LA COMUNICACIN EN EL SALN DE CLASES

Por: David Fragoso Franco

Licenciado en Periodismo y Comunicacin Colectiva
Maestro en Humanidades
Postulante a maestro en Comunicacin Institucional
Intoduccin: Este artculo se basa principalmente en el docente, porque al ser
maestro, profesor, guia, orientador, cualquier denominacin, siempre nos dir la
persona que est al frente de un grupo cuyo objetivo es promover procesos de
ensenanza aprendizaje a travs de relaciones de dilogo.
Precisamente, este escrito busca reflexionar con respecto al ltimo punto de la
introduccin: la comunicacin en el saln de clases. El dilogo que se establece
entre profesor y alumno, alumno y alumno en una clase determinada.
Cuantas experiencias de comunicacin hemos tenido en nuestra vida estudiantil y
de docentes. Cuantas veces nos hemos sentido motivados por un maestro
dialgico, cuantas veces nos hemos frustrado por el autoritarismo, y la falta de
entendimiento de otros profesores.
Sin embargo, todas ellas son situaciones de relacin interpersonal. Precisamente,
el saln de clases es un espacio de relaciones intrapersonales, interpersonales y
grupales, donde entran en juego los diversos marcos de referencia de las
personas que propician muchas veces progreso y otras conflictos.
Pero, ante esto, el maestro surge como una figura que propicia, promueve, media,
y muchas veces ms desorienta o conflictua la relacin del grupo.
Este artculo est dividido en dos partes:
1. La explicacin de la necesidad de la comunicacin en el saln de clases, su
desarrollo y los elementos que intervienen en la relacin maestro alumno para su
entendimiento, solucin de problemas y negociacin de los mismos.
2. La explicacin del papel del lenguaje como mediador en estos procesos de
comunicacin.
La necesidad de la comunicacion y el manejo de los conflictos
La comunicacin en el saln de clases se define como el conjunto de los procesos
de intercambio de informacin entre el profesor y el alumno y entre los
compaeros entre s, con el fin de llevar a cabo dos objetivos: la relacin personal
y el proceso de enseanza-aprendizaje. Segn Mercedes Charles, en su artculo
El saln de clases desde el punto de vista de la comunicacin, editado en Perfiles
Educativos (CISE), la cual retoma esta definicin de Gilberto Gimnez en Notas
para una Teora de la Comunicacin popular. UNAM, la comunicacin en el saln
de clases se define como "un proceso de produccin-recepcin de complejos
efectos de sentido (y no slo de informacin), a partir del lugar que los
interlocutores ocupan en la trama de las relaciones sociales y en funcin del
horizonte ideolgico-cultural de que son portadores en virtud de su situacin o
posicin de clase". De acuerdo a estos planteamientos se hace necesario explicar
las situaciones de relacin interpersonal y grupal que se llevan a cabo,
presuponiendo que stas son el resultado de la necesidad de comunicacin que
se gestiona en el aula, y de los diversos roles, reglas e interacciones que se
generan y los cuales estn presentes en el intercambio comunicativo.
La comunicacin entre el maestro y el alumno es esencial cuando surge algn
problema o cuando se requiere intercambiar informacin o concepciones de la
realidad, o cuando se desea dar algo de s. La comunicacin es ms que el
maestro habla, el alumno oye. Es ms que el simple intercambio de palabras entre
personas. Es lo anterior y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el
cual tiene dos significados, el directo dado por las palabras y el metacomunicativo,
dado por la relacin simblica que se establece entre maestro y alumno.
En todas las interacciones, se envia y se recibe un mensaje. Algunas veces, los
maestros creen que slo mandan un mensaje, pero su voz, las posiciones de su
cuerpo, las palabras que usan y los gestos expresan diferentes mensajes. El
mensaje de doble significado es la metacomunicacin.
Los estudiantes pueden oir la metacomunicacin y responder sin pensar. A veces
el estudiante o el maestro responden con agresividad, cinismo, burla, etctera,
cuando el maestro o los compaeros hacen comentarios. No siente de donde
viene la agresividad, pero responde de manera inmediata a ella.
El primer principio de la comunicacin es que las personas responden a lo que
ellas pensaron que se dijo o se refirieron y no necesariamente al mensaje que
quiso dar el interlocutor. Por eso, el primer paso para comunicarse con los
estudiantes es escuchar realmente lo que dicen. Escuchar bien requiere atencin,
estar receptivo, perceptivo y sensible para captar los sentimientos que subyacen
en las palabras del estudiante. Asimismo, los alumnos deben estar atentos a lo
que el maestro dice y pedir aclaracion de conceptos, actitudes,formas de expresar,
en el sentido de entenderse y convivir.
Un aspecto importante a realizar en las sesiones de clase es el parafraseo y est
relacionado con el envio y recepcin de los mensajes de manera adecuada. Me
refiero aqui a la promocin de una buena comunicacin aplicando la regla del
parafraseo.Esta consiste en que antes de que se permita a cualquier participante,
incluyendo al maestro, responder a otro durante una exposicin en una clase,
debe resumir lo que el otro le dijo. Si el relato est equivocado, lo que indica es
que se malinterpret al que habl, este debe volver a explicarlo. Se vuelve a
parafrasear. Este proceso continua hasta que el que habl est de acuerdo con la
exactitud del mensaje que recibi la otra persona.
Las ventajas del parafraseo son las siguientes:
1. La gente debe escuchar con mas cuidado a los dems, ya que deben de
parafrasear correctamente antes de poder hablar.
2. Aprender a ser mas claros en sus comunicaciones al oir como interpretan los
dems sus mensajes.
El parafrasear es el primer paso para comunicarse con los alumnos. Antes de que
los maestros se enfrenten apropiadamente a cualquier problema con el estudiante,
deben saber cual es realmente el problema. Al hablar alumno o maestro dice las
cosas pero siempre tiene un doble significado, ello implica parafrasear para
descubrir lo connotativo y poderlo discutir y aclarar.
Tambien la comunicacin produce problemas, cuando no se interpreta
adecuadamente, pero de quien es el problema. Es necesario hacer un diagnstico
de esta situacin.
Muchas veces el maestro encuentra desagradables, inaceptables o problemticas
muchas actitudes y conductas de los estudiantes. Casi nunca podemos alejarnos
de estos problemas, y menos tenemos una visin objetiva y decidimos la
respuesta apropiada. La clave para una buena relacin comunicativa maestro
alumno es determinar por que se siente perturbado de una conducta en particular
y de quien es el problema. Para ello, el maestro debe comenzar preguntando de
quin es el problema.
Por supuesto que la respuesta a esta pregunta es crtica. Si es un problema del
alumno, el maestro debe volverse consejero, apoyo y ayudar al estudiante a
encontrar la propia solucin. El maestro no debe tomar la responsabilidad del
problema, sin embargo, si lo hace suyo, ser responsabilidad del maestro
encontrar la solucion junto con el estudiante.
Pero, reflexionemos sobre esta situacin:
1) Cuando el problema es del maestro.
