ANEXO Apartado 1

Me honraron con el puesto de escolta de la bandera idolatrada (1990) Mara Elena Walsh
Otra jugada fulera: me honraron con el puesto de escolta de la Bandera idolatrada, y cada maana deba
enfrentar a la escuela entera desde mi privilegiada situacin, sosteniendo entre dos dedos un pliegue de la sagrada
tela.
Un mes despus me destituyeron por otra alumna, sin decir agua va. !encillamente, cuando me dispona a
acompaar al abanderado a buscar el precioso m"stil, una vo# de mando me detuvo:
- $% la fila, nia&
'an oce"nica fue mi congoja (ue mis padres estuvieron a punto de mudarme de escuela. Buscaba rincones para
llorar, escondites donde desahogar una desesperacin mortal. )i madre tuvo la paciencia de e*plicarme (ue el honor
era rotativo y (ue corresponda siempre a la mejor alumna, estado (ue yo alcan#aba y perda con facilidad, pero
ninguna e*plicacin posterior pudo jam"s reponerme de la pualada trapera o aplacar la orgullosa conviccin de (ue
el puesto era vitalicio.
+italicio result mi desconsuelo, mi rencor en un mundo repentinamente falto de sentido.
Apartado 2 Construccin y comunicacin de criterios de evaluacin
,a comunicacin y los criterios son aspectos centrales en la tarea de evaluar, ambos ponen en cuestin (u se
informa y para (u en las pr"cticas evaluativas. -n este sentido, esclarecer los criterios o en otras palabras (u es lo
(ue se espera de nuestros estudiantes como sujetos de la evaluacin implica hacernos cargo de los aspectos ticos
y epistemolgicos de la evaluacin.
!usana .elman /01123, plantea (ue en el caso de a(uellas pr"cticas en las cuales los4as profesores4as corrigen
sin e*plicitar los criterios por los cuales han ju#gado correcto o incorrecto, adecuado o inadecuado, el trabajo
reali#ado por los4as estudiantes, comunicando finalmente, slo los resultados obtenidos generan una serie de
aprendi#ajes en estos4as 5ltimos4as. -n este sentido, cabe preguntarnos 67u aprenden y (ue dejan de aprender
los4as estudiantes en una situacin as8
9Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece que se realiza para otros() y dejan
de aprender que existen diversos criterios, no slo el que ha utilizado el docente; que lo importante es explicitarlos y
undamentarlos, porque eso tam!i"n es aprendizaje#
$Aprenden que no tienen derecho a conocer los undamentos y razones del juicio que ha emitido su proesor
so!re su propia tarea () y dejan de aprender, de ejercitarse en el uso de sus derechos como ciudadanos y en el
desarrollo de un razonamiento que les permita emitir juicios justiicados#
9Aprenden a ser dependientes y poner uera de ellos la responsa!ilidad so!re lo que les ocurre con sus
propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la apro!acin o desapro!acin externa () y dejan de
aprender las herramientas necesarias para poder decidir, undadamente, en cuestiones que van m%s all% de lo
escolar#
&
-n consecuencia, la instancia de construccin y comunicacin de criterios permite, por ejemplo, ponderar
aspectos a tener en cuenta, e*plicitar las cualidades de las buenas producciones, generar herramientas de
autoevaluacin, todo en un intercambio de perspectivas basado en argumentaciones (ue habiliten la posibilidad de
pensar esos criterios institucionalmente. :e este modo, $se considera que es necesario explicitar concretamente qu"
de!e hacer un alumno para poder acreditar el curso o materia' (n este sentido no de!er)a ha!er sorpresas* al cerrar
el periodo lectivo, sino que est% relacionado a la construccin, expresin y conrontacin explicita de los indicadores
desea!les ()#
Apartado 3 La descripcin narrati!a
2
,a forma de lenguaje m"s espont"nea propia de la tradicin oral y del lenguaje de la vida cotidiana es la descripcin
narrativa /;ac<son et alter3. Una primera apro*imacin espont"nea a las problem"ticas de convivencia es, entonces,
construir una narracin de esos problemas. Una apro*imacin narrativa, convierte a los problemas en historias. =ero,
como veremos, esta 9espontaneidad> est" interferida fuertemente por la estructura del discurso escolar.
