ACT FAP TDAH

APLICACIN DE LA TERAPIA DE ACEPTACIN
Y COMPROMISO Y LA PSICOTERAPIA
ANALTICO FUNCIONAL EN TDAH

Francisco J. Ruiz
Universidad de Zaragoza
Presentacin
https://www.researchgate.net/profile/Francisco_Ruiz8?ev=hdr_xp
rf
http://scholar.google.es/citations?user=VoDX2UgAAAAJ&hl=es

Objetivos
Conocer los principales componentes de la Terapia de Aceptacin y
Compromiso y la Psicoterapia Analtico Funcional aplicados a
problemas psicolgicos de la infancia.

Identificar el ncleo del TDAH: dficit en autorregulacin.

Disear tratamientos individualizados para nios con TDAH de
acuerdo al conocimiento sobre cmo surge la autorregulacin.

Contenidos
1. Introduccin a la Terapia de Aceptacin y Compromiso (ACT) y la
Psicoterapia Analtico Funcional (FAP) en nios.

2. Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDAH) como
dficit en autorregulacin.

3. Uso de ACT y FAP para el moldeamiento de un patrn eficaz de
autorregulacin.
1. Introduccin a la Terapia de Aceptacin y Compromiso
(ACT) y la Psicoterapia Analtico Funcional (FAP) en nios
Bases y orgenes de ACT y FAP
Provienen del anlisis de conducta aplicado.

Enraizados filosficamente en el conductismo radical de Skinner y
el contextualismo funcional.

Suponen un intento de extender el anlisis de conducta aplicado
al tratamiento de pacientes adultos no institucionalizados.
FAP: anlisis funcional relacin teraputica y reglas para el
terapeuta para generar una relacin intensa y curativa.
FAP puede utilizarse como tratamiento nico, pero habitualmente
se utiliza en conjuncin con otras terapias (e.g., ACT, Terapia
Cognitiva, Activacin Conductual, etc.).
ACT es un modelo de intervencin psicolgica basado en una
aproximacin contextual funcional al lenguaje y la cognicin: la
Teora del Marco Relacional (RFT; Hayes, Barnes-Holmes y Roche,
2001).
ACT trata de promover flexibilidad psicolgica en la relacin del
individuo con sus experiencias privadas y sus acciones.
La integracin de ACT y FAP es muy habitual por:
Tener la misma base filosfica
Ser complementarias: ACT ms nfasis en los problemas
intrapersonales y FAP en los interpersonales.
Aunque no se haga mencin explcita a FAP, en muchos estudios de ACT,
FAP est de fondo.
Cuando un terapeuta hace ACT, pero no FAP, tiende a trabajar de una
manera ms intelectual y menos experiencial
De modo que autores importantes de ACT (e.g., Luciano, Wilson) sealan
que Si no ests haciendo FAP, no ests haciendo ACT.
ACT y FAP en nios
Apenas algunos estudios de caso de ACT con nios (Heffner, Sperry, &
Eifert, 2002; Ruiz, Luciano, Vizcano-Torres, Snchez, 2012; Ruiz &
Luciano, en preparacin; Ruiz, Perete, & Luciano, en preparacin),
aunque existen estudios mucho ms completos con adolescentes (Hayes,
Boyd, & Sewell, 2011; Luciano, Ruiz, Vizcano-Torres, Snchez,
Gutirrez-Martnez, & Lpez-Lpez, 2011; Luciano, Valdivia-Salas,
Gutirrez-Martnez, Ruiz, & Pez-Blarrina, 2009; Ruiz & Luciano, 2009;
Wicksell, Melin, & Olsson, 2007; revsin en Coyne, McHugh y Martnez,
2011). Es mucho ms frecuente la aplicacin de ACT en padres de nios
con probleas (e.g., autismo, cncer, etc.).
Ningn estudio de FAP con nios, ni tan siquiera estudio terico. Slo
algunos apuntes sobre el trabajo con adolescentes (Newring, Parker, &
Newring, 2010).
Por qu tan poco ACT y FAP en nios?
Algunas razones pueden ser:
1. Considerar su aplicacin en nios puede parecer paradjica.
2. Existen tratamientos conductuales de eficacia probada en nios:
entrenamiento conductual de padres, manejo de contingencias, etc.
3. ACT da la impresin de ser un tratamiento para pacientes con alta
capacidad cognitiva debido al uso de metforas, paradojas y ejercicios
experienciales.
4. En ausencia de un entendimiento bsico de la flexibilidad psicolgica,
puede resultar difcil aplicar ACT en nios.
5. El nfasis en la relacin teraputica que pone FAP puede parecer poco
adecuado y nicamente aplicable en adultos.

Y entonces por qu utilizar ACT y FAP en
nios?
Varias razones:
1. Permite trabajar directamente con los nios desde una perspectiva
conductual.
2. Pone el foco de la intervencin en desarrollar flexibilidad psicolgica
(un patrn de autorregulacin o autocontrol eficaz).
3. Porque ya comienza a emerger una definicin bsica de la flexibilidad
psicolgica basada en la RFT.
4. Porque utilizando FAP, se pueden desarrollar habilidades sociales en un
contexto natural y hacer que ACT sea mucho ms experiencial
(acaso podra utilizarse ACT de un modo no experiencial con nios?).
INTRODUCCIN A LA PSICOTERAPIA
ANALTICO FUNCIONAL (FAP)
Para una explicacin completa de FAP:
Kohlenberg, R. J., & Tsai, M. (1991). Functional Analytic Psychotherapy. Creating intensive and curative
therapeutic relationships. New York: Plenum Press. TAMBIN EN ESPAOL
Tsai, M., Kohlenberg, R. J., Kanter, J. W., Kohlenberg, B., Follette, W. C., & Callaghan, G. M. (2009). A guide
to functional analytic psychotherapy. Awareness, courage, love, and behaviorism. New York: Springer.
Kanter, J. W., Tsai, M., & Kohlenberg, R. J. (2010) (Eds.). The practice of Functional Analytic Psychotherapy.
New York: Springer.
Tsai, M., Kohlenberg, R. J., Kanter, J. W., Holman, G. I., & Plummer, M. (2011). Functional Analytic
Psychotherapy: Distinctive features. NY: Routledge.

Orgenes de FAP
Kohlenberg y Tsai se preguntaban por qu con algunos pacientes la
terapia tena resultados extremadamente buenos.
Encontraron algo en comn: estos resultados se daban en los casos
en que la relacin teraputica era intensa y haba frecuentes
interacciones centradas en la conducta que ocurra en el momento
presente.
Como consecuencia, propusieron un conjunto de principios
basados en el conductismo radical para fomentar que este tipo de
relacin teraputica emergiera. A esto le llamaron Psicoterapia
Analtico Funcional.
Principios de FAP
La conducta del terapeuta puede tener un efecto en la conducta
del paciente de tres maneras:
1. El terapeuta elicita la conducta respondiente del paciente:
conductas clsicamente condicionadas que se dan automtica e
involuntariamente (e.g., activacin fisiolgica, lloro, rabia,
etc.).
2. El terapeuta evoca la conducta operante del cliente: acta como
Ed.
3. El terapeuta establece consecuencias a la conducta del
paciente: refuerza, castiga o extingue.
Conductas Clnicamente Relevantes (CCRs)
Durante la sesin, el paciente inevitablemente se comporta de algn modo.
Muchas de estas conductas pueden que no sean demasiado relevantes, pero en
cambio otras s que pueden serlo: CCRs
CCR1s: conductas problemticas que ocurren en sesin. Son
funcionalmente equivalentes a las que emite el paciente fuera de la
terapia y resultan maladaptativas. El terapeuta deber bloquearlas y
extinguirlas en sesin.
CCR2s: mejoras del paciente que ocurre en sesin. Son funcionalmente
equivalentes a las que tendra que emitir fuera de la terapia y resultaran
adaptativas. El terapeuta debe reforzarlas de manera natural.
CCR3s: interpretaciones que el paciente hace de su propio
comportamiento. El terapeuta deber promover interpretaciones
funcionales del comportamiento (basadas en la h de aprendizaje, el
contexto actual y las consecuencias de la conducta).
CCRs
Aspectos importantes a tener en cuenta:
1. El terapeuta deber hipotetizar e indagar durante el tratamiento
si una conducta es clnicamente relevante y de qu tipo (e.g.,
se parece esto a lo que te ocurre en tu vida diaria?).
2. Si una conducta clnica es relevante o no, lo sealar su funcin,
nunca la forma.
3. Si una conducta es CCR1 o CCR2 depender del paciente en
particular (e.g., llegar tarde a una sesin puede ser una CCR1
para un paciente descuidado y ensimismado, pero ser una CCR2
para un paciente obsesivo-compulsivo).
Reglas teraputicas
Regla 1. Observe las CCRs.
Recomendaciones:
Tener en cuenta las situaciones de terapia que frecuentemente
evocan CCRs: estructura temporal, honorarios, caractersticas
del terapeuta, vacaciones del terapeuta, etc.
Usar las propias reacciones como barmetro: de qu manera
el paciente tiene un impacto negativo en ti? Pierdes la
atencin porque se pierde por la tangente? Evita tus
preguntas?, etc.
Reglas teraputicas
Regla 2. Evoque CCRs.
En muchas ocasiones, para evocar CCRs es necesario tener
coraje y tomar riesgos. Por esta razn, los terapeutas noveles
no siguen la regla 2 en muchas ocasiones.
Sin embargo, las buenas sesiones de FAP (y ACT) suelen
consistir en evocar CCR1s, bloquearlas y moldear CCR2s (y
vuelta a empezar).
Reglas teraputicas
Regla 3. Refuerce las CCR2 de manera natural.
Reforzamiento arbitrario: ocurre cuando la conducta es
reforzada en sesin por un reforzador que no tiene relacin
directa con las consecuencias de la conducta en el ambiente
natural (e.g., reforzar con un caramelo el contacto ocular
apropiado entre el paciente y el terapeuta).
Reforzamiento natural: se refuerza la conducta del paciente
con un reforzador que probablemente encontrar fuera de la
terapia en respuesta a esa conducta (e.g., atencin y
proximidad cuando se establece contacto ocular apropiado).

