UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM





A MATEMTICA DO COTIDIANO: UMA ABORDAGEM NO
TRABALHO INFORMAL





POR:
ANTONIEL JOAQUIM DA SILVA





SENHOR DO BONFIM
2009
2
ANTONIEL JOAQUIM DA SILVA




A MATEMTICA DO COTIDIANO: UMA ABORDAGEM NO
TRABALHO INFORMAL







Monografia apresentada ao Departamento
de Educao UNEB, CAMPUS VII,
como parte dos requisitos para obteno
do grau de Licenciatura em Matemtica,
sob orientao do prof. Ivan Souza
Costa.






SENHOR DO BONFIM
2009
3
ANTONIEL JOAQUIM DA SILVA




A MATEMTICA DO COTIDIANO: UMA ABORDAGEM NO
TRABALHO INFORMAL



Monografia apresentada ao Departamento
de Educao UNEB, CAMPUS VII,
como parte dos requisitos para obteno
do grau de Licenciatura em Matemtica,
sob orientao do prof. Ivan Souza
Costa.






Aprovada em: ________________________ de ______________________ de 2009

_______________________________ ________________________________
Prof. (avaliador) Prof. (Avaliadora)

___________________________________________________________________
Prof. Ivan Souza Costa
Orientador
4
















Sem dvida so os homens, desde que so
homens, seres conscientes. Mas desde o
incio da diviso do trabalho, da ciso e da
contraposio entre o trabalho intelectual e
o trabalho corporal e a conseqncia desta
diviso, a conscincia emprica cotidiana
dos indivduos se separa cada vez mais da
evoluo das esferas sociais conjuntas da
produo intelectual, da evoluo da cincia
e da arte, e se converte em escrava de
representaes fetichistas que deformam a
realidade, embora, por outro lado, se
produzem nos planos do pensamento
abstrato e da conscincia social conjunta as
ideologias, reflexos deformados e
invertidos da realidade.
(Markus, 1974)
5
























A Deus, autor das minhas realizaes.
Aos meus familiares pela estimada
colaborao!

6
AGRADECIMENTOS

A Deus,
Muito obrigado por ajudar-me a concluir mais uma etapa na minha carreira
acadmica.
Aos meus familiares, em especial cito aqueles que decisivamente sem eles
no completaria esta vitria, como meus pais, a Minha estimada esposa, ao meu
precioso filho, minha eterna gratido.
Agradeo ao orientador Ivan Souza Costa pelo importante incentivo e apoio
para concluso desta pesquisa.
Agradeo tambm aos demais docentes e direo da UNEB Campus VII, pelo
esforo em nos tornar profissionais mais habilitados.
Aos demais colegas do curso e a todos os envolvidos nesta mesma jornada.

Meu muito obrigado!









7
RESUMO

O presente trabalho teve como objetivos Identificar os saberes matemticos
inseridos nas diversas atividades do cotidiano. Analisar as relaes entre a
matemtica cultural e a oficial presente no dia-a-dia dos cidados comuns. Para
isso foram utilizadas entrevista sobre uma perspectiva qualitativa do tipo semi-
estruturada e tambm o uso do questionrio fechado. O local em que os dados
foram coletados foi na Escola Estadual Dr. Ansio Teixeira, localizada em
Pindobau-Ba. Foram utilizados como suporte terico, autores como: D Ambrsio
(1990, 1996, 2001, 2005), Miorim (1992), Knijnik (1996), Ldke, e Andr (1986),
Charraher (2003), dentre outros, que tratam do assunto com particularidade,
apresentando consideraes acerca da importncia da matemtica no cotidiano. A
metodologia de carter qualitativa foi a base do nosso trabalho para melhor
explanarmos a importante relao da matemtica na maneira mais genuna e com
extrema facilidade usando o conhecimento prvio e prticas dos seus antecedentes
sem, entretanto deixar de reconhecer a necessidade de adquirir o conhecimento
sistematizado, visando um melhor desenvolvimento do seu trabalho dirio.
Constatamos tambm que embora muitas vezes achem difcil fazer relao com o
que eles praticam no cotidiano, admitem que a matemtica escolar seja necessria
para a realizao de muitas atividades do cotidiano. Quanto utilizao da
matemtica tida como oficial aprendida na sala de aula pouco a usa, ficando a outra
parte por conta da intuio. Argumentamos que se faz necessrio repensar nossa
prtica enquanto professores, e que principalmente, sejam realizados novos estudos
sobre o saber matemtico informal dos alunos utilizados no cotidiano de suas
atividades para melhor confrontarmos com o conhecimento adquirido na sala de
aula.

Palavras-chave: Matemtica Formal e Informal; Mediao Pedaggica.



8
SUMRIO
INTRODUO------------------------------------------------------------------------------------- 10
CAPTULO I PROBLEMATIZAO ------------------------------------------------- 12
1. 1 Reflexo em torno do trabalho informal e a presena da Matemtica
neste contexto ----------------------------------------------------------------------- 12
CAPTULO II FUNDAMENTAO TERICA---------------------------------- 17
2.1 A Histria da Matemtica: Sua relao com o cotidiano ------------------- 17
2.2 A Matemtica presente nas diversas atividades formais e informais:
Conceitos e desafios. ------------------------------------------------------------------ 25
2.2.1 O Pedreiro --------------------------------------------------------------------- 27
2.2.2 O Lavrador --------------------------------------------------------------------- 31
2.2.3 O Padeiro ---------------------------------------------------------------------- 34
2.2.4 O Carpinteiro ------------------------------------------------------------------ 35
2.3 A prtica pedaggica enquanto mediao entre a matemtica formal
e a matemtica informal-------------------------------------------------------------- 37
CAPTULO III- PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ------------------- 41
3.1 Pesquisa qualitativa na atividade cotidiana ------------------------------------ 41
3.2 Instrumento da pesquisa ------------------------------------------------------------ 42
3.3 O lcus: aspectos fsicos, humanos e scio-econmicos ------------------ 44
3.4 - Sujeitos da pesquisa ----------------------------------------------------------------- 45
CAPTULO IV ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS ----- 46
4.1 Perfil -------------------------------------------------------------------------------------- 46
4.2 Relacionado profisso ------------------------------------------------------------ 48
4.3 Entrevista com dois profissionais ---------------------------------------------- 53
CONSIDERAES FINAIS ----------------------------------------------------------------61
REFERNCIAS --------------------------------------------------------------------------------- 64

ANEXOS
9







ANEXOS
ANEXO I QUESTIONRIO FECHADO APLICADO AOS SUJEITOS
ANEXO II ROTEIRO PARA ENTRVISTA COM OS PESQUISADOS








10
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM

ANEXO I

QUESTIONRIO APLICADO AOS SUJEITOS

Prezado (a) Professor (a):

Este questionrio faz parte de uma pesquisa que estamos realizando a fim de
coletar dados e informaes sobre sua profisso e sua prtica na aplicao dos
conhecimentos matemticos encontrados nela. Esperamos contar com sua preciosa
colaborao, para que possamos compreender esta realidade.
Muito obrigado!

1 Qual a sua profisso de ofcio?

Pedreiro ( )
Lavrador ( )
Padeiro ( )
Carpinteiro ( )
Outro .......................................................................
1 H quantos anos trabalha com esta profisso?
Menos de trs (3) anos ( )
Entre trs (3) e cinco(5) anos ( )
Entre seis (6) e dez (10) anos ( )
11
Mais de dez (10) anos ( )
2 Qual o seu nvel de escolaridade?
Ensino Fundamental I incompleto (antigo 1 grau) ( )
Ensino Fundamental II completo ( )
Ensino Mdio incompleto (antigo 2 grau) ( )
Ensino Mdio completo ( )
Outro .................................................................................
3 Como voc aprendeu esta profisso?
Sozinho ( )
Com um profissional ( )
Como aprendiz ( )
Fez curso ( )
4 Voc utiliza as operaes fundamentais no seu trabalho?
Adio ( )
Subtrao ( )
Multiplicao ( )
Diviso ( )

5 Tem alguma dificuldade em realizar sua tarefa profissional quando requer a
utilizao da matemtica?

6 Voc desejaria aprender alguns contedos matemticos para facilitar o seu
desempenho na sua profisso?


7 Voc faz algum tipo de curso de aperfeioamento? Qual?

9 Voc tem conscincia que utiliza a matemtica em suas tarefas dirias?
12
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DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM


ANEXO II

ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS PESQUISADOS

1 Qual o seu nome?
2 Sempre foi morador desta cidade?
3 Como foi que o senhor adquiriu tal habilidade nesta profisso?
4 O senhor j freqentou a escola alguma vez?
5 Quantos anos o senhor tem nesta profisso?
6 Quais so as ferramentas de uso de maior utilidade no seu trabalho?
7 Existe mais de um mtodo para realizar essa tarefa na qual os senhores
trabalhando?
8- O senhor sabia que h muitos anos essa tcnica vem sendo usada nas
construes do mundo inteiro?
9 - J ouviu falar alguma vez sobre o Teorema de Pitgoras?
10 Sabia que esse instrumento (Esquadro) que a maioria dos profissionais da rea
utiliza fabricado segundo os princpios do Teorema de Pitgoras





13
LISTA DE GRFICOS
4.1- Perfil

1 Grfico 4.1.1 Quanto profisso-------------------------------------------------------------46

2 Grfico 4.1.2 Quanto ao tempo de profisso --------------------------------------------- 47

3 Grfico 4.1.3 Quanto ao nvel de escolaridade ------------------------------------------ 47

4.2 Relacionado profisso

4 Grfico 4.2.1 Como aprendeu a profisso ------------------------------------------------ 48

5 Grfico 4.2.2 Reconhece a matemtica presente em sua atividade --------------- 49

6 Grfico 4.2.3 Utiliza as operaes fundamentais da matemtica ------------------- 50

7 Grfico 4.2.4 Apresenta dificuldades em relacionar os clculos matemticos
aprendidos na escola com sua atividade cotidiana ------------------------------------------ 50

8 Grfico 4.2.5 Gostariam que a escola facilitasse seu entendimento na
interpretao dos conceitos matemticos ----------------------------------------------------- 51

9 Grfico 4.2.6 Faz algum curso para aperfeioar a profisso ------------------------- 52

10 Grfico 4.2.7 Acredita que a escola contribui para o aperfeioamento da sua
profisso ------------------------------------------------------------------------------------------------ 5
4.3 Entrevista com dois profissionais

11 Figura 01 Pedreiro (Mestre de obras) e seu ajudante no inicio da atividade--- 56

12 Figura 02 Segundo passo envolvido na realizao de uma construo--------- 57

13 Figura 03 Certificao das medidas usando como instrumento o esquadro---- 57

14 Figura 04 O clculo realizado para definir cantos retos utilizando a trena------ 58
15 Figura 05 Amostra do tringulo formado pelo mestre e seu ajudante------------ 58
16 Figura 06 Na escola da vida so formados os mestres e seus ajudantes------- 59
17 Figura 07 O pedreiro usa uma segunda tentativa para certificar-se das medidas-
------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 59
18 Figura 08 Concluso da construo utilizando as medidas com base no
teorema-------------------------------------------------------------------------------------------------- 60
14
INTRODUO

Em virtude do processo globalizante do mundo atual em que as sociedades
so submetidas a aceleradas e constantes transformaes exigidas pelo sistema
mundial, mais do que nunca, os conhecimentos matemticos alcanam uma
importncia extraordinria pela sua presena em todas as situaes do cotidiano.
Independente da sociedade em que diferentes grupos sociais vivem os usos da
matemtica imprescindvel sendo largamente utilizada mesmo pelos grupos mais
isolados da esfera terrestre.

A matemtica est presente em diversas maneiras e se relaciona com as
atividades concretas dirias do ser humano, facilitando a realizao de situaes-
problemas, fundamentais no comrcio a exemplo da compra e venda e o
conhecimento dos valores monetrios, determinando o desenvolvimento do
raciocnio lgico e ampliando a viso de mundo, em particular no contexto
matemtico. A exigncia do mundo atual requer de todos uma boa formao
matemtica, visando o melhor desenvolvimento e compreenso pelos fatos da vida,
desde os mais simples aos mais complexos. Assim como o homem um ser social a
matemtica uma atividade extremamente social, pois est inserida em todas as
sociedades existentes as quais necessita dela para realizar suas atividades.

A matemtica como atividade social est intrinsecamente ligada a todas as
formas de produo humana e se manifesta no ambiente familiar muito cedo,
particularmente em famlias que vivem atravs de pequenas fontes de renda, isto ,
negcios prprios e at em grandes negcios, determinando o relacionamento dos
filhos com a matemtica diariamente. E isto ocorre quando ajudam seus pais,
lidando com dinheiro, auxiliando-os nas transaes comerciais. Nessas situaes,
os filhos resolvem inmeros problemas matemticos, envolvendo as quatro
operaes fundamentais e sempre acertam. O que causa admirao o fato de que
na escola, quando submetidos aos clculos matemticos envolvendo as quatro
operaes, eles no conseguem solucionar os problemas com a mesma facilidade
de que esto habituados no contexto familiar, isto , no meio social em que esto
inseridos, como se a escola estivesse fora desse contexto, denunciando assim, certo
distanciamento entre matemtica sistematizada com a matemtica popular.
15
Torna-se conveniente acreditar na necessidade de uma reconstruo de
sentidos do ensino matemtico que oferecido nas escolas, visando estabelecer
relaes com a matemtica usada no cotidiano dos alunos. O professor deve
procurar utilizar as experincias dos alunos, seus saberes matemticos, ao ministrar
as aulas de matemtica a fim de obter um melhor aproveitamento dessa disciplina.

