Diretoria Conselheiro-presidente Carlos Afonso Marcondes Medeiros Conselheiro Vice-presidente Carlos Csar Coelho Neto Conselheiro secretrio Renan da Cunha Soares Jnior Conselheira tesoureira Norma Celiane Cosmo Conselheiros efetvos Andra Carla Deuner Bruneto Carlos Afonso Marcondes Medeiros Carlos Cesar Coelho Neto Celi Correa Neres Elisngela Ficagna Lucy Nunes Rater Martns Nanci Barba Lazcano Norma Celiane Cosmo Renan da Cunha Soares Junior Conselheiros suplentes Aleteia Henklain Ferruzzi Ceres Maria Mota Duarte Euricla Azevedo Nogueira Giovana Guzzo Freire Luis Fernando Galvo Marco Aurlio Andrade Massilon Mnica Pinto Leimgruber Sydnei Ferreira Ribeiro Jnior Zaira de Andrade Lopes Organizao:
Comisso de Educao CRP14/MS: Alexandra Ayach Anache Celi Corra Neres Lucy Nunes Rater Martns Norma Celiane Cosmo Snia da Cunha rt Reviso Daniel Amorim Projeto Grfco e Diagramao Adalberto Sousa Pareceristas Dra. Leia Teixeira Lacerda Msc. Andra Carla Deuner Bruneto Msc. Euricla Azevedo Nogueira Msc. Tnia Rocha Nascimento Marcos Gustavo Torres Batsta Gerncia geral permitda a reproduo desta publicao, desde que sem alteraes e citada a fonte. Disponvel tambm em: www.crpms.org.br Direitos para esta edio Conselho Regional de Psicologia 14 Regio MS Av. Fernando Corra da Costa, 2044 Joselito. Campo Grande-MS. CEP: 79.004-311. Tel: (67) 3382-4801. E-mail: imprensa@crpms.org.br Site: www.crpms.org.br Impresso no Brasil Junho de 2012 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL Reitor Prof. Dr. Fbio Edir dos Santos Costa Vice-Reitora Profa. Me. Eleuza Ferreira Lima Pr-Reitor de Extenso, Cultura e Assuntos Comunitrios Prof. Dr. Edmilson de Souza Chefe da Diviso de Publicaes Profa. Me. Luiza Mello Vasconcelos Conselho Editorial Presidente Prof. Dr. Mrcia Maria de Medeiros Editora Eliane Souza de Carvalho Conselheiros Prof. Dr. Beatriz dos Santos Landa Profa. Me. Luiza Mello Vasconcelos Prof. Dr. Luis Humberto da Cunha Andrade Prof. Me. Esmael Almeida Machado Prof. Dr. Hamilton Kikut Prof. Dr. Lourdes Missio Prof. Dr. Silvane Aparecida de Freitas Prof. Dr. William Fernando Antonialli Junior Editora UEMS Av. Weimar Gonalves Torres, 2566 (Centro) Caixa Postal 351 CEP 79800-024 Dourados-MS Fone: (67) 3902-2698 Fax: (67) 3902-2632 editorauems@uems.br livro_crp.indd 2-3 31/07/2012 22:41:33 Em 2008 partcipei do I Encontro de Psicologia Escolar e Educacional de Campo Grande. O evento tnha como objetvo discutr as prtcas e a construo de uma referncia para a atuao do psiclogo no mbito educacional. O Sistema Conselho de Psicologia havia decidido que esse ano seria dedicado Educao e o Encontro fazia parte das atvida- des previstas pelo Conselho Regional de Psicologia 14 Regio MS/MT. Naquela oportunidade fquei bastante entusiasmada ao per- ceber o nmero de pessoas que se interessam por compre- ender mais sobre a relao entre Psicologia e Educao. Pro- fessores, alunos e profssionais da rea debatam temtcas e apresentavam relatos de trabalhos desenvolvidos no contexto escolar, com grande preocupao com a garanta de uma escola para todos. Falar que a escola deve ser para todos tornou-se lugar comum nos discursos de poltcos, nas academias e empublicaes. No entanto, nem sempre conseguimos identfcar prtcas que promovam a so- cializao dos conhecimentos produzidos pelos homens, conforme apregoa Saviani (2003). O autor anuncia que a educao um fe- nmeno prprio dos seres humanos e que [...] a compreenso dos seres humanos passa pela compreenso da natureza humana (p. 11). Ele ainda afrma: O trabalho educatvo o ato de produzir, di- reta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletvamente pelo conjunto de homens (p. 13). Caberia, portanto, Psicologia compreender como o ho- mem se torna singular e se humaniza no processo de escolarizao. Naquele Encontro assist a alguns trabalhos desenvolvidos na re- gio fronteiria, desenvolvidos em escolas pblicas, vinculados educao especial e mesmo formao de futuros psiclogos que me chamaram muito a ateno. Fiquei pensando como grande esse Brasil e como alunos de Psicologia, professores e profssionais da rea, em vrias regies do pas, esto em busca da emancipa- o de todos os homens, defendendo sentmentos de coletvidade. Nesse sentdo, Marx e Engels (1978, p. 57) afrmam o seguinte: A ideia mestra que nos deve guiar na escolha de uma situao, o bem da humanidade e o nosso prprio de- senvolvimento. No nos digam que estes dois interesses se opem ne- cessariamente, que um deve fatal- mente arruinar o outro. Vemos, pelo contrrio, que a natureza humana feita de tal modo que no pode atn- gir a perfeio seno agindo para o bem e a perfeio da humanidade. PREFCIO livro_crp.indd 4-5 31/07/2012 22:41:33 Aquelas pessoas que ali estavam certamente buscavam formas di- ferenciadas e criatvas para desenvolver uma prtca comprome- tda com uma escola que tem como meta o desenvolvimento das potencialidades de