Concepto y bases neuropsicolgicas de

las dificultades de aprendizaje de las

matemticas (DAM) o discalculia
[5.1] Introduccin
[5.2] Desarrollo del pensamiento matemtico
[5.3] Concepto de discalculia
[5.4] Caractersticas del nio con discalculia
[5.5] Bases neuropsicolgicas de la discalculia y el
procesamiento matemtico







T
E
M
A

Dislexia y discalculia
TEMA 5 Ideas clave
Ideas clave

5.1. Introduccin

En esta quinta unidad vamos a profundizar sobre un tipo de
dificultades que afecta a otro de los aprendizajes
instrumentales bsicos:

el razonamiento matemtico, y
el clculo.

Estas dificultades son conocidas como discalculia,
Trastorno del Clculo o Dificultades de Aprendizaje de las
Matemticas (DAM) y suelen tener una alta correlacin
con el fracaso escolar.

Si sabemos qu procesos estn implicados, podremos
localizar las causas de este tipo de problemas y aplicar los
programas necesarios para obtener un rendimiento satisfactorio.

En esta unidad conoceremos las caractersticas de este trastorno, su procedimiento de
evaluacin y las formas de tratamiento.


5.2. Desarrollo del pensamiento matemtico

Los estudios realizados hasta la actualidad parecen indicar que el sentido
numrico es innato, tanto en el ser humano como en otras especies animales. En el
ser humano, el sentido numrico es la base sobre la que se construye una
capacidad numrica ms compleja dependiente de la escolarizacin.
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Los nios antes de su escolaridad ya presentan una serie de destrezas numricas:

Conocen el concepto de nmero como representacin de una cantidad.
Poseen los sistemas bsicos de simbolizacin como el principio de cardinalidad
(correspondencia cantidad-nmero) y el de ordinalidad (relacin de orden de un
nmero con otros nmeros).

El desarrollo de estas destrezas sera el siguiente:

Desarrollo del sentido numrico. Un beb ya distingue entre 1 y 3 objetos.



Desarrollo del sistema numrico verbal: se asocian las cantidades a una
palabra en concreto.



Desarrollo del sistema numrico arbigo: se asocian cantidades a un nmero.



Desarrollo de la lnea numrica mental: los nmeros se ordenan
secuencialmente, de manera que progresivamente se van incorporando las decenas,
las centenas, los miles, etc. Los nios aprenden a contar en secuencia y sus
propiedades (cada nmero que sigue en la secuencia representa un incremento de
uno). Se va adquiriendo la representacin de los nmeros en una lnea mental.
(Dehaene, et al. 1998)

Esta lnea numrica permite realizar clculos aproximados.
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Para que se produzca el desarrollo del pensamiento matemtico es necesario que
existan unas capacidades cognitivas previas que seran:

Procesos Cognitivos
o Atencin.
o Memoria.
o Razonamiento.
o Percepcin.
Lenguaje
Conceptos bsicos
o Tamao.
o Forma.
o Cantidad.
o Orden.
o Posicin.
o Conocimiento corporal.

Dentro del mbito del conocimiento matemtico se dan las siguientes reas:

Concepto de
nmero
Operaciones
aritmticas
Resolucin de
problemas


Las etapas de aprendizaje que permiten a los nios ir progresivamente
adquiriendo un pensamiento lgico, cada vez ms amplio y profundo, van desde
la manipulacin a la representacin simblica y la abstraccin generalizadora.

Los profesores pueden hacer que cualquier experiencia pueda ser objeto de
operaciones lgicas, de comparaciones, secuencias, relaciones y clasificaciones variadas
Procesos
cognitivos
Lenguaje
Conceptos
bsicos
Pensamiento
matemtico
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y donde cualquier interrogante puede plantear la bsqueda de soluciones variadas que
posteriormente pueden pasar a representarse simblicamente.


5.3. Concepto de discalculia

Como hemos comentado a lo largo de la escolaridad se van desarrollando en los
alumnos el conjunto de las destrezas matemticas.

Pero hay un pequeo grupo de escolares que presenta un trastorno severo de
aprendizaje de las matemticas. Este grupo presenta un perfil neuropsicolgico propio
y tienen lo que se denomina discalculia del desarrollo (developmental
dyscalculia).