Esse estudo monogrfico foi estruturado em diversas partes, a saber:

Inicialmente, no captulo I abordaram-se a problemtica, as questes
norteadoras e os objetivos visados.

Em seguida, no captulo II, foi realizado em estudo terico onde foram citados
os autores como D'Ambrsio (2005), Miorim (1998), Arajo (1999), Charraher
(2003), Knijnik (1996), Imenes (2000) onde abordam sobre a matemtica do dia-a-
dia e o ensino aprendizagem com atividade cotidianas como as do pedreiro, do
carpinteiro, do lavrador, do padeiro enfim, e sua relao com o ensino sistematizado.

O captulo III trata dos procedimentos metodolgicos usados para realizar a
pesquisa, o campo pesquisado, os sujeitos envolvidos, os instrumentos utilizados e
como ocorreu a coleta de dados.
No captulo IV, citam-se os resultados confrontados na fundamentao
terica. Para finalizar so feitas as consideraes finais sobre os resultados obtidos
e so colocados os pontos de vista dos autores deste trabalho.








16
CAPTULO I
PROBLEMATIZAO
1. 1 Reflexo em torno do trabalho informal e a presena da Matemtica
neste contexto
O surgimento da matemtica se deu com o incio da histria humana,
quando o homem sentiu necessidade de organizar o espao sua volta, de calcular,
de medir, elaborar e resolver problemas do cotidiano. Os seres humanos utilizam-na
para realizar suas atividades mais elementares, desde o clculo at seu sustento e
de toda famlia. Ela est atrelada ao nosso cotidiano pessoal e coletivo fazendo
parte do nosso dia-a-dia nos diversos campos profissionais. Dessa maneira o
domnio de determinadas habilidades matemticas pelo cidado constitui-se num
dos requisitos para mover-se na sociedade. Por isso est de maneira explcita em
quase todas as profisses.
A observao da matemtica essencial nas discusses sobre a
matemtica, seu ensino, bem como a compreenso, isto porque, de acordo com
DAmbrsio (1996), parte do que apresentado nos programas a respeito do
contedo de matemtica, consiste de coisas acabadas e fora do contexto moderno.
Tornando-se cada vez mais difcil uma melhor absoro destes contedos, em
conseqncia, estes ficam menos atrativos. Este autor acrescenta que a reviso
deste contedo ambgua quando diz:
Conhecer, historicamente, pontos altos da matemtica de ontem poder, na
melhor das hipteses e de fato faz isso, orientar no aprendizado e no
desenvolvimento da matemtica de hoje. Mas o conhecer teorias prticas
que ontem foram criadas e quem serviram para resolver os problemas de
ontem pouco ajuda nos problemas de hoje. (DAmbrsio, 1996, p.30)

muito difcil motivar com fatos e situaes do mundo atual numa cincia
criada em outros tempos. Estudiosos tentam justificar a matemtica do passado
como servindo de base para a matemtica de hoje. Esse conceito faz sentido, uma
vez que o conhecimento cumulativo e um contexto auxilia outro. Mas, o grande
desafio desenvolver um programa dinmico, apresentado a cincia de hoje
relacionada a problemas de hoje e ao interesse do aluno. (DAmbrsio 1996, p. 32).
17
No complicado dar uma fundamentao terica para essa necessidade
desse enfoque, o que tem preocupado no decorrer dos anos, como levar esse
contedo matemtico para a prtica, melhor ainda, como as pessoas nas suas
atividades profissionais dirias percebem a matemtica inserida neste contexto.
No contexto escolar, na maioria das vezes acontece uma desassociao
entre o que ele transmite com o saber-fazer matemtico que j vem acompanhado
ao homem, isto , sua cultura, sua realidade.
O exerccio de toda atividade humana tem sua origem nas necessidades,
atitudes e fatos cotidianos. Qualquer atividade exercida pelo ser humano traz em
seu bojo, uma grande bagagem de conhecimento histrico cultural herdado de
outras geraes e, conseqentemente produzido, reproduzido e ampliado conforme
as necessidades de sobrevivncia. Para tanto, o homem precisa utilizar seus
conhecimentos produzidos atravs do tempo, construindo equipamentos e tcnicas
que simplificam as atividades do cotidiano e permitem ultrapassar as limitaes
naturais impostas pelo meio em que vivem e buscar locais, como enfatiza
DAmbrsio (2005):
Dentre as distintas maneiras de fazer e de saber, algumas privilegiam
comparar, classificaes, quantificar, medir, explicar, generalizar, inferir e,
de algum modo avaliar. Falamos ento de um saber/fazer matemtica na
busca de explicaes e de maneiras de lidar com o ambiente imediato e
remoto. Obviamente, esse saber/fazer matemtica contextualizado
responde a fatores naturais e sociais (p.22)

O saber e o fazer matemtico, est presente na grande diversidade de etnias,
possuidoras de caractersticas, condutas e valores prprios levando a acreditar que
cada povo possui a sua cultura tcnica e uso do saber matemtico independente de
tecnologias sofisticadas, e desenvolve habilidades de contagem, anlise e
semelhanas. Isso quer dizer que um pedreiro, um lavrador um carpinteiro, um
estudante universitrio, tem que saber o modo de desenvolver a matemtica til
para realizao de seu trabalho.
Essa realidade contrastante quando comparada matemtica ensinada na
totalidade das escolas que desprovida de vnculos com a realidade desse
indivduo. Acredita-se que a historicidade e o uso das tcnicas empregadas por
diversas etnias so fatores constituintes do conhecimento tcito e este digno de ser
18
aproveitado atravs das muitas relaes que se pode considerar no processo
ensino-aprendizagem. Acrescenta-se ainda na existncia de elos entre a tradio e
a modernidade, ou seja, trazer o conhecimento prvio por muitos desvalorizado,
adaptando-se realidade scio-cultural de individuo. DAmbrsio (2005, p.46) deixa
esse aspecto bem claro quando prope:
Fazer da matemtica algo vivo ligando com situaes reais no tempo
[agora] e no espao [aqui]. E, atravs da crtica, questionar aqui e agora. Ao
fazer isso, mergulhamos nas razes culturais e praticamos dinmica cultural.
Estamos, efetivamente, reconhecendo na educao a importncia das
vrias culturas e tradies na formao de uma nova civilizao
transcultural e transdisciplinar.

O conhecimento (contedo) matemtico trabalhando em sala de aula baseia-
se nos livros didticos, que apresentam materiais distantes do cotidiano do aluno,
perplexo, inculcado com a falsa impresso de que capaz de acompanhar e
compreender a matemtica tida como nica no mundo civilizado e que lhe
imposto. Ao sentir dificuldades de compreenso da disciplina fora do seu dia-a-dia, o
indivduo perde totalmente o valor e o exclui da esfera social conhecida como
detentora do conhecimento formal. Entretanto, o seu conhecimento resultado de
fatores naturais e sociais, objetos essenciais na produo do saber fazer informal.
A matemtica utilizada no meio ambiente comercial local e familiar, com
intuito de resolver problemas prticos, no to diferente no sentido fundamental
das operaes, apenas o objetivo avaliar os alunos, dar notas, aprovar, ou no os
mesmos. Todavia o conhecimento formal o que se distancia daquele considerado
do senso comum.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (2001), um currculo de
Matemtica deve procurar contribuir, de um lado, para a valorizao da pluralidade
sociocultural, e do outro, criar condies para que o aluno transcenda de modo
fechado em um determinado espao social, para um ambiente onde ele possa
transform-lo. (p.30)
Novas competncias requerem novos conhecimentos, a compreenso de
questes sociais e polticas dependem de uma leitura e interpretao de
informaes complexas e contraditrias que esto embutidas em dados estatsticos,
19
ou seja, para exercer a cidadania, necessrio saber calcular, medir, raciocinar,
argumentar, tratar informaes estatisticamente, dentre outras.
Para que o individuo possa interagir de forma adequada na sociedade na qual
est inserido, necessrio ter uma cultura mnima de conhecimentos matemticos
para se adequar no contexto scio cultural, competitivo, complexo e seletivo que
exige cada vez mais, maior nvel de escolarizao.
A matemtica nesse panorama uma das ferramentas necessrias para
explicar, comunicar, entender e manejar com a realidade, tanto na soluo de
problemas no presente, quanto no futuro, o que nos afirma Sebastiani (1993, p.13)
Sem dvida a Matemtica a disciplina que mais chamada na hora de se
arbitrar para a cidadania. ela que mais reprova e, portanto, a grande
responsvel pela excluso da maioria da populao de participar da
cidadania. Todo processo seletivo, alguns necessrios, outros no, onde se
tem mais competidores do que se necessita ou capacidade de observao,
a Matemtica solicitada a colocar do demarcador.

Observamos da que a Matemtica uma disciplina que desempenha um
papel relevante na construo da sociedade e do conhecimento humano e que est
presente em tudo que fazemos.
Apesar de a Matemtica ser de grande relevncia na construo do
conhecimento, h um ndice muito elevado de indivduos que sentem dificuldades
em lidar com o raciocnio lgico, e a grande maioria de alunos nas escolas sentem
tambm dificuldades de aprendizagem, que as demais disciplinas do currculo.
Diante do exposto que propomos superar estas dificuldades numa tentativa
de inovar nossa prtica em pontos crticos em prol de uma aprendizagem
significativa. fundamental antes de tudo que faamos numa avaliao diagnstica
do contexto em pauta referente ao nosso tema, isto , no trabalho informal. Saber
onde, neste cotidiano se insere os conhecimentos matemticos, despertando assim
o interesse e o prazer pelo ensino da Matemtica.
Visando contribuir com uma anlise sobre a Matemtica presente no trabalho
informal buscamos nesta pesquisa responder aos seguintes objetivos:
Buscar identificar no trabalho informal a presena da matemtica;
20
Examinar nas diversas profisses do cotidiano (pedreiro, carpinteiro,
lavrador etc.), qual a sua relao com os contedos vistos no contexto
formal;
Explorar em quais situaes do trabalho informal necessita-se dos
conhecimentos matemticos.
Esta anlise de grande importncia, a partir do momento em que os sujeitos
envolvidos neste cotidiano percebem o real significado dos conceitos matemticos
para sua construo de conhecimento do mundo que os rodeia, frente s novas
tecnologias e os grandes avanos do sistema globalizado. Para que os mesmos
possam questionar, apresentar argumentos a favor e contra, para que possam ter
uma viso crtica da realidade.
Fazemos votos que esta pesquisa possa servir de complemento s demais
anlises j realizadas, e aporte para as que viro. Na certeza de que toda anlise
sistemtica requer uma reflexo aprofundada para levar a uma ao contnua













21
CAPTULO II

QUADRO TERICO

2.1 A histria da Matemtica e sua relao com o cotidiano.
Segundo a histria do desenvolvimento poltico, econmico, social e cultural,
o homem, ao tentar resolver seus problemas cotidianos, desenvolveu a cincia e,
entre elas, a Matemtica, que possui linguagem prpria, de carter universal,
essencial para a compreenso do universo e construda pela humanidade. A
Matemtica no esttica, mas uma cincia em evoluo, variando em funo do
avano qualitativo e quantitativo do conhecimento global, juntamente com as
Cincias Humanas. Ela uma cincia que reflete aspectos do mundo real,
principalmente aspectos da natureza. Atualmente, seu campo de aplicao tem se
ampliado constantemente, com o avano da tecnologia.
Sobre isso, Fiorentini (1995, p. 32) pronuncia-se, dizendo: Assim como
acontece com todo conhecimento, a Matemtica tambm um saber historicamente
em construo que vem sendo produzido nas e pelas relaes sociais e, como tal,
tem seu pensamento e sua linguagem.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (2000), atualmente, o
conhecimento matemtico necessrio em uma grande diversidade de situaes.
Pode-se destacar o valor formativo que contribui para o desenvolvimento de
processos de pensamento e a aquisio de atitudes a fim de enfrentar situaes
novas com confiana e desprendimento:
Podendo formar no educando a capacidade de resolver problemas
genunos, gerando hbitos de investigao, proporcionando confiana e
desprendimento pra analisar e enfrentar situaes novas, propiciando a
formao de uma viso ampla e cientfica da realidade, a percepo da
beleza e da harmonia, o desenvolvimento da criatividade e de outras
capacidades pessoais. (p.251).


