El gran mrito de las teoras de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo del pensamiento,

sobre el aprendizaje y sobre la relacin de ambos, estriba en que han permitido tener
una visin cientica del proceso de ense!anza y aprendizaje, cre"ndose a partir de esto,
nuevas estrategias metodolgicas y did"cticas# $s por ejemplo, uno de los
investigadores que mejor ha sabido aplicar la teora de Piaget a la ense!anza de la
%atem"tica, especialmente en los primeros grados, ha sido &#P# 'ienes, quien en base a
la teora de Piaget sobre el desarrollo del pensamiento y algunos planteamientos de
(r)ner, cre, primero, sus Principios para la ense!anza de la %atem"tica en los
primeros grados y, segundo, el llamado %aterial 'id"ctico *ensorial, que detallamos
m"s adelante#
En cuanto se reiere a Vygotsky, como tratamos antes, tambin ha aportado a la
Pedagoga enormemente, aunque su obra recin se est" diundiendo en los predios
educativos# *u teora sobre el desarrollo del pensamiento, sobre el car"cter semitico de
la conciencia, sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, sobre la ley de la doble
ormacin y sobre las zonas de desarrollo pr+imo, entre otros aportes tericos,
permiten desarrollar cieticamente el aprendizaje# Entonces, como premisa b"sica para
el aprendizaje de la %atem"tica en los primeros grados debemos considerar que por
tener en esta edad los ni!os un pensamiento concreto, deben e+traer sus conocimientos
matem"ticos de la manipulacin de los materiales pertinentes, siguiendo por supuesto
los planteamientos de Vygotsky de la ley de la doble ormacin y las zonas de
desarrollo pr+imo# Veamos entonces los Principios de &#P# 'ienes#
P,-./-P-0* 'E '-E.E* P$,$ 1$ E.*E2$.&$ 'E 1$ %$3E%43-/$ E.
10* P,-%E,0* 5,$'0*#
&oltan 'ienes, catedr"tico de la 6niversidad de *herbrooke, /anad", bas"ndose en los
planteamientos tericos de Piaget y (runner, elabor cuatro principios para la
ense!anza de la matem"tica en los primeros grados, dise!ando e incorporando
materiales did"cticos que inalmente los denomin materiales 'id"cticos
*ensoriales7%'*8, a partir de los cuales el ni!o e+traer" los conocimientos
matem"ticos, mediante la manipulacin de los mismos y con la gua del proesor#
'e Piaget tom los planteamientos sobre el desarrollo del pensamiento del ni!o que
hemos visto, b"sicamente lo que se reiere a que 9el nio en los primeros aos tiene
pensamiento concreto y necesita realizar las acciones sobre los objetos para lograr
aprendizajes significativos": a;n no le es posible aprender a partir de hiptesis# 'e
(runner tom lo que se reiere a 9las reacciones de los sujetos a las diferentes
combinaciones lgicas de conceptos ya formados"# 'ienes acepta las tres etapas que
Piaget distingue en la ormacin de todo concepto< la primera, de juego, en la que se
usan los elementos del concepto pero sin tener idea alguna de lo que eectivamente son:
una segunda etapa en la que el sujeto va descubriendo enlaces entre aquellos elementos
incone+os, y una ;ltima en la cual el concepto se orma, y por la pr"ctica de su
utilizacin queda interiorizado e incorporado a los que ya poseen, es decir, entra a
ormar parte de las estructuras mentales e+istentes# Por otro lado, toma muy en cuenta
las investigaciones de (runner en cuanto a que personas distintas abordan un mismo
problema de modo dierente# Esto lleva a que en el aprendizaje haya que tenerse en
cuenta no slo la estructura lgica del contenido, sino tambin la estrategia mental que
cada persona utiliza con preerencia o ;nicamente#
'e acuerdo a estas consideraciones, 'ienes plantea que el aprendizaje de las personas
consiste en encontrar un ajuste ptimo entre las e+igencias de la materia por aprender y
la peculiar estrategia mental del alumno, es decir, una did"ctica que compatibilice
contenidos con capacidades de aprendizaje# /omo una cuestin metodolgica b"sica,
'ienes plantea que al ense!ar matem"tica a los ni!os de los primeros grados , deben
utilizarse sistem"ticamente el %aterial 'id"ctico *ensorial: trabajar en lo posible con
peque!os grupos 7dos o tres integrantes8 y no insistir demasiado con el simbolismo en
los m"s peque!os# Veamos los mencionados principios#
Principio 'in"mico# *e reiere a que el aprendizaje de los ni!os, particularmente el de la
%atem"tica, debe pasar por tres etapas din"micas bien deinidas y secuenciales# Estas
son<
Primera etapa# En sta, al ni!o se le debe permitir el m"+imo de libertad posible en la
manipulacin de los materiales did"cticos sensoriales, es decir, no proponer ning;n tipo
de tarea a realizar, simplemente, dejar que lo manipulen a voluntad# Esto va a permitir
que, por un lado se concentren en lo que hace y, por otro, que vaya descubriendo por s
mismo, propiedades matem"ticas en los materiales# Por ejemplo, si se le entrega los
bloques lgicos, podr" descubrir que hay tres colores, dos tama!os, dos grosores y
cuatro ormas geomtricas distintas#
*egunda Etapa# *er" orientada y dirigida# En esta ase se deben presentar al ni!o
m;ltiples e+periencias, que probablemente aparecer"n como incone+as, pero que en el
ondo est"n todas dirigidas a la ormacin de un mismo concepto# *i nos reerimos al
ejemplo anterior de los bloques lgicos, se les propondr" e+periencias como agrupar
=todos los rojos>, =todos los gruesos>, =los rojos y gruesos>, etc# , apuntando hacia el