Reglas teraputicas
Regla 4. Observe el potencial efecto reforzante de las conductas del
terapeuta en relacin a las CCRs.
Si el tratamiento est siendo eficaz en moldear CCR2 y
reforzarlas de manera natural, el terapeuta debera observar
que la frecuencia de CCR2 aumenta sesin a sesin mientras
que las de CCR1 decrece.
Reglas teraputicas
Regla 5. Provea interpretaciones basadas en el anlisis funcional e
implemente estrategias de generalizacin.
Interpretaciones funcionales son aquellas que incluyen la historia
del individuo y el contexto actual (fsico, cultural y biolgico).
Tambin son importantes las interpretaciones basadas en las leyes
del comportamiento (veremos esto en ACT).
Asignar tareas para casa para facilitar la generalizacin de las
mejoras al contexto cotidiano. Ejemplos: establecer conexiones
entre lo ocurrido en la terapia y la vida cotidiana (e.g., qu
problemas ocurrieron en la sesin que son similares a tus problemas
diarios?) y practicar las habilidades adquiridas en sesin.

Ejercicio (15 minutos)
Esboce una evaluacin y tratamiento FAP del Caso 2 atendiendo a:
Cules seran las CCR1s, CCR2s y CCR3s?
Qu aspectos de la sesin observara en busca de CCR1s y cmo las
evocara?
Cmo tratara de bloquear o extinguir las CCR1s?
Qu aspectos de la sesin observara en busca de CCR2s y cmo las
evocara?
Cmo observara si las CCR2 se hacen cada vez ms frecuentes y las
CCR1 menos?
Qu tipo de interpretaciones analtico-funcionales proveera? Qu
estrategias utilizara para promover la generalizacin de las CCR2 a
la vida real?

Anlisis Funcional y Tratamiento del Caso 2 (Ruiz,
Luciano y Vizcano-Torres, en preparacin)
Conductas Problemticas en
sesin (CCR1s)
Conductas a moldear en sesin
(CCR2s)
Interacciones para bloquear
CCR1s y moldear CCR2s
Fusin con la rabia: pataletas,
tirar objetos al suelo, pegar a
otros nios, etc.
Distanciarse de la rabia y elegir
una alternativa ms productiva
de acuerdo a sus valores
Fisicalizar la rabia (enmarcarla
relacionalmente a travs de
relaciones decticas y
jerrquicas) y preguntar a P qu
era mejor hacer (funcin
regulatoria) cuando:
Dejar de jugar a un
videojuego en el que estaba
absorto.
Meterse con l.
Recordaba los episodios de
acoso.
Perda una partida de
ajedrez.
sesin (CCR1s)
(CCR2s)
Fusin con las razones basadas
en no tener ganas
Distanciarse de esas razones y
hacer lo que no tena ganas de
hacer.
Fisicalizar los pensamientos y
sensaciones implicadas en las
razones basadas en tener
ganas y preguntar por lo
ocurrido cuando realizaba la
actividad que no le apeteca:
Jugar a un videojuego que no
le apeteca.
Jugar una partida de ajedrez
con el terapeuta aunque
esperara perder.
sesin (CCR1s)
(CCR2s)
Fusin con la necesidad de
comprender y tener razones
para todo
Distanciarse de la confusin Fisicalizar las sensaciones de
confusin y actuar sin razones:
Sentarse en la silla de adulto
y el terapeuta en la silla de
nio.
Cambiar de sillas durante la
sesin.
sesin (CCR1s)
(CCR2s)
Fusin con sensaciones de
mareo
Distanciarse de las sensaciones
de mareo
Fisicalizar el mareo cuando
apareca y pedirle que siguiera
haciendo lo que estaba
haciendo
sesin (CCR1s)
(CCR2s)
Lenguaje de adulto mientras
juega con nios y conductas
molestas (e.g., preguntar varias
veces si poda jugar)
Usar lenguaje ms adecuado
cuando est con amigos y
discriminar las reacciones que
su conducta provoca en otros
Entrenamiento en toma de
perspectiva:
Preguntas mltiples acerca
de la reaccin del terapeuta
a sus acciones (e.g., Cmo
crees que me siento cuando
me dices que no quieres
jugar la partida de ajedrez
como acordamos el otro da?)
Reforzar de manera natural
las conductas socialmente
habilidosas.
sesin (CCR1s)
(CCR2s)
Rehuir contacto ocular Contacto ocular adecuado Ejercicio de defusion: contacto
ocular
Amplificar las consecuencias de
rehuir el contacto ocular (e.g.,
Ests mirando a otro lado
mientras hablas conmigo, as que
estoy teniendo dificultades para
comprenderte y estar en
contacto contigo).
Reforzar naturalmente el
contacto ocular apropiado (e.g.,
Ahora s me siento en conexin
contigo y disfruto hablar
contigo).
sesin (CCR1s)
(CCR2s)
Sentido de la justicia
exacerbado y reglas rgidas
acerca de la amistad
Promover reglas ms flexibles
sobre la amistad
Bloquear el seguimiento de
reglas rgido explorando las
consecuencias de romper la
relacin teraputica a causa
de menudeces (e.g., Vamos
a dejar de ser amigos por
este problema tan
pequeo?).
Reforzar naturalmente el no
dar importancia a menudeces
(e.g., Ahora siento que somos
mejores amigos porque
hemos superado un
obstculo).
INTRODUCCIN A LA TERAPIA DE
ACEPTACIN Y COMPROMISO (ACT)
Para una explicacin completa de ACT:
Wilson, K. G., & Luciano, C. (2002). Terapia de Aceptacin y Compromiso (ACT). Un
tratamiento conductual orientado a los valores. Madrid: Pirmide.
Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (1999). Acceptance and Commitment Therapy.
An experiential approach to behavior change. New York: Guilford.
Hayes, S. C., Strosahl, K. D., & Wilson, K. G. (2012). Acceptance and Commitment Therapy.
The process and practice of mindful change. New York: Guilford.

Orgenes de ACT
Comienza a disearse a principio de los 80s por Steven C. Hayes:
Distanciamiento Comprensivo Terapia Contextual Terapia de
Aceptacin y Compromiso.

Se desarrolla simultneamente con la Teora del Marco Relacional
(RFT) como aproximacin contextual funcional al lenguaje y la
cognicin.

Anclada en el Contextualismo Funcional, una refinacin del
Conductismo Radical de Skinner.

Orgenes de ACT
Tras unos estudios iniciales exitosos a mediados de los 80s, ACT
tiene un parn para desarrollar la RFT y el CF.

A mediados de los 90s comienza a extenderse a otros laboratorios.

Finalmente, en 1999 se publica el primer manual de ACT.

Y comienzan a publicarse muchos otros

Filosofa de ACT
Todo ser humano con competencia verbal, sea cual sea su situacin,
tiene la capacidad de implicarse en comportamiento que tenga un
significado valioso y transcendente.
El sufrimiento es normal y fruto de nuestras habilidades verbales y
cognitivas.
La salud mental no est marcada por la frecuencia en que la persona
experimenta determinados pensamientos, emociones, recuerdos, etc., si
no en la reaccin que tiene ante ellos.
Si reacciona ante ellos realizando acciones personalmente valiosas y
significativas, la salud mental ser buena.
Si reacciona tratando de controlar las experiencias privadas y
perdiendo el norte de lo que es importante para ella, la salud
mental ser mala.
Conceptos fundamentales de ACT
Flexibilidad psicolgica: habilidad de contactar con los
pensamientos y sentimientos en el momento presente sin la
necesidad de defenderse de ellos (e.g., escapar, evitar) y ajustar
el comportamiento, de acuerdo a lo que requiere la situacin,
para conseguir los objetivos y metas valiosas (Hayes et al., 2006).

Inflexibilidad psicolgica: implica que las experiencias privadas
controlan el comportamiento del individuo por encima de los
valores elegidos y las contingencias.
Procesos verbales implicados en la inflexibilidad psicolgica y que
dificultan un comportamiento psicolgicamente flexible:
Fusin cognitiva: proceso verbal por el que el individuo queda
pegado a las experiencias privadas, no consiguiendo
discriminar que slo son experiencias momentneas que no
necesariamente tienen por qu guiar el comportamiento.
Consecuencia: cuando la persona no tiene habilidades
suficientes para distanciarse de estas experiencias, la fusin
cognitiva lleva a perder el contacto con el momento
presente e implicarse en alguna forma de evitacin
experiencial.