A Matemtica tambm possui carter instrumental como linguagem e conta
com um conjunto de tcnicas e estratgias, como apoio a outras reas do
conhecimento nas atividades cotidianas e profissionais. Ela usada, atravs dos
nmeros, para resolver problemas em todas as reas: a Geometria, para a leitura e
22
interpretao do espao em que se vive; a Estatstica e Probabilidades, para a
compreenso dos fenmenos naturais, polticos e sociais.
No Ensino Fundamental a Matemtica, alm do carter formador e
instrumental, deve ser vista tambm como cincia, com suas caractersticas e
estrutura especfica de investigao e de linguagem, que pode contribuir, juntamente
com as outras cincias, para a formao dos alunos, desenvolvendo competncias
para ler e interpretar a realidade e construir uma viso de mundo, de forma crtica,
hoje to exigida na vida social e profissional.
Enquanto cincia, a Matemtica que possui, na dimenso histrica de
diferentes pocas, uma estrita relao com a sociedade e a cultura contribui para
ampliao e o aprofundamento do espao de conhecimento, no s nessa disciplina,
mas tambm na sua inter-relao com outras reas do saber.
O aluno, na escola, no mundo do trabalho e no exerccio da cidadania,
enfrenta situaes e desafios que fazem parte de um processo complexo, em que as
informaes so apenas parte de um todo articulado, que exige conhecimento e
habilidades.
Nessa concepo, a Matemtica no pode ser vista como um saber pronto e
acabado, ou um conjunto de tcnicas e algoritmos, conforme concebe o ensino
tradicional e tecnicista, mas como um conhecimento vivo, dinmico e produzido
historicamente nas diferentes sociedades.
Pensa assim Miguel (apud ABREU, 1994):
No so os contedos em si e por si o que importa, mas os contedos
enquanto veculo de grandes realizaes humanas... os contedos
enquanto veculos de produo de bens culturais (materiais e espirituais),
desesperanas e utopias, sim,... mas tambm os contedos enquanto
veculos de produo de dominao, da desigualdade, da ignorncia, da
misria e da destruio... da natureza, de homens, de idias e de
crenas.(p.70)

Alm disso, a Matemtica, integrando a rea de Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias, tem um papel importante como linguagem, porque
oferece instrumentos essenciais construo de modelos cientficos e instrumento
auxiliar das outras disciplinas da rea e das outras reas do saber. Tambm, como
cincia, permite ir alm da descrio da realidade e da elaborao de modelos,
23
atravs das formas de pensar que lhe so caractersticas; por isso, necessrio
escolher temas que visem ao desenvolvimento das atitudes, das habilidades e das
competncias exigidas pela sociedade atual.
Porm, alm da escolha de temas, deve-se refletir sobre a forma e a
metodologia de ensino a fim de atender aos critrios de interdisciplinaridade e
contextualizao, ou seja, o ensino da Matemtica no mais deve ser isolado, mas
ter um carter integrado com as outras disciplinas e principalmente com o meio
social do indivduo.
Tambm se deve considerar a relao da Matemtica com as tecnologias em
crescente desenvolvimento, como mostra o cotidiano. Tecnologias surgem com uma
velocidade, antes nunca vista, e exigem renovao de saberes e de formas de fazer
em todas as atividades humanas, que se tornaro rapidamente ultrapassadas. Isso
provoca uma necessidade de aprender continuamente em um processo no mais
solitrio, mas agrupados em equipes e que, juntos, faro um exerccio coletivo de
memria, imaginao, percepo, raciocnio e de competncias para produo e
transmisso de conhecimentos. A proposta pretende desenvolver competncias e
habilidades que vo desde o atendimento equipamentos e de procedimentos do
cotidiano social e profissional at a avaliao de riscos e benefcios dos processos
tecnolgicos e de aspectos ticos envolvidos na produo e na aplicao do
conhecimento tecnolgico, desenvolvendo tambm a capacidade de ponderar sobre
os usos dessa produo humana.
O cenrio atual do ensino da matemtica no Brasil um reflexo de como a
mesma evoluiu com passar dos tempos, e uma breve reviso do ensino dessa
disciplina torna-se necessria para se compreender o que hoje acontece com o seu
ensino e como este se relaciona com o cotidiano dos alunos.
At o final da dcada de 40 e incio da dcada de 50, o currculo utilizado no
ensino da Matemtica em todo o mundo, obedecia a uma seqncia e disposio de
contedos similares. Os seis primeiros graus da escola elementar eram dedicados
Aritmtica; o stimo e o oitavo lgebra e Geometria mais simples.
Na escola secundria, o primeiro ano preocupava-se com lgebra
elementar, o segundo era dedicado Geometria dedutiva e o terceiro, lgebra
24
intermedirias e Trigonometria. O quarto ano era dedicado Geometria slida e
lgebra adiantada, porm sem muita regularidade quanto ao contedo. (ARAJO,
1999).
Este currculo, denominado como tradicional, objetivava o conhecimento da
Matemtica como conjunto de tcnicas. Contudo, no era considerado ideal: no
primava pela compreenso; apresentava desconexo entre tpicos e priorizava a
memorizao dos contedos, atravs de exerccios repetitivos e utilizao,
geralmente, dos mesmos materiais didticos. Faltava-lhes motivao e associao
com o mundo real.
Em 1952, a busca de solues para alguns desses problemas levou
proposio de um novo currculo para a Matemtica, denominado como Matemtica
Moderna. A nova roupagem do contedo centralizava o programa na teoria dos
conjuntos e buscava a reabilitao da cincia matemtica. Na dcada de 50, as
adequaes advindas da Pedagogia Tecnicista, impostas pelo mercado capitalista,
exigiram mudanas no processo educacional. Estas mudanas ocorreram no
primeiro e segundo graus sob a forma das Leis 4024 e 5692.
Na dcada de 80, foi estabelecida no pas a nova Constituio Federal e
alterada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). A nova LDB trata
as Diretrizes para nortear os currculos e os contedos mnimos no ensino, de modo
a assegurar uma formao bsica comum a todos. Para isto, foram traadas
diretrizes atravs da instituio de Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Os PCNs, criados em 1998 pelo Ministrio da Educao e Desporto, tem
como objetivo orientar o professor, de modo a motiv-lo a fornecer subsdios para
ampliar o horizonte dos seus alunos, preparando-os competitivamente para o
mundo. Os Parmetros Curriculares ressaltam a importncia de atualizao
profissional constante, reconhece as dificuldades na Educao, a desvalorizao
salarial, mas no sugere uma pauta para estas questes.
De acordo com Miguel, Fiorentini e Miorim (1998), desde 1799, at incio da
dcada de 1960, prevaleceu um ensino de carter reprodutivo, sem clareza, em que
tudo era essencial. A matemtica escolar apresentava-se dividida em
compartimentos estanques. Primeiro estudava-se a aritmtica, depois a lgebra e,
25
em seguida, a Geometria. Neste perodo, segundo esses autores, esse ensino
apresentava um carter mais instrumental, til para resolver equaes e problemas.
Atravs da anlise de livros textos anteriores dcada de 1960, Miguel,
Fiorentini e Miorim (1998), concluram que, no ensino da matemtica, uma maior
nfase era atribuda s transformaes das expresses e problemas, e os
contedos eram, quase sempre, apresentados atravs de procedimentos que,
provavelmente, conduziam a uma aprendizagem mecnica, na qual apenas as
regras e os passos na soluo de um problema eram trabalhados.
Thir (1944), em um livro destinado ao exame de licena ginasial de
matemtica (exigncia final, na poca de 1944, do curso ginasial, realizado pelo
Ministrio da Educao e Sade), apresentava listas de exerccios em que os alunos
devem seguir o modelo Os dez exerccios que se seguem so da forma a - b = (a
+ b) (a b) (p. 45). Isso mostra, mais uma vez, que a aprendizagem era baseada
em procedimentos; aos alunos cabia seguir o modelo apresentado. Na parte terica
do livro eram descritas as propriedades, sem nenhuma justificativa.
Na dcada de sessenta, com o surgimento do movimento da matemtica
moderna que possua como um dos seus objetivos a unificao dos trs campos
fundamentais da matemtica, atravs da introduo de elementos unificadores. Em
conseqncia, o ensino da matemtica perdeu o seu carter pragmtico, til para
resolver problemas. O programa do seu contedo ento comeava pelo estudo da
teoria de conjuntos e a nfase era colocada nas operaes e nas suas propriedades.
Alguns fatores, levantados por Pires (1995), caracterizavam a matemtica
moderna ensinada nas escolas:
- atividades prticas que envolvem aspectos do cotidiano das pessoas,
perderam-se de vista;
- aspectos caractersticos das diferentes culturas, como procedimentos de
clculos e medidas que as crianas aprendem fora da escola, tambm no
pareciam merecer qualquer considerao;
- um grande destaque foi conferido matemtica no currculo, ela era
colocada numa posio tal que sua articulao com as demais disciplinas
era mais um problema destas e no dela prpria;
- os contedos matemticos eram tratados desvinculados de quaisquer
posturas pedaggicas centradas na socializao dando-lhes uma
abordagem escolar. (p. 44- 45)
Na segunda metade da dcada de setenta, o movimento da matemtica
moderna entrou em declnio em todo o mundo e aparecem crticas aos pressupostos
26
desse movimento e tentativas de correes dos excessos cometidos. D Ambrosio
(1997), afirma que os movimentos daquela poca comearam a dar maior nfase a
uma aprendizagem mais participativa, com uma percepo da importncia de
atividades da realidade vivida pelos alunos.
Os autores Miguel, Fiorentini e Miorim (1998), destacam que a Matemtica,
apesar de ocupar um importante papel nos atuais bastidores da educao, no tem
recebido a devida ateno nos debates, estudos e reflexes a respeito do seu
ensino. Comentaram ainda, sobre o ensino atual que: (...) a maioria dos professores
ainda trabalha a matemtica de forma mecnica e automatizada, dissociada de
qualquer significao social e lgica, enfatizando simplesmente a memorizao e a
manipulao de regras, macetes, smbolos e expresses (p. 40)
Apesar do destaque dado a um ensino da matemtica que privilegia as
tcnicas e os transformismos, Falco (1996), numa pesquisa efetuada com 481
sujeitos de treze e dezessete anos, sugeriu que as dificuldades dos alunos em
trabalhar com matemtica no se restringem apenas a soluo de problemas, mas,
tambm, ao processamento, que concernente ao trabalho de transformaes e
conexes com o mundo real, seguindo regras prprias (p.78).
Arajo (1999) constatou esta situao numa pesquisa realizada com 378
sujeitos que buscou verificar o desempenho e as dificuldades manifestadas por
alunos do primeiro ano de diferentes reas do conhecimento do Ensino Superior e
alunos concluintes do Ensino Mdio. A anlise dos resultados mostrou que a maioria
dos estudantes apresentou baixo desempenho nos testes matemticos. Trouxe um
contexto que vai, desde o desconhecimento dos conceitos bsicos da disciplina e de
erros devido dificuldade do prprio ensino, tanto em nvel conceitual quanto no uso
incorreto de propriedades, de operaes, em propriedades ou na prioridade das
operaes. Entre as dificuldades apresentadas pelos referidos alunos apareceram: a
necessidade de seguir um procedimento padronizado para resolver problemas
simples; no dar significado para as equaes; o uso indevido de incgnitas. Quanto
aos erros de processamento dos problemas, observou-se o uso incorreto do
principio de equivalncia e o uso indevido de regras como muda lado muda sinal.
(Reforando essa idia, Falco (1996), ressaltou que a regra muda lado muda
27
sinal a regra predominantemente utilizada, muitas vezes incorretamente,
conduzindo a muitos erros de processamento dos problemas p.83)
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP -, rgo
do Governo Federal, atravs do SAEB - Sistema Nacional de Avaliao Bsica
que desde 1990 tem aplicado Teste de Rendimento Escolar dos alunos com o
objetivo de melhorar a qualidade do Ensino Fundamental e Mdio, aponta nos
resultados apresentados e evidencia de inmeras dificuldades dos alunos
relacionadas aos contedos de Matemtica. De acordo com o relatrio do SAEB de
2001, os alunos das 8 sries do Ensino Fundamental demonstraram dificuldades
com o uso da linguagem matemtica.
Vrios pesquisadores reconhecem a problemtica no processo de ensino-
aprendizagem da Matemtica, como destacam Imenes e Lelis (1994):
Professores e alunos sofrem com a matemtica da 7 srie. Uns tentando
explicar outros tentando engolir tcnica de clculo, quase sempre, so
desprovidas de significados para uns e outros. Mesmo nas tais escolas de
excelncia, onde aparentemente os alunos da 7 srie dominam todas as
tcnicas, esse esforo tem pouco resultado. (p.2)


Tendo em vista o contexto delineado, a escola deve propiciar atividades para
sua clientela no sentido de fazer com que elas construam uma aprendizagem
significativa no mbito formal e informal. Se no se introduzir a matemtica de
maneira significativa, conectando o novo conhecimento aos conhecimentos prvios
que os alunos j possuem se aos objetos no se associar a nenhum sentido do seu
cotidiano, se a aprendizagem da matemtica for centrada na manipulao de
expresses simblicas a partir de regras que se referem a objetos abstratos, muito
cedo os alunos encontraro dificuldades nos clculos e passaro a apresentar uma
atitude negativa em relao aprendizagem matemtica que muitas vezes fica
desprovida de significao.
O que ocorre em grande escala no ambiente escolar encontrar alunos que
se frustram e no conseguem ter um desempenho satisfatrio nas aulas de
Matemtica, pois muitas vezes no vem sentido na sua aprendizagem. Como cita
Orton (1990), possvel que no entendendo a matemtica, os alunos se sintam
frustrados, experimentem ansiedade e cheguem a rechaar a matemtica como
atividade significativa valiosa (p. 12).
28
Os PCNs Parmetros Curriculares Nacionais (1998) afirmam que
preciso inovar nos mtodos de ensino:
[...] um desenvolvimento mais eficaz, cientifico e pedaggico exige
mudanas na prpria escola, de forma a promover novas atitudes no aluno
e na comunidade. preciso mudar convices equivocadas, culturalmente
difundidas em toda a sociedade, de que os alunos so os pacientes, de que
os agentes so os professores e de que a escola estabelece simplesmente
o cenrio do processo de ensino. (p. 263)