concepto de interseccin, por ejemplo#
3ercera etapa# Proporcionar" al ni!o la pr"ctica suiciente para ijar el concepto y
manejarlo en distintas aplicaciones# Por lo tanto, para el desarrollo de cada concepto
deber"n utilizarse juegos preliminares, juegos estructurados y juegos de pr"ctica, de
modo que estos ;ltimos, adem"s de aplicar el concepto adquirido, sirvan como
preliminares para otro concepto posterior#
?#?#?Principio de /onstructividad# 'ienes nos dice que este principio se basa en el
hecho de que la construccin que hace el ni!o de los conceptos matem"ticos es anterior
al an"lisis lgico de esa construccin # 1a e+plicacin la encontramos en lo airmado
por Piaget de que el pensamiento ormal o hipottico @ deductivo no est" al alcance de
los ni!os antes de los doce a!os# En razn de esto, los juegos utilizados ser"n
preerentemente constructivos y solamente despus de esta construccin tendr" lugar
un an"lisis del concepto adquirido#
Principio de Variabilidad# $qu se trata de hacer variar, de todos los modos posibles, las
dierentes variables que puedan aparecer en la ormacin de un concepto# 1as dierentes
invariantes que puedan e+istir aparecer"n en todas las construcciones realizadas# Esas
invariantes servir"n para la construccin del concepto que interesa# En el ejemplo de los
bloques lgicos, debemos hacer notar a los ni!os que hay piezas rojas, amarillas y
azules 7variable color 8: crculos, rect"ngulos, cuadrados y tri"ngulos 7variable orma 8:
gruesas y delgadas 7variable grosor 8: grandes y peque!as 7variable tama!o8, hasta
agotar todas las posibilidades del atributo considerado del material#
#Principio de /oncretizacin %;ltiple# En este principio lo que se plantea es que
debemos presentar a la percepcin del ni!o, una misma estructura conceptuada de tantas
ormas equivalentes como sea posible, de modo que se pueda dar oportunidad de que
act;en las dierentes ormas como los alumnos puedan abordar la ormacin de un
concepto que en los materiales pueda e+istir# .uevamente reirindonos a los bloques
lgicos y tratando de ormar el concepto de interseccin, se aplicar" este principio
haciendo que los ni!os realicen la interseccin de piezas gruesas con rojas, delgadas
con azules, amarillas con delgadas, etc# Aasta agotar todas las posibilidades#
El material 'id"ctico *ensorial# /omo dijimos, 'ienes da mucha importancia al uso de
lo que llama %aterial 'id"ctico *ensorial, cuyo signiicado dimos a conocer# 3ambin
airma que el material did"ctico que seleccionemos no debe ser elegido al azar sino
constituir modelos adecuados de los conceptos matem"ticos que se ense!an# Estos
modelos deben tener el mnimo de propiedades e+tra!as a los conceptos o relaciones
que se pretenden poner en evidencia# El modelo utilizado debe ser claro y sugerente, de
modo que sea "cil destacar en l las particularidades sobre las que se desea trabajar#
'ienes clasiica los materiales y modelos en <
%ateriales polivalentes# Pueden emplearse en varios campos 7bloques lgicos, por
ejemplo8#
%ateriales monovalentes# *irven para desarrollar un solo concepto, la regla graduada
para el %#/#'# es un ejemplo de este materia#
%odelos de construccin escolar# B"cilmente pueden ser elaborados en la escuela, por
ejemplo, las tarjetas para operadores#
%odelos abricados# Por la precisin que deben tener, deben ser de "brica# 1os
n;meros en color y los bloque multibase son ejemplos pertinentes#
%odelos individuales# Para uso de un solo alumno# 5eoplano por ejemplo#
%odelos colectivos# Para uso de m"s de un alumno# 3arjetas para operadores puede ser
el caso#
$P0,3E 'E CE,0%E (,6.E,
'e acuerdo con Cerome (runer, los maestros deben proporcionar situaciones problemas
que estimulen a los estudiantes a descubrir por si mismos, la estructura del material de
la asignatura# Estructura se reiere a las ideas undamentales, relaciones o patrones de
las materias: esto es , a la inormacin esencial# 1os hechos especicos y los detalles no
son parte de la estructura# (runer cree que el aprendizaje en el saln de clases puede
tener lugar inductivamente# El razonamiento inductivo signiica pasar de los detalles y
los ejemplos hacia la ormulacin de un principio general# En el aprendizaje por
descubrimiento, el maestro presenta ejemplos especicos y los estudiantes trabajan as
hasta que descubren las interacciones y la estructura del material#
Por ejemplo, si 6d# aprendi los trminos igura, plano, simple, cerrado, cuadril"tero,
tri"ngulo, issceles, escaleno, equil"tero y recto, est" por entender uno de los aspectos
de la 5eometra# Pero, D/mo se relacionan estos trminos entre sE # *i 6d# puede
situar estos trminos en un sistema de codiicacin, tendr" una mejor comprensin de la
estructura b"sica de esta parte de la 5eometra# 6n sistema de codiicacin es una
jerarqua de conceptos relacionados# En lo m"s alto del sistema de codiicacin est" el
concepto m"s general: en este caso, plano, simple, igura cerrada# 1os conceptos m"s
especicos se ordenan bajo el concepto general# 'e acuerdo con (runer, si se presenta a
los estudiantes suicientes ejemplos de tri"ngulos y no tri"ngulos, eventualmente
descubrir"n cuales deben ser las propiedades b"sicas de un tri"ngulo# $lentar de esta
manera el pensamiento inductivo se denomina mtodo de ejemploFregla#
E1 'E*/6(,-%-E.30 E. $//-0.#