Ejemplos de fusin cognitiva
Pablo con los pensamientos de no me apetece.
Mario con los pensamientos de es mejor, voy a perder, me estn
mirando.
Gustavo con el miedo a que alguien entre por la noche en el
cuarto.
Samuel con la rabia.
Procesos verbales implicados en la inflexibilidad psicolgica y que dificultan un
comportamiento psicolgicamente flexible:
Evitacin experiencial: patrn de regulacin verbal basado en intentos
deliberados de evitar o escapar de las experiencias privadas desagradables
incluso cuando esto lleva a realizar acciones que no son consistentes con los
propios objetivos y valores (Hayes et al., 1996; Luciano y Hayes, 2001).
Consecuencia: cuando se aplica rgidamente, la evitacin experiencial
tiene un efecto paradjico porque, aunque suele funcionar a corto plazo
en reducir el malestar (R-) e incrementar la sensacin de que se est
haciendo lo correcto (R+), frecuentemente termina expandiendo las
experiencias privadas no deseadas a largo plazo e impide que la persona
se comporte en direccin a sus valores.

Ejemplos de evitacin experiencial
Gustavo llamando a la madre para quedarse tranquilo.
Samuel teniendo una rabieta y descargando la rabia.
Pablo rechazando jugar para evitar perder.
Mario haciendo jugadas defensivas para no eliminar el miedo a
perder.
Procesos verbales implicados en la inflexibilidad psicolgica y que
dificultan un comportamiento psicolgicamente flexible:
Valores: reforzadores positivos construidos verbalmente y libremente
elegidos que promueven patrones de conducta que son significativos
y gratificantes (Wilson y DuFrene, 2009; Wilson y Luciano, 2002).
La escasa clarificacin de valores impide a la persona
comportarse hacia consecuencias abstractas a largo plazo y
provoca que sea ms probable actuar simplemente por
reforzadores a corto plazo, fusionarse con las experiencias
privadas e implicarse en patrones de evitacin experiencial
(Luciano et al., 2012).

Ejemplos de valores y falta de claridad
Para poder hablar de valores es importante:
Distinguir valores de objetivos. Mientras que los objetivos se
pueden alcanzar (e.g., obtener un sobresaliente en la
asignatura), los valores no pueden alcanzarse porque son
direcciones impregnadas de objetivos y reforzadores tangibles
(e.g., conocer lo mejor posible las caractersticas del
comportamiento humano).
Los valores son el horizonte: por mucho que camines en su
direccin, no terminas de alcanzarlo, pero caminar en esa
direccin provee mltiples reforzadores positivos.
Ejemplos de valores y falta de claridad
En nios pequeos, los valores suelen estar formndose. No
obstante, siempre hay objetivos (e.g., Pablo: tener amigos, ser
arquelogo; Samuel: no enfadarme para ser bueno; Gustavo: ser
arquitecto).
En nios algo mayores, los valores se van definiendo ms
claramente (e.g., Mario: ensear a otros nios, poder ser tan
bueno en ajedrez como sea posible).
En cualquier caso, la tarea del terapeuta ser orientar el
comportamiento hacia esos objetivos y tratar de que stos se
vayan engarzando en direcciones de valor.
Objetivo de ACT y procedimiento
Objetivo esencial: incrementar flexibilidad psicolgica.
Cmo? Metforas, paradojas y ejercicios experienciales para:
1. Promover la clarificacin de valores y acciones congruentes
con ellos.
2. Promover la defusin cognitiva (distanciamiento) como un
modo de implicarse en acciones valiosas sin importar que
aparezcan experiencias privadas no deseadas en el momento
presente, en lugar de realizar estrategias de evitacin
experiencial.

Fases de ACT
1. Anlisis funcional, desesperanza creativa y psicoeducacin
experiencial (control como problema y aceptacin como
alternativa)

2. Clarificacin de valores y compromiso con acciones coherentes
con ellos.

3. Defusion, yo como contexto y vuelta al momento presente.
Fase 1. Anlisis Funcional
Objetivo: identificar el patrn de inflexibilidad psicolgica (o
evitacin experiencial).
Por qu es importante?
Ayuda a comenzar la Desesperanza Creativa, que en muchos
casos suele ser el primer paso en ACT.
Ayuda a identificar CCR1s, CCR2s y CCR3s.

Fase 1. Anlisis Funcional: cmo identificar
un patrn de inflexibilidad psicolgica?
Conviene hacerse las siguientes preguntas:
1. Cul o cules son las experiencias privadas problemticas que
controlan el comportamiento (mandan)?
2. En qu situaciones tienen lugar las experiencias privadas
problemticas?
3. Qu hace la persona cuando aparecen? Cmo las afronta?
Identificar patrones de evitacin experiencial y fusin cognitiva.
4. Cules son las consecuencias a corto plazo de lo que hace?
5. Cules son las consecuencias a largo plazo?

Ejercicio: Realizar Anlisis Funcional del Caso
3 (15 minutos)
Pasos Anlisis Funcional
MIEDO
Puede entrar
alguien
Tensin en el
estmago
problemticas?

SITUACIONES
INSEGURAS
(por la noche, sin
luz, sin notar la
presencia de un
mayor cercano,
presencia de
ventanas)
MIEDO
Puede entrar
alguien
Tensin en el
estmago
Historia de robos
En casa e incendio
garaje
problemticas?

SITUACIONES
INSEGURAS
(por la noche, sin
luz, sin notar la
presencia de un
mayor cercano,
presencia de
ventanas)
MIEDO
Puede entrar
alguien
Tensin en el
estmago
Historia de robos
En casa e incendio
garaje
REGULACIN
MIEDO
Clase Funcional:
Cerrar
ventanas y bajar
persianas
Ir a la cama de los
padres, llamar
personas mayores
(monitor, tos o
primos mayores)
Intentar distraerse
Dejar la luz
encendida o
encenderla si se la
han apagado
Ir slo a dormir
cuando est muy
cansado (fines de
semana)
Vmitos

problemticas?

SITUACIONES
INSEGURAS
(por la noche, sin
luz, sin notar la
presencia de un
mayor cercano,
presencia de
ventanas)
MIEDO
Puede entrar
alguien
Tensin en el
estmago
Historia de robos
En casa e incendio
garaje
REGULACIN
MIEDO
Clase Funcional:
Cerrar
ventanas y bajar
persianas
Ir a la cama de los
padres, llamar
personas mayores
(monitor, tos o
primos mayores)
Intentar distraerse
Dejar la luz
encendida o
encenderla si se la
han apagado
Ir slo a dormir
cuando est muy
cansado (fines de
semana)
Vmitos

CORTO PLAZO:
- Disminucin del
miedo
(reforzamiento
negativo)
-Tener razn (no
se puede dormir
teniendo miedo)
REF. POSIT.)
problemticas?
5. Cules son las consecuencias a largo plazo?

SITUACIONES
INSEGURAS
(por la noche, sin
luz, sin notar la
presencia de un
mayor cercano,
presencia de
ventanas)
MIEDO
Puede entrar
alguien
Tensin en el
estmago
Historia de robos
En casa e incendio
garaje
REGULACIN
MIEDO
Clase Funcional:
Cerrar
ventanas y bajar
persianas
Ir a la cama de los
padres, llamar
personas mayores
(monitor, tos o
primos mayores)
Intentar distraerse
Dejar la luz
encendida o
encenderla si se la
han apagado
Ir slo a dormir
cuando est muy
cansado (fines de
semana)
Vmitos

CORTO PLAZO:
- Disminucin del
miedo
(reforzamiento
negativo)
-Tener razn (no
se puede dormir
teniendo miedo)
REF. POSIT.)
LARGO PLAZO:
Necesitar ayuda
persona mayor
NO
HACERSE
MAYOR
Malestar padres
MS MIEDO
Fase 1. Anlisis Funcional y Desesperanza
Creativa
Objetivo facilitar que el paciente experimente en sus propias
carnes que el problema es el patrn de evitacin experiencial, no
sus experiencias privadas concretas por molestas que stas sean.
1. El paciente tiene eventos privados aversivos que no desea.
2. Hace algo para evitarlos, escapar de ellos o controlarlos.
3. Consigue un alivio a corto plazo y cree estar haciendo lo
correcto.
4. Efectos paradjicos a largo plazo.
Creativa
Es IMPORTANTSIMO que el paciente experimente de manera
intensa la experiencia de la desesperanza porque, generalmente,
no son capaces de tomar perspectiva y ver las consecuencias a
largo plazo de sus estrategias de evitacin.
OJO! Lo desesperado es lo que HACE el paciente, nunca L.
Esta fase suele implicar muchsima emocionalidad por parte del
paciente y puede ser dura para el propio terapeuta (los noveles
pueden, errneamente, evitar hacer esta fase de manera
experiencial y dar una leccin al paciente).
Creativa
La desesperanza suele elicitar y evocar mltiples CCR1s. El
terapeuta deber bloquearlas y comenzar a moldear CCR2s.
Ejemplos de CCR1s que evoca la desesperanza creativa:
Bsqueda de una solucin inmediata: Entonces, esto no tiene
solucin, me ests diciendo que no podemos hacer nada.
Tratar de buscar explicacin a por qu las cosas ocurren as:
Pero por qu? Por qu esto es as?.
Reacciones de abatimiento: No hay nada que hacer, estoy loco,
no tengo solucin.
Creativa
El terapeuta deber bloquear estas CCR1s y comenzar a moldear
CCR2. Por ejemplo:
Genial, tu mente te est diciendo que esto no tiene solucin. Te
dice mucho esto tu mente? Y la crees, verdad? OK, qu tal si
ahora simplemente notamos lo que ha dicho tu mente y lo
escribimos en este trozo de papel? Dime, qu ms te dice tu
mente ahora? Proseguir con ejercicios de defusion.