Muchas veces las actitudes y conductas de los estudiantes perturban al maestro,
lo detienen en sus clases, incluso lo cuestionan sobre su papel de docente.
Cuando esto sucede, el problema es del propio docente y es su responsabilidad
afrontar al estudiante y buscar una solucin. Asimismo, el docente no es ajeno a
tener una vida propia, una personalidad, estados de nimo, situaciones positivas o
conflictivas. No es cierto que al entrar al saln de clases uno deja todo afuera y
entra solo como iluminado a impartir ctedra. El profesor manifiesta su situacin
con sus expresiones, gestuales, corporales, con sus palabras, con su estado de
nimo. El alumno lo percibe. Esto tambin es problema del docente y debe buscar
solucin. A veces es recomendable comentar en parte lo que nos sucede, el
alumno capta la situacin, la asimila y ayuda de manera indirecta con su actitud y
conducta al maestro. A veces no se puede decir y es mejor disimular.
Si usted como maestro reconoce las actitudes y conductas de los alumnos y esto
no perturba sus clases, es problema del estudiante. La pregunta es la accin del
estudiante lo afecta ostensiblemente o evita que cumpla su funcin de maestro. Si
no, es problema del alumno; y el debe encontrar su propia solucin. El maestro
puede ayudarlo, dialogando, siendo emptico, pero siempre teniendo claro de
quien son las emociones y valores implicados.
Quiz alguna vez nos haya tocado algun alumno que est en la parte de atras del
saln, o a veces enfrente de nosotros y lee el peridico, revistas, libros de otras
clases, hace apuntes de otras cosas, o slo hace dibujitos. De quien es el
problema. Es dificil responder. Hay que diagnosticar. Claro,lo primero que
hacemos es reprenderlo, amonestarlo o sacarlo del saln. Pero no ser problema
del maestro, o es del alumno. Es un buen punto para discutir.
Ante este problema y muchos otros hay que escuchar con empatia, es decir,
escuchar la intencin y las emociones detrs de lo que otro quiere decir y
reflejarlas mediante el parafraseo. Esto nos permite encontrar la solucin o hacer
que el estudiante la encuentre, si es problema es de l. Al tratar de escuchar al
estudiante y evitar precipitarse a dar consejos, soluciones, crticas, reprimendas o
interrogatorios, el maestro mantiene abiertas las lineas de comunicacin.
El maestro debe evitar dar respuestas intiles a sus decisiones, o a las
problemticas que los alumnos le planteen. Escuchar con empatia o activamente
puede ser una respuesta muy til cuando los alumnos se le acerquen con
problemas. Debe reflejarles lo que oye que le dicen. Este reflejo es ms que
repetir palabras, es captar las emociones, la intencin y el significado detrs de
ellas.
Escuchar empticamente, activamente tiene varios componentes:
1. Bloquear estmulos externos
2. Atender cuidadosamente tanto los mensajes verbales como no verbales.
3. Diferenciar entre los contenidos intelectual y emocional del mensaje.
4. Hacer inferencias con respecto a los sentimientos del que habla.
Cuando el problema es del alumno, cuando interfiere en la clase o cuando nos
molesta de manera constante, es necesario no atacar sino confrontar y mostrar
una disciplina asertiva. Por ejemplo, supongamos que un alumno est haciendo
algo que interfiere con la clase, leer cosas que no son de la clase, platicar con el
compaero del lado, jugar, dormir, etctera. El maestro decide que el estudiante
debe estarse quieto y poner atencin, por lo el problema es de ambos: primero es
del alumno, pero luego es del maestro. Aqui se necesita confrontacin y no
consejo. Hay algunas sugerencias que se dan en estos casos:
1. Mensaje en primera persona. Es decir directamente, pero de manera serena y
enrgica al mismo tiempo, al alumno un mensaje para intervenir y cambiar su
conducta. Esto bsicamente significa decirle de manera directa, asertiva y sin
juicio loque est haciendo, como le afecta como maestro y lo que usted piensa
acerca de ello. El estudiante se siente libre de cambiar de manera voluntaria y con
frecuencia lo hace.
2. Disciplina asertiva. Los maestros son asertivos cuando tienen claras sus
expectativas y las siguen con las consecuencias establecidas. Los alumnos tienen
una alternativa directa: pueden seguir las reglas o aceptar las consecuencias.
Muchos maestros son ineficientes porque no prestan la suficiente atencin o
pasivos porque son hostiles y agresivos.
El estilo pasivo puede tomar diferentes formas. En lugar de decirles directamente
a los alumnos lo que hay que hacer, el maestro les dice y seguido les pide, que
traten o que piensen acerca de la accin apropiada. El maestro puede expresar lo
que puede pasar, pero nunca llega a las consecuencias establecidas y dan mil
oportunidades a los estudiantes. Finalmente, los maestros ignoran la conducta que
debe recibir una respuesta o esperan demasiado antes de responder.
El estilo hostil conlleva diferentes errores. Los maestros pueden hacer
declaraciones con un tu que condena al estudiante sin especificar claramente lo
que el debe hacer. Los maestros tambin amenazan a los estudiantes y casi
nunca llegan a las ltimas consecuencias.
Asertividad real. A diferencia de los estilos pasivos y hostiles una respuesta
asertiva comunica a los estudiantes que a usted le importan en realidad, tanto
ellos como el proceso de aprendizaje que permite que la mala conducta persista.
Los maestros asertivos establecen claramente lo que esperan. En este sentido
para detectar problemas, actitudes y conductas posibles en los estudiantes le
hablan, lo miran a los ojos, se dirigen a ellos por su nombre, quiza le dan muestras
corporales de estima, etctera. La voz del maestro es serena, firme e inspira
confianza. No discuten lo justo de las reglas,las negocian, esperan cambios.
Cuando todo esto se aplica y los conflictos persisten, hay que aplicar la
negociacin. An cuando el maestro envia mensajes en primera persona, y
tambin respuestas asertivas y el alumno no reacciona, maestro y alumno entran
de verdad en conflicto.
Ambos creen que ninguno ganara a menos que el otro pierda.Esto suma
problemas. Los dos se vuelven menos capaces de percibir en forma adecuada la
conducta del otro. Cuanto ms se enoja uno con alguna persona ms considerara
al otro como el villano y a uno como la vctima. Los errores del otro a uno le son
muy claros y las acciones propias parecen perfectamente justificadas. Como
ambos creen que su contrincante est en el error, hay menos confianza. Hay poca
posibilidad de cooperacin en las soluciones al conflicto.
Existen tres mtodos para resolver conflictos entre el maestro y el alumno:
1. Consiste en que el maestro ponga la solucin. Esto es necesario durante una
emergencia.
2. Implica que el maestro ceda a las demandas del estudiante. El maestro puede
quedar convencido por el argumento del estudiante. Este es de pensarse porque
implica ser desbancado de su posicin.
En estos dos mtodos el maestro o el estudiante no ceden completamente y el
poblema queda latente.
3. Mtodo sin derrota. En este caso tanto las posiciones del estudiante como las
del maestro son tomadas en cuenta en la solucion. No se espera que alguien ceda
en su totalidad, pero ambos mantienen respeto por si mismos y por su interlocutor.