6na estrategia inductiva requiere del pensamiento inductivo por parte de los estudiantes#
(runer sugiere que los maestros pueden omentar este tipo de pensamiento, alentando a
los estudiantes a hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego
conirmarlas o desecharlas sistem"ticamente# Por tanto, en el aprendizaje por
descubrimiento de (runer, el maestro organiza la clase de manera que los estudiantes
aprendan a travs de su participacin activa# 6sualmente, se hace una distincin entre
aprendizaje por descubrimiento, donde los estudiantes trabajan en buena medida por su
parte y el descubrimiento guiado en el que el maestro proporciona su direccin# En la
mayora de las situaciones, es preerible usar el descubrimiento guiado# *e les presenta a
los estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes<
=G por qu se e+tingue el uego cuando se le cubre con un rascoE G Hu son esas
peque!as manchas en el ondo de la pecera y de dnde provienenE G Por qu lota ese
pedazo de madera pesadaE G Por qu el l"piz parece doblarse cuando se sumerge en el
aguaE G /u"l es la regla para agrupar estas palabrasE>En lugar de e+plicar cmo resolver
el problema, el maestro proporciona los materiales apropiados, alienta a los estudiantes
para que hagan observaciones, elaboren hiptesis y comprueben los resultados#
?# El aprendizaje
(runer dice que Icada generacin da nueva orma a las aspiraciones que coniguran la
educacin en su poca# 1o que puede surgir como marca en nuestra propia generacin
es la preocupacin por la calidad y aspiraciones de que la educacin ha de servir como
medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democraciaJ#
/omo idea general podramos decir que (runer se plantea los siguientes interrogantes<
G/mo se aprendeE
G*e puede ense!ar cualquier cosa a cualquier edadE
G/mo podemos ayudar desde uera al que aprendeE