alunos e professores por meio da apropriao dos conhecimentos cientfcos, como menciona Vigotski (2000). O presente livro resultado desse evento, reunindo trabalhos que abor- dam diferentes temtcas relacionadas formao e atuao do psic- logo na Educao. No vou descrever cada texto que o leitor encontrar, mas gostaria de destacar algumas questes abordadas nesta coletnea. Comecemos pela formao do psiclogo. Sabemos que na atualidade muito se fala da importncia do conhecimento, mas vivemos em uma sociedade da iluso, como diria Duarte (2003), ou vivenciamos o re- cuo da teoria, como afrma Moraes (2003). Falar de uma formao con- sistente, que realmente prepare o aluno para pensar, para trabalhar em prol do bem comum, no uma tarefa fcil. Nesta obra veremos textos que tveram essa preocupao, defendendo posies valoratvas em relao formao de um profssional pautado em uma viso da tota- lidade das relaes que se estabelecem no mbito das escolas, levando em conta as necessidades sociais e em busca da promoo da sade. Outros temas nos remetem ao trabalho do psiclogo na Educao Especial. Seja por meio da pesquisa em teses e dissertaes que versam sobre a temtca, seja relatando intervenes em escolas especiais ou mesmo discutndo a incluso, o profssional no pode deixar de considerar uma clientela que est presente na escola e que muitas vezes composta por alunos que necessitam de media- dores diferenciados para se apropriar do conhecimento, conforme destaca Vigotski (1997). O autor russo muito claro quando afrma que todos os indivduos tm potencialidade para aprender; consi- deramos, portanto, que o psiclogo deve empreender uma prtca interventva junto a professores, pais e mesmo alunos com defcin- cia, de forma a provocar o desenvolvimento cognitvo desses alunos. Alm de uma interveno na rea da Educao Especial, esta colet- nea traz um arcabouo de informaes sobre a possibilidade de atu- ao do psiclogo. Relatos de estgios realizados com adolescentes, de trabalhos vinculados orientao profssional e de prtcas desen- volvidas na educao infantl, entre outras atvidades, so exemplos de aes que tm como objetvo um ensino de qualidade. Os textos compartlham experincias e saberes que podem direcionar para uma interveno crtca da psicologia escolar, superando uma viso tradicional de compreenso das difculdades no processo de escola- rizao que focalizam ora no aluno, ora no professor, ora na famlia, as causas do insucesso escolar. A Psicologia j fez muita crtca edu- cao, a uma viso clnica do psiclogo escolar, mas este momento, alm da crtca, poca de proposio de trabalhos. Nesse sentdo, textos que levam o leitor a se identfcar com a prtca desenvolvi- da, a se defrontar com dvidas e certezas que essa difcil rea traz, sem dvida contribuiro para trilhar caminhos em busca de uma compreenso histrica do desenvolvimento do psiquismo humano. Com certeza esta obra traz informaes importantssimas para aqueles que se preocupam ou tm como objeto de estudo a rela- o entre a formao humana e a prtca educatva. Mas, alm de uma questo terica, ela nos faz refetr sobre o que temos feito na rea, at que ponto estamos contribuindo para o desenvolvimen- to de um homem que seja capaz de, no processo de conhecimento, ser guiado tambm pela sensibilidade em olhar para o outro seja o professor, o aluno, os pais, os funcionrios ou outros profssionais e de perceber o quanto os educadores, de forma geral, ainda es- to preocupados com o aprendizado dos alunos, sendo a apropria- o do conhecimento, o desenvolvimento cognitvo e o afeto a mola que os impulsiona para se manterem e se dedicarem profsso. O acesso cultura propicia aos homens estar cada vez mais humaniza- dos e desenvolvidos, conforme podemos ver em Leontev (1978, p. 168), ao tratar da humanizao dos sentdos, apoiando-se em Marx: S atravs da riqueza objetvamente desenvolvida do ser huma- no, escrevia Marx, que em parte se cultva e em parte se cria a ri- queza da sensibilidade subjetva humana (que um ouvido se torna musical, que um olho percebe a beleza da forma, em suma, que os sentdos se tornam sentdos e se afrmam como faculdades essen- ciais do homem). De fato, no so apenas os cinco sentdos, mas tambm os sentdos ditos espirituais, os sentdos prtcos (von- tade, amor, etc.), numa palavra, a sensibilidade humana e o car- ter humano dos sentdos, que se formam graas existncia do seu objeto, atravs da natureza humanizada. A formao dos cin- co sentdos obra de toda a histria passada. (grifos do autor) Finalizando, acreditamos que assim como a formao dos sentdos depende da apropriao das riquezas produzidas pelos homens, a su- perao dos desafos impostos pela educao atual, que no permite acesso igualitrio de todos os alunos ao saber, depende da socializa- o das pesquisas e das prtcas que estamos desenvolvendo e que esto contribuindo para o sucesso escolar. Desejo que as palavras es- critas nesta coletnea a vrias mos