-ntre las muchas formas e*istentes de narracin nosotros (ueremos concentrar la atencin en un campo
recortado: la narracin oral en un contexto de comunicacin. ?o estamos pidiendo una narracin escrita sino oral
y no la construimos individualmente sino (ue la construimos grupalmente como fruto de un intercambio
1
.-,)%?, !usana /01123. 6-s posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimientos8 -n .amilloni,
%licia y otras +a evaluacin de los aprendizajes en el de!ate did%ctico contempor%neo' =aids. Bs. %s. ="g. @0A@B
2
Cernando Onetto. =DOED%)% ?%.FO?%, :- .O?+F+-?.F% -!.O,%D Cormacin de !upervisores y :irectores como
%sesores en .onvivencia -scolar. :O.U)-?'O :- 'D%B%;O. Geb: GGG.me.gov.ar4convivencia
1
comunicacional. =ero, a su ve#, (ueremos poner nfasis en la distincin entre la narracin oral historio,r%ica y la
narracin oral m)tica.
,lamamos historiogrfica a a(uella narracin (ue se somete a prueba, a contraste, (ue es 9falseable> y
(ue, por lo tanto, puede ser consensuada. !in confundir la narracin historiogr"fica con narraciones 9objetivas> o
cientficas, diremos (ue son narraciones (ue se refieren a hechos (ue se pueden atestiguar, hechos (ue dejan
9huellas> y registros (ue los pueden documentar de diversas maneras: huellas, producciones sociales o artsticas (ue
dan cuenta de su e*istencia pasada. =or ello, las narraciones historiogr"ficas se someten a crtica, a contraste con
par"metros e*ternos, a debate y construccin de consensos acerca de su valide# intersubjetiva. ,os hechos siempre
est"n incluidos en una interpretacin: ,a mera forma de unir y separar los hechos como ponindoles signos de
puntuacin, constituyen interpretacin /=. Hat#laGic< 011I3. =ero all est"n los hechos (ue escapan a una polmica
ra#onable en cuanto a saber si algo a sucedido o no.
7ueremos lograr una narracin historiogr"fica consensuada de los problemas de convivencia en la institucin
escolar.
,a narracin mtica es de un tipo diferente de relato. -s una narracin de tipo etiol,ico'(ait)a, en griego,
significa causa) es decir es una historia (ue identifica causas, una historia e*plicativa. =ero no es una historia entre
otras sino la historia de los orgenes. .onociendo esta historia primigenia se puede e*plicar y comprender lo (ue
acontece de all en m"s. !on historias tan remotas (ue no se someten a prueba, no hay testigos ni huellas. =ero
conocerlas es muy importante para entender el sentido de lo (ue ocurre hoy. :e alg5n modo, los mitos e*plican la
condicin permanente de un grupo, su estructura invariable. =aul Dicoeur /011J3 las 9llama ontologas narradas>K
como los mitos no se someten a prueba se sostienen en creencias de tipo colectivo. :ecir creencias no es decir
irracionalidad, los mitos son un esfuer#o de entendimiento, un esfuer#o de comprensin, pero sostenido por la
creencia. ,os mitos sostienen significados compartidos. 'oda cultura tiene raigambre mtica.
-n un sentido restringido, slo apro*imado y de menor alcance tambin en las instituciones educativas
e*isten narraciones mticas. Listorias (ue dan sentido, (ue e*plican, pero no se someten a debate, prueba o
contrastacin, slo sostenidas por creencias comunes. Una mentalidad cientfico positivista despreciara esta historia
por su falta de 9objetividad>. :esde nuestra lectura, los mitos de una institucin son una produccin de significados
compartidos relevantes. ,as creencias (ue en ellos se e*presan pertenecen al crculo interno de las identidades
humanas.