?#K# /mo se aprende
9El alumno que aprende sica es un Bsico y es m"s "cil para l aprender sica
comport"ndose como sico que haciendo cualquier otra cosa9#
(runer est" preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el proceso de
aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento#
1a actividad intelectual es en todas partes y niveles del *istema educativo la misma, ya
sea en la 6niversidad o en preFescolar# 1o que un hombre de ciencia hace en su
escritorio o laboratorio o lo que hace un crtico literario al leer un poema, es del mismo
orden que lo que hace cualquiera que aprende o se dedica a actividades semejantes, si es
que ha de alcanzar su entendimiento# 1a dierencia es de grado y no de clase#

?#?# G*e puede ense!ar cualquier cosa a cualquier edadE
9/ualquier materia puede ense!arse a cualquier persona siempre que se lo haga en
alguna orma adecuada9
(runer lanza esta airmacin un tanto irritante considerando que el alumno evoluciona
intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual y que en
cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera caracterstica de considerar al
mundo y de e+plic"rselo a s mismo# 1a tarea de ense!ar una materia a un alumno de
cualquier edad requiere que le presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con
la manera que tiene el alumno de considerar las cosas#
Esta hiptesis general se basa en que cualquier idea puede representarse adecuada y
;ltimamente en las ormas del pensamiento del alumno en edad escolar, en la
adolescencia o en educacin permanente de adultos# 1as primeras representaciones
pueden m"s tarde hacerse m"s "cilmente potentes y precisas en virtud del primer
aprendizaje#

?#L# G/mo podemos ayudar desde auera al que aprendeE
Es ste el problema de la instruccin# (runer sostiene que el desarrollo mental depende
en gran medida de un crecimiento de auera hacia adentro< 6n dominio de tcnicas que
encarnan a la cultura y que nos son transeridas por sus agentes mediante el di"logo#
1a instruccin es la que procura los medios y los di"logos necesarios para traducir la
e+periencia en sistemas m"s eicaces en sus signiicados y en su orden#
1a instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de e+posiciones y
planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que aumenta su
capacidad para captar, transormar y transerir lo que aprende#

?#M# /onceptualizacin
(runer piensa que la ense!anza eectiva surgir" solamente de la comprensin del mismo
proceso de aprendizaje, la que est" muy ligada con el entendimiento que ganemos
acerca de nuestro propio proceso o modo de pensar#
Primeramente se!ala que los seres humanos tienen una ant"stica capacidad para
discriminar objetos o procesos en su ambiente# 0bserva que para que una persona pueda
dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de un casi ininito n;mero de objetos
discriminables, los que parece que tienen algo en com;n y considerarlos como una
simple categora o un manejable grupo de categoras# 1o que hace la persona es
conceptualizar o categorizar#
Por ejemplo, un alumno que aprende a discriminar e identiicar un cierto grupo de
animales como 9perros9 lo que hace es ormar una categora o concepto que le permite
organizar esos objetos de su ambiente# En realidad, lo que hace es generalizar a partir de
ciertas caractersticas comunes en las cuales no se tienen en cuenta dierencias
particulares, como seran< raza, color, tama!o, etc#

/aractersticas del proceso de conceptualizaron
Podemos destacar algunas caractersticas del proceso de conceptualizacin<
a8 El concepto es una categora que sirve para clasiicar objetos yNo acontecimientos
del ambiente:
b8 Esta clasiicacin ha de estar llena de signiicados:
c8 Esta clasiicacin es un modo de entender discriminativamente lo que rodea a una
persona#
/onceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano clasiica los
objetos y acontecimientos, en una orma signiicativa, como un modo de entender
discriminativamente lo que le rodea#