En general, la discalculia se entiende como un trastorno parcial de la capacidad para
manejar smbolos aritmticos, realizar clculos matemticos y utilizar el razonamiento
lgico matemtico

Otros trminos frecuentemente utilizados para definir este trastorno son: incapacidad
para aprender aritmtica (Koontz&Berch, 1996), dificultades aritmticas especficas
(Lewis et al., 1994), discapacidad matemtica (Geary, 1993), dificultades matemticas
(Jordan, Kaplan, &Hanich, 2002) o simplemente discalculia.

En el ao 1974, Kosc, uno de los primeros investigadores de la discalculia, la defini
como:
Trastorno estructural de las habilidades matemticas originado por un trastorno
gentico o congnito de partes del cerebro que son el substrato anatomo-fisiolgico
directo de la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas a cada edad, sin un
trastorno simultneo de las funciones mentales generales.
Developmental Dyscalculia de L. Kosc. Journal of learning Disabilities, 1974.

La Asociacin Americana de Psiquiatra en el Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders (DSM-IV-TR) (American Psychiatric Association [APA], 2000) usa
el trmino trastorno del clculo para describir a los nios cuyas habilidades
matemticas se encuentran substancialmente por debajo de lo esperado para su edad y
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para su capacidad intelectual general suponiendo que hayan recibido un mtodo de
instruccin adecuado.

Los criterios diagnsticos del DSM-IV-TR incluyen:

1. Dos desviaciones estndar por debajo de lo esperado en pruebas de matemticas (es
decir alrededor del percentil 2 y 3).
2. El problema de aprendizaje interfiere significativamente con los logros acadmicos o
las actividades de la vida diaria.
3. No se puede explicar por un dficit sensorial.

Discalculia y su relacin con otras dificultades de aprendizaje









Entre un 3 y un 8% de nios de educacin primaria tienen algn tipo de dificultad en el
aprendizaje de las matemticas (DAM) de los que al menos un 26% presentan tambin
un trastorno de dficit de atencin con hiperactividad y un 17% experimentan una
dificultad en el aprendizaje de la lectura.

Por consiguiente, los nios con DAM constituyen, al menos, dos subgrupos
diferentes:

Alumnos con dificultad en el aprendizaje de las matemticas asociado a otros
trastornos.
Nios exclusivamente con dificultades en el aprendizaje de las matemticas.

8%
92%
Alumnos de Primaria
D.A.M. Rendimiento normalizado
57%
26%
17%
DAM
Solo DAM Con TDAH Con dislexia
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Relacin entre dislexia y discalculia

Con respecto a la relacin entre dislexia y discalculia se realiz un estudio (Shafrir y
Siegel, 1994) y se encontraron los siguientes resultados:

Nios con dislexia y nios con dislexia y discalculia, tenan dficits en el
procesamiento fonolgico, lectura, escritura y memoria a corto plazo, y en cambio
posean relativamente buenas habilidades visuoespaciales y visuoperceptivas.
Nios con discalculia nicamente, presentaban habilidades perceptivo-
verbales y auditivas adecuadas, pero mostraban un rendimiento ms pobre en tareas
visuoespaciales, psicomotrices, perceptivo-tctiles y en la solucin de problemas no
verbales.

Los dos subtipos difieren en trminos de desempeo matemtico y en las estrategias
que utilizan para encontrar soluciones. El grupo combinado presenta dficits
numricos y de clculo ms severos que el grupo con slo dificultades matemticas.

Es frecuente que encontremos nios con dificultades en el aprendizaje de la lectura que
en cambio son relativamente buenos en matemticas lo que nos orienta hacia el
diagnstico exclusivo de dislexia. Por ejemplo, el caso de una nia de 2 de
primaria que tena muchas dificultades para aprender a leer, olvidaba constantemente
el nombre de las letras y su sonido. Al final de curso consigui leer silabeando, con an
algunos fallos en las slabas trabadas, sin embargo la profesora afirmaba no es
problema de capacidad, porque en matemticas es muy buena y coge la mecnica
rpidamente, mejor que otras de su clase.

Hay alumnos en cambio que se encuentran especialmente afectados y cumplen los
criterios para dislexia y discalculia. Como una alumna de 2 de ESO, que adems
de sus dificultades en la lectura, comprensin lectora, expresin escrita, etc. y tener un
nivel intelectual normal, segua teniendo una competencia curricular en matemticas
de primaria, siendo incapaz de resolver problemas que combinaban operaciones de
multiplicaciones y divisiones. Yo, es que las matemticas no las entiendo, es que no
hay manera, ni con profesor particular afirmaba la alumna.