possam contribuir para o desen- volvimento de uma prtca de qualidade na educao. Com certeza, os diversos autores aqui presentes podero auxiliar nessa caminhada. Marilda Gonalves Dias Facci Janeiro/2012 livro_crp.indd 6-7 31/07/2012 22:41:33 APRESENTAO A Psicologia tem contribudo, como cincia e como profsso, na luta pela educao para todos, respalda- da nos princpios do compromisso social, dos direitos hu- manos e do respeito diversidade. Desse modo, os psi- clogos se inserem em diferentes espaos educacionais, partcipando na construo das poltcas pblicas da educa- o e de outras poltcas . Alm disso, a categoria vem se or- ganizando para atuar em movimentos de controle social. Visando aprofundar as discusses sobre a poltca educacio- nal e qualifcar o psiclogo tcnica e politcamente para atuar no complexo sistema educacional atual, o Sistema Conselhos de Psicologia escolheu 2008 como ano dedicado educao. A publicao que temos o prazer de aqui apresen- tar resulta da soma dos esforos de psiclogos do CRP 14 que se uniram em torno do projeto, realizando um even- to regional de tal qualidade que foi preciso desdobr- -lo neste volume, que dever subsidiar referncias tcni- cas e poltcas para os profssionais que atuam na rea. V e VI Plenrio do CRP14/MS REFERNCIAS DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilu- ses?: quatro ensaios crtco-dialtcos em flosofa da educao. Cam- pinas, SP: Autores Associados, 2003. LEONTIEV, ALEXIS. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. MARX, K. & ENGELS, F. Crtca da educao e do ensino. Lisboa: Mora- es Editores, 1978. MORAES, M. C. M. Recuo da teoria. In: MORAES, M. C. M. (Org.). Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e poltcas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. pp. 151-168 SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtca: primeiras aproximaes. 8. ed. Campinas: Cortez Autores Associados, 2003. VIGOTSKI, L. S. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martns Fontes, 2000. VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Visor Distribuciones, 1997. SABERES, PROCESSOS E PRTICAS DO PSCLOGO ESCOLAR/EDUCACIONAL livro_crp.indd 8-9 31/07/2012 22:41:33 Apresentao.......................................................................................9 PARTE I Psiclogo escolar/educacional:formao e prtca profssional O psiclogo escolar e a educao de pessoas com defcincias............15 Alexandra Anache Ayach. Psiclogo escolar: formao e prtca profssional frente s demandas sociais ................................................................................................31 Celi Corra Neres A formao do psiclogo escolar/educacional mediante as demandas ignoradas as necessidades sociais ......................................................41 Inara Barbosa Leo A prtca em psicologia no ensino superior e a sua relao com a promoo de sade..............................................................................................51 Lucy Nunes Rater Martns Consttuicao da subjetvidade e educao: a interveno do psiclogo junto s queixas escolares.................................................................61 Marilda Gonalves Dias Facci A psicologia e sua presena na educao: espao cedido ou conquistado? ..........................................................................................................85 Snia da Cunha Urt PARTE II Psiclogo escolar/educacional:compartlhando saberes e experincias O olhar de familiares brasileiros e bolivianos para um projeto social na fronteira Brasil/Bolvia .....................................................................103 Ana Cecilia Demarqui Machado Orientao profssional com adolescentes..........................................115 Brena Maus da Silva , Ana Lcia Finocchio SUMRIO livro_crp.indd 10-11 31/07/2012 22:41:33 PSICLOGO ESCOLAR/EDUCACIONAL: FORMAO E PRTICA PROFISSIONAL Relato de experincia profssional: recortes da trajetria de uma psicloga ..........................................................................................................123 Denise de Ftma do Amaral T. Basmage Orientao profssional: trabalhando com estudantes em uma insttui- o inclusiva......................................................................................135 Flvia Maria Feroldi Ferreira, Snia da Cunha Urt Ncleo de educao especial de So Gabriel do Oeste..........................145 Jeane de Araujo Rocha Martns Araujo Servio de psicologia educacional no municpio de So Gabriel do Oes- te: prtca e desafos........................................................................155 Juliana Chioca Ipolito Consttuio profssional em psicologia da educao.............................181 Maria Alice Alves da Mota Prtca de estgio supervisionado em psicologia escolar..................193 Maria de Ftma Evangelista Mendona Lima Somar na busca pelo