?#O# 3ipos de categoras
1os dos tipos de categoras b"sicos de (runer son< la identidad y la equivalencia#
?#O#K# -dentidad
Bormamos una categora de identidad cuando relacionamos intelectualmente cierto
n;mero de dierentes variaciones de un mismo objeto# Por ejemplo< la luna pasa por
diversas ases que van desde el apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero,
pero es posible clasiicar cada ase de la luna, como una 9luna9#
?#O#?# Equivalencia
6na categora de equivalencia es aquella por la cual dierentes clases de objetos se ven
relacionados los unos con los otros 7es un clase nueva8#
Por ejemplo< si tenemos las siguientes clases de objetos< pala, martillo, pico, tenaza,
taladro elctrico, podemos construir una nueva categora atendiendo a alguna
caracterstica com;n< todos son instrumentos o herramientas# Esta es la nueva categora
y lo es de equivalencia#
1as categoras de equivalencia se dan en tres ormas< aectiva, uncional y ormal#

Bormas de equivalencia
a8 Equivalencia aectiva<
Por ejemplo< elementos componentes del medio ambiente como caballo, perro, gato,
pueden ormar una categora como 9los amigos del hombre9# En esta categora cada uno
de los componentes cumple con la caracterstica de ser 9amigo del hombre9# Pero, Ges
propiedad del caballo ser amigo del hombreE# Evidentemente no# *i las caractersticas
no eran propiedades de los objetos en cuestin, considerado en s mismo, Gquin las
pusoE# 0bservamos en el ejemplo que los criterios para la ormacin de categoras est"n
en el hombre mismo y seg;n (runer son de orden aectivo# Es por ello que llama a estas
categoras, de equivalencia aectiva# /ada objeto de la categora es equivalente a las
dem"s en cuanto a que en la persona que as categoriza generan o evocan la mima
respuesta aectiva#
b8 Equivalencia uncional<
/uando empleamos la categora 9medios de transporte9 es com;n reerirnos a objetos
muy diversos como< bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla, etc# G/u"l ha sido el
criterio para agrupar objetos tan distintos en una misma categoraE# En este caso el
criterio ha sido atender a una uncin que de alguna orma u otra cumple cada caso
particular# (runer llama a esto 9categora de equivalencia uncional9 y la deine como
aquella 9que permite que todos aquellos discriminados como poseedores de la misma
uncin se coloquen en la misma clase9#
c8 Equivalencia ormal<
$ todas las iguras de tres lados, tres vrtices y tres "ngulos las categorizamos como
9tri"ngulos9# Podemos observar en el ejemplo que las categoras ormales surgen
cuando una persona especiica en orma deliberada las propiedades intrnsecas por las
cuales un objeto ha de colocarse en una determinada categora# 1a categorizacin
ormal usa smbolos Fa veces matem"ticosF y es ampliamente utilizada en la ciencia#

?#P# G/mo se conceptualiza o categorizaE
Es un proceso interno en muchos casos inconsciente e indescriptible por quien lo
e+perimenta# Para (runer consiste en una serie de decisiones que se toman
deliberadamente para alcanzar una meta Ftal como construir un conceptoF y le llama
estrategia#
$s, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren decisin que
est" orientada hacia una meta# Por lo tanto, mediante el uso de una estrategia es como se
veriica la conceptualizacin#
1as estrategias se aprenden y su aprendizaje 7comprendido F incluso mejorado8 solo
reconoce los lmites genticos del propio individuo#