Creativa
Preguntas tpicas:
En qu quieres que te ayude? Si lo que hacemos aqu tiene xito, cmo
lo sabramos?
Qu es lo ms importante para ti en la vida? Cmo te va en eso, qu
nota te pondras de 0 a 10? Qu tendra que ocurrir para que tu nota
comenzara a subir y empezar a hacer cosas en la direccin de lo que
quieres?
Qu ocurre cuando tienes (experiencia privada concreta)? Cmo es
la experiencia? Qu haces cuando aparece? Qu ocurre cuando haces
eso? Bien, a corto plazo parece que funciona hasta cierto punto, pero
qu ocurre a largo plazo? Cunto tiempo llevas experimentando X y
haciendo Y para quitarlo? Ha ido a menos o a ms?
A pesar de todos los esfuerzos que has hecho y lo duro que lo has
intentado, qu dice tu experiencia? Va la cosa a mejor o a peor?
Creativa
Preguntas tpicas:
Cmo imaginas que sera tu vida si no tuvieras estos
pensamientos o sentimientos?
Cmo te ves dentro de un ao haciendo lo mismo para luchar
contra el malestar? Y dentro de 5 aos? Y 10?
Creativa
Una vez que el paciente empieza a ver que su experiencia dice
que lo que ha hecho hasta ahora no ha dado resultado, si no que
incluso parece que las cosas han ido a peor, se suele proponer una
metfora que resuma el patrn.

Proponer una metfora facilita que el paciente tome perspectiva
de su problema y experimente que el problema real no son sus
experiencias privadas sino sus intentos de control.

Ejemplo de metfora (Caso 3)
MIEDO A
DORMIR SOLO
LLAMAR A LA
MADRE, ETC.
REDUCCIN
INMEDIATA
MIEDO
MIEDO SE
EXTIENDE
Lleva a
Causa a
corto
plazo
Causa a
largo
plazo
MIEDO AL RUGIDO
DE UN CACHORRO DE
TIGRE
ALIMENTARLO
REDUCCIN
INMEDIATA
MIEDO
CACHORRO
CRECE: MS
MIEDO
Lleva a
Causa a
corto
plazo
Causa a
largo
plazo
MIEDO A
DORMIR SOLO
LLAMAR A LA
MADRE, ETC.
REDUCCIN
INMEDIATA
MIEDO
MIEDO SE
EXTIENDE
Lleva a
Causa a
corto
plazo
Causa a
largo
plazo
MIEDO AL RUGIDO
DE UN CACHORRO DE
TIGRE
ALIMENTARLO
REDUCCIN
INMEDIATA
MIEDO
CACHORRO
CRECE: MS
MIEDO
Lleva a
Causa a
corto
plazo
Causa a
largo
plazo
El terapeuta debe hacer
que las sensaciones de
miedo de la metfora
sean lo ms parecidas
posibles a las del
problema
Ejemplo de metfora (Caso 3)
Desesperanza Creativa
Componentes de la metfora:
1. Mismo patrn de relaciones (relaciones causales-
temporales).
2. Propiedades fsicas comunes en los eventos privados (e.g.,
similares reacciones de miedo, pnico, dolor, etc.).
3. Funciones comunes: funciones aversivas, reforzamiento
negativo, etc.
4. Metfora con relaciones causales basadas en leyes fsicas
(e.g., si alimentas a un cachorro, crece a largo plazo) para
evitar la posibilidad de que se discutan.

Ejemplo moldeamiento metfora
T: Te voy a contar una pequea historia. Imagnate a un nio que
quiere ser domador. Tiene un cachorro de tigre, en vez de tener
gallinas como t, tiene un tigre pequeo. Resulta que el tigre
crece un poco y empieza a ensear los colmillos, a rugir, es decir,
a tigrear. Qu hace el nio?
N: Se asustar.
T: Y una vez que se asusta, qu puede hacer el nio?
N: Tranquilizarlo.
T: Cmo?
N: Le da una galleta.
T: Y el tigre, qu hace?
N: Se la come y se calla. Como los bebs, se ponen a llorar hasta que
les das de comer.
T: Muy bien! Pero al da siguiente empieza a tigrear otra vez y...
Qu hace el nio?
N: Le echa otra comida.
T: Empieza otra vez a ensear los colmillos y...
N: Y ahora le echo pienso.
[...]
T: Resumiendo, todos los das, cuando el tigre tigrea, al nio le da
miedo y le da de comer. El tigre otra vez tigrea, al nio le da
miedo y le da de comer, y cmo se pone el tigre?
N: Cada vez ms grande.
T: Cuanto ms come...
N: Ms grande.
T: Y cuanto ms grande...
N: Ms miedo da.
T: Muy bien. No se parece eso un poco a lo que te pasa a ti con el
miedo cuando te acuestas?
N: S, porque es como si le voy dando de comer al miedo y ms
grande se hace.
T: Cmo le vas dando de comer al miedo o al tigre? Qu haces para
que no rechiste el tigre?
N: Llamo a mi madre.
T: Muy bien. Eso es como si t le das comida al tigre. Llamas a tu
madre y el tigre se calla, enciendes la luz y el tigre se calla. A quin
le das comida as?
N: Al tigre.
T: Y el tigre es?
N: El miedo.
T: Cmo est el miedo?
N: Grande.
T: Unos das ms que otros, no? Hay unos das que no ruge mucho el
tigre y otros s. Al da siguiente, lo mismo. Qu podemos hacer, qu
puede hacer el nio?
N: Ignorarlo.
T: Cuando el tigre tigree, qu haces?
N: Ignorarlo.
T: Porque, quin manda as?
N: El nio.
T: Antes quin mandaba?
N: El tigre.
T: Cuando t vas a dormir, quin manda?
N: El miedo.
T: Y G, qu hace?
N: Llamo a mi madre.
T: Claro, pero a la noche siguiente, quin manda?
N: El miedo.
T: Est G y el miedo de G. Y quin manda?
N: El miedo.
T: Y qu conseguimos con eso? Con llamar a tu madre y encender la luz,
qu conseguimos?
N: Seguir dndole de comer.
T: Muy bien, y as el miedo est cada vez ms grande.
T: Imagnate ahora a Negredo, el futbolista que dijiste que te gustaba. l
est jugando muy bien esta temporada. Imagnate que llega un partido en el
que hay un defensa muy bruto, conoces alguno?
N: S, Puyol.
T: Bien, Puyol hace una entrada y Negredo, lesionado. La lesin es muy
grande, le han roto el peron, la tibia, etc.
N: Entonces, no podr jugar nunca ms.
T: S puede, pero tiene que estar un ao recuperndose. Se recupera para el
ao siguiente. Entonces, llega el da de su vuelta al campo, se enfrenta de
nuevo a Puyol. Pero imagnate, crees que Negredo tendr miedo?
N: Negredo tendr miedo.
T: Y entonces, qu hace? Llega el partido de su vuelta y

N: Como tiene mucho miedo se tira al suelo antes de que le toquen.
T: Muy bien, pero, cuntos goles va a marcar Negredo tirndose al
suelo?
N: Ninguno.
T: Quin manda cuando se tira al suelo? Negredo o el miedo de
Negredo?
N: El miedo de Negredo.
T: Y eso que Negredo es ms que el miedo. Quin mandaba a pesar
de eso?
N: El miedo de Negredo.
T: Igual que te pasa a ti cuando vas a la cama, quin manda? G o el
miedo de G?
N: El miedo de G.
T: Eso es. Pero, quin es ms grande? G o el miedo de G?
N: El miedo de G.(CCR1)
T: Mmm... El miedo de G? Yo creo que no, no?

N: S, es ms grande el miedo.
T: A ver, G adems de tener miedo a veces, quin es G? Qu hace
G? G es quien va todos los das al colegio, vive en las afueras, quien
juega al ftbol
N: El que le echa de comer a las gallinas.
T: Quin es ms?
N: El que juega al baloncesto.
T: Quin ms? Quien tiene un padre que se llama...una madre....,
un primo..., el que es amigo de..., el que sabe hacer cuentas, etc.
El que coge la botella ahora quin es? (G acababa de coger su
botella de agua).
N: Yo.
T: Quin nota que coge la botella?
N: Yo.
T: Quin es ms grande: G que es todo eso y muchas cosas ms o el
miedo de G?
N: Yo.

T: T eres ms grande, G. El miedo es una cosa, t eres ms cosas.
N: El miedo es nada ms el miedo.
T: Muy bien. El miedo es una cosa de las que t tienes. Es como
cuando te gusta imaginar tu casa u otra cosa. Es G que est
imaginando otra cosa. G el arquitecto. G que est pensando en
cmo Negredo va a meter goles. Est G y G teniendo ese
pensamiento. Est G y la imaginacin de G. Entonces G es muy
grande en comparacin con el miedo de G.
N: Yo soy la botella y el miedo es una gotita de agua. (CCR1)
T: Muy bien! Y quin manda cuando vas a dormir?
N: La gotita.
T: Quin vamos a intentar que mande a partir de ahora?
N: Yo.
Ejemplos Caso 4: dar valor al malestar
Tras proponerle la metfora del jardn, Mario mostr un alto grado de confusin
que intentaba disminuir (quera entender por qu era as, saber qu tena que
hacer, etc.) (CCR1).
Nio: Entonces, no vamos a poder solucionarlo? T me has dicho que no vamos
a poder solucionarlo.
Terapeuta: No, yo no te he dicho eso. Te acuerdas que me has preguntado que
qu podamos hacer, y yo te he dicho que ya veremos, pero que lo que has
estado haciendo hasta ahora, cortando malas hierbas, no ha funcionado?
N: S.
T: Y lo que no funciona y hace las cosas peores hay que dejar de hacerlo. En
estos das vamos a ver si aprendemos otra forma de hacer las cosas; vamos a
seguir regando las plantas sin necesidad de tener que ponerte a cortar las malas
hierbas. Es normal que ests confundido. Precisamente porque todo lo que
estabas haciendo hasta ahora era muy lgico, no? Pero es que la lgica no ha
funcionado, incluso ha hecho las cosas peores, no?