Gordon en su texto sobre las relaciones profesor- alumno plantea seis pasos en
este mtodo de solucin:
1. Definir el problema. Cules son las conductas implicadas, que quiere cada
persona. Escuche a los estudiantes activamente para entender el problema real.
2. Proponga varias soluciones posibles. Dialogue, pero no permita que se evale.
3. Evale cada solucin. Cualquier participante puede desechar alguna idea, hay
que dialogarlo.
4. Tome una decisin. Escoja la solucin por consenso, no permita votos, al final
deben quedar de acuerdo todos.
5. Decida como concretar la solucin. Qu se necesitar, quin se har
responsable de cada parte. En qu tiempos.
6. Evale el xito de la solucin. Hay que preguntar si se est satisfecho con la
decisin, que tan bien funciona, o que cambios hay que hacer.
Las conversaciones en el saln de clases y los roles y reglas que las orientan.
Otro de los aspectos que se han estudiado en lo que sucede dentro del saln de
clases para entender su realidad cotidiana son las relaciones de comunicacin.
Para llevar a cabo este trabajo, es necesario que se observe lo que realmente
sucede y que no se d por sentado o conocido; es decir plantearse cmo se
desarrollan los procesos de relacin pedaggica. Para ello se ha echado mano de
la sociolingustica, que nos permite analizar mejor lo que sucede en el conjunto de
interacciones sociales que se dan en el saln de clases.
Para llevar a cabo dicha empresa es indispensable describir el uso del lenguaje
tanto de estudiantes como de maestros, lo que propiciar las diversas
personalidades, conductas y relaciones que cada estudiante plantea al
relacionarse con sus compaeros y con el maestro y asimismo las de ste en
relacin con sus alumnos. Tal situacin nos encamina a cuestionarnos e investigar
la complejidad de la comunicacin dentro del aula.
Tales descripciones nos pueden servir para revisar la planeacin de la educacin,
la evaluacin en los procesos de ensenanza aprendizaje.
En relacin a este punto Stubbs nos seala que lo importante es explicar cmo los
alumnos y maestros se comunican entre si en los salones de clases.Para ello hay
trabajos que estudian el estilo global del lenguaje de los maestros, planteando que
se pueden construir barreras de interferencia a nivel de estilo.(no me entiendes
como hablo).
Otros estudios han especificado como las diferentes estrategias cognitivas
utilizadas por los maestros se revelan en los dilogos en el aula, permitiendo
conocer como el lenguaje abre o cierra posibilidades de aprendizaje en los
estudiantes. (Tipo de preguntas planteadas y manera como se organiza la
informacin). Tambin se ha mostrado cmo los profesores y alumnos utilizan
diferentes recursos de comunicacin para definir las tareas de ensenanza y las
relaciones sociales involucradas. (Qu piensan los alumnos y maestros de la
finalidad de ir a las clases y cmo conciben su relacin en el aula).
Asimismo, se han explicado las diversas formas utilizadas por los docentes para
mantener el control sobre la conversacin de un tema, la relevancia y exactitud de
aquello que los alumnos dicen y cuando y que tanto pueden hablar los
estudiantes. Esto tambin ha llevado a analizar las estructuras de dilogo en el
aula, mostrando el control y dominio de la conversacin por parte de los docentes,
tanto en cantidad como por el uso de ciertas secuencias discursivas.
Todo ello nos lleva a ubicar el papel importante del lenguaje en el proceso
educativo. Ese es un mediador en las relaciones que se dan en el saln de clases;
en su uso se concretan muchas determinaciones de los procesos, tanto escolares
como extraescolares que inciden en el aula. Por eso reitero que la situacin
educativa es tambin comunicativa, ya que se apoya en gran medida del uso
sociocomunicativo del lenguaje con fines pedaggicos.
Ahora plantear, retomando a Wilkinson, los supuestos del enfoque
sociolingustico aplicado al mbito educativo:
1. La interaccin en las actividades del saln de clases requiere competencia
estructural (lingustica) y funcional (comunicativa o interaccional). Para participar
en el saln de clases los estudiantes deben conocer academicamente las materias
y adems saber expresar, manifestar su conocimiento.Deben saber con quin,
cundo, y dnde pueden hablar y actuar, interpretando las reglas implictas en el
saln de clases.
2. El saln de clases es un contexto comunicativo nico. La competencia que se
requiere es especfica, aunque a veces se proyectan elementos de otros contextos
(laboral,hogar, compaerismo, etctera). Muchos intercambios comunicativos
entre mestros y estudiantes en el saln de clases estn estructurados para facilitar
a los alumnos la adquisicin de informacin acadmica, por ello los intercambios
son ms restringidos y la evaluacin se hace en este contexto. (Gran problema,
porque los alumnos piensan que el profesor quiere que se repita como el lo dijo, y
ellos lo dicen con sus palabras).
Recurrimos a Stubbs, quien seala que para ser maestro no slo basta con entrar
al saln de clases, sino debe saber realizar actos comunicativos bastante
especficos, como impartir, explicar, preguntar, animar, dinamizar, desaburrir,
hablar, etctera.
Los roles sociales del maestro y del alumno deben ser actuados, desempeados y
construidos en el curso de la interaccin social.
Por ello el lenguaje utilizado por los docentes debe cumplir funciones especficas
en la enseanza y en la direccin de la clase. Esto nos permite conocer las
relaciones de autoridad, los procesos idelogicos involucrados y el denominado
currculum oculto.
En toda conversacin se manifiestan relaciones bsicas, sociales y personales.
Por ello el tipo de lenguaje utilizado por los hablantes refleja quin est hablando a
quien, y con qu propsito (regresamos nuevamente al punto inicial de definicin
de la comunicacin). Por la manera en que habla el maestro a los alumnos, les
comunica su definicin de la situacin y la forma de relacin entre ellos que
considera apropiada. Asimismo, de manera lingustica se definen las opiniones del
profesor sobre quin controla la situacin, los valores bsicos de tipo sociocultural
y las relaciones de status.
En los mensajes que los maestros transmiten a los alumnos hay funciones
metacomunicativas (es decir aquellas que nos permiten conocer y evaluar las
acciones de comunicacin que lleva a cabo el docente o el alumno), las cuales
son bsicas para la interaccin. Estas nos sirven para organizar la transmisin del
conocimiento y para transmitir una concepcin de como se debe transmitir. Esto
nos deriva a categoras de explicacin, resumen, correccin, comentario crtico,
evaluacin, definicin de temas, etctera. Y nos lleva a entender cuando el
profesor sabe lo que es importante en una asignatura, que el profesor cree que
sabe cuando el alumno presta atencin , cuando se est produciendo el
aprendizaje, que siempre hay una respuesta correcta a la pregunta del profesor y
que la actitud apropiada del alumno es la pasividad, y la labor del maestro es
organizar las situaciones de enseanza.
La comprension de las conversaciones en el saln de clase dependen del
conocimiento sobre el contexto y la cultura de la clase, de las convenciones y
significados que se hayan creado en cada situacin particular.