.uando intentamos ayudar a abordar los problemas de convivencia escolar es probable (ue la cultura escolar, (ue
tiene en su cora#n una fuerte impronta de categori#acin y evaluacin, haga difcil construir una narracin de tipo
historiogr"fica y tienda a narraciones muy asociadas a creencias, criterios de valor, categori#aciones tericas,
evaluaciones de las personas y su conducta /Bernstein011M3. )etafricamente diremos (ue e*iste una tendencia en
la cultura escolar a construir narraciones mticas y una dificultad para construir narraciones historiogr"ficas. ,as
narraciones mticas son v"lidas cuando se refieren a los orgenes de la institucin pero no lo son cuando se trata de
describir situaciones problem"ticas actuales ante las (ue se (uiere intervenir para mejorarlas. !e trabajar", entonces,
para evitar (ue se haga una narracin mtica, cargada de creencias y se promover" la construccin de una narracin
historiogr"fica.
Apartado " Entre!ista a Mi#uel $n#el %antos &uerra
'
9)iguel Nngel !antos Euerra ha ejercido la docencia en los diferentes tramos educativos, tanto universitarios como
no universitarios. -n la actualidad pertenece al :epartamento de :id"ctica y Organi#acin -scolar de la Universidad
de )"laga. !us trabajos se centran fundamentalmente en tres campos: organi#acin escolar, evaluacin y formacin
del profesorado.
La escrito numerosos libros, entre ellos: -acer visi!le lo cotidiano' .eor)a y pr%ctica de la evaluacin
cualitativa de /entros (scolares, +a evaluacin0 un proceso de di%lo,o, comprensin y mejora, (ntre !astidores0 (l
lado oculto de la or,anizacin escolar y +a luz del prisma0 1ara comprender las or,anizaciones educativas' %dem"s,
es autor de diversos artculos sobre temas educativos en prensa diaria y especiali#ada /-l !ur de )"laga, Oiri<i<i,
.uadernos de =edagoga, Devista Fnteruniversitaria de Cormacin del =rofesorado3.>
% continuacin transcribimos una entrevista donde el autor desarrolla algunas de sus ideas sobre la problem"tica de
la evaluacin:
3
!%?'O! EU-DD%, )iguel Nngel /Cuente: Phttp:44GGG.comminit.com4es4node4@JBIIQ3 -n: =ascual, ,iliana. -valuacin de
competencias, programas e instituciones. .arpeta de trabajo. Universidad ?acional de 7uilmes. Buenos %ires. BRR2.
2
230 (l pro!lema de la evaluacin ocupa hoy un primer plano en el de!ate mundial so!re la calidad' (n la educacin
trasciende las ronteras de las aulas y compromete nuevos actores en los procesos' 1ero usted se4ala una serie de
peli,ros en la evaluacin' (mpecemos por ah)'
).!.: -n un largo artculo de 0122, 9,as patologas de la educacin>, plante BI. Una de ellas, en el caso de la
evaluacin, es (ue solo el alumnado es objeto de evaluacin. ?o todo lo (ue hacen ellos es debido a sus
capacidades, a sus formas de trabajo o a sus actitudes. -n los resultados inciden las instituciones, los docentes, los
compaeros, las demandas de la familia. =ero al centrar la evaluacin en el alumno, todos los dem"s agentes pasan
inadvertidos.
!e piensa (ue el problema no es el currculo, o los mtodos, o el modo de plantear la evaluacinK se supone (ue el
alumno es torpe, pere#oso, no ha trabajado lo suficiente o no tiene las bases necesarias. Otra patologa es (ue
5nicamente sean objeto de evaluacin los resultados terminalesK no se da una refle*in cualitativa sobre cmo
aprende un alumno, solo se sabe (ue acab aprendiendo o (ue no lo hi#o. % veces ni si(uiera se conoce si el
aprendi#aje ha sido fruto de la ensean#a o se ha logrado por otro camino. Una patologa m"s es (ue solo se eval5a
el conocimiento y no, por ejemplo, valores, actitudes o formas de convivencia. :entro de estas atrofias est" tambin
la de evaluar 5nicamente lo (ue se pretende ensear. =ero no se plantea la pregunta: 6mientras aprendes, (u
aprendes8 =or(ue alguien puede aprender, por ejemplo, a odiar el conocimiento. Otro tipo de patologa es la
evaluacin e*cesivamente cuantitativa.