Otros en cambio cumpliran los criterios para discalculia y no tendran
problemas con la lectura. Por ejemplo una alumna de 3 de ESO, su lectura era
correcta sin cometer fallos y a un ritmo adecuado sin embargo en una prueba de
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competencia curricular de matemticas su nivel era de 5-6 de primaria. Su capacidad
intelectual era normal alta, sin embargo haba tenido especiales dificultades en la
subprueba de cubos (que requiere habilidades visoperceptivas y visoconstructivas)
cometiendo fallos a partir del tercer tem que suelen resolver con facilidad incluso
nios de primeros cursos de primaria.

Comorbilidad

En la psicologa del desarrollo se habla de dos dficits separados: el dficit
atencional y el dficit lector. Cada uno de estos muestra un perfil cognitivo
diferente. El dficit lector repercute sobre el proceso fonolgico y el dficit atencional
sobre la funcin ejecutiva. Existe entre ellos alguna superposicin?

Como ya se ha indicado la discalculia se observa con frecuencia en combinacin con
otras dificultades de aprendizaje, como la dislexia y el TDAH.

Es interesante conocer que tambin forma parte del sndrome de Gerstmann del
desarrollo.

Sndrome de Gerstmann:

Es una enfermedad neurolgica, de posible causa vascular y comprende una ttrada
diagnstica que incluye:

Agnosia digital
Agrafia
Acalculia
Confusin derecha-izquierda
Ocasionalmente presentan apraxia constructiva

Se asocia, generalmente, con lesiones en la circunvolucin angular izquierda, situada en
la confluencia de los lbulos temporal, parietal y occipital.

El sndrome de Gerstmann es infrecuente en el nio y no es posible
diagnosticarlo en la edad preescolar, ya que los lbulos parietales presentan una
maduracin funcional muy lenta durante la infancia.

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La discalculia es un trastorno muy heterogneo que rara vez se presenta
puro, lo cual implica que las explicaciones etiolgicas varen dependiendo del subtipo
de discalculia y de los trastornos asociados a ella.

En definitiva, el diagnstico es una tarea compleja que requiere un buen proceso
de evaluacin que abarque todas las posibles causas como origen del trastorno
(ambientales, personales, estructurales, etc.) para un correcto diagnstico diferencial.
En definitiva, lo que ms nos interesar ser ver qu aspectos son ms deficitarios en
los alumnos e intervenir sobre ellos.


5.4. Caractersticas del nio con discalculia

Se ha sugerido que los nios con discalculia, a diferencia de los nios con un desarrollo
tpico de las matemticas, presentan dificultades en la representacin espacial de las
magnitudes dentro de la lnea mental, lo cual les impedira un desarrollo normal de los
conceptos numricos (Ashkenazi&Henik, 2010).

Segn el DSM-IV-TR (APA, 2003), tres tipos de destrezas pueden estar afectadas en
nios con trastorno del clculo:

Lingsticas
Perceptuales
Atencionales

Deficiencias

Los fallos que cometen los nios con DAM, se deben a deficiencias en:








Atencin
Meta
cognicin
Proc.
visoespacial
Memoria
de trabajo
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1. Deficiencias atencionales e impulsividad

La inatencin y la manera impulsiva de contestar ejercen un efecto especfico y
nocivo sobre las habilidades de clculo aritmtico y de resolucin de
problemas.

2. Deficiencias visoespaciales y visoconstructivas

o Diferenciacin entre nmeros similares desde un punto espacial (6 y 9),
smbolos, monedas, manecillas del reloj, etc.
o Memorizar ordenadamente los nmeros de las cantidades (puede invertirse el
nmero y escribir 12 por 21).
o Establecer comparaciones basadas en las semejanzas y en las diferencias.
o Alinear nmeros para ejecutar operaciones.
o Ordenar nmeros de mayor a menor o viceversa.
o Comprender el valor de la posicin de un nmero y el de la coma decimal.
o Comprender las relaciones espaciales (dificultades en problemas que implican las
nociones arriba/abajo o izquierda/derecha) y reproducir figuras geomtricas.
o Dificultades para determinar qu nmero va detrs o delante de otro dado.
o Apraxia constructiva. Dificultad en la reproduccin de un modelo dibujo de
dos o tres dimensiones, dificultad en la construccin de rompecabezas o modelar
objetos.