No devemos esquecer que, muitas vezes, para estar na moda mudam-se
as aparncias das propostas, porm, no fundo, a escola continua fazendo a mesma
coisa.
Para que ocorram mudanas, to necessrias no ensino de matemtica,
preciso que se contemple alm dos aspectos formais, a construo do pensamento
informal, pois no se pode utilizar uma nova linguagem sem que lhe seja dado
sentido, sem que no se sinta a necessidade de sua utilizao. Deve-se entender
que a linguagem , pelo menos a principio, a expresso de um pensamento. O
pensar matemtico ainda no faz parte de muitos processos de aprendizagem que
ocorrem na sala; sendo assim, pode-se afirmar que a matemtica perde seu valor
como um rico instrumento para o desenvolvimento de um raciocnio mais abrangente
e dinmico.
Em relao aprendizagem dos PCNs de Matemtica do Ensino
Fundamental, destacam que, para garantir o desenvolvimento do pensamento
matemtico, o aluno deve estar necessariamente engajado em atividades que inter-
relacionem as diferentes concepes do seu cotidiano. O enfoque a partir da
observao, da regularidade de ocorrncia dos fenmenos e de generalizaes,
precisa fazer parte do ensino da matemtica. Este deve incluir a compreenso dos
conceitos que permeiam o mundo real do aluno (BRASIL, 1997).
Muitos pesquisadores, preocupados com a educao matemtica que se
tem dado aos alunos, afirmam que seria adequado iniciar desde cedo a educao
das crianas no pensamento matemtico por meio de atividades que assegure o
exerccio dos elementos caracterizadores desse pensamento.
A nfase que a escola, alm do domnio de conceitos, deve desenvolver
atitudes e valores atravs de atividades que envolvam os alunos e, para isto
29
necessrio que uma nova postura metodolgica se instale na escola.
Reconhecemos que esta nova postura difcil de implantar, pois hbitos h muito
consolidados precisam ser alterados, e reconhecem tambm a importncia de um
apoio cientifico e educacional das universidades para que ocorram mudanas.
Sobre a formao inicial e continuada dos professores, os PCNs enfatizam
que estes programas seriam mais eficientes se fossem conduzidos em funo das
necessidades identificadas na prtica docente. Tal formao ainda no aparece em
muitos currculos. Apesar das constantes denncias sobre o ensino de matemtica,
os problemas permanecem. Na maioria das escolas ainda predomina um ensino
tradicional, centrado no professor, que tem por funo a transformao de
conhecimento.
Muitos estudantes continuam no vendo sentido na aprendizagem da
Matemtica, que lhes apresentada de forma descontextualizada. A Matemtica
passa a no ter significado para muitos alunos, que se preocupam em gerar
estratgias para memorizarem dados e aplicar frmulas que sero logo esquecidos,
e muitos no chegam a desenvolver o pensamento matemtico.
A tentativa mover esforos para que os professores possam conscientizar-
se da necessidade urgente para uma prtica mais significativa, que garanta uma
aprendizagem do ensino de matemtica, que priorize a relao entre o saber
informal com o saber formal, produzindo assim uma mudana real e satisfatria.

2.2 - A Matemtica presente nas diversas atividades formais e informais:
conceitos e desafios
O homem utiliza Matemtica em todas as circunstncias. Para construir uma
ponte, um engenheiro tem de utilizar complexos clculos matemticos. Um pedreiro
necessita saber quantos tijolos compem uma parede de uma casa. O mdico mede
a tenso arterial ao seu paciente. A empregada da caixa do supermercado faz
clculos constantemente. Os cientistas utilizam a Matemtica com a freqncia do ar
que respiram.
No contexto atual educacional, percebemos que o ensino da matemtica
ainda sistemtico, ou seja, os contedos so apresentados aos alunos seguindo
30
uma ordem pr-estabelecida. A maioria dos professores de matemtica trata seus
alunos como pessoas sem conhecimento algum e, via de regra, no consideram os
conhecimentos que seus alunos j possuem.
O ensino de matemtica se faz, tradicionalmente, sem referncia ao que os
alunos j sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos podem
aprender sem que o faam na sala de aula, tratamos nossos alunos como
se nada soubessem sobre tpicos ainda no ensinados. (CARRAHER,
2003, p.21).

Podemos perceber que nossos alunos quando chegam a sala de aula, j
trazem conhecimentos que so adquiridos no seu cotidiano com familiares e amigos.
Muito deles possuem conhecimentos matemticos que fazem parte de suas
atividades. Conhecimentos estes adquiridos com as experincias do dia a dia.
Charraher (2003) mostra ainda a relao da matemtica com o cotidiano das
pessoas quando acrescenta:
Enquanto atividade humana, a matemtica uma forma particular de
organizarmos os objetos e eventos no mundo. Podemos estabelecer
relaes entre os objetos de nosso conhecimento, cont-los, medi-los,
som-los, dividi-los, etc., e verificar os resultados das diferentes formas de
organizao que escolhemos para nossas atividades. ( p.13).

Assim como nossos alunos que possuem conhecimentos adquiridos fora do
contexto escolar, ou seja, no cotidiano, existem tambm profissionais que adquiriram
seus conhecimentos ao longo da vida com familiares e amigos, e que no possuem
o ensino formal. O ensino formal nesta perspectiva segundo Brando (2001, p.26):
o momento em que a educao se sujeita pedagogia (teoria da
educao), cria situaes prprias para o seu exerccio, produz os seus
mtodos, estabelece suas regras e tempos e constitui executores
especializados. quando aparecem a escola, o aluno e o professor.

Dentre os profissionais que fazem uso da matemtica no cotidiano,
destacamos nesta pesquisa, profissionais tais como o pedreiro, o lavrador, o padeiro
o carpinteiro dentre outros, para simbolizar esta realidade to presente em nossas
vidas. So profissionais que aprenderam na prtica a trabalhar com conhecimentos
de diversas reas, inclusive de matemtica sem ter necessariamente freqentado a
escola. Estes profissionais fazem uso de clculos matemticos em quase todas as
etapas de sua profisso.
31
Destacamos com prioridade para exemplificar aqui o pedreiro, por consider-
lo extremamente importante para nossa sociedade, pois sua figura se faz presente
na histria do homem atravs das suas mudanas sociais: primeiras habitaes
(individualidade, proteo); vivncias em grupos (aldeias, comunidades, conjuntos
habitacionais); medo do outro (fortes e muralhas); cultos a divindades (igrejas e
palcios), muito embora, explanaremos brevemente o conceito que envolve os
outros profissionais acima citados.

2.2.1 O Pedreiro
De acordo com Ferreira (2004, p.558), pedreiro aquele que trabalha em
obras de pedra e cal. A Enciclopdia Brasileira de Consultas e Pesquisas (1980, p.
1140), define o pedreiro como o operrio que trabalha na construo de casas e
edifcios e tem como funes:
Executar trabalhos de alvenaria, assentando pedras ou tijolos de argila ou
concreto em camadas superpostas e rejuntando-os e fixando-os com
argamassa, para edificar muros, paredes e outras obras. Verifica as
caractersticas da obra, examinando plantas e outras especificaes da
construo, para selecionar o material e estabelecer as operaes a
executar.
Ao realizar suas funes, o pedreiro necessita de habilidades fsicas e
matemticas. As habilidades matemticas em geral foram ensinadas informalmente
por membros da famlia ou amigos.
Esses profissionais precisam de habilidades matemticas, no-formalmente
ensinadas e por isso mesmo no reconhecidas oficialmente. Eles
necessitam estruturar seus conhecimentos lgico-matemticos sem o
benefcio de qualquer instruo. (CARRAHER, 2003, p.102).

O pedreiro comea na profisso como aprendiz, ou seja, como servente,
auxiliando um profissional e trabalha sob sua orientao. Uma vez de posse dos
conhecimentos e das habilidades necessrias atividade poder ento ser
considerado um profissional. A sociedade, porm, estabelece parmetros entre o
pedreiro e o bom pedreiro a partir das atividades executadas, determinando uma
espcie de boa propaganda para o servio bem feito. Conhecimento do pedreiro,
32
normalmente, no acontece nas escolas
1
.
No Brasil, de acordo com dados obtidos atravs do site A Comunidade
Italiana On-line (2006), a figura do pedreiro existe desde sua colonizao quando
surgiram as primeiras construes, no entanto, sem reconhecimento oficial. Os
primeiros pedreiros que chegaram ao Brasil eram de origem italiana e vieram junto
com outros trabalhadores para a lavoura do caf. Entretanto, para receberem os
benefcios concedidos pelo governo, a exemplo de passagens, lotes, transportes e
outros, nos documentos oficiais, todos, se denominaram lavradores, escondendo
assim suas verdadeiras profisses. Os imigrantes vieram principalmente para o
estado de So Paulo, onde h os primeiros registros de pedreiros que trabalharam
no Ncleo. Desses profissionais quase todos eram da famlia Murari, que quer
dizer aquele que trabalha como pedreiro. A arte muraria, ou arte do pedreiro, tem
na famlia Murari prova do desenvolvimento de transmisso do ofcio. Em todas as
ramificaes da famlia Murari, pedreiros se destacaram em cada gerao. Assim,
espalhou-se um grande nmero de construes pelo Ncleo Colonial, por Jundia e,
por outras cidades do estado. A origem das construes est incorporada histria
das casas brasileiras construdas com tijolos.
Esses pedreiros, assim como outros annimos, formavam novos pedreiros a
cada obra, difundindo, pela necessidade do construir, o ofcio e a linguagem de uma
arquitetura que para ns atualmente to familiar. Foram os pioneiros que
motivaram, de forma direta ou indireta, atravs de relaes familiares e/ou
divulgao do ofcio, a formao dos profissionais da construo do final do sculo
XVIII at nossos dias.
Tanto a histria recente da profisso como a mais antiga, so assuntos de
importncia fundamental para se entender como foi formada a nossa paisagem
arquitetnica.
O pedreiro uma profisso bastante antiga. O seu principal objetivo, entre
outros, a construo de habitaes. Utiliza materiais e ferramentas de construo

1
Atualmente j possvel encontrar nas grandes cidades, cursos profissionalizantes para Pedreiros,
como por exemplo, os cursos oferecidos pelo SENAC e SENAI.
33
para este fim. Na afirmao do significado deste profissional Churchill (apud
ARAJO, 1999) explica:
O pedreiro aquele que constri paredes, muros, telhados, casas e
prdios, coloca tijolos ou pedras unidas com cimento ou argamassa, para
que a construo fique segura, sem existir o risco de cair. um trabalho
que se faz ao ar livre e muitas vezes em cima de andaimes, da ser um
trabalho um pouco perigoso. (p.24)

O pedreiro utiliza frequentemente diversas ferramentas da sua profisso,
como o caso da colher de pedreiro, o fio de prumo, o nvel de bolha de ar, rguas
de madeira e esquadros de metal. O pedreiro deve ter alguns conhecimentos
principais para ser um bom profissional: deve saber ler planos, para poder construir
no stio certo e como se pretende. Deve ser igualmente cuidadoso, de modo a que a
sua construo fique firme, bem feita e bem acabada. um trabalho que exige
muito a fora fsica para levantar os tijolos, as pedras e outros materiais. Atualmente
as gruas e os guindastes so uns bons auxlios para o pedreiro, pois faz com que
este no precise de tanto esforo por parte dele mesmo, mas nem por isso deixa de
ser uma profisso dura. Normalmente, o pedreiro trabalha com um ajudante, a
trolha.
O mais importante da profisso do pedreiro, sua identificao com os
contedos de matemtica, mais especificamente tomemos como exemplo o
Teorema de Pitgoras e sua extrema relao com os alicerces de uma casa
construda pelo pedreiro.
Para construir uma casa, deve-se projet-la e desenhar a planta que
entregue a um mestre-de-obras, responsvel por supervisionar a construo. Para
comear, o mestre e seus ajudantes marcam o terreno, de acordo com a planta, as
linhas dos alicerces da casa. Eles usam barbantes, estacas, metro de carpinteiro,
etc. As paredes devem, normalmente, formar ngulos retos. Na linguagem dos
construtores, elas devem estar no esquadro. O desenho de um ngulo reto no
papel pode ser feito com esquadro e, s vezes, a olho. No cho de terra, porm,
mais difcil marcar com preciso cantos retos cujos lados devem ter vrios metros de
comprimento. O que o pedreiro faz ento? Inicialmente, ele estica um fio entre duas
estacas cravadas estrategicamente (chamaremos aqui de estaca A e B) no cho.
Depois esticam at uma terceira estaca (chamaremos aqui de estaca C) que no
34
cravada no cho. Um ajudante de pedreiro fica segurando-a at o mestre-de-obras
dizer onde deve ser cravada. O mestre escolhe esse local a olho, baseando em
sua sensibilidade e experincia. A posio do fio AC precisa ser conferida, pois o
mestre-de-obras no pode confiar apenas em seu olhmetro. Ele no pode correr o
risco de levantar paredes fora do esquadro quer dizer, formando ngulos agudos
ou obtusos. aqui que entra o Teorema de Pitgoras. (IMENES, 2000, p.22,23)
Para ter certeza de que os fios AB e AC formam um ngulo reto, o mestre e o
ajudante fazem, por exemplo, o seguinte:
*sobre o fio AB, marcam P a 3m de A
*sobre o fio AC, marcam Q a 4m de A
*finalmente, medem a distncia PQ.
Para o ngulo ser reto, a distncia PQ deve medir exatamente 5m, isto
porque, num tringulo de lados 3m, 4m e 5m vale a relao de Pitgoras: 3 + 4 =
5. Ou em outras palavras, o tringulo de lados 3, 4 e 5 um tringulo retngulo. O
mais impressionante neste contexto, que muitos mestres-de-obras no puderam
freqentar a escola e, por isso, no sabem que o que esto usando tem a ver com o
teorema de Pitgoras, mas usam esses conhecimentos adquiridos na escola da
vida. (IMENES, p.24)
Quando as estacas so colocadas, o mestre-de-obras nem sempre acerta na
primeira tentativa. Por exemplo, pode acontecer que, medindo PQ, ele obtenha 4,83
m. Isso significa que o ngulo formado pelos fios AB e AC mede um pouco menos
de 90. A feita uma segunda tentativa. Coloca-se a estaca C numa outra posio,
abrindo um pouquinho o ngulo, e mede-se de novo PQ para verificar se o novo
comprimento 5 m, e assim prossegue at a medida exata. (IMENES, p.24)
Observamos desse exemplo que muitas noes de matemtica so
necessrias profisso de pedreiro, como, por exemplo, tambm das noes de
geometria que so usadas em vrios momentos da obra, a exemplo do clculo da
rea de um determinado terreno, parede ou piso de uma sala.
Estas atividades que destacamos, podem ser aproveitadas em aulas de
matemtica como concretizao de teorias mais significativas para o aluno. O
35
professor, em especial, o do ensino fundamental, pode em parceria com outros
professores e pais de alunos, realizarem um projeto na escola, onde o foco seja, por
exemplo, o pedreiro, e trabalhar diversos contedos da matemtica, alm dos
aspectos sociais, econmicos e polticos envoltos neste contexto.
A construo de modelos matemticos, ou seja, a abstrao matemtica to
cobrada, por certo, seria facilitada com a visualizao de modelos reais
apresentados pelos pedreiros. Os contedos tambm ganhariam novo significado,
pois seriam traduzidos para a linguagem do pedreiro.