Segn Mercedes Charles la actividad y comunicacin de docentes y alumnos en el
saln de clases estn determinadas por el contexto educativo institucional y el
currculum, por concepciones pedaggicas e interpretaciones del mundo ahi
materializadas, por la cultura, saberes, lenguajes e historias sociales y personales
de maestros y estudiantes.
Una serie de invetigaciones aplicadas en la Universidad Pedaggica Nacional en
la carrera de Psicologa, llevaron a Makhlouf y Ramirez a considerar que en las
clases se van dando diferentes situaciones, las cuales implican diversas formas de
interaccin y por lo tanto de comunicacin. Algunas definidas por tareas
educativas, actividades varias y por roles que deben desempear los sujetos.
Estas situaciones conforman contextos, los cuales se generan con cada accin de
los participantes durante la clase. Estos autores definen contexto como la
situacin tal como la encuentra el hablante antes de empezar a hablar. En estas
situaciones existen reglas para hablar, por ello las emisiones deben ser
apropiadas a las situaciones.
Los hablantes no se limitan a obedecer reglas sino para crear y cambiar los
contextos. Por ello el lenguaje no se da en situaciones, sino forma parte de ellas y
contribuye a producirlas.
Se entienden, entonces, como contextos a los diferentes acontecimientos o fases
que se suceden en una clase, como son la exposicin, el repaso, los ejercicios,
etc. A su vez cada fase est conformada por intercambios entre los participantes y
estos por turnos e intervenciones de cada sujeto. La secuencia que mas se utiliza
es inicio-respuesta-retroalimentacin, donde el maestro pregunta y el alumno
contesta y el profesor evala o comenta la expresado por el alumno.La manera
como se presentan las conversaciones nos dice de la estructura de participacin
de cada fase. (Poner ejemplos de situaciones de dilogo en diferentes ejercicios
didcticos).
Por ejemplo, cuando los alumnos exponen, aparentan tener el control
conversacional de la clase, por el rol que el maestro les dio, pero no utilizan el
mecanismo de interaccin pregunta respuesta u otro para propiciar la participacin
del grupo, el que interviene es el maestro para evaluar, monitorear y retroalimentar
sobre el contenido durante esa exposicin. Vemos aqui la importancia de los roles
de alumnos y maestros y la evaluacin por parte de ste. Finalmente el maestro
es el responsable de los procesos y de la evaluacin de la clase. Aqui el alumno
que expone no tiene la finalidad intrnseca de ensear sino de ser calificado y
como tal asume su rol.
En la exposicin regularmente se manejan las siguientes fases:
1. Los alumnos expositores deben hablar de un tema, su pblico el maestro y los
compaeros.
2. El profesor puede intervenir en cualquier momento para preguntar,
aclarar,corregir, opinar sobre la dinmica, involucrar al grupo, etc.
3. Los alumnos del grupo pueden preguntar, sin embargo no lo hacen por no
importales lo que ensean los compaeros, por solidaridad con ellos, por que la
clase termina ya, etc.
4. El maestro mantiene el control de la evaluacin.
Otro ejemplo son algunas clases de seminario, donde la disposicin del saln
generalmente es con mesa grande, rectan-gular, los alumnos sentados alrededor
de la mesa, el maestro en una cabecera, sin alumnos a sus lados. Aqui
generalmente se promueve ms la participacin, sin embargo, es mayor la
participacin del profesor que la de los alumnos, aunque stos intervengan mucho,
ya que el profesor siempre tiene el control de la conversacin. Generalmente aqui
se consensa un tema, se prepara antes y en la clase solo se sintetiza, se comenta
y se agregan contenidos.
Algunos aspectos relevantes en este tipo de sesin son:
1. Los alumnos deben estar preparados al inicio de la clase para exponer un tema,
previamente resumido.
2. El maestro asigna al azar al expositor.
3. El alumno seleccionado expone sin interrupcin del grupo o maestro.
4. Despues de la exposicin el maestro hace preguntas al grupo.
5. Los alumnos, cualquiera puede contestar o hacer preguntas al momento, esto
es al azar o dirigido.
6. La participacin de los alumnos le dicen al maestro como evaluar, o como
continuar.
7. El maestro evala las intervenciones, las afirma, las aclara o las cuestiona.
8. Si algn aspecto no queda claro en la exposicin del alumno o en la
participacin de los compaeros, el maestro lo complementa.
9. Algunas veces el maestro tiene a varios alumnos consentidos y les pide
directamente que ellos contesten preguntas, los cuales generalmente aceptan,
aunque el grupo no.
Cabe comentar que las interacciones comunicativas dependen en gran medida de
las reglas que el grupo tiene, de la personalidad del maestro, de su estado de
nimo en ese momento, de cada integrante del grupo, de los lderes del grupo, su
personalidad y estado de nimo, del clima situacional que se de en el momento.
CONCLUSIONES
Quisiera, finalmente, formular varias conclusiones de este artculo:
El manejo del saln de clases es un gran reto y una tarea esencial para los
maestros. Los grupos son por naturaleza, multidimensionales, estn llenos de
actividades simultneas, rpidas, inmediatas, impredecibles, pblicas y afectadas
por la historia de los estudiantes y maestros. Ante esto el maestro debe convivir y
lidiar con todo esto todos los dias.
La actividad en el saln que pretenda ser productiva requiere cooperacin.
El maestro debe asegurarse de que las estructuras de participacin para cada
actividad sean claras, directas y persistentes.
Los maestros deben establecer reglas y procedimientos para tratar problemas
predecibles. Las consecuencias deben ser establecidas para seguirlas cuando se
rompen las reglas.
Para crear un ambiente positivo y prevenir problemas, los maestros deben tomar
en cuenta las diferencias entre los alumnos, mantener la motivacin de los
estudiantes y reforzar las conductas que apoyen al trabajo.
Los maestros que previenen los problemas son hbiles en cuatro reas: estan en
todo, pueden trabajar con actividades simultneas, tienen un enfoque del grupo y
administran el avance.
La comunicacin entre el maestro y el alumno es esencial cuando surgen los
problemas.
Las tcnicas, como el parafraseo, escuchar con empata, determinar a los
responsables del problema, la disciplina asertiva, los tipos de respuesta y la
solucin de los problemas de manera activa ayudan a que hayan lineas de
comunicacin mucho mejores.
Un aspecto que ayuda al maestro a mejorar sus relaciones comunicativas es el
conocimiento conciente del lenguaje que utiliza, de la forma de dirigirse a los
alumnos, de la manera de plantear las relaciones entre roles y posciones en la
estructura de la clase.
El maestro debe descubrir lo metacomuni-cativo en las expresiones de los
alumnos, contextualizarlas y expresar en relacin a ello.
Debe reconocer las estructuras de participacin que se dan por las interacciones
en las conversaciones, para motivar de manera ms amplia a todos los alumnos.
Finalmente, debe de reconocerse como un actor de la comunicacin, y reconocer
en sus alumnos como sus interlocutores, sus perceptores. Debe conocer lo que
expresa y los medios que puede utilizar.