limite..............................................................185 Mara de Souza Lutz Psiclogo escolar: possibilidades de atuao nas escolas da rede pblica .........................................................................................................199 Norma Celiane Cosmo Psicologia ambiental: um ensaio narratvo na escola.......................209 Yan Leite Chaparro, Tnia do Nascimento Rocha, Josemar de Campos Maciel livro_crp.indd 12-13 31/07/2012 22:41:34 15 1 Professora associada do Departamento de Cincias Humanas do Cen- tro de Cincias Humanas da Universidade Federal de Mato Gros- so do Sul (UFMS). Docente do Programa de Ps-graduao em Edu- cao do Centro de Cincias Humanas da UFMS. Coordenadora da Linha de Pesquisa CNPQ em Desenvolvimento Humano e Educao Especial. O PSICLOGO ESCOLAR E A EDUCAO DE PESSOAS COM DEFICINCIAS Alexandra Anache Ayach 1
1. INTRODUO Este trabalho visa apresentar o resultado de experincias enquanto professora pesquisadora da rea de psicologia esco- lar/educacional com nfase na educao de pessoas com def- cincias. A defcincia caracteriza-se por perdas ou alteraes, que podem ser temporrias ou permanentes, que incluem a existncia ou a ocorrncia de uma anomalia, um defeito ou a perda de um membro, rgo, tecido ou outra estrutura mental. Para este fm, situamos os marcos lgicos e tericos nos quais se assentaram os saberes que nortearam nossas prtcas, as quais no se dissociam da teoria uma depende da outra. O marco terico construiu-se a partr de um conjunto de referncis produzidas em declaraes, conferncias, convenes e no Plano Nacional de Educao (PNE). Os marcos legais so as legislaes nacionais, construdas a partr dos princpios gestados em even- tos internacionais, nos quais o Brasil sempre se fez representar. Diante disso, sero apresentados os saberes depreendi- dos desse conjunto de teses e dissertaes produzidas no perodo de 1994 a 2007 que posicionaram o trabalho do psi- clogo escolar/educacional junto aos alunos com defcincia, promovendo sua sade nos diversos espaos educatvos. A sade escolar est relacionada qualidade de vida das pes- soas, abrangendo todos os atores envolvidos com a educa- o: alunos, familiares, professores, diretores, funcionrios e coordenadores, entre outros. Trata-se de um esforo cole- tvo que busca romper com as desigualdades sociais. A par- tr desse conjunto de referncias, sero discutdas algumas prtcas da citada rea de atuao profssional do psiclogo. livro_crp.indd 14-15 31/07/2012 22:41:34 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 16 17 2. OS SABERES De posse dos ttulos dos 366 trabalhos encontrados, selecio- namos 49 35 dissertaes e 14 teses. Acreditamos na possibi- lidade de existrem mais pesquisas que abordaram a prtca do psiclogo escolar na educao especial, no entanto escolhemos aqueles que foram registrados com o descritor supramencionado. Note-se que 68% das produes esto concentradas en- tre os anos de 2006-2007, com destaque para as dissertaes de mestrado, perfazendo um total de 29% em 2006 e 39% em 2007. Destacamos ainda que, a partr de 1994, os traba- lhos vo despontando e aumentando gradatvamente, coinci- dindo com os movimentos nacionais e internacionais que se pautaram na perspectva da incluso social. Leia-se inclu- so como o acesso aos bens de servios das diferentes re- as, entre elas a educao para todas as pessoas, independen- te de sua caracterstca fsica, psicolgica, social e econmica. Tabela I - Distribuio geral da quantdade de disser- taes e teses produzidas no perodo de 1994 a 2007 ANO Teses Dissertaes Total N % N % N % 1994 1 7% 3 8,6% 4 8% 1995 2 14% 0 0% 2 4% 1996 1 7% 0 0% 1 2% 1997 1 7% 0 0% 1 2% 2001 2 14% 1 2,9% 3 6% 2003 0 0% 1 2,9% 1 2% 2004 1 7% 1 2,9% 2 4% 2005 0 0% 2 5,7% 2 4% 2006 3 22% 11 31% 14 29% 2007 3 22% 16 46% 19 39% Total 14 100% 35 100% 35 100% Fonte: Capes/2008 A partr dos contedos dos resumos selecionados, apresen- taremos os temas abordados na modalidade de pesquisas em- pricas (ou de campo) e tericas, as quais foram fundamentais para compreendermos as inseres da psicologia no mbito da educao com base em diferentes abordagens, ou seja, verses. Em toda prtca subjaz uma teoria e, por serem indissociveis, h entre elas complexas (inter) relaes que do contornos e movimentos s diferentes formas de comunicao humana, que se expressam tambm em diversos espaos educacionais. A maioria das pesquisas se dedicou atuao profssional do psiclogo escolar junto aos docentes (21%), na avaliao em contexto educacional (19%), em processo de aprendiza- gem (12%), prtca pedaggica (9%), gesto e organizao escolar (9%), fracasso escolar (9%), aluno com distrbio de comportamento (7%), incluso (7%) e formao de profssio- nal de diferentes reas do conhecimento (7%), (cf. tabela II). Tabela II -Temtcas aborda- das pelas pesquisas empricas ou de campo Temtcas abordadas na modalidade das pesqui- sas empricas ou de campo Teses Dissertaes