!e intenta dar ra#n de procesos complejos con criterios demasiado simples para reflejar los matices, la ri(ue#a, las
dimensiones m5ltiples del aprendi#aje.
230 1arece que de la evaluacin poco aprenden los evaluadores'
).!: -ntre las e*plicaciones (ue dan los profesores de por (u los alumnos no han aprendido no hay una sola (ue
sea competencia de los docentesK todas son responsabilidad de los alumnos. -n las propuestas para solucionar
problemas aparecen: 9si son vagos, (ue estudien>K 9si son torpes, (ue mejoren>K 9si los haban preparado mal en
aos anteriores, (ue se preparen mejor>K pero no hay ninguna interpretacin (ue aluda a cmo son los contenidos,
cmo es la metodologa, (u formulacin se da a los problemas, cmo se establecen las relaciones.
-s una cuestin (ue deja de lado preguntas como: 6era esto lo (ue haba (ue estudiar8, 6esta es la forma de saber
si lo han aprendido8, 6por (u no o por (u s han aprendido8 ,a evaluacin tiene mucho (ue ver con dimensiones
ticas, crticas, en la medida (ue se pide a todos lo mismo, de la misma manera, al mismo tiempo. ?o hay nada m"s
injusto (ue pedir lo mismo a los (ue son tan distintos y tienen ritmos distintos. Una evaluacin e*cesivamente
homognea lesiona la e(uidad. -s como una competencia en (ue unos concursantes llevan bolas de hierro
amarradas a sus pies, mientras otras corren libremente.
230 2sted plantea la evaluacin como un proceso de di%lo,o5comprensin y mejora; 6qu" si,niica esto7
).!: ,a evaluacin debera servir para dialogar entre los profesores, entre ellos y los alumnos, entre la sociedad y la
universidad, lo cual no significa (ue todos estemos de acuerdo y (ue tengamos (ue pensar lo mismo. !e trata de
desarrollar un proceso de di"logo (ue busca comprender la realidad. !i la evaluacin genera comprensin, desde la
comprensin podemos mejorar. !i yo comprendo, por ejemplo, (ue lo (ue estoy planteando no me lo est"n
entendiendo, desde esa certe#a tendr (ue preguntar (u pasaK e*aminar el lenguaje, los conocimientos previos de
mis interlocutores. !i observo (ue los alumnos no participan, e*plorando comprendo (ue tal ve# se sienten
engaados al ser invitados a participar, entienden (ue solo lo hacen en cuestiones secundarias, no en las
importantes, o (ue vale la participacin cuando coincide con a(uellas decisiones (ue los profesores (ueremos tomar.
.uando yo comprendo todo eso, si realmente estoy bien intencionado, cambio. =ero en las escuelas se eval5a
mucho y se cambia pocoK la evaluacin sirve para medir y clasificar, pero no para comprender.
Cundamentalmente, deberamos evaluar para mejorar. Sa s (ue mejora es una palabra infinita y (ue
depende de percepciones, de perspectivas desde donde se reali#aK pero cuando hablamos de mejorar tenemos (ue
desentraar juntos (u vamos a entender por esa cuestin y determinar a (uines va dirigida esa mejora.