2.2.2 O Lavrador
A clara utilizao da matemtica na vida do lavrador histrica e pode ser
melhor compreendida nas colocaes de Arajo (2005),que argumenta que para
fazer medies(qual o tamanho do seu quarto? quanto pesa o seu prato?),
necessrio utilizar um padro, isto , uma unidade que seja aceita e adotada por
toda a sociedade. Imaginemos se, para medir um terreno, cada pessoa utilizasse o
comprimento do palmo de sua mo como unidade artificial? Para evitar essa
confuso, no antigo Egito, o fara decretou que todo o povo egpcio deveria usar a
mesma unidade. Todos deveriam medir seus terrenos com a unidade do fara.
Para trabalhar com os nmeros da terra, o fara criou um grupo de homens
especializados, que utilizavam cordas para fazer as suas contagens. Ficaram
conhecidos como estiradores de corda. Assim que um terreno era dado como
propriedade a certo lavrador, os estiradores tomavam a unidade de medida
assinalada na prpria corda, esticavam as cordas nos limites do terreno e
verificavam quantas vezes a unidade de medida estava contida nas dimenses do
terreno. Na prtica podiam resolver do seguinte modo: Os estiradores tinham:
A unidade do fara: A___________B. E a dimenso a ser medida: R
S.
E mediam quantas vezes a unidade do fara se achava contidas dentro da
dimenso a medir:

36



Os egpcios dessa poca usavam a escrita numeral repetitiva para indicar
quantidades. Cada unidade era representada por uma barrinha "|". A medida do
comprimento RS, por exemplo, era indicada por "|||", isto , 3 unidades.
s vezes, no entanto, o valor no era "redondo", exato. Da surgiu outro problema:
como contar (ou medir) uma quantidade de terra que no possui dimenses inteiras
da unidade do Fara? Isto , quando "sobrava" um pedacinho que no foi medido,
por no se encaixar na unidade de medida estabelecida.
O resultado foi criar "unidades menores", subunidades. Ser a criao da idia da
subdiviso da unidade dos faras que ir indicar a resposta ao segundo problema.
Acompanhemos a idia dos "estiradores". Eles faziam o seguinte: Temos a unidade
do fara: A B. E a dimenso a ser medida: C
D.
Ao fazer a medio, sobrava um pedao da dimenso, do comprimento, do
terreno que era menor que a unidade do fara.
---------



A medida de CD 3 unidades e mais um pouco. Como transformar em
nmero esse pouco? Eis o comprimento que sobrou ____. Tomava-se a unidade
do fara e ela era dividida em "subunidades" iguais menores. Primeiro em duas
37
"subunidades" menores. Agora tentava-se medir com esta subunidade a "sobra".
Como essa nova unidade (a subunidade) era ainda grande para a "sobra", criava-se
uma nova unidade menor dividindo a do fara em trs. E novamente tentava-se
medir a sobra. A "sobra" mede uma unidade menor que resulta da unidade do fara
dividida em trs partes. Observando o trabalho dos "estiradores de cordas" vemos
que eles criaram, a partir da unidade do fara, uma nova unidade com a qual contam
a quantidade da sobra. Essa nova unidade, a subunidade, resulta da diviso da
unidade do fara em partes iguais cujo nmero depende de se encontrar o
comprimento ajustado sobra. Essa nova unidade , portanto, parte da unidade do
fara considerada como inteiro. Medindo-se com ela a sobra obtm-se a frao do
inteiro: Frao a medio que se faz utilizando-se a subunidade que resulta da
diviso da unidade inteira em partes iguais. Como vimos, os egpcios utilizaram seu
sistema numeral para escrever as medies que faziam. A parte fracionria era
indicada pelo sinal . (ARAJO, 2005)
Este sinal era o desenho de um po que deveria ser repartido em pores
iguais. Ele indica que a unidade foi dividida. O nmero de partes em que foi dividida
vinha indicado abaixo dele. No caso do nosso exemplo a medida da sobra seria
indicada por:

1. A escolha da unidade artificial com a qual se vai contar a quantidade. Essa
unidade: tem de ser da mesma natureza da quantidade que se quer medir; assim
comprimento se mede com comprimento, peso com peso, fora com fora, etc;
A escolha no pode ser individual; tem de ser combinada com todas as pessoas;
trata-se, portanto, de uma escolha social;
apesar de ser uma escolha social, a unidade artificial uma quantidade qualquer;
uma vez escolhida, a unidade passa a ser chamada de unidade padro;

2. Compara-se a unidade padro com a quantidade que se quer contar, verificando-
se quantas vezes aquela aparece nesta;
38
3. Caso ocorram sobras, a unidade padro dividida em subunidades (menores)
que so comparadas com a sobra. Esse processo se d at encontrarmos uma
subunidade que corresponda sobra;

4. Registra-se, por fim, o nmero obtido com a medio. Muitos sculos depois, os
matemticos deram o nome de frao a esse novo nmero e passaram a
represent-lo de modo diferente:
ao invs de indicar 1 parte de 3, escreviam resumidamente:



O nmero 3, abaixo do trao (chamado denominador) conta em quantas partes se
dividiu a unidade de medida e o nmero 1, acima do trao (chamado de numerador)
conta quantas dessas novas unidades couberam no pedacinho que faltava.
A Matemtica tambm tem contribudo para facilitar a vida do lavrador nas
suas experincias dirias, mesmo que ele no se aperceba desse fato.

2.2.3 O Padeiro
A panificao uma atividade muito antiga. Os primeiros pes foram assados
sobre pedras quentes ou debaixo de cinzas. A utilizao de fornos de barro para
cozimento dos mesmos comeou com os egpcios, sendo atribuda a eles tambm a
descoberta do acrscimo de lquido fermentado massa do po para torn-la leve e
macia.
Na mesma poca, os judeus tambm fabricavam pes, porm sem fermento,
pois acreditavam que a fermentao era uma forma de putrefao e impureza. A
Jeov s ofereciam po zimo, sem fermento, o nico que consomem at hoje na
Pscoa.
Na Europa o po chegou atravs dos gregos. O po romano era feito em
casa, pelas mulheres, e depois passou a ser fabricado em padarias pblicas. Foi a
39
que surgiram os primeiros padeiros. Com a queda do Imprio Romano, as padarias
europias desapareceram, retornando o fabrico domstico do po na maior parte da
Europa.
No sculo XVII, a Frana tornou-se o centro de fabricao de pes de luxo,
com a introduo dos modernos processos de panificao. Depois, a primazia no
fabrico de po passou a Viena, ustria.
A inveno de novos processos de moagem da farinha contribuiu muito para
a indstria de panificao. Durante o processo de evoluo da fabricao de pes
foram utilizados para triturar gros de trigo, os moinhos de pedra manuais, os
movidos por animais, os movidos pela gua e, finalmente, pelos moinhos de vento.
Apenas em 1784 apareceram os moinhos movidos a vapor. Em 1881, com a
inveno dos cilindros, a triturao dos gros de trigo e, conseqentemente, a
produo de pes foi aprimorada consideravelmente.
De acordo com o socilogo e antroplogo Gilberto Freyre, o Brasil conheceu o
po no sculo XIX. Antes do po, o que se conhecia, em tempos coloniais, era o biju
de tapioca. No incio, a fabricao de po, no pas, obedecia a uma espcie de ritual
prprio, com cerimnias e cruzes nas massas. Foi com a chegada dos imigrantes
italianos que a atividade da panificao comeou se expandir.
Percebemos a importncia dessa atividade atravs das pocas e de diferentes
continentes, e curiosamente a matemtica est intrinsecamente presente tambm
nesta atividade. Um padeiro sabe exatamente que para fazer 24 pes, usa
exatamente 1 quilo de farinha de trigo, 6 ovos e 200 gramas de manteiga. Para uma
proporo maior, por exemplo: Qual o maior numero de pes que ele conseguir
fazer com 12 quilos de farinha, 54 ovos e 3,6 quilos de manteiga, ele ter a mesma
habilidade na produo pela experincia e prtica. O padeiro neste caso faz uso da
matemtica que muitas vezes na escola no saberia aplic-la. (SCHEFFER, 1998)

2.2.4 O Carpinteiro
A Carpintaria executa vrios trabalhos relacionados com madeira, tais como
mveis, ferramentas, construo civil e at construo martima. Quem trabalha
40
nesse ramo (Carpinteiro) deve ter noes de geometria, e saber como lidar com
madeira macia. A carpintaria faz mveis, telhados, portas, assoalho, forros e muitos
outros. O Carpinteiro aquele que trabalha no ramo de madeiras. Ele faz trabalhos
diversos com madeira. Os carpinteiros normalmente aprendem essa profisso
atravs de famlia, amigos, ou at em estudos.
Fernandes (2004) diz-se que h uma grande diferena entre Carpinteiro e
Marceneiro, sendo este ltimo o profissional que trabalha a madeira com mais arte,
com cuidados mais refinados, produzindo objetos que exigem maior
aformoseamento. O Carpinteiro um profissional indispensvel na construo civil,
sendo ele o responsvel pela construo de frmas de madeira para enchimento de
concreto, ou trabalhos de estrutura de telhados, ou esquadrias de portas e janelas,
quando de madeira. A palavra carpintaria originria do latim carpentarius, que
seria o construtor de carros, da significando o trabalho de madeira mais bruto, ou
mais pesado. J o Marceneiro, em geral, no trabalha nas obras de construo
civil, cuidando mais dos complementos em mveis, tais como a construo de
armrios, estantes, mesas, camas etc. (p.22)
A relao do carpinteiro com a matemtica tambm tem grande influncia e
relao entre si, pois o carpinteiro tem que saber geometria, afinal as coisas no se
fazem sozinhas. Mesmo que este profissional no o saiba faz uso constante dos
sistemas de medidas e porcentagem na sua atividade cotidiana.
Estas atividades que destacamos, podem ser aproveitadas em aulas de
matemtica como concretizao de teorias mais significativas para o aluno. O
professor, em especial, o do ensino fundamental, pode em parceria com outros
professores e pais de alunos, realizarem um projeto na escola, onde o foco seja, por
exemplo, o pedreiro, e trabalhar diversos contedos da matemtica, alm dos
aspectos sociais, econmicos e polticos envoltos neste contexto.
A construo de modelos matemticos, ou seja, a abstrao matemtica to
cobrada, por certo, seria facilitada com a visualizao de modelos reais
apresentados pelos profissionais. Os contedos tambm ganhariam novo
significado, pois seriam traduzidos para a linguagem da realidade vivenciada pelos
41
educandos. Como pode ser inserida essa relao do contexto formal com o informal
passa a ser melhor explanado no subtpico seguinte.