Total N % N % N % Atuao do psiclogo escolar junto aos docentes 1 8,3% 8 25% 9 21% Atuao do psiclogo escolar em processos de aprendizagem 1 8,3% 4 13% 5 12% Anlise da prtca pedaggica pelo psiclogo escolar 1 8,3% 3 10% 4 9% Atuao do psiclogo escolar em gesto e organizao es- colar 1 8,3% 3 10% 4 9% Atuao do psiclogo escolar em fracasso escolar 1 8,3% 3 10% 4 9% Atuao do psiclogo escolar em distrbios de comporta- mento 1 8,3% 2 6% 3 7% Atuao do psiclogo escolar em incluso escolar 1 8,3% 2 6% 3 7% Atuao do psiclogo escolar em formao profssional 0 0% 3 10% 3 7% Total 12 100% 31 100% 43 100% livro_crp.indd 16-17 31/07/2012 22:41:34 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 18 19 Atuao do psiclogo es- colar em avaliao psico- lgica 5 41,7% 3 10% 8 19% Atuao do psiclogo escolar em processos de aprendizagem 1 8,3% 4 13% 5 12% Anlise da prtca pedaggica pelo psiclogo escolar 1 8,3% 3 10% 4 9% Atuao do psiclogo escolar em gesto e organizao es- colar 1 8,3% 3 10% 4 9% Atuao do psiclogo escolar em fracasso escolar 1 8,3% 3 10% 4 9% Atuao do psiclogo escolar em distrbios de comporta- mento 1 8,3% 2 6% 3 7% Atuao do psiclogo escolar em incluso escolar 1 8,3% 2 6% 3 7% Atuao do psiclogo escolar em formao profssional 0 0% 3 10% 3 7% Total 12 100% 31 100% 43 100% 3. PRTICAS Partmos da premissa de que a atuao profssional deve estar comprometda com uma prxis transformadora. Esse termo foi escolhido por Vsques (1991, p. 3) [...] para de- signar a atvidade material do homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo humano. Todos os trabalhos apresentados apontaram para a necessi- dade de elaborar uma proposta poltca e pedaggica que vise transformao da cultura escolar. Evidenciou-se a necessidade promover aes voltadas para o esclarecimento das determina- es ideolgicas e flosfcas, das tendncias educacionais e da concepo de educao/ensino. Para isso, defenderam a urgn- cia de investmentos na formao, pois h uma lacuna nos cursos de graduao de professores no que diz respeito ao oferecimen- to de conhecimentos e estratgias didtcas consideradas ne- cessrias para trabalhar com alunos que apresentam necessida- des educacionais especiais. Outros aspectos foram destacados, como a formao pessoal desse profssional, visando garantr espaos de interlocuo para proporcionar refexes sobre cren- as, valores e preconceitos presentes no mbito educacional. As intervenes nas relaes interpessoais entre pro- fessores, entre professores e direo, entre professores e familiares, entre professores e alunos, entre aluno e alu- no e outros segmentos se apresentaram como necessrias para promover a qualidade de ensino dos envolvidos em diferentes situaes e espaos, insttucionalizados ou no. Os procedimentos de avaliao se mostraram importantes para subsidiar os profssionais na construo de propostas ade- quadas para promover a aprendizagem dos alunos com defci- ncia e daqueles que apresentam problemas nesse processo prtcas fundamentadas em uma atuao crtca que valoriza as expresses da aprendizagem, considerando-as para promover novas propostas de ensino. Cabe ao psiclogo escolar obser- var os aspectos intersubjetvos consttutvos na relao entre os agentes educacionais para favorecer a construo de uma cultura fundamentada na perspectva da educao inclusiva. Os trabalhos apontaram para vrias barreiras que a insttuio escolar no conseguiu vencer, revelando a fragilidade do siste- ma educacional brasileiro na execuo de suas poltcas pblicas. Questona-se o tpo de incluso que se prope e o que se executa. H necessidade de investmentos do psiclogo escolar junto aos rgos gestores da insttuio na construo de um trabalho coletvo, envolvendo direo, professores, servidores, comunida- de, fruns de deliberaes, conselhos e outras instncias que se fzerem oportunas para promover estratgias e aes comprome- tdas com a qualidade da educao para todos, indistntamente. Considerando que o processo de avaliao da aprendizagem tem sido uma das prtcas mais requisitadas ao psiclogo, ele- gemos para este trabalho algumas contribuies depreendidas de nossas pesquisas sobre o assunto. Registre-se que desde a concluso de nossa tese de doutorado, em 1997, somos con- vidados a discutr essa prtca junto s insttuies especiais. O estudo sobre o processo de aprendizagem de sujei- tos que apresentam defcincia mental a partr da leitura sobre a subjetvidade na perspectva histrico-cultural, nos permitu estabelecer um dilogo entre a educao especial e as diversas disciplinas tanto da rea educacional quan- to da sade. Destacamos aqui as contribuies da psicolo- gia enquanto conhecimento imbricado s diversas discipli- nas que compem o campo de referncia dos educadores, livro_crp.indd 18-19 31/07/2012 22:41:35 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 20 21 e no unicamente ao processo de ensino-aprendizagem. Entendemos ensino-aprendizagem como o processo que