3. Deficiencias en la memoria de trabajo y procesamiento auditivo

Muestran una dificultad especfica para mantener la informacin numrica en
la memoria de trabajo y esto les influye en:

o Dificultades para memorizar y reproducir el grafismo de cada nmero (se hacen
en espejo, de derecha a izquierda y con la forma invertida).
o Dificultad para recordar una sucesin temporal de nmeros. Esto se comprueba
sobre todo en la prueba dgitos del WISC-IV, por ejemplo, la anterior alumna de
2 de ESO, ya encontraba dificultades para repetir series directas de tres
nmeros.
o Realizacin de clculos mentales.
o El recuerdo de los distintos pasos implicados en problemas con varios niveles o
varios procesos.
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o La memoria semntica tambin se encuentra alterada. Especialmente
manifiesta en nios con dislexia y discalculia.

4. Deficiencias metacognitivas.

Recientes estudios realizados por Miranda A. y colaboradores ponen de manifiesto
que los alumnos con DAM experimentan una serie de dficits en el plano
metacognitivo en:

o Prediccin del rendimiento ante una tarea especfica.
o Planificacin del trabajo.
o Establecimiento de submetas para avanzar en el cumplimiento del objetivo.
o Autorregulacin de la ejecucin.
o Evaluacin final sobre la correccin de los resultados obtenidos.

Sobre estos estudios se est orientando actualmente el tratamiento basado en
autoinstrucciones.

Tipos de fallos

Vamos a conocer ahora qu tipos de fallos son propios de la discalculia para
examinarlos en el proceso de evaluacin.

Los alumnos con dificultades de aprendizaje de las matemticas se caracterizan por
presentar las siguientes manifestaciones (no siempre presentes y dependiendo de
la edad):

1. Numeracin 2. Clculo 3. Medida
4. Resolucin de problemas 5. Geometra
6. Grficas 7. lgebra


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1. Numeracin

En la asociacin nmero-objetos. Por ejemplo van enumerando los bloques en voz
alta a un ritmo distinto del que los van tocando. A un nio se le presentaban 5 bloques
para que los contara y l empezaba a contarlos sealndolos sin orden, volviendo a
tocar los que ya haba sealado contado 6, 7,Es importante para la evaluacin una vez
que el nio a contado todas las piezas preguntarle Cuntos hay?, a veces
sorprendentemente despus de haber contado correctamente, te responden una
cantidad incorrecta.

La concepcin del nmero como la unin de las operaciones de clasificar y
seriar.

Los fundamentos del sistema decimal. No comprenden el valor de las cifras
decimales. Esto les lleva a continuos fallos en las operaciones con decimales al no
colocar los nmeros correctamente.

La escritura de los nmeros debido a problemas espaciales, de lateralidad
o visoperceptivas. Provoca rotaciones y escritura en espejo: confusin del 2 por el 5,
el 6 por el 9 y los ms invertidos en la escritura son el 2, 3, 4, 5, 6 y 7.

Dificultades en la comprensin del valor posicional de las cifras. Las cifras
segn donde estn colocadas harn referencia a una unidad, una decena o una centena.
Sin embargo, los nios con discalculia no comprenden el significado del lugar que
ocupa cada cifra dentro de una cantidad. A medida que las cantidades son mayores y si
adems tienen ceros intercalados, la dificultad aumenta. Ej: 1001<9

Dificultad en la comprensin de los conjuntos y cantidades, por sus
dificultades en conceptos previos como grande, pequeo, ms, mitad.etc. A una alumna
de 1 ESO se le explicaba que la mitad de 30 son 15 y se le pregunt: Cuntos grupos
de 15 hay en 30? Respuesta: 3?

Dificultad para adquirir las nociones de conservacin de nmero, o comprensin de
que el valor de una cantidad no cambia aunque cambie su forma o
disposicin.
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2. Clculo

Dificultad principal: la comprensin y la mecnica de las cuatro operaciones
bsicas.

Los nios con alteraciones de atencin suelen equivocarse al calcular: ponen
cualquier nmero, no terminan las operaciones, se les olvida la que se llevan, se
equivocan al leer los nmeros dentro de las operaciones.

Los nios con dificultades de memoria no dominan los automatismos del
clculo ni recuerdan las tablas

Dificultad para comprender el lenguaje y los smbolos matemticos (+), (-), (x),
etc. Tienden a confundirlos.