?#Q# /odiicacin
1as posibilidades humanas de conocer no se agotan en la conceptualizacin sino que
van m"s all"< el hombre es capaz de unir conjuntamente conceptos en generalizaciones
de causa y eecto, es decir, es capaz de codiicar#
Para (runer< 96n sistema de codiicacin se puede deinir como un conjunto de
categoras no especicas contingentemente 7en dependencia8 relacionadas9# Esto queda
m"s claro cuando agrega que el problema de la instruccin 9se reiere al mejor sistema
de codiicacin que presenta las diversas materias, as como que garantice al m"+imo la
habilidad de generalizar9#
0 sea que (runer ve el proceso de codiicacin como el que combina los conceptos en
generalizaciones# R stas permiten predicciones 9hacia adelante y hacia atr"s9 de que
determinadas aseveraciones posiblemente sean verdaderas o alsas# En palabras del
mismo (runer< 9una buena teora F un buen sistema de codiicacin ormal o
probabilsticoF nos permitir" ir m"s all" de los datos con que contamos, tanto en orma
retrospectiva como anticipada9#
Vemos un ejemplo< /onocemos que la rmula de supericie del tri"ngulo es b+hN? # *i
en un caso sabemos que el valor de b es M cm# y el de h es de L cm# y queremos
averiguar la supericie del tri"ngulo $(/, podemos hacer la prediccin 9hacia adelante9
de que dicha supericie ser" P cm?# R tambin, en el caso de que conozcamos que la
supericie triangular es P cm? y el valor de la base de M cm, podemos predecir 9hacia
atr"s9 que el valor de h ser" L cm#
G'nde est" en este caso la codiicacinE# pues en la generalizacin que se e+presa con
la rmula, la que implica la relacin interdependiente de varios conceptos 7b, h, dos,
divisin, por8, relacin que tiene un signiicado propio< supericie del tri"ngulo#

?#S# 3ipos de cdigos
(runer reconoce dos tipos de cdigos< ormal, e inormal o probabilstico#
6n cdigo ormal toma la orma de, o est" subsumido en alg;n principio de lgica# 6n
ejemplo lo tenemos en la rmula de la supericie triangular ya mencionado# 3ambin lo
es el siguiente< 9todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser ocupado
simult"neamente por otro objeto9#
6n cdigo inormal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere
inductivamente, o quiz" incluso intuitivamente# Por ejemplo, despus de un curso
escolar particularmente arduo, un proesor de Ense!anza %edia puede e+presar la
siguiente generalizacin< 9todos los estudiantes de Ense!anza %edia son indisciplinados
y poco dispuestos a aprender9#
,esumiendo, un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo com;n bajo
la orma de 9si### entonces###9, por lo cual se pueden deducir las consecuencias de los
actos anteriores y, por tanto, poder predecir las consecuencias de los uturos#

?#T# Estructura de los cdigos
1os cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, 9ad ininitum9# Por consiguiente,
llegamos a tener sistemas de cdigos#
6n sistema de cdigos que se reiera a una materia determinada proporciona la
estructura de esta materia# 1a historia, las matem"ticas, el lenguaje, las artes
industriales, la m;sica o la t"ctica de ;tbol, tienen una estructura propia y determinada,
ormada por sistemas de cdigos#
$ medida que un cdigo se ediica sobre otro cdigo, el que aprende adquiere
crecientemente 9amplios9 conocimientos de una materia# Esto es, ve continuamente un
creciente n;mero de conceptos y generalizaciones relacionados# /uanto m"s genrico o
generalizado sea un sistema de cdigos, m"s ;til ser" para el que aprende# /uanto m"s
se relacionan, m"s se libera el que aprende de la necesidad de aprender y recordar un
gran n;mero de hechos# /omo (runer indica, una buena codiicacin produce una
situacin en la que 9### se reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el
recuerdo de los mismos en una necesidad previamente e+perimentada, no depende de la
retencin# Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto puede
reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos e+perimentados, estuvieron
marcados por ciertos atributos crticos9#
-ndicar la ;ltima meta de la ense!anza de una materia o grupo de materias relacionadas
es 9### la general comprensin de la estructura de la materia9# Pero cuando aplica la
palabra estructura a una materia no utiliza el trmino en el mismo sentido en que
recuentemente se la usa# 9$sir la estructura de una materia es comprenderla de tal
manera que nos permita relacionar con ella otras cosas signiicativamente9#
En cuanto a quines pueden llegar a este aprendizaje, (runer sostiene que no es solo
para estudiantes 9brillantes9# Por el contrario todos pueden conceptualizar y generalizar
hasta que la materia se contempla como un conjunto relacionado# R los estudiantes
lentos parecen obtener mejores beneicios cuando su mtodo educativo tiene como
objetivo las estructuras# Posiblemente sea debido a que los estudiantes brillantes pueden
hacer mucho por su propia estructuracin#