EL LLANTO
Aunque el llanto es una forma de comunicacin normal en el beb, es uno de los
problemas que ms suelen preocupar a los futuros padres. Ciertamente, no siempre es
fcil averiguar la causa del llanto ni consolar al beb; pero en la prctica es un asunto
menos complicado de lo que suele parecer de antemano.


PARA QU LLORA

Tras el llanto del beb siempre hay una necesidad o un deseo insatisfecho. El nio llora
para que le den lo que no puede obtener por s mismo ni puede pedir hablando, o llora
porque algo le molesta; pero tambin llora cuando necesita descargar tensiones
acumuladas. stos son los tres beneficios que puede conseguir gracias al llanto:

Ayuda: cuando tiene hambre, est mojado o incmodo, o necesita compaa.

Queja: por algn tipo de dolor, pero tambin por exceso de ruido o de estimulacin.

Desahogo: para liberar las tensiones que ha ido acumulando.

Es, pues, normal (e imprescindible para la supervivencia de nuestra especie) que los
bebs lloren. Durante los primeros dos o tres meses, se considera normal que lo hagan de
una a tres horas diarias, como parte de su proceso de adaptacin a la vida fuera del tero
materno, sin que eso signifique que sus padres no lo estn cuidando adecuadamente.


POR QU LLORA

Prescindiendo del llanto causado por enfermedad o dolor, que con escasas excepciones
se acompaa de otros signos que la delatan, las causas habituales de llanto en el beb
son:

Hambre: No importa cunto tiempo haya pasado desde la ltima toma ni lo regularidad
que haya adquirido el nio; cuando llora, hay que ofrecerle el pecho o el bibern. A veces
slo necesitan succionar algo y se tranquilizan enseguida con el dedo o el chupete.

Fro o calor: Habitualmente se trata ms de calor que de fro. Hay que comprobar en la
nuca su temperatura y si parece caliente, quitar una pieza de ropa.

Incomodidad: Una mala posicin, una ropa demasiado ceida o un pliegue de la ropa
pueden molestarle.

Paales mojados o sucios: No todos se quejan, pero algunos bebs no los soportan, y
menos an si tienen irritada la piel de la zona del paal.

Sueo: Bastante bebs lloriquean un poco antes de quedarse dormidos.

Soledad: El beb que se queda tranquilo al cogerle en brazos, slo quera y necesitaba
compaa.

Aburrimiento: A veces se callan al llevarlos a una habitacin donde haya movimiento o
jugando un rato con ellos.

Exceso de estmulo: Las visitas, la alegra familiar y el deseo de estimular el desarrollo
del beb pueden sobreexcitarle y acabar por hacerle llorar.
Ruido: Los ruidos domsticos (el aspirador, la radio...) o de
la calle son a veces muy intensos y molestos. Los sonidos
bruscos (como una bocina o el telfono) pueden sobresaltarle
y desencadenar el llanto.

Tensin: Muchos lloran un rato cada tarde para desahogarse
de las tensiones y molestias acumuladas a lo largo del da.

En pocas semanas los padres pueden aprender a reconocer
lo que le sucede a su hijo por la forma de llorar o, al menos, a
saber si debe ser atendido inmediatamente (en el caso de hambre, soledad o dolor) o es
mejor aguardar un poco (cuando slo hay sueo o tensin). Por ejemplo, hay tres llantos
bastante tpicos:

- Hambre: Empieza de modo irregular y va creciendo progresivamente en fuerza y
continuidad. Periodos cortos, de tonalidad ms bien grave, cuya intensidad sube y baja.