Dificultad para realizar clculos mentales. Utilizan con mayor frecuencia
estrategias inmaduras (como contar con los dedos) y presentan ms errores en el
conteo y en lograr aprendizajes automticos sencillos de sumas y multiplicaciones.

En la suma, el nio entiende la nocin y el mecanismo pero le cuesta automatizar el
proceso. No suma mentalmente sino que se ayuda de los dedos, palitos, etc. coloca mal
las cantidades para efectuar la operacin y no comprende el concepto de llevar; es
frecuente que en cada columna ponga el resultado completo y que empiece las
operaciones por la izquierda. Por ejemplo:
5 6 7 8
7 5 2 1
13 11 9 9
+

En la resta, encuentra especial dificultad en asimilar la posicin espacial de las
cantidades. Suelen restar la cifra mayor de la menor sin tener en cuenta si est arriba o
abajo, cuando tienen que llevar no saben dnde tienen que aadir lo que llevan si al
minuendo o al sustrayendo. Frecuentemente confunden los signos y por lo tanto la
operacin, e incluso a veces mezclan la suma y la resta en una sola. Por ejemplo una
alumna con un CI superior de 123 y adecuada instruccin que tambin tena
dificultades con la lectura, realizaba las restas de la siguiente manera:
8 5
96 -

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En la multiplicacin, los principales obstculos son la memorizacin de las tablas, el
clculo mental, y los problemas en la memoria de trabajo que le llevan a continuas
equivocaciones.

En la divisin, la principal dificultad est en la disposicin espacial y en la
adquisicin del procedimiento.

3. Medida

Dificultades en comprender y establecer equivalencias entre medidas de tiempo:
segundos, minutos, horas, das, meses, aos. Aparece a continuacin una conversacin
entre una alumna de 5 de primaria con discalculia y su profesora:
Profesora: Cuntos das tiene una semana?
Alumna: 7
Profesora: Cuntas semanas son 7 das?
Alumna: 7?

Dificultad en la comprensin del concepto de medida. Razonamiento de una alumna
de 6 de primaria con discalculia: Un dimetro es lo mismo que el radio, porque el
dimetro son dos radios, luego el dimetro y el radio es lo mismo.

Dificultad para comprender el valor de las monedas.

4. Resolucin de problemas

Hay nios que tienen dificultades para comprender el texto.

Los que tienen desorientacin espacio-temporal, falta de estructuracin mental o
atencin inestable no ordenan bien las partes de un problema.

Su memoria de trabajo se ve asaltada por excesiva informacin y no comprenden lo que
se les dice o lo que le piden. No terminan todos los apartados.
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5. Geometra

Presenta dificultad debido a la rigidez y abstraccin de algunas nociones y a la
dificultad terminolgica.

No discriminan la caracterstica principal de un concepto. Por ejemplo una
alumna haba aprendido todos los pasos necesarios para realizar la mediatriz de un
segmento y los haca todos menos el ms fundamental: dibujar la mediatriz.

Fallos en la nocin de clasificacin. En el siguiente ejemplo de una alumna de 5 EP
se percibe la falta de la nocin de clasificacin: Un equiltero no es un tringulo
porque el equiltero tiene tres lados iguales y el tringulo tres lados, luego un
equiltero no es un tringulo.

Las dificultades en el concepto de nmero se pueden hacer patentes en tareas de
geometra como puede observarse en el siguiente ejemplo: El dimetro de un crculo
y su radio es lo mismo, porque el dimetro son dos radios, luego el radio y el dimetro
son iguales.

6. Grficas

Muchos alumnos identifican una grfica con el dibujo de una situacin; no entienden
que las grficas muestran una relacin de variables.

7. lgebra

Los alumnos no comprenden que las letras simbolizan nmeros y que pueden
tener un valor nico o infinitos valores, no comprenden ni respetan el significado de los
parntesis.

Tienen dificultades en realizar las ecuaciones por sus dificultades espaciales y de
clculo.
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5.5. Bases neuropsicolgicas de la discalculia y el procesamiento
matemtico

Para empezar es importante distinguir entre:

Dao cerebral explcito. Ocasionado por un traumatismo o accidente cerebro
vascular.
Disfuncin cerebral. Anomalas en el desarrollo morfolgico del cerebro de una
persona.
Inmadurez neurobiolgica.
Normal integracin del sistema nervioso.