N: S.
T: Imagnate que tengo un vaso guardado que no lo uso para nada, y me
encanta mirarlo. Claro, el vaso se ensucia con el polvo que le entra,
pero yo quiero tenerlo limpio. Pero qu pasa cuando limpias un vaso al
principio?
N: Pues que dejas tus huellas.
T: Claro, adems tengo que echar detergente, tengo que frotar el
detergente, tengo que empezar a aclarar, con lo cual se forma una cosa
medio negra. Parece que estamos peor que al principio, pero despus el
vaso se limpia. Pues puede ser que algo as ocurra, y si ahora ests
confuso y no sabes lo que hay que hacer puede ser porque estamos
empezando a limpiar el vaso. Pero si queremos tener el vaso limpio hay
que seguir limpiando. La cuestin es limpiamos el vaso o lo dejamos?
N: Limpiamos.

T: Lo que vamos a hacer es como ir al dentista. Para tener bien los
dientes, a veces el dentista tiene que hacer cosas desagradables.
Para ayudarte a jugar al ajedrez como tu quieres y sabes, quizs
tengamos que hacer algunas cosas desagradables porque tendrs
que usar lo que aprendas durante las partidas, cuand otienes
miedo, ests nervioso, etc. y sientes muchas ganas de cortar la
mala hierba. Quieres que continuemos?
N: S (CRB2).
T: Genial, esa es una decisin valiente. Se nota que quieres
mejorar las cosas aunque pueda suponer pasar por momentos
difciles.

Para qu problema clnico podramos utilizar las siguientes
metforas?
El hombre en el hoyo
El jardn
Arenas movedizas
La tortuga
El autobs
El tigre

Metforas tpicas de Desesperanza Creativa
Fase 1. Psicoeducacin experiencial
En ocasiones puede ser til hacer algunos ejercicios experienciales
para que el paciente experimente cmo funciona el lenguaje y la
futilidad de tratar de evitar o controlar las experiencias privadas.

Ejemplo psicoeducacin experiencial (Caso 4)
Tras el fragmento anterior, se le expuso a Mario la metfora del autobs
y se ejemplific cmo el conductor no puede expulsar a los pasajeros.
Ejercicios:
Cules son los nmeros?
Tratar de olvidar el nombre de tu madre.
Intentar no completar frases conocidas.
Pensar en hacer algo y no hacerlo / Pensar en no hacer algo y
hacerlo.
El polgrafo.

Consideraciones sobre la Fase 1
La desesperanza creativa es especialmente til cuando el patrn
de evitacin es amplio y lleva tiempo funcionando.
No es obligatorio realizar la desesperanza, sobre todo puede no
ser necesaria con nios pequeos (a parte de ser difcil para ellos
de entender). Por ejemplo, en los Casos 1 y 2 no se realiz, pero
fue una parte fundamental en los Casos 3 y 4.
Fase 2. Clarificacin de valores y compromiso
con acciones coherentes con ellos.
Con nios es poco probable que haya que clarificar valores.
Sin embargo, es importante evaluar cules son los valores o metas
del nio a largo plazo y hacerlas presentes durante la
intervencin.
Ejemplos de valores y metas infantiles: hacerse mayor,
prepararse para el tipo de profesin que se quiere ser de mayor, la
relacin con padres y hermanos, relaciones de amistad, etc.
Nunca debe olvidarse que todo el trabajo de ACT va encaminado a
que el paciente se implique en acciones valiosas aunque
experimente malestar.

Fase 3. Defusion, yo como contexto y vuelta
al momento presente
Parte fundamental en el trabajo con nios, pero tambin la ms
difcil si no se entiende en qu consiste defusion y yo como
contexto.
En qu consiste?
Discriminar las experiencias privadas en el momento en el que
surgen.
Tomar distancia, no emitir juicio y ver las experiencias como
parte de uno mismo.
Elegir qu hacer de acuerdo a consecuencias a largo plazo
(valores y metas).
Ejemplos Caso 4
Fisicalizacin de la metfora del autobs: terapeutas como pasajeros
molestos mientras Mario tena que seguir su ruta marcada dentro de la
universidad.
Se evocaron mltiples CCR1s: Mario pensaba que estaba haciendo el ridculo
(un nio no puede estar en la universidad), no saba porque se haca el
ejercicio aunque previamente se le haba explicado.
Los terapeutas respondieron sealando que stos eran nuevos pasajeros y que
slo tena que notarlos y seguir conduciendo el autobs porque esto podra
serle til para cuidar sus plantas.
El ejercicio termin cuando Mario lo hizo bien durante un rato (CCR2). Dijo que
haba sido uno de los peores momentos de su vida, se le felicit por su valenta
y se le pregunt quin haba manado si lo que haba hecho era diferente a lo
que haca habitualmente.

Ejemplos Caso 4
Mario tena que resolver problemas de ajedrez en el ordenador con
ruidos y colores de la pantalla cambiando.
El objetivo era evocar sensaciones de malestar y desconcentracin
(CCR1) para que pusiera en prctica ejercicios de defusion que se le
haban enseado.
Fue capaz de centrarse (CCR2) y resolverlos aunque al principio tuvo
problemas.
Pero al finalizar Mario dijo que no poda continuar porque le dola
mucho la cabeza (CCR1). Se aprovech para hacer nuevos ejercicios de
defusion en lo que tena que fisicalizar el dolor. Finalmente, puso
continuar (CCR2).

Ejemplos Caso 4
En otra sesin, para evocar CCR1s, se invit a Mario a jugar
partidas de ajedrez contra el terapeuta.
Cuando el terapeuta vea que Mario se poda estar dejando llevar
por algn pasajero preguntaba: Quin est jugando: Mario o el
pasajero?
Ejemplos Caso 4
Si el nio tiene problemas para sostener la atencin, es conveniente
desvanecer las ayudas introducidas en defusion.
Ejercicios informales de mindfulness: en tres tareas diarias en las que es
fcil perder la atencin, intentar mantener la atencin y dar la
bienvenida a los pensamientos ajenos y volver a focalizar:
En la ducha
Comiendo
Estudiando
Escuchando msica

CASO 1

AUTORREGULACIN DE LA IRA EN EDAD INFANTIL. UN ESTUDIO
DE CASO DESDE UNA PERSPECTIVA CONTEXTUAL-FUNCIONAL.
http://reunir.unir.net/handle/123456789/1885

Alumna: Leticia Perete Paredero
Director: Francisco Jos Ruiz Jimnez
Objetivos

a) Que el nio se diferencie de la ira a travs de la discriminacin de su
propio comportamiento (YO como proceso).
b) Facilitarle una perspectiva que le permita discriminar que cualquier
pensamiento y emocin forman parte de l (YO como contexto).
c) Facilitar que el nio elija qu comportamiento emitir (regulacin del YO
como contexto), principalmente, de acuerdo a consecuencias demoradas y
probabilsticas.

Intervencin
Terapia de Aceptacin y Compromiso (ACT): Deriva de la Teora
del Marco Relacional. El objetivo es aumentar la flexibilidad
psicolgica.
Manejo de contingencias: Cambiar la conducta no deseada
modificando sus consecuencias. Tcnicas: Reforzamiento positivo y
estrategias de extincin.
Sistema de economa de fichas: Reforzamiento positivo.
Comportamiento deseado= Ficha= Reforzadores (premios)

EVALUACIN Y ENTRENAMIENTO DE
REPERTORIOS RELACIONALES
PRERREQUISITOS
Entrevista con la madre para analizar el repertorio relacional del
nio.
El nio contaba con un repertorio relacional bastante
sofisticado (e.g., coordinacin, oposicin, comparacin,
distincin, decticos, etiquetaba correctamente emociones
propias y pensamientos, etc.).
No obstante, an no tena bien establecido el marco relacional
de jerarqua se ense a la madre a entrenarlo y pronto el
nio comenz a tener cierto manejo en l.

INTERVENCIN
SISTEMA DE ECONOMA DE FICHAS

ENTRENAMIENTO EN AUTORREGULACIN
Sesiones con ejercicios de distanciamiento psicolgico (introduciendo
elementos ms aversivos progresivamente):
Discriminacin de las propias experiencias en el momento (YO-AQU;
EXPERIENCIA-ALL).
Relacin jerrquica entre l y sus experiencias (son suyas, l es ms
grande).
Preguntas dirigidas a que el nio elija entre dejarse llevar por el evento
privado que est teniendo (e.g., ganas, enfado, etc.) o no dejarse llevar
para conseguir cosas a largo plazo. Al principio, esas cosas eran
tangibles (fichas). Posteriormente, pasaron a ser ms demoradas,
abstractas y probabilsticas (e.g., ganar muchas fichas para tener la
posibilidad ir al Warner, mandar yo en lugar del enfado para hacerme
ms grande, etc.).