circunscreve um contexto insttucional, interpretado pelos nveis da comunicao humana, tendo como princi- pal caracterstca a intencionalidade, em que se desenrolam estratgias necessrias para possibilitar a aprendizagem. Vale lembrar que na Poltca Nacional de Educao Especial (PNEE) o termo excepcional foi trocado por portador de neces- sidades especiais, visando diminuir o peso do rtulo. Porm, assim como o primeiro, o segundo tambm se caracteriza pela abrangncia conceitual, causando alguns equvocos, como, por exemplo, o de considerar toda pessoa com defcincia um def- ciente mental. A mudana de nomenclatura surgiu mais como uma tentatva de suavizar a expresso do que uma nova refe- xo sobre o alunado da educao especial. Alm disso, nessa pesquisa pude observar que a abrangncia do termo portador de necessidades especiais tem contribudo para que o sent- do da defcincia e suas especifcidades sejam negados, com- prometendo a qualidade dos servios especfcos prestados. preciso que se reconhea que a defcincia mental se caracteriza pelo modo diferenciado de aprender. No entan- to, essa uma questo ainda silenciada. Sabemos que o alu- no pode aprender, mas no sabemos como ele o faz. Diante disso, as prtcas pedaggicas fcam limitadas ao treino de habilidades. Tentatvas nessa direo ocorreram pelas dife- rentes matrizes tericas que versam sobre aprendizagem, mas que ainda priorizaram o aspecto cognitvo em detrimen- to das demais dimenses implicadas no processo de aprender. Nesse referencial, a contribuio de Vigotski (1989) so- bre a zona de desenvolvimento proximal impe a necessida- de de se construrem novos caminhos rumo a uma propos- ta pedaggica que atenda s necessidades dessas crianas. Assim, imprescindvel que o psiclogo consiga descobrir, junto a professores, crianas e familiares, formas que favo- ream a organizao e a reorganizao da pessoa subme- tda ao processo de avaliao, e no se limitar a confrmar o que a professora do ensino comum havia lhe informado. Os registros evidenciaram que os profssionais tendem a encaminhar os alunos para as salas de recursos como uma al- ternatva, de modo a no deix-los desamparados em relao fragilidade acadmica. Tal dilema se refete no silncio das poltcas educacionais no combate ao fracasso. Esse aparente equvoco tem colocado em evidncia, por um lado, os limites das poltcas de educao, na medida em que elas tm abriga- do em servios de educao especial os alunos que fracassam na escola. Por outro lado, essa foi uma forma de garantr al- gum tpo de atendimento para pessoas que no apresentam defcincia mental, mas precisam de algum tpo de apoio. Evidenciou-se nesta pesquisa que o problema da exclu- so em relao pessoa com defcincia mental no ser resolvido apenas pela extno de um servio especial, por- que o simples ato de colocar essas crianas em salas do ensino comum no tem garantdo sua escolarizao. No princpio da ao pedaggica difcil tratar de modo igua- litrio alunos cujas caracterstcas so diferenciadas, seja por razes histricas, culturais, sociais ou fsico-mentais. O ensino especial vivel na medida em que as prt- cas insttudas nas diferentes modalidades de ensino sejam revistas, a fm de que seja possvel observar o tpo de in- cluso que se pretende. No caso especfco dos documen- tos analisados, pode-se perceber que os estudantes avalia- dos esto includos de forma marginal 2 , uma vez que tm visibilidade na escola por conta de suas impossibilidades, o que no lhes tem garantdo acesso aos bens de cultura. Os relatrios mostram a fragilidade das poltcas educacio- nais incorporadas pelos profssionais da educao, que afrmam o lugar do dito especial. Agora no s os defcientes, mas todos os que de alguma forma no cumpriram as formalidades do processo de ensino so colocados na condio de incapazes de aprender todos includos como portadores de necessidades educacionais especiais. No entanto, tal generalizao tambm excludente, na medida em que se perde a pessoa de referncia. Segundo os rgos ofciais, a avaliao da defcincia mental requer cuidados e exige a formao de uma equipe especializada, na qual est incluso o psiclogo. Entretanto, isso no tem garantdo qualidade nesse processo e, conse- quentemente, no xito acadmico desses estudantes. No 2 Esse conceito foi desenvolvido por MARTINS, Jos de Souza: Excluso Social e a nova desigualdade. 