2.3 A prtica pedaggica enquanto mediao entre a matemtica formal e a
matemtica informal
Em toda sociedade existe uma ou outra forma de educao, entretanto
podemos perceber que nem toda educao aprendida ou ensinada nas escolas.
De acordo com Brando (2001, p.9), no h uma forma nica nem um nico modelo
de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o
melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor profissional no o
seu nico praticante.
A educao ensinada nas escolas chamada de educao formal, pois
perpassa por vrios momentos de aprendizagem do aluno com o professor e, tem
como objetivo a aprendizagem do contedo didtico pr-estabelecido atravs de um
planejamento que feito por unidade ou semanal. Porm, existe outro tipo de
educao que chamada de educao informal. Esse tipo de educao, no
aprendida nas escolas com os professores e sim, ao longo da vida de cada
indivduo. A educao como outros fatores, uma frao do modo de vida dos
grupos sociais que criam e recriam dentro do contexto social que esto inseridos e
que medida que vo se desenvolvendo, vo se aperfeioando e transmitindo seus
conhecimentos a futuras geraes.
Nesta perspectiva, esse processo educacional gerado pela sociedade e seus
participantes forma ao longo da vida, profissionais competentes, capazes de
desempenharem suas funes sem passar por um processo educacional formal, ou
seja, sem passar pela escola. Brando (2001, p.18), afirma que as pessoas
convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de quem sabe-e-faz, para
quem no-sabe-e-aprende.
A escola, em toda sociedade, tem como funo primordial a transmisso de
conhecimentos e agente credenciado de ensino e aprendizagem de
conhecimentos na sociedade como um todo. No entanto, no podemos deixar de
enfatizar os conhecimentos transmitidos ou adquiridos atravs do senso comum, ou
seja, transmitidos atravs dos mais velhos, quem sabe ensina a quem no sabe.
42
Deste modo, vai se formando uma teia de ensino e aprendizagem no formal. De
acordo com Aranha (1996, p.56), a educao informal aquela que no
organizada, mas casual e emprica, exercida a partir das vivncias e com base no
bom senso. Alguns profissionais, a exemplo do pedreiro, aprenderam seu ofcio
atravs do senso comum. Para Rubem Alves (1993, p.14), senso comum tudo
aquilo que no cincia e isto inclui todas as receitas para o dia a dia.
A Escola Popular trabalha com a concepo de que as massas
trabalhadoras fazem a histria e que, a partir do conhecimento de sua
realidade social, passam a intervir com maior qualidade e capacidade no
processo de transformao da sociedade. O currculo das escolas o
portugus, a matemtica, a literatura e a histria devem estar li gados
diretamente luta do povo.
No dia-a-dia presenciamos a sobreposio de uma viso puramente tcnica e
aparentemente neutra que vincula a soluo das questes educacionais
exclusivamente a vises equivocadas, ou no, de especialistas e dirigentes
educacionais, que deixam de lado o aspecto central que o carter ideolgico e
poltico da educao das massas. Isso no anula o que foi conquistado at agora
pelo povo brasileiro. Pelo contrrio, a capilaridade da educao no pas e suas
limitaes de avano que geram a conscincia da necessidade de uma mudana na
sua concepo. Uma escola verdadeiramente popular e democrtica deve depositar
ateno nos currculos e na sua aplicao prtica.
O ensino/aprendizagem das disciplinas deve caminhar lado a lado com os
interesses das massas, dando governabilidade a suas lutas. Tomemos como um
breve exemplo o ensino e a aprendizagem da matemtica, uma disciplina
extremamente tcnica, mas que se ministrada de forma justa e correta, representa
um importante salto no desenvolvimento do conhecimento humano.
A humanidade, na busca pelo conhecimento, deixou suas descobertas
matemticas registradas em suas principais obras. A arquitetura clssica, as
pirmides, a mtrica da poesia e as tcnicas militares so importantes exemplos da
funo da matemtica na vida das massas. Mas, na escola oficial, historicamente a
disciplina muitas vezes considerada um suplcio na vida dos estudantes.
43
Quando ministrada de forma desconectada da realidade, gera traumas e
complexos, apesar dos esforos de alguns professores em tornar o ensino desta
disciplina mais prazerosa. O problema encontrado por muitos professores a forma
como o currculo introduzido na escola e a sua aplicao prtica. Fora do espao
escolar, o cotidiano dos trabalhadores faz saltar aos olhos a possibilidade de
trabalhar a matemtica de forma conectada sua realidade. Exemplos prticos nos
comprovam isso. Toda a vida, os camponeses no precisaram de avanados
conhecimentos algbricos e geomtricos para medir suas terras. E sabemos o
quanto satisfatrio os resultados da produo das famlias camponesas, passando
pela quantidade de sementes, o fertilizante, a colheita e a prpria distribuio. Nas
cidades, operrios da indstria da construo so capazes de calcular a quantidade
de azulejos a serem colocados em um determinado espao sem ao menos dominar
as quatro operaes fundamentais. Imaginem a prtica destas atividades se
amparada pelo domnio da tcnica e da cincia.
Essa prtica social dos trabalhadores deve sempre ser levada em conta. A
teoria deve servir prtica e a prtica servir a teoria, em uma relao dialtica. A
matemtica, como cincia que , deve estar a servio da potencializao da prtica
social dos homens, prestando contribuies para melhorar tanto a vida material das
massas como para o desenvolvimento da humanidade.
Dados do SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) apontam para
as enormes dificuldades encontradas pelos estudantes brasileiros no ensino da
matemtica. A culpa seria dos estudantes que "acham enfadonha a matemtica" ou
dos professores que pelejam, mas no encontram uma forma atrativa de repassar os
contedos? Ao se deparar com a matemtica na escola oficial, o aluno aos poucos
se convence de que o problema da matemtica que a matemtica passa a ser um
problema e, em muitos casos, se convence de que so incapazes de aprender.
A matemtica estudada na infncia da grande maioria de operrios e
camponeses demonstra o mesmo dilema. Joo Gualberto da Silva, pedreiro e
educando da Escola Popular Oroclio Martins Gonalves (EPOMG), critica a forma
como lhe era ensinada a matemtica em sua cidade natal, no interior do Maranho.
Ele diz que os enunciados nunca tratavam de assuntos referentes sua realidade
rural, o que agravava o desinteresse e o levava a cabular as aulas de matemtica
44
para ficar na roa. Abandonou a escola aos 10 anos e voltou a estudar somente no
ano 2000, aos 58 anos. Pedreiro de mo cheia, Joo encontra nas atividades
matemticas da EPOMG uma conexo com o seu dia-a-dia: A matemtica me
facilitou a resolver os meus problemas, tanto nas contas de casa, como nas tarefas
do meu servio afirma Joo. (FERNANDES, 2004)
Para melhor servir aos trabalhadores, o ensino e a aprendizagem da
matemtica tem de se esforar para se aproximar da vida prtica dos educandos,
gerando interesse e reafirmando entre eles a sua importante funo. Nas escolas
populares do campo, a matemtica tem de estar intimamente ligada produo da
terra. Devem ser trabalhadas noes de quantidade, medidas geomtricas e o
desenvolvimento do raciocnio lgico face aos problemas enfrentados pelo
trabalhador no campo informal, a fim de valorizar o seu trabalho. Nas escolas da
cidade, o ensino da matemtica, voltada para o trabalhador formal, tambm deve
estar ligada s implicaes da vida urbana da massa urbana. Outro aspecto a
matemtica estar associada qualificao profissional dos trabalhadores, chegando
ao ponto dos operrios construrem suas prprias residncias, inclusive por
intermdio de mutires.
Dessa forma, a matemtica tem uma importncia social capilar. Ela um dos
vrios instrumentos a ser utilizado pelos trabalhadores para mudarem a realidade de
suas vidas e de seu povo. Especificamente ela pode auxiliar os trabalhadores a no
sofrerem situaes como aquelas vividas pelo personagem Fabiano, no romance
Vidas Secas, de Graciliano Ramos, que passado para trs pelo seu patro por no
"saber contar". Portanto, cabe s escolas populares e democrticas do nosso pas
fazerem dos operrios e trabalhadores homens e mulheres cultos e "bons de conta".



45
CAPITULO III

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

O presente captulo aborda os procedimentos e as tcnicas utilizadas para
elaborao desse trabalho, com o objetivo de analisar e identificar os conhecimentos
matemticos que os alunos e trabalhadores nas diversas atividades dirias vm
construindo e socializando em seu cotidiano.

3.1 Pesquisa qualitativa na atividade cotidiana

Os procedimentos utilizados neste estudo foram fundamentados na
abordagem da pesquisa qualitativa. Ela a via para o acesso e compreenso do
significado das intenes, vivncias, valores, percepes, aspiraes, carncias e
reaes dos trabalhadores, estudantes, estudantes-trabalhadores. A luz de tudo isso
os sujeitos investigados responderam de acordo com sua perspectiva pessoal,
expressando-se livremente. Segundo Bogdan e Biklen (1982) a pesquisa qualitativa
envolve a obteno de dados descritivas obtidas no contato direto do pesquisador
com a situao estudada. Os mesmos autores afirmam que pesquisa qualitativa
aquela cujo fundamento enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa
em retratar a perspectiva dos participantes (p.11).

Essas afirmaes conduzem concretizao da pesquisa em si, desde
quando sejam observados e cumpridos os estgios concernentes qualidade da
pesquisa que envolve o contato direto com a situao e o sujeito em anlise.

Tais observaes esto ancoradas nos autores Bogdan e Bikllen (1982, apud
LUDKE, 1986) os quais afirmam que:

A preocupao com o processo muito maior do que com o produto. O
interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema verificar
como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interaes
cotidianas (p. 12).

O sucesso da pesquisa depende do envolvimento entre o objeto em estudo e
o sujeito, e para sua realizao o pesquisador deve despojar-se de todo e qualquer
preconceito a fim de ter acesso compreenso dos significados dos saberes que
46
particularmente cada entrevistado tem do seu mundo no contexto em que est
inserido. Isso possibilitar a quem interessar possa, a utilizao dos dados
fornecidos pela pesquisa com mais segurana, alcanando desse modo, o resultado
esperado.

importante salientar que, conforme o exposto, pesquisa qualitativa a
dinmica que envolve a transio de resultados, a impossibilidade de afirmar ou
refutar antes da observao e experimentao, a dificuldade do observador em
manter a neutralidade, que pode comprometer a interpretao correta, a constituio
de suas compreenses como trajetria obtidas por meios de reconstituies. A
mesma tambm deve ser vista acima dos procedimentos sistemticos e de
quaisquer previses estatsticas e/ou generalizaes.

Percebe-se que as caractersticas supracitadas, no devem ser tomadas
como independentes, e sim interdependentes, pois existe forte vnculos entre elas, o
que se constitui no dinamismo caracterstico da pesquisa qualitativa, que busca a
relao harmnica de todos os aspectos e/ou caractersticas apresentadas no
processo qualitativo. Assim, em conformidade com essas afirmaes, Arajo e
Borba (2004) enfatizam que a pesquisa qualitativa deve ter por trs uma viso de
conhecimento que esteja em sintonia com procedimentos como entrevistas, anlises
de vdeos etc. e interpretaes.

3.2 Instrumentos da pesquisa

Os instrumentos de pesquisa utilizados neste captulo so os mtodos
tradicionais de coleta de dados a saber: entrevista e anlise documental, que foram
desenvolvidas atravs de visitas ao lcus, levantamento de dados como aspectos
fsicos, sociais e econmicos da comunidade em estudo os quais foram obtidos por
meio de entrevistas qualitativas do tipo semi-estruturada, a qual nos deu condies
de livre expresso dos entrevistados, sem, contudo desviar do foco de interesse do
presente estudo que descobrir e/ou relacionar os saberes matemticos dos
mesmos, com o conhecimento sistematizado, ora oferecido na grande maioria das
escolas pblicas. Sendo em seguida analisado os documentos coletados durante o
processo.

47
Atualmente, indiscutvel o conhecimento de que os seres humanos
possuem uma mente extremamente seletiva, isto quer dizer que um objeto ao ser
observado por duas ou mais pessoas, visto sob vrios e/ou diferentes aspectos.

Assim, cada pessoa seleciona e enxerga aquilo que est intrinsecamente
relacionado com a sua prpria histria e fundamentalmente com sua bagagem
cultural. Portanto, cada um movido pelo foco de atenes prprias da sua vivncia
e, ao mesmo tempo distancia-se ou no tem interesse em situaes ou fatos que
no fazem parte do seu universo, dificultando, portanto, as relaes e/ou
interpretaes entre o conhecido e desconhecido. Da a necessidade de estabelecer
instrumentos dignos de aceitao.

Para que se torne um instrumento vlido e fidedigno de investigao
cientfica, a observao precisa ser antes de tudo controlada e sistemtica (...).
(LUDKE e ANDR, 1986, pg.25). preciso salientar que esses procedimentos
representam a pesquisa qualitativa que se d atravs de entrevistas, anlises de
vdeos, debates, etc. Todos sintonizados com uma viso de conhecimento amplo
que admite inferncia subjetiva, compreenso negociada e no admite verdade
nica e/ou absoluta.

A respeito da pesquisa qualitativa Arajo e Borba (2004) dizem que:

A qualidade da pesquisa est na viso de conhecimento relacionados com
suas experincias e se processa por meio de observao, anlise e
interpretaes alm de, obviamente entrevista.

A entrevista um dos instrumentos fundamentais para a coleta de dados e
tambm uma tcnica de trabalho indispensvel na quase totalidade de pesquisas
empregadas no mbito social. Mas, no s nas atividades cientficas que ela
desempenha o papel essencial, e sim em muitas outras atividades humanas.
Lamentavelmente observa-se, atualmente o uso abusivo desse importante
instrumento pela mdia, chegando ao absurdo de conduzir a grande massa
populacional aos interesses particulares de cada seguimento ou grupo em todos os
setores da sociedade, principalmente o comercial utilizando-se da entrevista direta e
da induo para se obter determinado resultado.

Outro aspecto importantssimo no processo de coleta de dados num trabalho
48
de pesquisa a anlise documental que embora seja bastante til, pouco
explorada nas reas das cincias humanas e estranhamente no mbito educacional.

A anlise documental consiste, indispensvel tcnica de abordagem
qualitativa, atravs da coleta de informaes diretas ou indiretas fornecidas pelo
entrevistado e ou pelo estudo do local em observao em seguida submetido de
modo criterioso luz da abordagem qualitativa que prioriza a entrevista semi-
estruturada na qual o entrevistado convidado a se expressar livremente, contudo
sem desviar-se do roteiro pr-estabelecido pelo entrevistador.

Entretanto, o entrevistador dever tomar cuidado na elaborao desse roteiro
para no distanciar-se da concepo humana, dos valores culturais e das
experincias vividas pelo sujeito do processo aprendizagem (o pesquisador) em que
o roteiro da entrevista deve estar cimentado. Guba e Lincoln (1981, apud MARCONI,
1991) apostam uma serie de vantagens para o uso de documentos na pesquisa ou
avaliao educacional destacando que: Os documentos constituem uma fonte
estvel e rica servindo de consulta por inmeras vezes como tambm de base a
diferentes estudos.