Ejercicios de defusion
1 SESIN
DISCRIMINACIN DE SENSACIONES (ejemplos):
1. Vamos a jugar a las posturas difciles. Yo hago una postura complicada e incmoda y t tratas
de imitarme. Qu notas?, Qu sientes?, Qu forma tiene la sensacin? A qu te recuerda?
Quin lo nota? Ahora pinta la sensacin que has tenido. Ves ahora la sensacin en el papel?,
Dnde est la sensacin ahora? Y dnde est Samuel? Quin es ms grande la sensacin o
Samuel? Y en este momento: qu prefiere Samuel, dejar de tener esa postura, o aguantar un
poquito y conseguir un chicle de fresa?
2. Pasar una botella con agua fra por la espalda. Te voy a pasar una botella con agua fra por la
espalda. Qu notas?, Qu sientes?, Qu forma tiene la sensacin? A qu se parece? Quin lo
nota? Ahora pinta la sensacin que has tenido. Ves ahora la sensacin en el papel?, Ahora cada
uno est en un sitio, la sensacin en el papel y Samuel aqu, lo ves? Quin abulta ms la
sensacin o Samuel?.
3. Tengo ganas de...: Te voy a ensear una cosa que te gusta mucho (chuche). Tienes ganas de
comrtela? Quin tiene ganas de comerla? Cmo son las ganas de tamao? Ahora pinta la
sensacin de ganas que has tenido. Te das cuenta de que ahora las ganas de comer estn en el
papel y t ests aqu? Qu eliges hacer, comer ya la chuche o esperar y ganarte dos chuches
ms? (Me voy un momento fuera de la habitacin para comprobar que Samuel es capaz de
esperar). Muy bien, quin ha elegido esperar? Quin es ms grande que las ganas de comer la
chuche? Quin ha mandado, las ganas de comer la chuche o Samuel?.

Ejercicios de defusion
3 SESIN
Aqu seguimos jugando al juego de las sensaciones, pero introduciendo algunos
elementos que pudieran provocar enfado, a sabiendas de que estos elementos
aversivos a l siempre le molestaban bastante. Le dijimos a Samuel: Te
propongo una cosa: nosotros vamos a ir jugando a varios juegos y yo, de vez en
cuando, te voy a molestar de alguna manera para que te d rabia. T tienes dos
opciones entonces, eliges pelearte y enfadarte conmigo o aguantar el enfado y
pintarlo, consiguiendo as fichas. Si t aguantas le demostrars al enfado que t
eres el jefe porque t mandas ms que l.
1. Samuel empez a jugar a la consola, que slo tiene permitida un ratito los
sbados, y en algn momento, cuando estaba ms entretenido se le dijo que la
tena que apagar.
2. Jugamos a hacer construcciones: Cuando tena casi terminada una
construccin que le habamos pedido, le dijimos que haba que guardar.
RESULTADOS
Se observ:
Una disminucin del nmero de enfados: 0.89 / 0.09 por da
Una disminucin de la intensidad: 7.25 / 5 (escala 0-10)
Una disminucin de la duracin: 10.94 / 4 (minutos)

Ya no me enfado como antes
Ahora mando yo, no el enfado
Le ensea al hermanito a no enfadarse:
Ves, tienes que hacer como yo, que ya no
me enfado.
Las comparaciones y los comentarios de
descarga de la rabia desaparecieron.
2. Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad
(TDAH) como dficit en autorregulacin
Qu es el TDAH? Cmo se diagnostica?
Seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin
con el nivel de desarrollo:
Desatencin
A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las
tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.
A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas.
A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el
centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
las instrucciones).
A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (por ejemplo, juguetes,
ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas).
A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
A menudo es descuidado en las actividades diarias.

Seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo
menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin
con el nivel de desarrollo:
Hiperactividad
A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos de inquietud).
A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
A menudo habla en exceso.
Impulsividad
A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
A menudo tiene dificultades para guardar turno.
A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se
entromete en conversaciones o juegos).

Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que
causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.
Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o
ms ambientes (por ejemplo, en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo
de la actividad social, acadmica o laboral.
Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un
trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno
psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno
mental (por ejemplo, trastorno del estado de nimo, trastorno de
ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de personalidad, etc.).

Problemas en el diagnstico del TDAH
No se pregunta al nio: quizs si se le preguntara veramos que hay
razones para mostrar un TDAH (e.g., el nio est preocupado por algo
y se despista, las tareas escolares son especialmente aversivas, etc.).
Los criterios son sumamente subjetivos (e.g., Qu significa a
menudo?).
El TDAH muestra una comorbilidad elevadsima (75-80%):
Trastorno Oposicionista Desafiante (45-55%)
Trastorno de Conducta (35-45%)
Trastornos de Ansiedad (25-35%)
Trastornos del Estado de nimo (25-30%)

Etiologa del TDAH
Aparentemente, el TDAH es un dficit en autorregulacin debido a
dificultades en la inhibicin conductual
En los ltimos aos pareciera que lo polticamente correcto es
decir que el TDAH es un trastorno neuropsiquitrico debido,
principalmente, a un problema de maduracin cerebral que se
sustancia en dficits en inhibicin conductual y atencin
sostenida, que cuenta con las mayores tasas de heredabilidad
encontradas para un trastorno psiquitrico, dndose una mnima
influencia del ambiente social, que muestra un curso crnico y
debe ser tratado con psicofrmacos en combinacin con tcnicas
conductuales clsicas (i.e., manejo de contingencias).

Etiologa del TDAH
Y, sin embargo
No hay marcadores biolgicos del TDAH y probablemente no los habr.
El diagnstico es clnico y con altas dosis de subjetividad.
Se toma la respuesta a los psicoestimulantes como prueba del origen
neurobiolgico a pesar de que tienen efectos similares en nios y adultos
normales.
Se interpretan los datos de estudios genticos de manera conceptualmente
errnea.
Se encuentran diferencias en la estructura cerebral en estudios con escaso
rigor metodolgico: escasa N, recibiendo medicacin, resultados
contradictorios, etc.
Los estudios correlacionales se interpretan como si fueran experimentales.

Etiologa del TDAH
Y todo esto por qu?
Un gran nmero de investigadores reciben fondos de
compaas farmacuticas.
Educar es ms difcil que medicalizar.
Los adultos (padres, profesores, etc.) pueden echar balones
fuera sin tan siquiera preguntar a los nios.
Los nios pueden justificar su problema (e.g., No es culpa
ma, es mi cerebro).

Etiologa del TDAH
Y a costa de qu?
Tratar nios con psicoestimulantes que slo funcionan a corto
plazo y tienen considerables efectos secundarios (e.g.,
insomnio, anorexia, menor crecimiento, etc.). No se sabe el
efecto a largo plazo de tomar psicoestimulantes.
Considerarlos como enfermos crnicos (segn Barkley, como
diabticos) y proponer pautas que pueden dificultar el
surgimiento de autorregulacin en lugar de moldearla.
Desnaturalizar la variabilidad en habilidades de
autorregulacin y cmo sta surge

Tratamientos del TDAH
Psicoestimulantes: efectos a corto plazo, pero no a largo
plazo, y pueden causar reglas iatrognicas en el nio.
Tratamientos conductuales: buenos efectos, pero no
mejores que la medicacin. No van encaminados a moldear
autorregulacin.
Entrenamiento autoinstruccional: no tiene efecto segn los
estudios aunque se utiliza frecuentemente.
Tercera generacin: entrenamiento en mindfulness.
Prometedor, pero se puede hacer mejor.
TDAH
Alguno de los cuatro casos podra haber sido diagnosticado de TDAH?
Caso 1: demasiado pequeo, pero si comienza a estar distrado en el
colegio
Caso 2: no por su comportamiento atento en el colegio, pero s por
la dificultad estudiando en casa, desobediencia y reacciones
impulsivas.
Caso 3: de hecho, remitido por posible TDAH.
Caso 4: perfectamente diagnosticable debido a aburrimiento en el
colegio, necesidad de la madre para estudiar, dificultades de
concentracin en competiciones, comportamiento impulsivo, etc.
3. Uso de ACT y FAP para el moldeamiento de
un patrn eficaz de autorregulacin
ACT y FAP en TDAH
El tratamiento no tiene por qu ser muy distinto a otro tipo de
casos.
Adems, difcilmente se encontrar un TDAH puro.
No obstante, conviene tener claro cmo surge la autorregulacin
(flexibilidad psicolgica) para tener un marco de referencia y
guiar la intervencin de manera ms rpida.
La aplicacin es perfectamente compatible con el manejo de
contingencias y entrenamiento de padres y profesores, pero debe
enfatizarse que el objetivo es que el nio desarrolle
autorregulacin y ajustar las pautas para ello.
Qu es la autorregulacin?
Dependiendo de los enfoques podemos encontrar distintas definiciones.
Bsicamente, estamos hablando de la habilidad del individuo de ser
capaz de volverse sobre s mismo para modificar su comportamiento de
cara a conseguir sus metas a corto y, sobretodo, largo plazo.
Componentes que podramos identificar (grosso modo):
Observacin y monitorizacin del propio comportamiento
Inhibicin conductual
Planificacin (lenguaje interno, nocin temporal, memoria de trabajo,
etc.).