El 10-20 % de los nios presenta dificultades de aprendizaje que pueden deberse a
disfuncin cerebral o inmadurez neurobiolgica.

Cuando la causa es inmadurez neurobiolgica, el tiempo y el refuerzo educativo
hacen que la situacin tienda a normalizarse y que desaparezcan las dificultades. Pero
en otras ocasiones muchos nios y nias con aparente retraso neuromadurativo no
evolucionan favorablemente porque en realidad tienen una disfuncin cerebral.

Recordemos que Kosc, defini la discalculia como:

Trastorno estructural de las habilidades matemticas originado por un trastorno
gentico o congnito de partes del cerebro que son el substrato antomo-fisiolgico
directo de la maduracin de las habilidades matemticas adecuadas a cada edad, sin un
trastorno simultneo de las funciones mentales generales.

DevelopmentalDyscalculia de L. Kosc. Journal of learning Disabilities. 1974.

La discalculia se producira por disfuncin cerebral en las reas cerebrales que son
sustrato de las habilidades matemticas.

Dislexia y discalculia
TEMA 5 Ideas clave
Base neuropsicolgica del procesamiento numrico y del clculo

Los procesos neuropsicolgicos implicados en el procesamiento numrico y del clculo
se hayan principalmente en el lbulo parietal, aunque otras regiones cerebrales, como
la corteza prefrontal, la parte posterior del lbulo temporal, la corteza cingulada y
distintas regiones subcorticales tambin contribuyen al correcto funcionamiento de
estas capacidades.

Segmento horizontal del surco intraparietal:

Representacin interna de las cantidades.
Procesamiento abstracto de las magnitudes y su
relacin.
Procesamiento de series ordinales no numricas
y del procesamiento espacial.

Giro angular:

Permite la resolucin de los hechos
matemticos.
Desempea funciones relacionadas con el
procesamiento numrico y el clculo, en
concreto con aquellas tareas que requieren
un procesamiento verbal.
Vinculado a la representacin numrica
espacial y a la resolucin de tareas aritmticas complejas previamente entrenadas.

Corteza occipito-temporal ventral media (giro fusiforme):

Procesa los numerales arbigos y
los reconoce.
Reconoce los nmeros.

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Sistema parietal posterior superior:

Implicado en los procesos atencionales de tipo espacial
necesarios para realizar tareas de clculo
Activo en tareas visoespaciales y de memoria de trabajo
espacial.

Lbulo frontal:

Implicado en tareas de memoria de trabajo
como:mantenimiento provisional de los resultados
intermedios, la planificacin y la ordenacin temporal
de los componentes de las tareas, o la comprobacin de
resultados y la correccin de errores.

Corteza cingulada:

Aporta las funciones necesarias para llevar a
trmino adecuadamente el clculo, como la
atencin, la memoria de trabajo, la toma de
decisiones, la monitorizacin o la seleccin de
respuestas.

Algunas regiones subcorticales (ganglios basales) y cerebelo, estn tambin implicadas.










Dislexia y discalculia
TEMA 5 Ideas clave
Activacin de reas cerebrales segn la complejidad de la tarea

El procesamiento de tareas con cierta complejidad aritmtica requiere la activacin
bilateral del surco intraparietal y en el giro angular. Si se realizan tareas de
clculo complejo tambin se activa la regin inferior frontal izquierda, rea
vinculada a la memoria de trabajo y al procesamiento lingstico.

Tipo de tarea rea activada
Clculo exacto, es decir, operaciones aritmticas
sencillas y automatizadas almacenadas en la memoria
verbal y memorizacin de tablas de multiplicar.
Giro angular izquierdo.
Clculo aproximado.
Activacin bilateral del surco
intraparietal.
Sumas de cantidades mayores, que requieren
estrategias ms elaboradas e implican una
representacin abstracta de cantidades.
Surco intraparietal izquierdo, y otras
reas del lbulo parietal y giro frontal
inferior (memoria de trabajo y de
planificacin de la tarea).
Mantenimiento provisional de los resultados
intermedios, la planificacin y la ordenacin temporal
de los componentes de las tareas, o la comprobacin
de resultados y la correccin de errores (memoria de
trabajo).
Regiones lateral y ventral de la
corteza prefrontal.
Reconocimiento de nmeros arbigos.
Corteza occipito-temporal ventral
media. Mayor activacin en giro
fusiforme.