Utilizamos tambm um questionrio fechado para facilitar a compreenso dos
nossos entrevistados, respeitando suas limitaes. O uso deste instrumento muito
importante na coleta de dados, melhor definido nas palavras de Lakatos e Marconi
(1991, p.107) que conceituam o questionrio como um instrumento constitudo por
uma srie de perguntas que devem ser respondidos por escrito e sem a presena do
pesquisador.

3.3 - O lcus: aspectos fsicos, humanos e scio-econmicos

O campo de realizao desta pesquisa foi A Escola Estadual Dr. Ansio
Teixeira, localizada Rua Rgis Pacheco, s/n no municpio de Pindobau-Ba, dista
a 460km da capital Salvador e cidade circunvizinha a Senhor do Bonfim. Tem uma
populao estimada de 20.800 habitantes de acordo com o censo de 2008.

Esta escola possui em sua estrutura sete (07) salas, uma (01) diretoria, uma
(01) sala para professores, uma (01) cantina, trs (03) banheiros e rea de lazer.
49
Funciona com o Ensino Fundamental II no turno matutino e com turmas da EJA
(Educao de Jovens e Adultos) no noturno. O total de alunos das turmas da EJA
de 247 alunos, os quais escolhemos dentre estes aqueles que se identificavam no
perfil dos trabalhadores que esta pesquisa fundamentou.

Nosso alvo foram as turmas de EJA (Educao de Jovens e Adultos) no
noturno, uma vez que a grande maioria dos alunos ali presentes desenvolve no seu
dia-a-dia atividades como construes de obras civis, carpintaria, padarias e
trabalham com a lavoura, que constitui-se numa renda familiar considervel.

O que representa muito bem a comunidade e a faz conhecida na regio, so
as atividades dos pedreiros, e carpintarias deixadas deste os primeiros habitantes da
regio e tem sido cultural e economicamente, a caracterstica principal.

3.4 SUJEITOS DA PESQUISA

Alunos da EJA com idade entre 17 e 60 anos, moradores da comunidade de
Pindobau-Ba, estudantes da referida escola onde funciona 07 turmas da EJA.
Ressaltamos que foi muito oportuna a escolha do ambiente e dos sujeitos, pois,
muitos esto tambm envolvidos com atividades do cotidiano citadas aqui nesta
pesquisa e mostraram disposio em colaborar com nosso trabalho respondendo ao
questionrio aplicado. Tambm foram entrevistados um pedreiro e seu ajudante
numa construo com o objetivo de fundamentarmos melhor a nossa proposta, visita
esta que nos deu grande suporte. Os resultados desta pesquisa esto mais bem
explanados no prximo captulo que segue.







50
CAPTULO IV

ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

Para a realizao deste trabalho, fomos motivados especialmente pelo
contato com alunos, familiares e amigos que atuam nas profisses cotidianas e que
fazem parte do contexto escolar.
Observamos que estes demonstram grande desenvoltura nas suas atividades
rotineiras desenvolvendo clculos matemticos, sem, no entanto, possuir
conhecimento sistemtico desta cincia. Esse estudo ento surge como uma
oportunidade de compreender a existncia de um conhecimento matemtico no
formal nas atividades cotidianas, relacionando-as com o conhecimento matemtico
escolar.
Alm dos fatores relacionados ao perfil dos entrevistados, tambm foram
analisados fatores relacionados profisso, procurando assim melhor compreender
os processos relacionados ao conhecimento matemtico destes profissionais.
Em um momento propcio e de posse dos questionrios, fizemos uma
explanao sobre os nossos conhecimentos adquiridos na escola da vida em
comparao com aqueles que ns descobrimos na escola formal. Procedemos
assim, por concluirmos que facilitaria o entendimento dos nossos sujeitos
pesquisados, levando-se em considerao as limitaes de cada um ali presente. A
proposta foi aceita, o dilogo durante a explanao rendeu boas colocaes que
ficamos atentos em registrar.
De posse das perguntas a responder, cada aluno prontamente foi
respondendo medida do seu entendimento, colaborando assim com nossa
pesquisa.

4.1 PERFIL

4.1.1 Quanto Profisso
51

Fonte: Questionrio aplicado aos sujeitos da pesquisa
Percebemos uma tendncia relacionada profisso de pedreiro (60%), o que
demonstra como esta parte cultural nesta comunidade.

4.1.2 Quanto ao tempo de profisso

Fonte: Questionrio aplicado aos sujeitos da pesquisa
A grande maioria dos nossos entrevistados possui uma larga experincia em
suas atividades, pois, (80%) esto envolvidos nelas a mais de uma dcada, mesmo
tendo alguns que apresentem uma idade mais avanada, ainda esto na ativa.

4.1.3 Quanto ao nvel de escolaridade
52

Fonte: Questionrio aplicado aos sujeitos da pesquisa
Constatamos um ndice alto entre os pesquisados quanto a sua formao
escolar, (89%) no completaram o Ensino Fundamental l. Percebemos que os
alunos da EJA, em sua maioria, so trabalhadores e, muitas vezes a experincia
com o trabalho comea cedo em suas vidas. Nas regies rurais a participao no
mundo do trabalho comea ainda mais cedo, nessas regies os horrios, os
perodos de colheita, de chuvas e de seca marcam a vida cotidiana, aliado s
grandes distncias, configuram condies bastante precrias para a escolarizao.
comum, por exemplo, observarmos a grande maioria dos alunos de EJA,
chegarem para as aulas aps um dia intenso de trabalho, pouco so os
desempregados e os em trabalhos temporrios.
4.2 RELACIONADO PROFISSO
4.2.1 Como aprendeu a profisso

Fonte: Questionrio aplicado aos sujeitos da pesquisa
53
Estes profissionais tiveram como maior aliada a escola da vida, onde l
aprenderam seus manejos e suas aplicaes, quer seja atravs de pais, parentes ou
vizinhos, conseguiram desenvolver um entendimento que jamais esquecido, e,
ainda perpetuam suas experincias para geraes futuras.

4.2.2 Reconhece a matemtica presente em sua atividade

Fonte: Questionrio aplicado aos sujeitos da pesquisa
Estes profissionais reconhecem que a matemtica est presente no
ofcio que realizam (80%) afirmaram que seu trabalho exige deles certa habilidade.
Por exemplo, um dos mestres de obra que entrevistamos explicou em outras
palavras que para ser um bom pedreiro deve ter alguns conhecimentos principais:
deve saber ler planos, para poder construir no stio certo e como se pretende. De
fato, muitas noes de matemtica so necessrias profisso de pedreiro, como,
por exemplo, tambm das noes de geometria que so usadas em vrios
momentos da obra, a exemplo do clculo da rea de um determinado terreno,
parede ou piso de uma sala. Outro momento que a matemtica se faz presente na
obra quando o pedreiro precisa saber a quantidade de blocos necessrios para
construir um determinado muro. Para isto, eles afirmaram que devemos tirar as
medidas de um bloco e pela medida deste possvel saber quantos blocos cabem
em um metro quadrado. Sabendo isso, devemos calcular a rea e multiplica pela
quantidade de blocos. a matemtica presente no seu cotidiano.
54
4.2.3 Utiliza as operaes fundamentais da matemtica

Fonte: Questionrio aplicado aos sujeitos da pesquisa
Estes dados serviram para confirmar os argumentos da pergunta anterior, de
forma mais especfica perguntamos quais operaes matemticas costumavam
utilizar quando executam suas tarefas, e foram unnimes em responder que de tudo
um pouco entra, horas divide, outras multiplica, na maioria das vezes soma ou tira,
de maneira que as quatros operaes bsicas fazem parte do seu contexto.

4.2.4 Apresenta dificuldades em relacionar os clculos matemticos
aprendidos na escola com sua atividade cotidiana

Fonte: Questionrio aplicado aos sujeitos da pesquisa
55
Esta uma realidade freqente, e a principal questo que norteia as
pesquisas e as discusses em torno deste tema. Conciliar a matemtica formal com
a matemtica do cotidiano como abordado na fundamentao desta pesquisa uma
questo principalmente pedaggica. Conforme citado, Brando (2001, p.18), afirma
que as pessoas convivem umas com as outras e o saber flui, pelos atos de quem
sabe-e-faz, para quem no-sabe-e-aprende. A escola, em toda sociedade, tem
como funo primordial a transmisso de conhecimentos e agente credenciado de
ensino e aprendizagem de conhecimentos na sociedade como um todo
Abordamos tambm que interessante que nas escolas populares do campo,
a matemtica ensinada tem que estar intimamente ligada produo da terra.
Devem ser trabalhadas noes de quantidade, medidas geomtricas e o
desenvolvimento do raciocnio lgico face aos problemas enfrentados pelo
trabalhador no campo informal, a fim de valorizar o seu trabalho. Nas escolas da
cidade, o ensino da matemtica, voltada para o trabalhador formal, tambm deve
estar ligada s implicaes da vida urbana da massa urbana. Outro aspecto a
matemtica estar associada qualificao profissional dos trabalhadores, chegando
ao ponto dos operrios construrem suas prprias residncias, inclusive por
intermdio de mutires.
4.2.5 Gostariam que a escola facilitasse seu entendimento na interpretao
dos conceitos matemticos

Fonte: Questionrio aplicado aos sujeitos da pesquisa
56
Conclumos da que o sujeito, por menor que seja seu nvel de informao,
sabe o que quer, e procura quando a oportunidade lhe dada. Tambm observamos
o seu desejo de ser inserido no meio social, na vida econmica. Ao escolherem o
caminho da escola estes sujeitos optam por uma via propcia para promover o seu
desenvolvimento pessoal. E essa via uma das funes bsicas da escola na viso
de Gadotti quando esclarece que ela deve oferecer a valorizao das
caractersticas scio-culturais, garantir a cultura bsica (leitura, escrita, operaes
matemticas). E possibilitar a crtica ideologias propostas pela cultura dominante.
(GADOTTI, 2000, p. 42)

4.2.6 Faz algum tipo curso para aperfeioar sua profisso

Fonte: Questionrio aplicado aos sujeitos da pesquisa
No raro, estes profissionais ligados s profisses artesanais, conhecidas no
meio acadmico como senso comum, salvo algumas excees, no encontram no
mercado cursos para aprimorar sua prtica, o que aprendem e desenvolvem so
habilidades que conforme vimos no item 4.2.1, aprendidas atravs de familiares,
amigos ou vizinhos que lhes transmitiram este saber, a observao e o
acompanhamento seguido da prtica possibilitaram este conhecimento. Mas, no
mercado atualmente j existem alguns cursos profissionalizantes para determinadas
profisses, como por exemplo, a do pedreiro, que so oferecidos pelo SEBRAE e
outros rgos relacionados.

57
4.2.7 Acreditam que a escola contribui para o aperfeioamento da sua
profisso

Fonte: Questionrio aplicado aos sujeitos da pesquisa
Mesmo apresentando dificuldades para fazer conexo entre o que a escola
lhe transmitiu e o que aprendem no dia-a-dia, estes sujeitos afirmam que o que eles
viram no contexto escolar importante para sua vida, no contestam o valor
estimado do que um bom professor lhes transmitiu. O que deduzimos dessa
afirmao que, o problema est em como fazer uso do que ensinado. Muitos
afirmam: eu quem sou rude mesmo, trazendo para si a culpabilidade da no
aprendizagem.
Neste sentido, Santos (1997, p.11) afirma: Educar no se limita a repassar
informaes ou mostrar apenas um caminho, aquele que o professor considera o
mais correto, mas ajudar a pessoa a tomar conscincia de si mesma, dos outros e
da sociedade.

4.3 ENTREVISTA COM DOIS PROFISSIONAIS
Conforme citado na fundamentao, dentre as profisses do cotidiano,
tomaramos com exemplo aqui, as atividades desenvolvidas pelo pedreiro, isto
porque, alm do contato na escola, temos como parte dos nossos familiares,
parentes que exercem este ofcio, e presenciamos de perto a maneira como
desenvolvem este trabalho.
58
A profisso de pedreiro na maioria dos casos, uma profisso transmitida por
amigos ou parentes. Afirmam ter aprendido o ofcio atravs da observao e
convvio com outro profissional. Quanto questionados sobre o incio da profisso,
todos relataram categoricamente que iniciaram como ajudantes de pedreiro. E que
somente depois de muita prtica, foram considerados capazes de exercer a
profisso, ou seja, tornaram-se bons pedreiros.
Os pedreiros aqui entrevistados afirmam ter aprendido os clculos
matemticos na prtica. Para eles esses clculos no so ensinados na escola. Ao
serem inquiridos sobre as dificuldades em realizar os clculos nas atividades de sua
profisso, foram enfticos em afirmar que no sentem qualquer dificuldade.
A profisso de pedreiro exige muita prtica do profissional. De acordo com os
entrevistados, para ser considerado um bom pedreiro, necessrio antes de
qualquer outra coisa, ter muita responsabilidade no exercer da profisso, saber usar
as ferramentas adequadas e, sobretudo, saber fazer clculos corretos para no errar
nas medidas e nos materiais.
No decorrer das observaes realizadas, percebemos que os pedreiros
utilizam-se das matemticas para realizar suas atividades, e que a maioria dos
clculos matemticos empregados no seu trabalho foram aprendida com a prtica e
aperfeioada ao longo da profisso. O que nos chama a ateno para
elaborarmos um paralelo entre estes dois saberes.
A matemtica est, de forma crescente, em nosso cotidiano pessoal e
coletivo, fazendo parte da lida diria e nos diversos campos profissionais. Desta
maneira, o domnio de determinadas habilidades matemticas pelo cidado
constitui-se num dos requisitos para mover-se na sociedade.
Ao longo dos anos, muitos estudiosos tm procurado mtodos mais eficientes
para transmitir os conhecimentos matemticos de maneira a aproxim-los aos
conhecimentos matemticos do cotidiano. A partir dessa busca surgiu a modelagem
matemtica como modo de quebrar a dicotomia existente entre a matemtica
escolar formal e a sua utilidade na vida real.
De acordo com Scheffer (1998, p.36):
59
A modelagem matemtica uma alternativa de ensino-aprendizagem na
qual a matemtica trabalhada com os alunos parte de seus prprios
interesses, e o contedo desenvolvido tem origem no tema a ser
problematizado, nas dificuldades do dia-a-dia, nas situaes da vida.
Valoriza o aluno no contexto social em que o mesmo est inserido,
proporcionando-lhe condies para ser uma pessoa crtica, criativa e capaz
de superar suas dificuldades.