Autorregulacin
Qu necesita el individuo para autorregularse?
1) Fluidez en comportamiento relacional (marcos relacionales de
bsicos + decticos).
2) Formacin dimensiones del yo: la habilidad de autorregularse
depende de cmo de desarrollado est el repertorio en yo como
proceso y yo como contexto.
3) Formulacin de auto-reglas, especialmente de reglas de tipo
augmenting. Difcilmente se puede dar una autorregulacin
eficaz si la persona no tiene establecidos valores (aunque sea de
modo incipiente)

Flexibilidad psicolgica: una definicin
tcnica
La flexibilidad psicolgica es la habilidad de:
1. DEFUSION, YO COMO CONTEXTO Y CONTACTO CON EL MOMENTO PRESENTE:
Discriminar las propias experiencias privadas, en el momento en que stas
tienen lugar, a travs de claves relacionales decticas (YO-AQU,
EXPERIENCIA-ALL) y jerrquicas (YO contiene EXPERIENCIA o EXPERIENCIA
es una parte de M) de manera que el individuo no quede necesariamente
bajo control del contenido de las experiencias privadas.
2. VALORES: Contactar con reglas de tipo augmenting demoradas,
probabilsticas y abstractas, comparando las consecuencias a corto y largo
plazo de seguir este tipo de reglas o las especificadas en por las
experiencias privadas.
3. ACEPTACIN Y ACCIN COMPROMETIDA: Actuar de acuerdo a las reglas de
tipo augmenting.
Dimensiones del YO como conductas
Cuando se habla de dimensiones del Yo desde la Teora del Marco
Relacional (RFT), no se est haciendo referencia a estructuras
intrapsquicas al estilo del psicoanlisis.
Para la RFT, las dimensiones del yo son conductas relacionales
(operantes generalizadas) que implican a diversos marcos relacionales,
principalmente, decticos.
Tres dimensiones del Yo:
Yo como contenido
Yo como proceso
Yo como contexto

Yo como contenido (o yo conceptualizado)
Qu es el yo como contenido?
Operante generalizada consistente en la conducta de decir
cosas sobre uno mismo, ya sea de manera pblica (dichas a
otros), o de manera privada (dichas para uno mismo).
Estas cosas que la persona dice pueden ser descripciones de s
mismo (e.g., yo soy moreno, alto, voy a 3 de primaria, etc.),
evaluaciones (e.g., yo soy inteligente, me he portado mal,
soy malo dibujando, etc.) y explicaciones de por qu se
comporta de una manera determinada (e.g., le pegu porque
me haba mirado mal, le prest el juguete porque hay que
compartir, etc.).

Yo como contenido (o yo conceptualizado)
Comportamiento sobre la base del yo como contenido:
Implica comportarse fusionado y de manera literal con las funciones que tienen los
contenidos del yo derivados en cada momento.
De este modo, si aparecen pensamientos con funcin emocional aversiva, la persona
actuar tratando de evitar dichos pensamientos, lo que provee reforzamiento
negativo a corto plazo cuando dichos pensamientos se consiguen aplacar (e.g., van
a entrar por la ventana y me van a hacer dao lleva a buscar ayuda, llamar a la
madre, etc.).
De manera anloga, la persona puede quedarse enganchada por pensamientos
con funcin emocional positiva (e.g., soy tan bueno en matemticas que no
necesito estudiar) y quedar bajo control de los mismos (e.g., pasar la tarde previa
al examen jugando a cualquier cosa en lugar de estudiar).
Para evitar estas reacciones automticas, la comunidad provee interacciones para
que emerjan otras dimensiones del yo que faciliten no quedar atrapado por las
funciones emocionales que tienen los pensamientos que se derivan en cada
momento.

Yo como proceso
Qu es el yo como proceso?
Operante generalizada consistente en la discriminacin de la
propia conducta en el momento en que se est llevando a cabo
(e.g., cualquier cosa que se hace, se piensa, se siente, se huele,
se oye, etc.).
Es un repertorio clave para no quedar atrapado en las funciones
emocionales del yo como contenido
Yo como proceso
Cmo surge el yo como proceso?
Se genera a travs de mltiples preguntas, y el moldeamiento
de las respuestas adecuadas, del tipo: Quin est viendo?
Quin est oyendo? A quin le gusta el helado? Quin tiene la
camiseta morada? Quin est sentado en la silla? Qu ests
haciendo?
Fruto de estas interacciones, el nio estar en disposicin de
comenzar a discriminar su propio comportamiento por s mismo.

Yo como proceso
Caractersticas del yo como proceso
Comportarse desde el yo como proceso implica distinguir la
perspectiva del Yo (YO-AQU-AHORA) de la de las experiencias
internas (ALL-ENTONCES).
De este modo, el yo como proceso es el primer paso para que la
persona diferencie entre ella misma y lo que hace (i.e., el yo es
algo ms que lo que hacemos en un momento determinado).
Yo como contexto
Qu es el yo como contexto?
Operante generalizada consistente en tomar una perspectiva
experiencial del Yo que trasciende a cualquier contenido y
conducta que se est realizando en el momento.
Perspectiva a la que la comunidad otorga funciones regulatorias
del propio comportamiento (e.g., Qu quieres hacer ahora?
Quin manda: tu miedo o t? Quieres hacer X? Qu consigues
con esto? Qu ocurrir despus? Qu es importante para ti?
Sabiendo esto, qu quieres hacer ahora?).

Yo como contexto
Cmo surge el yo como contexto?
Surge sobre la base del entrenamiento en yo como proceso y como
abstraccin de lo nico que es comn a todas las acciones que realiza
la persona (e.g., yo veo X, yo pienso Y, yo hago Z, yo huelo M, yo
siento N, etc.). Lo nico que es comn a todas esas experiencias es la
perspectiva de YO como lugar experiencial en el que se dan todas esas
conductas.
El yo como contexto surge de la discriminacin mltiple de las propias
conductas como ALL-ENTONCES mientras el YO est AQU-AHORA y
con el establecimiento de relaciones de jerarqua entre todas las
conductas y el YO (i.e., YO contiene todas las conductas, emociones,
pensamientos, etc. que se hacen, se han hecho y se harn).

Yo como contexto
Por qu es tan importante?
Yo como contexto es la base para no comportarse de manera
fusionada con los contenidos del yo o la simple discriminacin
de las acciones que se realizan.
Permite dar un paso atrs y no reaccionar de manera
automtica (fusionada). De este modo, se permite a la persona
contactar con lo que puede ser ms importante a largo plazo
(e.g., objetivos, metas y valores) y elegir sobre la base de qu
se quiere comportar (sobre la base del placer o el alivio
inmediato o por las consecuencias a medio-largo plazo de las
acciones).

Ejercicio (25 minutos)
Imagine que imparte clases particulares a un nio de 6 aos
diagnosticado de TDAH que se distrae mucho mientras hace tareas
escolares.
Disee un programa en el que entrene al nio en yo como
proceso y yo como contexto y haciendo uso de la conducta
clnica.
Pude utilizar manejo de contingencias
Procure desvanecer las ayudas introducidas para que el nio
sea capaz de discriminar por s solo que se ha distrado y
vuelva a la tarea.
Comportamiento gobernado por reglas
Regla: estmulo que altera las funciones de los eventos sobre la
base de la transformacin de funciones que tiene lugar a travs de
marcos relacionales.
Las reglas suelen contener marcos relacionales de coordinacin,
comparacin, temporal, condicional/causal (si entonces),
decticos, etc.
Para que se comprendan las reglas, debe contarse con fluidez en
la derivacin de relaciones a travs de estos marcos relacionales.
Tipos de reglas
Definidas de acuerdo a su funcin, no por su forma. Por tanto,
puede ocurrir que seguir la misma regla (e.g., Tengo que lavarme
los dientes) sea clasificada de un modo u otro dependiendo de
cules son las consecuencias implicadas en su seguimiento.
Tipos de reglas:
Pliance
Tracking
Augmenting
Pliance
Definicin: clase funcional resultante de una historia de mltiples ejemplos en
la que el hablante provee reforzamiento al oyente cuando ste se comporta de
acuerdo al contenido de la regla. Contingencias provistas socialmente.
El pliance es el primer tipo de regulacin que emerge. Incluso, pueden seguir
reglas de tipo pliance (plys) sin encesidad de tener comportamiento relacional.
Por ejemplo: Abre la puerta, Dame el mando, S bueno con tu hermano,
Lmpiate los dientes, etc. pueden seguirse simplemente porque se ha
reforzado previamente por su realizacin.
Conforme mayor repertorio relacional, mayor comprensin de plys complejos
y/o novedosos. Ejemplo: Si te lavas las manos antes de comer, te dar CLO que
es lo mismo que las galletas de chocolate que te gustan.
Mltiples relaciones: coordinacin (CLO = galletas de chocolate, comer =
comer, lavar = lavar, etc.), causalidad (si entonces), decticas (yo-t, antes-
despus), etc.
Pliance
Distintos tipos de plys:
- Regulado por reforzamiento positivo (e.g., lavarse los dientes para obtener la aprobacin de la
madre)
- Regulado por reforzamiento negativo (e.g., portarse bien para evitar un castigo).
- Regulado por consecuencias inmediatas (e.g., hacer los deberes para que recibir la aprobacin
inmediata, o evitar el castigo, del padre).
- Regulado por consecuencias demoradas (e.g., hacer los deberes para recibir la aprobacin del
maestro despus de vacaciones).
- Contextualizado a figuras de autoridad.
- Generalizado
Problemas con pliance:
- Fuente social de reforzamiento (no controlable, depende de otros).
- Especial sensibilidad a contingencias sociales, pero no a contingencias naturales (la persona puede
seguir continuamente reglas que ya no proporcionan reforzamiento social).
- Cuando es generalizado, la persona est controlada por reglas generales del tipo: debo hacer lo que
otros piensan que est bien para que estn contentos conmigo.
Entrenamiento en pliance
Usar diversas opciones de modo que el nio pueda discriminar las consecuencias
asociadas a cada una de estas opciones.
Mientras el nio est realizando la regla, preguntarle sobre lo que est haciendo
y por qu lo est haciendo.
Debe proveerse reforzamiento social de manera contingente a la
correspondencia entre la conducta del nio y la regla. Por ejemplo: Muy bien,
has hecho lo que te ped o Muy bien, t has hecho lo que dijiste que ibas a
hacer
Usar las mismas claves contextuales a travs de ensayos con distintos
contenidos (e.g., Qu prometiste hacer o Yo promet) de manera que la
derivacin de nuevas reglas con contenido novedoso se haga ms probable.
Cuando el nio adquiere mayor fluidez y flexibilidad en comportamiento
relacional, deben incorporarse reglas ms complejas. Por ejemplo, si se han
establecido claves temporales (antes-despus), use reglas como Primero
ordena tus juguetes y despus podrs ver la TV.