230 Ase,ura usted tam!i"n que la evaluacin, m%s que un proceso t"cnico, de!e ser un proceso "tico'
).!: .laro, es muy importante refle*ionar sobre a (uin ayuda o a (uin perjudica la evaluacin. % (u valores sirve,
(u valores contraviene o ataca. ,os aspectos m"s profundos, m"s ricos, donde es posible hacer transformaciones y
mejoras reales no solamente est"n ocultos, sino (ue su e*ploracin puede ser blo(ueada, combatida. =ero esos
aspectos tendran (ue estar muy presentes en la formacin de los docentes. !era necesario e*plorar, por ejemplo,
(u efectos, (u repercusiones tienen las e*pectativas de los evaluadores en los alumnos. =or otra parte, el
conocimiento (ue se trabaja en las instituciones tiene un valor de uso: es interesante y 5til, resuelve problemas, es
atractivo. 'ambin tiene un valor de cambio: lo ad(uiero a cambio de una calificacin. =ero algunas veces el valor de
cambio hace (ue desapare#can las preguntas sobre el valor de uso. .omo necesito un ttulo, re(uiero las
3
calificaciones de esta asignatura, tengo (ue verla, as crea (ue es in5til o aburrida. -s la diferencia entre estudiar
para aprender y estudiar para aprobar. !i la evaluacin de las instituciones de educacin superior tuviese el calado
democr"tico (ue re(uiere, y su finalidad fuera clara y pertinente, a nadie le interesara m"s (ue a los mismos
docentes y a los alumnos, por(ue sera una forma de saber si eso (ue est"n haciendo se hace de una manera
adecuada o si es necesario transformarlo, mejorarlo. % veces hablamos de mecanismos de participacin, pero no
pensamos en (u estructuras permiten desarrollarlos. % veces se dice (ue hay (ue participar, pero no se dice dnde,
cu"ndo, cmo o con (u carga de decisin.
230 8iempre se pueden hacer discursos !ellos so!re propuestas peda,,icas, pero existen condiciones que hacen
muy di)cil la aplicacin de las propuestas' 2n modelo como este, 6qu" exi,e del maestro, del estudiante, de la
institucin, de la sociedad7
).!: -s necesario cambiar el conocimiento inicial sobre lo pedaggico y las actitudes para transformar la pr"ctica.
-sto re(uiere investigar para saber ser educador. -l (ue tiene la tarea de ensear es el (ue m"s ejerce el oficio de
aprender. !e trata de conocer procesos de una enorme complejidad. =or eso es muy importante pasar de la certe#a
a la incertidumbre. Lay (ue ir de la simplicidad a la complejidad. %l comen#ar clases, yo pido a los estudiantes (ue
escriban c(o los de)raudara el pro)esor en esa asi#natura *si hiciera +u,- si e!aluara de +u, (anera*. -s
una forma de refle*ionar sobre lo (ue me piden los estudiantes y discutirlo con ellos. %(u cabe una met"fora de
LTlderlin, seg5n la cual 9los educadores forman a sus educandos como los ocanos a los continentes, retir"ndose>.
-ste cambio de actitud es importante. !i yo pienso por el alumno y le hago todo, creo un tonto (ue no sabe buscar el
conocimiento, (ue no se cree capa# de tener conocimiento relevante, (ue no cree (ue sus compaeros le puedan
aportar conocimiento. -l estudiante debe decirle al profesor, 9ay5dame a pensar por m mismo>. Lay (ue pasar
tambin del individualismo a la colegialidad, por(ue la pr"ctica de una educacin est" e*cesivamente sustentada en
el individualismo. !i ya ha cambiado el conocimiento y la actitud, no es sino cambiar la pr"ctica. %hora bien, si no
e*iste verdadera voluntad, no hay nada (u hacer. -s lo mismo (ue un pueblo donde no se tocaban las campanas
de la iglesia por ocho motivos: el primero, no haba campanas... 6para (u indagar por los otros siete8 Lay (ue
pasar de la (ueja a la transformacin, al compromiso, al cambio. S, un planteamiento muy importante, hay (ue pasar
del voluntarismo a la institucionali#acin. :e facto, esta figura legal e*iste en %mrica ,atina, (ue yo sepa, solo en
%rgentina. -n casi todos los pases europeos y en -stados Unidos hay, y se han traducido en medios p5blicos
regionales y locales, televisiones de car"cter p5blico (ue ofrecen tiempo al aire a a(uellos (ue lo demandan.
Apartado /
El papel 0 el en)o+ue de la e!aluacin desde las di!ersas perspecti!as curriculares
"
.