Hallazgos neurolgicos implicados en la discalculia

En nios con discalculia se han observado:

Menor densidad de sustancia gris en el surco intraparietal derecho, el cngulo
anterior, la circunvolucin frontal inferior derecha, y bilateralmente la
circunvolucin frontal media.
Menor activacin en el surco intraparietal izquierdo en tareas de clculo
aproximado.
Base gentica: se cree que algn gen del cromosoma X puede estar implicado en la
discalculia del desarrollo.
Dislexia y discalculia
TEMA 5 Pasos
Pasos

Deteccin en el aula de un nio con posible discalculia

1. El profesor detecta un alumno que recurrentemente y a pesar del refuerzo ordinario
suspende los exmenes de matemticas.

2. El profesor analiza el tipo de fallos que comete, en base a las caractersticas de los
nios con discalculia en las distintas reas de las matemticas. Especialmente en el
clculo y razonamiento matemtico. En la siguiente tabla aparece de manera
resumida las caractersticas ms comunes:

Caracterstica S/no
No domina las tablas de multiplicar a pesar de su esfuerzo para estudiarlas.
Fallos graves en las operaciones bsicas: restar al revs, olvidos constantes de la
que se lleva, falta de automatizacin de la divisin, etc.

Dificultades para comprender el valor de las cifras, para ordenar nmeros de
mayor a menor o viceversa, en las operaciones de los nmeros decimales por
una colocacin incorrecta de las cifras, etc.

Dificultad para clculo mental
Dificultad para la comprensin de las unidades de medida: tiempo, longitud,
monedas, peso, etc.

Dificultades en el razonamiento matemtico especialmente manifiesto en los
problemas.

Dificultades para recordar aprendizajes previos y para generalizarlos.

3. Se comprueba su rendimiento en las dems asignaturas. Su rendimiento debe ser
ms normalizado. Especialmente nos fijaremos en la lectoescritura por si acompaa
rasgos dislxicos.

4. Se mantiene una entrevista con los padres para comprobar que esta dificultad ha
estado siempre y que siempre ha sido necesario un refuerzo educativo. Se
comprueba si hay familiares con estas dificultades.

Dislexia y discalculia
TEMA 5 Pasos
5. Si se cumplen los requisitos se deriva al Departamento de Orientacin, para su
estudio.


Dislexia y discalculia
TEMA 5 Caso
Caso

Resultados en pruebas estandarizadas de una alumna de 2
ESO con dislexia y discalculia

Alumna: X.
Fecha de nacimiento: edad 14 aos.
Curso: 2 ESO.

Pruebas realizadas:

WISC-R.
FACTOR G.
DAT 5. Razonamiento verbal y numrico.
Lectura de palabras y no palabras de L. Lozano.
Prueba de competencia curricular de matemticas.

Test de inteligencia WISC-R

Perfil Verbal

Cociente Intelectual: 105. Nivel medio

Informacin. Asimilacin de
experiencias: 10
Semejanzas. Pensamiento abstracto y
asociacin de ideas: 13
Aritmtica. Clculo y razonamiento
numricos: 8
Vocabulario: 10
Comprensin. Razonamiento lgico: 13
Dgitos: Memoria numrica: 4
Perfil Manipulativo

Cociente Intelectual: 94. Nivel medio

Figuras incompletas. Atencin y
memoria visual: 9
Historietas. Estructuracin temporal
y comprensin de situaciones: 11
Cubos. Habilidad perceptivo-visual y
estructuracin espacial:8
Rompecabezas: 7
Claves. Memoria visomotora: 11

Cociente Intelectual Total: 100
Nivel total: Media

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TEMA 5 Caso
La alumna obtiene las puntuaciones ms bajas en aritmtica, dgitos, cubos y
rompecabezas. La edad mental equivalente a las puntuaciones obtenidas en dgitos y
aritmtica es de 6 y 10 aos respectivamente.

Muestra dificultades de expresin oral con errores gramaticales y utilizacin pobre del
vocabulario.

La diferencia entre el CI verbal y el manipulativo es de 11 puntos, no resultando
significativa.

Factor G de Cattell.

Obtiene un CI de 90, correspondiente al nivel medio.

DAT 5. Test de aptitudes acadmicas.

Razonamiento verbal: 10 %
Razonamiento numrico: 20 %

Lectura de palabras y no palabras de L. Lozano.