- Dolor: De inicio brusco y ya fuerte de entrada, es un grito largo y agudo, seguido de una
pausa muy larga durante la que toma aire y de una serie de gemidos cortos.

- Enfermedad: Gemidos dbiles y prolongados (salvo cuando la enfermedad causa dolor
agudo, como las otitis).

Pero la descripcin es difcil y el mejor maestro es la experiencia, de manera que al
principio hay que ir probando con todas los posibles causas de llanto hasta dar con lo que
peda el beb.


QU HACER CUANDO LLORA



A) Atenderle pronto
El llanto del beb siempre responde a una necesidad, fsica o
psicolgica, que se debe procurar descubrir y satisfacer lo
antes posible. El beb se siente vitalmente amenazado
cuando pierde el bienestar y, como la experiencia todava no
le ha enseado que lo va a recuperar enseguida, no puede
tener paciencia.

Adems de que siempre es ms difcil calmar a un nio que
lleva llorando mucho rato, al atenderle pronto no se le malcra,
sino que, al contrario, se le demuestra que puede confiar en
su propia capacidad para reclamar ayuda, y en que existe alguien dispuesto a brindrsela,
sentimientos bsicos para el desarrollo positivo de su personalidad. Esto se demuestra
muy pronto, porque los bebs que son atendidos rpida, cariosa y eficazmente enseguida
lloran menos.

Desde luego, cuando ms que llorar, grue o se queja, o si por la noche est lloriqueando
entre sueos, conviene darle tiempo para que tenga la oportunidad de resolver el problema
por s mismo. Y en todo caso, se trata de rapidez, no precipitacin ni alarma,especialmente
si se va descubriendo que el nio es muy llorn y se desespera ante la menor
incomodidad.


B) Asegurar la satisfaccin de sus necesidades bsicas

El orden de este proceso variar segn el tipo de llanto, las circunstancias en que se
produzca y la experiencia previa de los padres; pero en general se debe empezar por
comprobar que el nio no tenga hambre, fro, unos paales empapados y sucios, o quiera
compaa. Si parece que slo necesita dormir, acostarle en su cuna; pero si el llanto
empeora o a los cinco minutos no va cogiendo el sueo, volverlo a coger.

Descartado el sueo y las necesidades bsicas, la causa ms probable del llanto es la
tensin. Los bebs nunca lloran por llorar, pero es cierto que a veces slo lloran para
desahogarse y descargar el nerviosismo que han acumulado a lo largo del da (ruidos,
excitacin, un paal demasiado tiempo mojado), de igual forma que los adultos se relajan y
liberan energas, por ejemplo, haciendo deporte, a menudo gritando al golpear una pelota.
Simplemente hay que tener paciencia.


C) Cogerle en brazos

Es un error dejar de coger al nio en brazos por miedo a que
se acostumbre mal. Encontrar atencin y afecto cuando se
est sufriendo tampoco es adquirir una mala costumbre, y el
problema del nio que todo lo consigue llorando no se debe a
que se le haya consolado cuando lo necesitaba, sino a que al
hacerse mayorcito ha aprendido a utilizar el llanto como un
arma, porque sus padres, "por no orle", siempre han acabado
cediendo a sus exigencias y consintindole lo que
previamente le negaban.

Sin embargo, tampoco es acertado hacer de los brazos el remedio universal y cogerle por
sistema para que calle. Conviene no olvidar que el llanto es una forma de comunicacin
que no se debe reprimir, sino interpretar. Cogerle en brazos, pero no para acunarle ni
mecerle intentando que deje de llorar como sea, sino para observarle y para tratar de
averiguar lo que quiere, es una actitud mucho ms acertada y eficaz.


D) Descartar dolor y enfermedad

Cuando el llanto persiste pese a que el nio parece tener satisfechas sus necesidades
bsicas (incluyendo la compaa) y no se le puede tranquilizar de ninguna forma, se
plantea la posibilidad de que sea debido a dolor o enfermedad; esta duda genera a
menudo una ansiedad que puede empeorar fcilmente la situacin.

Aunque el dolor les hace gritar de una forma caracterstica, nunca est de ms desnudar
totalmente a un beb inconsolable. Es posible que un pliegue de ropa le est oprimiendo, o
que la pinza del ombligo se haya puesto de punta y se le est clavando, o incluso puede
haberse pinchado con cualquier cosa. Tampoco es extraordinario hallar un pelo
fuertemente enrollado alrededor del pie, o una hernia que abulta en su ingle.

Respecto a los gases, hay tendencia a atribuirles ms responsabilidad de la que realmente
tienen. Cuando lloran, los bebs pueden encoger las piernas y tensar el abdomen sin tener
problemas en l, y que con el esfuerzo del llanto se les escape alguna ventosidad tampoco
significa necesariamente que sa fuera su causa.

En cuanto a las enfermedades, es evidente que si adems de llorar el nio presenta
cualquier signo de alerta (vmitos, diarrea, dificultad para respirar, palidez, somnolencia,
fiebre, rechazo prolongado de alimento...), o sin saber precisar bien el motivo, los padres
piensan que puede estar enfermo, la consulta es obligada y quiz urgente, especialmente
si el llanto es dbil y el beb parece apagado. Es raro que el llanto sea el nico sntoma de
una enfermedad. Una excepcin seran las otitis, pero no son frecuentes en los primeros
tres meses y casi siempre coexisten con signos de resfriado. Incluso la invaginacin
intestinal, una enfermedad ms propia del segundo semestre de vida, en la que un trozo
del intestino se pliega sobre s mismo como los tubos de un catalejo, y que produce unos

episodios de dolor brusco e intermitente que se traducen en un llanto muy alarmante, se
acompaa pronto de vmitos y de un aletargamiento progresivo.

En todo caso, la ansiedad que se pueda generar en los padres es motivo ms que
suficiente para que el pediatra confirme la buena salud del nio.


E) Intentar otros mtodos para tranquilizarle
Siempre procurando mantener una actitud relajada y
comunicativa, tratando de transmitir confianza y observando la
respuesta del beb, se puede ir probando el efecto de los
distintos mtodos que, con ms o menos variantes, se han
aplicado tradicionalmente para calmarles.