?#KU# Bormas de representacin
(runer se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que tiene que ver
con el modo de representacin del mundo e+terior# Estas etapas de crecimiento mental
se caracterizan por una creciente independencia del pensamiento# *on etapas
progresivas del desarrollo mental y org"nico, en las cuales cada etapa se apoya en la que
le antecede y prepara a la que le sucede# El desarrollo de la autoe+plicacin permite al
alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica y del
razonamiento#
Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones concretas a
las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de categoras de smbolos#
1a etapa intermedia es llamada por (runer de la 9presentacin icnica9#
Veamos qu implica cada orma de representacin#
?#KU#K# 1a orma de representacin en accin
1a orma de representacin en accin implica que los acontecimientos y objetos del
ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan# $s, para un alumno de
corta edad, las cosas son 9lo que l hace de ellas9# Por ejemplo< sonajero es 9algo que
agito9#
?#KU#?# ,epresentacin por la imagen
1a representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un nivel mayor de
autonoma del pensamiento# 1as im"genes se convierten en grandes res;menes de la
accin, en las que el inters est" centrado en la orma el tama!o y el color# 1a
representacin icnica se rige principalmente por principios de organizacin perceptiva#
?#KU#L# ,epresentacin simblica
1a representacin simblica es aquella maniestada por las palabras o el lenguaje# 1os
smbolos son arbitrarios: su reerencia a las cosas es muy remota 9y casi siempre son
marcadamente productivos o generativos en el sentido de que un lenguaje o cualquier
sistema de smbolos tiene reglas para la ormacin y transormacin de rases que
pueden dar un sentido e+acto de la realidad mucho m"s de lo que sera posible mediante
im"genes o actos9# 1a representacin simblica constituye un modelo que sirve para
resolver problemas#

?#KK# $prendizaje
$prendizaje es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas
estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajust"ndose a las distintas etapas del
desarrollo intelectual#
El aprendizaje como proceso interno implica para (runer cuatro momentos o etapas por
las cuales un sujeto aprende<
a8 Predisposiciones< /onstituyen los motivos internos que
mueven al sujeto para iniciar y mantener el proceso de aprendizaje#
b8 E+ploracin de alternativas< /onstituyen las estrategias internas que, activadas por la
predisposicin se mantienen en la b;squeda hasta lograr, mediante distintos ensayos
descubrir lo que se buscaba#
c8 *alto intuitivo< Es un estado, logrado generalmente de manera s;bita como resultado
del proceso del pensamiento# .o es e+presable verbalmente, a veces es muy r"pido,
otras lento, y e+tendido en el tiempo#
d8 ,euerzo< Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus hallazgos,
v"lidas sus hiptesis, se corrige y se perecciona#

?#KK#K Predisposiciones
Ra dijimos que son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la e+ploracin
de alternativas#
Estos motivos son de cuatro clases<
a8 /uriosidad< Es el prototipo del motivo intrnseco# Es sentirse atrado con una
atencin centrada en algo que no es clara, que est" sin terminar o que es incierto#
b8 /ompetencia< Es el comportamiento que conduce a la comprensin eectiva, a la
manipulacin y el abandono de los objetos# *er competente es haber adquirido una
capacidad, una habilidad, una disposicin, una accin recproca entre el individuo y su
medio#
c8 -dentiicacin< /omprende estados por los cuales e+iste una marcada intencin
humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a 9ser como###9#
d8 reciprocidad< Est" identiicada como una prounda necesidad humana de responder a
los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un objetivo, siendo la ;nica
recompensa haberlo logrado#

?#KK#?# E+ploracin de alternativas<
(runer otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende# Para ello habla de
ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las predisposiciones, se
ponen en juego para e+plorar alternativas y que a travs de distintas actividades de
indagacin, dan como resultado el aprendizaje por descubrimiento, se!alamos que este
proceso ayuda al educando a aprender las diversas ormas de resolver problemas, de
transormar la inormacin para usarla mejor< le ayuda en deinitiva a aprender#

?#KK#LF *alto intuitivo<
Es una aprehensin inmediata# Esta comprensin intuitiva implica el acto de captar el
signiicado, el alcance o la estructura de un problema o situacin sin la intervencin de
mtodos ormales de an"lisis y pruebas# El proceso previo a la captacin s;bita no
avanza por pasos cuidadosos y bien deinidos, tiende a incluir maniobras basadas
aparentemente en una percepcin implcita de la totalidad del problema# Por este
proceso previo el pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta,
con muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante el cual lleg a ella#