Neste contexto apontamos o trabalho do pedreiro como um profissional que
faz uso da modelagem em boa parte de suas atividades, e segundo Biembengut
(2003, p.12) modelagem o processo que envolve a obteno de um modelo. O
pedreiro utiliza-se de modelos reais para executar trabalhos nas construes,
reformas e reparos de casas, prdios, escolas, igrejas e obras similares, geralmente
guiando-se por desenhos e esquemas ou por modelos e utilizando-se de
ferramentas indispensveis ao seu ofcio, como a colher de pedreiro, o prumo, o
esquadro e a trena.
Para construir uma casa, por exemplo, o pedreiro normalmente, faz os
clculos de materiais ou suas demarcaes atravs da consulta a uma planta, isto ,
consulta ao desenho ou esboo de uma casa realizado por ele de modo simples, ou
mais elaborado, quando produzido por um profissional especfico, o arquiteto. Neste
processo o pedreiro visualiza geometricamente o novo ambiente e o processo
utilizado para reduzir um desenho sem alterar a forma denominado escala. De
acordo com os pedreiros consultados, essa reduo do real ao desenho acontece
quando eles fazem uma transformao do tamanho da planta no esboo com o
tamanho na casa ou terreno. Na prtica, se no esboo o tamanho for de 1cm, a
transformao da medida do pedreiro ficar 1m e assim sucessivamente.
De acordo com os livros de matemtica o mesmo exemplo seria apresentado
em termos didticos que ficariam exemplificados pelo seguinte, se no tamanho de
uma escala for medido 1/100, na medio real ficar 1m e assim sucessivamente.
Observamos que o processo utilizado pelo pedreiro e o utilizado pela escola so os
mesmos, embora estes profissionais no tenham adquirido este contedo na escola
formal.
Muitas noes de matemtica esto presentes profisso de pedreiro, como,
por exemplo, o Teorema de Pitgoras conforme exemplificado abaixo:
60
Levando-se em considerao que trabalhar com o cho de terra mais difcil
marcar com preciso cantos retos cujos lados devem ter vrios metros de
comprimento. Observaremos nestas amostras a seguir como o pedreiro faz seu
trabalho com preciso e o mais interessante, utilizando uma matemtica que
aprendeu na escola da vida e que est inteiramente em consonncia com o que a
escola formal ensina. A seguir, cada exemplo da aplicao do Teorema de Pitgoras
ser acompanhados de imagens obtidas no lcus que realizamos para melhor
estruturar nossa pesquisa. Os passos foram explicados pelos prprios pedreiros,
numa linguagem comum ao seu vocabulrio que ns apenas pincelamos para tornar
mais acessvel aos leitores desta pesquisa. Ressaltamos que foi mantida as idias e
explicaes dos mesmos, respeitando assim suas colocaes.


Inicialmente, o pedreiro ou mestre de obras estica um fio entre duas estacas
cravadas estrategicamente (chamaremos aqui de estaca A e B) no cho. Depois
esticam at uma terceira estaca (chamaremos aqui de estaca C) que no cravada
no cho.


Figura 01- Pedreiro (Mestre de obra) e seu ajudante no incio da atividade
61
Um ajudante de pedreiro fica segurando-a at o mestre-de-obras dizer onde
deve ser cravada. O mestre escolhe esse local a olho, baseando em sua
sensibilidade e experincia.

Figura 02 - Segundo passo envolvido na realizao de uma construo
A posio do fio AC precisa ser conferida, pois o mestre-de-obras no pode
confiar apenas em seu olhmetro. Ele no pode correr o risco de levantar paredes
fora do esquadro quer dizer, formando ngulos agudos ou obtusos. aqui que
entra o Teorema de Pitgoras.

Figura 03 Certificao das medidas usando como instrumento o esquadro
62
Para ter certeza de que os fios AB e AC formam um ngulo reto, o mestre e o
ajudante fazem, por exemplo, o seguinte: sobre o fio AB, marcam P a 3m de A;
sobre o fio AC, marcam Q a 4m de A; finalmente, medem a distncia PQ.

Figura 04 O clculo realizado para definir cantos retos utilizando a trena

Para o ngulo ser reto, a distncia PQ deve medir exatamente 5m, isto
porque, num tringulo de lados 3m, 4m e 5m vale a relao de Pitgoras: 3 + 4 =
5. Ou em outras palavras, o tringulo de lados 3, 4 e 5 um tringulo retngulo.

Figura 05 - Amostra do tringulo formado pelo Mestre e seu ajudante
63
O mais impressionante neste contexto, que muitos mestres-de-obras no
puderam freqentar a escola e, por isso, no sabem que o que esto usando tem a
ver com o teorema de Pitgoras, mas usam esses conhecimentos adquiridos na
escola da vida. (IMENES, 2000, p.24)

Figura 06 - Na escola da vida so formados os mestres e os ajudantes
Quando as estacas so colocadas, o mestre-de-obras nem sempre acerta na
primeira tentativa. Por exemplo, pode acontecer que, medindo PQ, ele obtenha 4,83
m. Isso significa que o ngulo formado pelos fios AB e AC mede um pouco menos
de 90. A feita uma segunda tentativa. Coloca-se a estaca C numa outra posio,
abrindo um pouquinho o ngulo, e mede-se de novo PQ para verificar se o novo
comprimento 5 m, e assim prossegue at a medida exata. (IMENES, 2000, p.24)

Figura 07 - O pedreiro usa uma segunda tentativa para certificar-se das medidas

64
O resultado desta obra realmente impressionante, especialmente quando
observamos no detalhe a perfeio com que as paredes ficam niveladas,
comprovando que as medidas foram exatas, e esto dentro do esquadro, conforme
dizem os pedreiros. Uma matemtica que realmente faz diferena na vida daqueles
que se apropriam.


Figura 08 - Concluso da construo utilizando as medidas com base no Teorema

Estas atividades que destacamos, pode ser aproveitadas em aulas de
matemtica como concretizao de teorias mais significativas para o aluno. O
professor, em especial, o do ensino fundamental, pode em parceria com outros
professores e pais de alunos, realizar um projeto na escola, onde o foco seja, por
exemplo, o pedreiro, e trabalhar diversos contedos da matemtica, alm dos
aspectos sociais, econmicos e polticos envoltos neste contexto.
A construo de modelos matemticos, ou seja, a abstrao matemtica to
cobrada, por certo, seria facilitada com a visualizao de modelos reais
apresentados pelos pedreiros. Os contedos tambm ganhariam novo significado,
pois seriam traduzidos para a linguagem do pedreiro.


65
CONSIDERAES FINAIS

Nesta pesquisa delineamos uma anlise documental sob uma perspectiva
qualitativa , portanto semi-estruturada, que procurou identificar o conhecimento
matemtico popular apresentado pelos alunos da EJA e suas relaes com a
matemtica sistematizada que ensinada na escola buscando seu contexto. Foi
analisada tambm a utilidade e a importncia da matemtica no cotidiano dos alunos
trabalhadores na arte ceramista da Fazenda Salgado e suas relaes com a cultura
ou do modo mais preciso sua insero no grupo de estudo denominado matemtica
cultural, ou seja, a Etnomatemtica, pois o que nos interessou foram a natureza do
pensamento e das atividades culturais envolvendo a matemtica em certo grupo
scio-cultural, os alunos trabalhadores no artesanato ceramista.

No decorrer da anlise dos dados, desvendamos saberes matemticos
especficos desenvolvidos pelos alunos profissionais, muitas vezes em cdigos
diferentes da matemtica escolar. Diante dessa constatao pensamos que o
professor tem que estar atento a tarefa de buscar subsdio que possibilite
estabelecer relaes entre o conhecimento que esses profissionais j possuem com
o conhecimento sistematizado. Para tanto o mesmo deve ampliar os conceitos j
conhecidos dando-lhes novos significados com nfase na realidade da cultura
histrico-social desses trabalhadores. A reconceitualizao o processo de redefinir
os conceitos conhecidos popularmente sem desconhecer a riqueza dos significados
que os trabalhadores possuem.

Dentro desse contexto Fonseca (2005, p.61) afirma que o professor deve ter
uma ateno cuidadosa com a dinmica que se estabelece na sala de aula, com a
posio assumida pelos sujeitos e com a recorrncia e o cotidiano das situaes.
Segundo a autora deve-se por tanto, registrar tudo que ocorrem em sala de aula,
pois so de vital importncia para construo de uma rede de significados,
constituindo-se numa habilidade para quais as propostas de formao de
educadores, em particular, matemtica deve dar especial ateno. Constatamos que
de suma importncia trabalhar o conhecimento que os alunos j possuem, os
quais adquiridos ao longo das geraes, contextualizando-os na sala de aula.
66
A partir dos dados obtidos na pesquisa, notamos que os alunos trabalham
usando os saberes matemticos sistematizados, porm no tem conhecimento
sobre o mesmo, assim utilizam mais a Matemtica Cultural desenvolvida em
grupos. Entretanto, reconhecem que a matemtica sistematizada importante para
o desenvolvimento das atividades dirias embora sintam dificuldades na sua
aprendizagem. No discordar do seu significado para a realizao profissional
futura, que por meio dela tero acesso ou melhores condies de igualdade para
disputar com xito o complexo sistema social implantado pelo processo globalizante
do atual contexto. Constatamos tambm que estes profissionais sabem a relao
que existe entre a matemtica e suas prticas cotidianas, ou seja, sabem que
dependem dos conhecimentos matemticos para realizarem atividades dos mais
complexas s mais simples conforme afirma Fonseca (2005, p.89) a matemtica
disciplina decisiva no processo de incluso autnoma e inclusiva para os jovens e
adultos que desejam participar ativamente do mercado de trabalho.

Realmente, a matemtica uma disciplina cuja importncia inquestionvel,
diante do acelerado e exigente processo globalizante que envolve todos os cantos
do mundo, obrigando os jovens a se apropriarem do conhecimento sistematizado, ao
qual nem todos esto familiarizados e nem preparados para garantirem seu prprio
lugar na sociedade. Em conseqncia disso, a maior parte no consegue inserir-se
com facilidade no mercado de trabalho, provocado assim uma acentuada excluso
social.

Verificamos que os pesquisados aqui pouco utilizam o conhecimento
matemtico que ensinado na escola durante sua produo no local de trabalho,
devido falta de relao direta a matemtica escolar com a popular a qual utilizam
de modo intuitivo, no havendo boa assimilao do ensino aprendizagem da
matemtica escolar.

Diante dessa constatao, concordamos com a afirmao de Knijnik, (1996,
p.62) a respeito da apropriao da matemtica acadmica pelos alunos e a
matemtica popular quando diz que o propsito de ensinar a matemtica acadmica
socialmente legitimado pelos prprios grupos subordinados e colocado como
condio para participar da vida social, cultural e econmica do modo vantajoso no
podemos tratar por isso, os saberes acadmicos e populares do modo dicotmico.
67

Nisso o autor coloca os saberes como importantes para aquisio de cada
grupo social utilizando o conhecimento que lhe convier, de acordo as situaes
vividas.

Diante da afirmao acima constatamos que a falta de associao entre o que
eles aprendem em sala de aula e o que vivenciam no mundo real. Os alunos so
levados pela passividade de resolver problemas que se distanciam da vida pessoal
ou social em que esto inseridos. Assim pode-se concluir que as atividades
matemticas sistematizadas devem revestir-se de significados prximos do real
vivido pelos alunos.

Acreditamos que nossos objetivos foram atingidos porque constatamos que
estes profissionais utilizam os saberes matemticos prprios da sua cultura para
desenvolver as atividades cotidianas em alguns pontos conseguem relacionar com o
que ensinado na sala de aula, ainda que de modo intuitivo, apesar de na prtica
demonstrarem dificuldades no aspecto geral por no compreenderem a linguagem
matemtica que se distancia das suas experincias. O educador precisa conhecer o
contexto histrico-social e o saber matemtico do aluno e, a partir desse
conhecimento valorizar e ampliar a bagagem scio-cultural trazida pelos alunos.

Diante dos resultados alcanados neste estudo conclumos que muito ainda
se tem a fazer no campo investigativo quanto contextualizao dos conhecimentos
matemticos tido como oficial e a no oficial, ou seja, a matemtica popular. Assim,
apontamos para a necessidade do procedimento de novos estudos nesse tema
tendo em vista uma melhor qualidade de ensino-aprendizagem.







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