Entrenamiento en pliance
Precauciones importantes:
Si la mayor parte de las instancias de pliance se establecen como
respuestas de escape de consecuencias sociales aversivas
(reforzamiento negativo), es probable que el nio slo siga reglas en
contextos donde las consecuencias aversivas son muy representativas
y donde las persona que las provee est presente (e.g., me puedo
portar mal porque mam no me ve).
Debe ensearse a los nios a travs de elegir entre seguir una regla u
otra de cara a evitar la formacin de pliance generalizado. Hacer esto
puede evitar que los otros se conviertan en prcticamente la nica
fuente de reforzamiento en la vida del nio.

Pliance y TDAH
En muchos casos de nios con TDAH, puede haber un intento de control
exacerbado por parte de los padres y profesores (e.g., al nio se le dice
todo el tiempo lo que tiene que hacer y no se le da opciones de elegir, ni
se le permite contactar con la razn por la que se le piden las cosas,
simplemente ha de hacerlas porque se le dice).
Puede generar contra-control (counter-pliance): el nio hace lo
contrario de lo que se le dice y esto resulta reforzante (ya sea por
obtencin de atencin, contingencias de rebelda, escapar de
contingencias sociales, etc.).
A su vez, esto suele generar ms intentos de control, lo que se responde
con mayor contra-control TOD.
Tracking
Definicin: clase funcional resultante de una historia de mltiples
ejemplos en los que comportarse de acuerdo a la regla es
reforzado por las consecuencias naturales (en lugar de sociales).
En otras palabras: seguimiento de reglas bajo control de la
correspondencia entre la regla y el modo en el que funciona el
mundo.
Segundo tipo de regulacin. Proviene del pliance.
La comunidad entrena al nio a contactar con las consecuencias
naturales del seguimiento de la regla. Qu ocurre cuando te has
cepillado los dientes?

Tracking
Tipos de tracking:
- Regulado por consecuencias inmediatas (e.g., fumar reduce mi
ansiedad).
- Regulado por consecuencias demoradas (e.g., fumar me daa los
pulmones).
- Frmulas mgicas (e.g., el rojo es mi color de la suerte, golpea el
televisor para que vuelva la seal).
- Regulado por reforzamiento positivo (e.g., bebo porque me gusta el
sabor)
- Regulado por reforzamiento negativo (e.g., bebo para desinhibirme).
Tracking
Problemas con tracking:
- Utilizacin en contextos donde no funciona (e.g., tratar de
eliminar tristeza de igual modo que se elimina un dolor de
cabeza).
- Quedar atrapado por tracking que funcionan a corto plazo, pero
no a largo plazo (e.g., beber para olvidar algo triste).

Entrenamiento en tracking
Para facilitar la transicin de pliance a tracking, se debe enfatizar las consecuencias naturales de
la conducta que se corresponde con la regla. Por ejemplo, Ahora que has ordenado los juguetes,
mira cunto espacio tienes en el suelo para jugar o Ahora que te has cepillado los dientes,
sientes cmo estn ms suaves que antes?
De este modo, los tracks incluyen descripciones precisas de consecuencias naturales inmediatas y
altamente probables.
De cara a facilitar tracking en situaciones novedosas, el maestro (y eventualmente el nio por s
mismo) debe discriminar las relaciones de causa efecto entre hacer lo que especifica la regla y los
cambios que se producen en el contexto. De este modo, el reforzamiento debe ser contingente no
a la realizacin de la regla en s, si no a la discriminacin de la relacin entre lo que se ha hecho y
la consecuencia natural.
Por ejemplo: diga la regla T puedes sentarte all o puedes ir a lavarte las manos primero. Qu
eliges hacer?. Imagine que el nio dice que elige lavarse las manos, as que se le provee
reforzamiento social con De acuerdo, buena opcin. Mientras la accin se est realizando, el
maestro pregunta qu ests haciendo? y provee reforzamiento por la respuesta correcta (e.g.,
buen chico, has hecho lo que dijiste que ibas a hacer). Posteriormente, aada una descripcin
de las consecuencias naturales: T te has lavado tus manos y mira lo que ha pasado. Mralas,
estn muy limpias! Hulelas, ahora huelen mucho mejor que antes. Ahora ests preparado para
almorzar.

Entrenamiento en tracking
Gradualmente, incorpore consecuencias a ms largo plazo y
probabilsticas. A la vez que el nio incrementa su fluidez relacional
(especialmente en comparacin, temporal y relaciones condicionales),
esto le permitir comprender tracks ms complejos en los que las
consecuencias se dan a ms largo plazo (e.g., Si riegas la planta dos
veces a la semana, terminar saliendo una flor rosa).
De este modo, el nio aprende a comportarse de acuerdo a
consecuencias demoradas y probabilsticas, lo que es necesario para el
desarrollo de augmenting.

Augmenting
Seguimiento de reglas debido a redes relacionales que alteran el
grado en el que los eventos funcionan como reforzadores
(transformacin de funciones).
Ejemplo: tras aprender que danke = gracias, la probabilidad de emitir
una conducta que es seguida de danke se incrementa.
Ejemplo: si comes verdura y pescado, sers un nio grande y
fuerte, mira como Cristiano Ronaldo come verdura y pescado, si
quieres ser futbolista, qu tienes que comer?
Augmenting siempre tiene lugar conectado con pliance o tracking.

Augmenting
Valores como jerarqua de reforzadores: reforzadores objetivos
y metas valores

Valores como trayectorias que contienen objetivos y reforzadores.
No alcanzables como no se alcanza nunca el horizonte.

Los valores son reforzadores abstractos que abarcan (contienen,
es decir, jerarqua) otros reforzadores ms tangibles. Dan
direccin y sentido al comportamiento

Augmenting (ejemplo jerarqua valores)
Reforzadores
Metas y
objetivos
Valor
Ser buen
padre
Recursos
econmicos
suficientes
Dinero
Productos
con precios
moderados
Tiempo
hijos
Trabajo con
posibilidad
de ocio
Entrenamiento en augmenting
El augmenting tiene lugar cuando el pliance y tracking se unen progresivamente a
consecuencias verbales altamente abstractas, cuyo valor se establece a travs de
transformacin de funciones.
Por ejemplo: a un nio al que le gustan los coches de carreras se le dice T tienes que ser
bueno en matemticas para convertirte en un ingeniero que construya coches de carreras. En
este caso, la coordinacin entre matemticas y disear coches de carreras aumenta las
funciones reforzantes de aprender matemticas.
Entrenar en augmenting implica proveer las condiciones para que eventos nuevos y abstractos
puedan funcionar como consecuencias eficaces.
Es importante notar el impacto diferente de los augmentals de acuerdo con los repertorios de
seguimiento de reglas. Por ejemplo, suponga que se establece una relacin de causa efecto
entre reciclar y se admirado por otros. Para un nio con una fuerte historia de pliance basado
en contingencias inmediatas, esta regla puede no funcionar como un augmental porque las
contingencias especificadas estn en el medio o largo plazo. En contraste, la regla puede
funcionar como un augmental eficaz en un nio con una historia de pliance basado en
contingencias demoradas e intermitentes. Imagine ahora que reciclar se relacion con tener
un planeta ms limpio dentro de varias dcadas. Este augmental no tendr impacto en los
nios previos, pero s lo tendr con los que tienen un repertorio de tracking basado en
consecuencias demoradas y probabilsticas.

Ejercicio
Continuando con el caso anterior, trate de implementar
estrategias para favorecer tracking y augmenting a largo plazo, de
modo que el nio no slo aprenda a sostener la atencin por la
adquisicin de reforzadores arbitrarios, si no que principalmente
por la de reforzadores naturales.
En resumen, lo que tratamos de hacer es convertir tareas que
resultan aversivas para el nio en reforzantes.
Eficacia de ACT versus Terapia Cognitivo
Conductual (Ruiz, 2012)

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