1erspecti!a t,cnica o e!aluacin para el control
-l peso y el punto de mira principal /y casi e*clusivo3 en esta evaluacin son los alumnosK ellos cargan
sobre sus espaldas, no slo el peso de sus propias evaluaciones /calificaciones3 en las distintas disciplinas
acadmicas, sino (ue incluso los profesores, centro y sistema educativo se valoran, directa o indirectamente por
ese baremo llamado grado o ndice de fracaso o *ito escolar, entendido como las puntaciones obtenidas por
los estudiantes.
-l modo de considerar la evaluacin se refiere esencialmente a la medicin. ,os profesores se convierten en
9medidores> de las conductas observables de sus alumnos.
:esde esta perspectiva tcnica, la evaluacin, igual (ue sucede con el diseo y la aplicacin del curriculum,
est" separada de la accin de ensean#aA aprendi#aje. =or lo tanto puede ser llevada a cabo por personas distintas
de los profesores (ue imparten la docencia al grupo de estudiantes /U3 ,a separacin de estas dos funciones
/docencia y evaluacin3 se da de hecho a5n reali#"ndose y siendo responsabilidad /como suele ser normal y sucede
en nuestro pas3 de la misma persona. .omo asevera Erundy /01103 la necesidad de reali#ar la evaluacin, desde
esta concepcin curricular est" en valorar el producto y para (ue la evaluacin goce de autoridad y legitimidad ha de
adoptar la forma de la medida.
1erspecti!a her(en,utica o e!aluacin para la co(prensin
,a evaluacin no puede concebirse como algo separado de los procesos de ensean#a y aprendi#aje, ni del
desarrollo del curriculum. ?o cabe ni la evaluacin impuesta desde afuera, ni el dualismo del profesor actuando
separadamente como instructor y como evaluador, desempeando dos papeles de la 9misma comedia> como si
fueran dos personajes distintos. !lo hay un papel con m5ltiples funciones o tareas interrelacionadas. -l docente es
por el hecho de serlo, evaluador y como evaluador tambin y ha de seguir siendo educador. !e eval5a con la
intencin de perfeccionar los procesos educativos y en esto todo son actores, todos son participantes activos y
4
Fragmentos extrados: Juan Fernndez Sierra (1994). Evaluai!n del urriulum" #ers#etivas urriulares $ en%o&ues en su evaluai!n' En"
(eora $ desarrollo de )urriulum. Ediiones *l+i,e..
4
responsables directos. ,os o!jetivos se convierten en hiptesis (ue han de comprobarse en la pr"ctica de clase. ,os
estudiantes y los alumnos tambin han de comprometerse en la evaluacin de las e*periencias curriculares
emprendidas en calidad de actividad pr"ctica, pues los significados e interpretaciones de todos los participantes han
de tenerse en cuenta en la interaccin humana /!tenhouse, 012J3. -ste tipo o enfo(ue de evaluacin entra en
contradiccin con el concepto de ensean#a para el e*amen, e incluso, puede chocar con seg5n (ue normas
oficiales para la calificacin de los alumnos.
,a evaluacin se concibe y se convierte en un elemento esencial en los procesos de ensean#aA
aprendi#aje, con la intencin de elaborar juicios sobre la 9bondad> de dichos procesos para y en opinin de los (ue
participan en ellos.
1erspecti!a crtica o e!aluacin para la accin
-l juicio sobre la calidad de los procesos de ensean#aA aprendi#aje (ue se desarrolla en las situaciones
educativas ha de ser reali#ado por los participantes en ellas y slo ad(uiere su verdadera dimensin mediante la
negociacin de los significados libremente e*presados y crticamente valorados. -stos mismos juicios, personal y
colectivamente ejercidos, son actos de aprendi#aje, de formacin y de educacin de los participantes, (ue tienen
lugar en el marco de la pr"ctica educativa.