3. ed. So Paulo: Paulus, 1997. livro_crp.indd 20-21 31/07/2012 22:41:35 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 22 23 estamos afrmando com isso que uma equipe especializa- da se inviabiliza, e tampouco conferindo ao psiclogo am- plos poderes nesta empreitada, mas percebe-se a neces- sidade de melhorar a qualidade de seu trabalho na escola. Se por um lado o psiclogo precisa ter cuidados quanto sua onipotncia em assumir o diagnstco da defcincia mental, por outro a sociedade lhe conferiu legitmidade para a realizao de exames psicolgicos com base em normas sociais dominantes. Eles representam uma forma de poder, na medida em que trans- formam cada pessoa em objeto de conhecimento por meio do uso de tcnicas como observao, classifcao e anlise de com- portamentos, entre outras, pretendendo tornar visvel o invisvel. Nessa pesquisa, o que se tornou visvel foram as consequ- ncias que as aes de avaliao realizadas pelas equipes que compem as redes de Servio de Educao Especial tveram para com os estudantes que a elas foram submetdos, como encaminhamentos duvidosos para o ensino especial e per- manncia nessa modalidade de ensino por muitos anos, sem perspectvas de desenvolvimento, o que culmina em evaso escolar. Nesse sentdo, esse processo precisaria ser revisto. a partr da que nos propomos ao desafo de buscar um caminho que seja mais profcuo para a criana e para os demais envolvidos na prtca da avaliao. A primeira questo colocada a respeito da attude profssional de quem avalia, no caso es- pecfco o psiclogo, que atualmente vem encontrando difcul- dades para defnir o seu espao de atuao no mbito escolar. O trabalho do psiclogo na escola no pode se restrin- gir avaliao. Essa uma de suas atribuies, que pode- ria ser enriquecida se estvesse transitando nesse espao como projetsta, consultor e pesquisador. Para esse fm, ele necessita ter o domnio dos instrumentais tcnicos da psi- cologia e conhecer seus alcances e limites, a fm de emitr pareceres que venham corroborar a quebra das cristaliza- es de ideias pr-concebidas a respeito dos diferentes pro- blemas que as crianas e professores possam apresentar. A experincia tem mostrado que no adianta o psi- clogo chegar escola e ditar as regras de como se deve atender as crianas com deficincia mental. A avaliao deve se constituir como fonte mobilizadora, e no con- formadora das prticas de excluso, exigindo que o pro- fissional no se limite a olhar a deficincia que crian- a tem, mas sim a criana apresentada como deficiente. No basta confrmar a defcincia, preciso ir alm das descries de fatos, procurando estabelecer relaes entre os dados obtdos em suas observaes da criana e da escola. Nes- se sentdo, seria interessante que a avaliao fosse contnua, iniciada no momento em que o aluno encaminhado e prosse- guindo durante a sua escolarizao, seja no ensino comum ou no especial. S assim ser possvel obter maior conhecimento sobre o seu desenvolvimento e saber se as orientaes cons- trudas esto contribuindo para seu processo de aprendizagem. imprescindvel que a avaliao invista na compreenso da aprendizagem como uma dimenso subjetva, entendida como construo simultnea de intersubjetvidades, fruto de atvida- des coletvas em que a criana edifca, a partr de seu sincre- tsmo inicial e por meio da relao com os outros, seu espao no mundo. Assim, na perspectva assumida por ns, urge cons- truir informaes sobre o sentdo subjetvo da queixa escolar, tanto para o estudante e sua famlia como para os professores. preciso estudar o meio do qual a criana faz parte, como ela constri e elabora os seus conhecimentos dentro dos pa- rmetros fornecidos pela sociedade. A integrao desses da- dos subsdio para que o profssional compreenda a natureza e o funcionamento dos processos psquicos da pessoa. Nesse referencial, esperam-se do olhar clnico a unidade e a coern- cia para se obter a compreenso do aluno e de sua escola. Para isso, necessrio que se incluam as verses de professoras, familiares e da prpria criana. S atra- vs de um trabalho em conjunto ser possvel encon- trar formas de atuao mais signifcatvas para o aluno. O processo de avaliao deve proporcionar informaes sobre a extenso da defcincia, bem como suas possibilidades. Desse modo, estar-se- movimentando o encaminhamento e, con- sequentemente, mobilizando e envolvendo todos os membros da escola (criana, famlia, coordenador, professor, psiclogo). preciso refetr junto com o professor que encaminhou as crianas com difculdades os motvos nos quais baseou sua condu- ta, para no correr o risco de se patologizar o aluno que no con- segue obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem. O pri- meiro passo seria a realizao da triagem dos encaminhamentos. livro_crp.indd 22-23 31/07/2012 22:41:35 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 24 25 Quando uma criana conduzida para o processo de diagnstco para que seja investgado o motvo pelo qual no consegue aprender, seria interessante indagar a quem o encaminhou no caso o professor, ou ainda o coordena- dor se colheu informaes do seu aluno e/ou de sua fam- lia sobre aspectos de sua vida social, seus interesses, suas brincadeiras e suas expectatvas em torno da escola. Es- sas informaes so indispensveis para transformar as di- fculdades em desafos a serem enfrentados por todos. Em relao ao professor, necessrio que seja obser- vado como desenvolve seu trabalho em sala de aula, como a criana se relaciona com ele e com os demais