La alumna tiene dificultades en la ruta fonolgica de conversin de grafema a fonema
cometiendo fallos como lexicalizaciones, sustituciones, omisiones, inversiones.

En lectura de frases predominan las inversiones en monoslabas.

En dictado de palabras comete fallos de ortografa arbitraria (aller por ayer, cegera por
ceguera, aba por haba, ayudava por ayudaba).

Prueba de competencia curricular de matemticas.

Se hace una primera aproximacin al nivel de competencia curricular de matemticas y
se detectan fallos en conceptos y procedimientos propios de educacin primaria.
Dislexia y discalculia
TEMA 5 Caso
CONCLUSIONES

Segn los resultados de las pruebas de inteligencia y aptitudes acadmicas, la alumna
tiene dificultades de tipo dislxico y de discalculia al ser su rendimiento en las pruebas
estandarizadas de aritmtica administradas de forma individual notablemente menor
del nivel esperado dada la escolarizacin y la capacidad intelectual de la alumna.


Dislexia y discalculia
TEMA 5 + Informacin
+ Informacin

A fondo

Modelos actuales de procesamiento del nmero y el clculo

JACUBOVICH, Silvia. Modelos actuales de procesamiento del nmero y el clculo.
Revista Argentina de Neuropsicologa, 7, 2006, p. 21-31.

Las alteraciones del clculo y la utilizacin de nmeros en general constituyen un
desorden altamente discapacitante, se incluyen en el concepto de acalculia que
involucra dificultades de distinto tipo: alteraciones semnticas que refieren a la
magnitud que implica una cantidad expresada, dficits en la comprensin y expresin
de nmeros, ya sea en forma verbal como arbiga, y disturbios en la ejecucin de
clculos matemticos. Este tipo de alteracin se constituye, por tanto, en un tpico de
inters clnico y terico.

El artculo est disponible en el aula virtual o en la siguiente direccin web:
http://www.revneuropsi.com.ar/pdf/Jacubovich.pdf


Dislexia y discalculia
TEMA 5 Test
Test

1. El sentido numrico es una habilidad cognitiva innata:
A. Cierto y no se da en especies animales.
B. Falso, se desarrolla en el nio a partir de la escolarizacin.
C. Cierto y es la base sobre la que construye conocimiento matemtico
dependiente de la escolarizacin.

2. El principio de cardinalidad presente en los nios antes de su escolaridad hace
referencia a:
A. La relacin de orden de un nmero con otros.
B. La correspondencia cantidad-nmero.
C. El principio de cardinalidad no es previo a la escolarizacin.

3. Para que el nio pueda realizar clculos aproximados es necesario que tenga
adquirido:
A. La lnea numrica mental.
B. Procesos cognitivos como atencin, memoria, razonamiento y percepcin.
C. Ambos.

4. El concepto de nmero, las operaciones matemticas y la resolucin de problemas
forman parte del:
A. Conocimiento matemtico.
B. Del sentido numrico innato del nio.
C. De la lnea mental numrica.

5. La discalculia afecta a:
A. El razonamiento lgico matemtico.
B. La realizacin de clculos matemticos.
C. Los dos anteriores y la capacidad de manejar smbolos aritmticos.

6. Segn la definicin de Kosc, la discalculia:
A. Puede darse a la par de otros trastornos de las funciones mentales.
B. Se debe a un trastorno estructural de la amgdala.
C. Puede tener una causa gentica.

Dislexia y discalculia
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7. La probabilidad de que un alumno con discalculia tenga adems dislexia es de un:
A. 17%.
B. 57%.
C. 26%.

8. Segn Ashkenazi&Henik, el nio con discalculia:
A. No desarrolla adecuadamente los conocimientos numricos por no haber
desarrollado la lnea mental numrica.
B. Tiene un buen desarrollo de las habilidades lingsticas.
C. No tiene dificultades atencionales.

9. Deficiencias visoconstructivas en el nio con discalculia provocan:
A. Dificultades en la memoria semntica.
B. Errores en el conteo.
C. Apraxia constructiva.

10. La respuesta al tratamiento nos ayuda a distinguir la inmadurez neurobiolgica de
la disfuncin cerebral.
A. Falso, son necesarias pruebas neurolgicas para poder hacerlo.
B. Cierto.
C. Nunca llegan a confundirse.