,a accin y la refle*in est"n dialcticamente relacionadas. ,a accin no es algo a#aroso, sino (ue es la
consecuencia de la refle*in crtica y a(uella a su ve# es sometida a an"lisis continuo. !e eval5a para decidir la
pr"ctica y se act5a como fruto de la evaluacin. !on criterios importantes para la evaluacin la autonoma y la
igualdad de los individuos del grupo, la participacin en la toma de decisiones, el ambiente de aprendi#aje creado, la
argumentacin sobre las proposiciones (ue se defienden, etc. $+a evaluacin no consiste en considerar sin m%s el
tra!ajo de aprendizaje, sino que a!arca una cr)tica de lo aprendido, as) como de las interacciones que se producen
en la situacin de aprendizaje# /Erundy 01103
Apartado 2 Escenas de la !ida cotidiana 1
3lase sobre no(bres propios 0 co(unes (se#undo #rado)
,a maestra est" dirigiendo una pe(uea recopilacin de una clase (ue se dio el da anterior sobre nombres propios y
comunes. :a a los alumnos varias oraciones y ellos tienen (ue encontrar los nombres propios y comunes,
supuestamente de acuerdo con una definicin (ue se dio el da anterior: nombres propios son personas y nombres
comunes son cosas.
,a maestra pregunta y los alumnos responden.
9aestra. V+amos a hacer una pe(uea recopilacin de lo (ue hicimos ayer. !i yo digo W)argarita tiene un perroW,
6pueden encontrar a(u nombres propios y comunes8V.
.asi todos los alumnos contestan en coro: V!V. %lgunos alumnos dicen VnoV.
9aestra' V67uin dijo no8VU. 96=or (u no, Xavier8V /Xavier es uno de los (ue contest no3.
Xavier no contesta.
)aestra. V6=or (u no, Xavier8V
Xavier no contesta, se sienta con cara de estar incmodo.
,a maestra escribe la frase V)argarita tiene un perroV en el pi#arrn, hace referencia a la frase y le pregunta a Xavier:
V% ver Xavier, 6puedes ver nombres comunes y propios8, 6por (u has dicho (ue no8V.
Xavier no dice nada y se ve incmodo.
%lgunos alumnos se ren nerviosamente.
,a maestra le dice a Xavier con tono m"s severo: V?o estoy jugando, 6por (u8V
Xavier no contesta.
/=asa otra maestra y las dos maestras conversan. %lgunos alumnos se levantan3.
9aestra. VsintenseV
/,a otra docente se va y la maestra regresa3.
)aestra. V6=or (u, Xavier8V
Xavier no dice nada, se ve incmodo.
9aestra. V-stoy hablando, 6por (u has dicho (ue no8V
Xavier parece (ue siente (ue tiene (ue decir algo y contesta: V=or(ue animal no es nombre propioV.
,a maestra le pregunta con el mismo tono severo: V$6?o es animal )argarita8&, $6?o es animal )argarita8&V
,a maestra sigue con la clase: V67u es )argarita un nombre...8
,os alumnos en coro terminan la frase: V=ropioV.
9aestra. V6S perro8V
,os alumnos contestan: Vun animal.V
9aestra. V6nombre...8V
Alumnos.: V.om5n.V
,a maestra les dice otra frase como ejemplo y la escribe en el pi#arrn: V,a casa roja es de ,aloV.
5
,a maestra le pregunta a un alumno: V6-ncuentras nombres propios8V
Yl interpelado contesta: V,alo.V
9aestra. V6=or (u8V.
Alumno. V=or(ue es un nombre de personaV.
9aestra. V6-ncuentras nombre com5n8V.
Alumno. VcasaV.
9aestra. V6=or (u8V.
Alumno. V=or(ue casa no es igual (ue ,aloV.
9aestra. V67u es casa8V.
Alumno. VgrandeV.
9aestra. V,alo tambin puede ser grande, 6por (u mi amor8V.
-l alumno no contesta.
,a maestra pregunta con vo# dulce: V6=or (u8V .on la misma vo# trata de hacerle contestar: V,a casa no es
persona, 6la casa es (u8V.
.uando no contesta, la maestra e*plica: V,a casa es una cosa, no tiene vida como una persona.V
,uego regresa a preguntar sobre la primera frase en el pi#arrn, la seala y pregunta: V6.u"l es el nombre propio8V.
,os alumnos gritan en coro con entusiasmo: V)argaritaV.
9aestra. V6.om5n8V.
Alumnos. VperroV.