Chupete: Casi resulta innecesario recomendar el uso de un
objeto ideado precisamente para apaciguarles; pero conviene
insistir en que los bebs necesitan succionar y en que el uso
del chupete (o el dedo) es absolutamente normal.

Movimiento: Muchos llantos acaban al acunar al nio en brazos o en una tumbona
mecedora, llevndole a cuestas en la mochila o dndole un paseo en su cochecito o
incluso en automvil; pero conviene no abusar mucho de estos mtodos, o al menos,
procurar emplearlos para tranquilizarle y no para dormirle.

Contacto: Algn beb puede relajarse aplicndole un suave masaje con los dedos
impregnados en un aceite o crema para su piel, y bastantes madres lo hacen de forma
rutinaria para que duerman mejor. Ms antiguo y en ocasiones de una eficacia
sorprendente es envolver al beb cindole una manta de algodn al cuerpo durante un
rato, lo que quiz le recuerde la sensacin de seguridad que tena al estar confinado en el
vientre materno.

Sonidos: Las nanas, la msica suave y los latidos del corazn, pero tambin el ruido del
mar y el de la lavadora o la aspiradora, probablemente por la similitud con los sonidos que
perciba antes de nacer, pueden calmarle.

Tiempo: Cuando el llanto es por tensin y el nio necesita descargar energa para
relajarse y dormir, a veces lo nico que se puede y debe hacer es dejarle llorar.

No conviene insistir demasiado con un mismo mtodo; si no funciona, ms vale probar otro
(y empezar a pensar en pedir ayuda).




F) Mantener la calma
La naturaleza ha hecho que el llanto de los bebs sea
inquietante y desagradable para los adultos, para asegurarse
de que sean rpidamente atendidos por ellos. De ah que
cuando el hijo no para de llorar, a la preocupacin natural por
su bienestar y a la frustracin que se siente por no saber
cmo consolarle, se aada a veces cierta angustia.

Pero el beb es muy sensible a la tensin ambiental y percibe
el estado de nimo de la persona que le cuida, con lo que se
cierra un crculo vicioso que puede prolongar la situacin
hasta el agotamiento: el llanto del nio angustia a los padres, que tratan de calmarlo
apresuradamente, probando con ansiedad una cosa tras otra y no logrando ms que
asustarle y hacerle llorar ms.

Pensemos que cuanto ms se mantenga la calma y se acepte el llanto del beb mientras
se busca remedio manipulndole con suavidad, ms pronto se tranquilizar. Y si
cualquiera que cuide al nio nota que est a punto de perder los nervios, debe pedir ayuda
inmediatamente para los dos. No es raro que el beb se calle casi inmediatamente ante la
nueva cara y trato de un familiar o amigo (o del otro miembro de la pareja si no se hallaba
en esa situacin), y que eso permita a todos descansar y recuperar la tranquilidad.

En este sentido, es importante poder disponer de ayuda y saber pedirla y disfrutarla sin
complejos de ningn tipo. Hasta hace no demasiado, los cuidados del beb eran
compartidos por numerosos miembros de la familia, y si actualmente recaen en una pareja
o en una sola persona que no puede descansar adecuadamente, es difcil que afronte y
resuelva satisfactoriamente situaciones como la planteada por el llanto del nio.











Declaracin sobre el llanto de los bebs

Hombres y mujeres, cientficas y profesionales que trabajamos en distintos
campos de la vida y del conocimiento, madres y padres preocupados por el mundo
en el que nuestros hijos e hijas van a crecer, hemos credo necesario hacer la
siguiente declaracin:
Es cierto que es frecuente que los bebs de nuestra sociedad Occidental lloren,
pero no es cierto que sea normal. Los bebs lloran siempre por algo que les
produce malestar: sueo, miedo, hambre o, lo ms frecuente y que suele ser
causa de los anteriores, la falta del contacto fsico con su madre u otras personas
del entorno afectivo.
El llanto es el nico mecanismo que los bebs tienen para hacernos llegar su
sensacin de malestar, sea cual sea la razn del mismo; en sus expectativas, en
su continuum filogentico no est previsto que ese llanto no sea atendido, pues no
tienen otro medio de avisar sobre el malestar que sienten ni pueden por s mismos
tomar las medidas para solventarlo.
El cuerpo del beb recin nacido est diseado para tener en el regazo materno
todo cuanto necesita, para sobrevivir y para sentirse bien: alimento, calor, apego.
Por esta razn, no tiene nocin de la espera, ya que estando en el lugar que le
corresponde, tiene a su alcance todo cuanto necesita. El beb criado en el cuerpo
a cuerpo con la madre desconoce la sensacin de necesidad, de hambre, de fro,
de soledad, y no llora nunca. Como dice la norteamericana Jean Liedloff, en su
obra "El Concepto del Continuum", el lugar del beb no es la cuna ni la sillita ni el
cochecito, sino el regazo humano. Esto es cierto durante el primer ao de vida y
los dos primeros meses de forma casi exclusiva (de ah la antigua
famosa cuarentena de las recin paridas). Ms tarde, los regazos de otros cuerpos
del entorno pueden ser sustitutivos durante algn rato. El propio desarrollo del
beb indica el fin del periodo simbitico: cuando se termina la osificacin y el beb
empieza a andar. Entonces, empieza poco a poco a hacerse autnomo y a
deshacerse el estado simbitico.
La verdad es obvia, sencilla y evidente.
El beb lactante toma la leche idnea para su sistema digestivo y adems puede
regular su composicin con la duracin de las tetadas, con lo cual el beb criado
en el regazo de la madre no suele tener problemas digestivos.
Cuando la criatura llora y no se le atiende, llora con ms y ms desesperacin
porque est sufriendo. Hay psiclogos que aseguran que cuando se deja sin
atender el llanto de un beb ms de tres minutos, algo profundo se quiebra en la
integridad de la criatura, as como la confianza en su entorno.
Los padres, que hemos sido educado en la creencia de que es normal que los
nios lloren y de que hay que dejarles llorar para que se acostumbren y que, por
ello, estamos especialmente insensibilizados para que su llanto no nos afecte, a
veces no somos capaces de tolerarlo. Como es natural si estamos un poco cerca
de ellos, sentimos su sufrimiento y lo sentimos como un sufrimiento propio. Se nos
revuelven las entraas y no podemos consentir su dolor. No estamos del todo
deshumanizados. Por eso, los mtodos conductistas proponen ir poco a poco,
para cada da aguantar un poquito ms ese sufrimiento mutuo. Esto tiene un
nombre comn, que es la administracin de la tortura, pues es una verdadera
tortura la que infligimos a los bebs, y a nosotros mismos, por mucho que se
disfrace de norma pedaggica o peditrica.
Varios cientficos estadounidenses y canadiense (bilogos, neurlogos,
psiquiatras, etc.), en la dcada de los noventa, realizaron diferentes
investigaciones de gran importancia en relacin a la etapa primal de la vida
humana. Demostraron que el roce piel con piel, cuerpo a cuerpo, del beb con su
madre y dems allegados produce unos moduladores qumicos necesarios para la
formacin de las neuronas y del sistema inmunolgico. En definitiva, que la
carencia de afecto corporal trastorna el desarrollo normal de las criaturas
humanas. Por eso los bebs, cuando se les deja dormir solos en sus cunas, lloran
reclamando lo que su naturaleza sabe que les pertenece.
En Occidente se ha creado en los ltimos 50 aos una cultura y unos hbitos,
impulsados por las multinacionales del sector, que elimina este cuerpo a cuerpo
de la madre con la criatura y deshumaniza la crianza. Al sustituir la piel por el
plstico y la leche humana por la leche artificial, se separa ms y ms a la criatura
de su madre. Incluso se han fabricado intercomunicadores para escuchar al beb
desde habitaciones alejadas de la suya. El desarrollo industrial y tecnolgico no se
ha puesto al servicio de las pequeas criaturas humanas, llegando la robotizacin
de las funciones maternas a extremos insospechados.
Simultneamente a esta cultura de la crianza de los bebs, la maternidad de las
mujeres se medicaliza cada vez ms; lo que tendra que ser una etapa gozosa de
nuestra vida sexual, se convierte en una penosa enfermedad. Entregadas a los
protocolos mdicos, las mujeres adormecemos la sensibilidad y el contacto con
nuestros cuerpos, y nos perdemos una parte de nuestra sexualidad: el placer de la
gestacin, del parto y de la exterogestacin, lactancia incluida. Paralelamente las
mujeres hemos accedido a un mundo laboral y profesional masculino, hecho por
los hombres y para los hombres, y que por tanto excluye la maternidad; por eso la
maternidad en la sociedad industrializada ha quedado encerrada en el mbito
privado y domstico. Sin embargo, durante milenios la mujer ha realizado sus
tareas y sus actividades con sus criaturas colgadas de sus cuerpos, como todava
sucede en las sociedades no occidentalizadas. La imagen de la mujer con su
criatura tiene que volver a los escenarios pblicos, laborales y profesionales, so
pena de destruir el futuro del desarrollo humano.
A corto plazo parece que el modelo de crianza robotizado no es daino, que no
pasa nada, que las criaturas sobreviven; pero cientficos como Michel Odent (1999
y www.primal-health.org), apoyndose en diversos estudios epidemiolgicos, han
demostrado una relacin directa entre diferentes aspectos de esta robotizacin y
las enfermedades que sobrevienen en la edad adulta. Por otro lado, la violencia
creciente en todos los mbitos tanto pblicos como privados, como han
demostrado los estudios de la psicloga suizo-alemana Alice Miller (1980) y del
neurofisilogo estadounidense James W. Prescott (1975), por citar slo dos
nombres, tambin procede del maltrato y de la falta de placer corporal en la
primera etapa de la vida humana. Tambin hay estudios que demuestran la
correlacin entre la adiccin a las drogas y los trastornos mentales, con
agresiones y abandonos sufridos en la etapa primal. Por eso, los bebs lloran
cuando les falta lo que se les quita; ellos saben lo que necesitan, lo que les
correspondera en ese momento de sus vidas.
Deberamos sentir un profundo respeto y reconocimiento hacia el llanto de los
bebs, y pensar humildemente que no lloran porque s, o mucho menos, porque
son malos. Ellas y ellos nos ensean lo que estamos haciendo mal.
Tambin deberamos reconocer lo que sentimos en nuestras entraas cuando un
beb llora; porque pueden confundir la mente, pero es ms difcil confundir la
percepcin visceral. El sitio del beb es nuestro regazo; en esta cuestin, el beb
y nuestras entraas estn de acuerdo, y ambos tienen sus razones.
No es cierto que el colecho (la prctica de que los bebs duerman con sus padres)
sea un factor de riesgo para el fenmeno conocido como muerte sbita. Segn
The Foundation for the Study of Infant Deaths, la mayora de los fallecimientos por
muerte sbita se producen en la cuna. Estadsticamente, por lo tanto, es ms
seguro para el beb dormir en la cama con sus padres que dormir solo (Angel
Alvarez www.primal.es).
Por todo lo que hemos expuesto, queremos expresar nuestra gran preocupacin
ante la difusin del mtodo propuesto por el neurlogo E. Estivill en su
libro "Durmete Nio"(basado a su vez en el mtodo Ferber divulgado en Estados
Unidos), para fomentar y ejercitar la tolerancia de los padres al llanto de sus
bebs. Se trata de un conductismo especialmente radical y nocivo teniendo en
cuenta que el beb est an en una etapa de formacin. No es un mtodo para
tratar los trastornos del sueo, como a veces se presenta, sino para someter la
vida humana en su ms temprana edad. Las gravsimas consecuencias de este
mtodo, han empezado ya a ponerse de manifiesto.
Necesitamos una cultura y una ciencia para una crianza acorde con nuestra
naturaleza humana, porque no somos robots, sino seres humanos que sentimos y
nos estremecemos cuando nos falta el cuerpo a cuerpo con nuestros mayores.
Para contribuir a ello, para que tu hijo o tu hija deje de sufrir YA, y si te sientes mal
cuando escuchas llorar a tu beb, hazte caso; cgele en brazos para sentirle y
sentir lo que est pidiendo. Posiblemente slo sea eso lo que quiere y necesita, el
contacto con tu cuerpo. No se lo niegues.
Cuando un recin nacido aprende en una sala de nido que es intil gritar... est
sufriendo su primera experiencia de sumisin. (Michel Odent)