Lacen lo mismo con la segunda fraseK la maestra formula las preguntas y los alumnos contestan gritando con mucho
entusiasmo una sola palabra.
'erigi, Clavia. .arpeta de trabajo. =edagoga. Universidad +irtual 7uilmes. BRRJ. 'omado de =%D%:F!- ,ODF?E,
Duth /011J3. 8ocializacin para el tra!ajo0 la interaccin maestro5alumnos en a escuela primaria. )*ico, :F-4
.F?+-!'%+4F=?. =p. B24MR.
-scenas de la vida cotidiana B
9'res flores en un pantano>
-n una escuela secundaria de la localidad se abre la divisin Ito : comprendida por estudiantes con hasta
dos aos de sobreAedad con relacin al ao (ue cursan, Z repitentes de Ito ao, alumnas (ue adem"s son madres.
-l sector social del (ue provienen es bajo, son de los barrios m"s alejados del centro de la ciudad, incluyendo
asentamientos recientes y barrios de alta conflictividad social.
.uando la docente de historia y la preceptora entran al aula se encuentran con todo el grupo de alumnos
reunidos hablando entre ellos con evidente enojo. ,a situacin (ue los convoca es (ue acaban de recibir la
correccin de la prueba de lengua y descubren (ue la mayora haba desaprobado por no haber podido terminar la
prueba en el tiempo del e*amen. ,a preceptora les plantea (ue deberan hablarlo con la profe de lengua, (ue si ellos
son respetuosos van a poder manifestarle su descontento y buscar soluciones juntos. ,os alumnos la miran con
desconfian#a y, luego de un pe(ueo silencio, vuelven a insistir en (ue la situacin es injusta, (ue nunca llegan con
los tiempos para hacer todo, (ue 9la de +en,ua> es 9jodida> y 9no se le puede plantear nada porque se,uro se va a
enojar m%s y no aprue!an nunca>. 9al inal por desapro!ar una prue!a, desapro!amos el trimestre y ya no lo
podemos levantar>.
,as profesoras escuchan atentas pero ninguna se anima a hablar, entienden (ue no est" bien hablar de la
profesora (ue no est", no saben bien cmo ayudarlos, (u decirles. Lasta (ue una alumna agrega 9todos dicen que
somos el peor cuarto# $as) que nuestra reclamo no vale# completa otro. -n ese momento surgen de parte de ellos
verbali#aciones como: $a m) no me ,usta estar ac% porque todos ha!lan mal de nosotros#, $dicen que hacemos todo
mal, que somos los peores#, $en este pantano solo hay tres lores#. Crente a esta situacin la preceptora pide
permiso para retirarse y la docente comien#a a hablar con el grupoK siente (ue tiene (ue intervenir, ahora le
preocupa (ue ellos piensen (ue no pueden pedir otro tipo de reconocimiento en la escuela. 6-a!lan de la prue!a de
len,ua o ha!lan de ellos en la escuela7 -ntiende (u a(u s puede ayudar m"s y ofrece algunas preguntas 6:u"
si,niica!a ser los peores, 6qui"n lo dec)a7 6;esde qu" lu,ar7 61or qu" se hac)an car,o7 :e a poco fueron
surgiendo en los alumnos ideas acerca de su situacin de desventaja en relacin a otros grupos, la sobre Aedad, la
maternidadK en el transcurso de la charla pudieron ir descubriendo los criterios (ue haban reunido al grupo en un
aula, as hablaron tambin de discriminacin y las formas en (ue a veces se sentan 9 el ultimo orejn del tarro> de la
escuela.
% medida (ue se desarrolla la charla la profe de historia intenta pensar cmo hacer alguna actividad (ue
retome y problematice esta situacin. =ero antes de (ue volviera a salir el tema de la prueba de lengua, les propone
suspender la charla y empe#ar a trabajar 9en lo nuestro#'
-n el recreo la preceptora se acerca a la profe cuando sale del aula y le dice'5 3o le di,as nada a nadie lo
de la prue!a porque se va a armar lio, cr"eme, mejor que si quieren lo di,an ellos'''
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.omo es nueva en la institucin decide (uedarse callada, por ahora.
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