integran- tes da comunidade escolar. Entendemos que essas infor- maes so fundamentais para a compreenso e a reor- ganizao do fenmeno observado, pois a descrio do professor talvez no seja fel realidade. Nesse sentdo que o psiclogo precisa indagar quem a criana que se apre- senta como problema, e no qual o problema da criana. Se as informaes dos professores nem sempre repre- sentam a ideia real do estudante, o discurso poder ser revelador de uma das realidades vividas por ele, forne- cendo pistas para que se possa, a partr da, tentar envol- ver esse profssional no processo de avaliao e nos pos- sveis projetos de interveno que podero ser realizados. A necessidade da partcipao do professor na equi- pe interdisciplinar requer que ele seja orientado para as mais variadas formas de expresso da criana, perceben- do o que ela faz e como o faz em diferentes situaes. De posse desses conhecimentos sobre o aluno, o trabalho educacional do professor precisa ser divulgado e ampliado para a comunidade por meio de um planejamento partcipatvo, em que o ensino especial seja includo no projeto pedaggico da escola. O professor do ensino especial pode realizar pesqui- sas junto aos demais membros da escola com temas relacio- nados aprendizagem de crianas com defcincia mental. preciso planejar junto com os professores (tanto do en- sino especial como do regular) o processo de avaliao da aprendizagem: se ser realizado em grupo e/ou individual; que tpo de recursos sero necessrio para que se possam fa- vorecer atvidades de leitura, escrita e matemtca; atvidades diferenciadas, trabalhando com expresses artstcas e plane- jamento de situaes funcionais, como jogos, problemas, dese- nhos, dramatzaes, construes tridimensionais e produo de textos (estrias, bilhetes), entre outras situaes de vida. Nesse referencial, dialogar com o aluno signifca pergun- tar e ouvir respostas, e isso requer acompanhamento, ob- servaes e registros das situaes vividas. preciso que o diagnstco seja uma ao provocatva que possibilite ao interlocutor formular e reformular hipteses para enrique- cer o trabalho educacional. O psiclogo deve ser criterioso na escolha e no uso dos instrumentos, uma vez que, em de- corrncia dos fracassos vividos pela criana, determinados procedimentos podem soar como prova, causando nela certo desconforto. Cada uma tem um estlo peculiar de se relacionar com as exigncias impostas pelo grupo social. As crianas encaminhadas para avaliao possuem uma histria familiar que merece ser ouvida, uma vez que os relatos de seus responsveis expressam sen- tmentos, conhecimentos, valores e attudes que re- velam a dinmica do relacionamento vivido por eles. A famlia precisa ser conquistada pela escola, e no culpa- bilizada. necessrio que ela compreenda por que est sen- do solicitada na escola e o que ser feito. Esse procedimen- to, alm de tranquiliz-la, facilita o estabelecimento de um vnculo mais signifcatvo com a insttuio. Nesse processo importante discutr e construir formas de trabalho que di- minuam os efeitos produzidos pelo fracasso de seus flhos. Para isso preciso resgatar junto com ela a hist- ria da criana, informaes sobre o seu desenvolvimen- to, sobre como ocorreram os primeiros aprendizados, as atividades que faz em casa ou na rua, bem como qual o significado da escola na vida da famlia e qual a rea- o dos pais diante dos seus xitos e fracassos. Nessa in- terao o psiclogo ter a oportunidade de entrar em contato com o modo de ser dessas pessoas e seus com- portamentos rumo construo de um trabalho mais signifi- cativo para a criana, seja no ensino regular ou no especial. O trabalho do psiclogo no termina com o retorno, aos pais, de que seus flhos precisam ou no de um aten- dimento especial; ele precisa ser contnuo, visando in- livro_crp.indd 24-25 31/07/2012 22:41:35 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 26 27 tegrao da famlia, tornando-a mais uma aliada, e no alijada do processo de escolarizao dessas crianas. necessrio que haja disposio dos profssio- nais (psiclogos, professores do ensino regular e es- pecial) para discutrem os processos de interven- o que resultaram da implementao de projetos de ensino coletvos que possibilitam condies de aprendizagem. Nessa perspectiva, o psiclogo assume o papel de agente que mobiliza, desmobiliza e organiza o traba- lho dentro da escola, averiguando os determinantes so- ciais da ao do sujeito, principalmente no caso dos alu- nos que apresentam dificuldades para escolarizarem-se. Entendemos que no basta revelar quem o deficien- te mental isso no resolveria os problemas relacio- nados ao encaminhamento de crianas para as classes especiais e tampouco a situao de fracasso escolar. O processo de avaliao psicolgica no to onipotente a ponto de modifcar posturas relacionadas segregao do alu- no que a ele se submeteu, mas confere poder de deciso, por isso precisa ser fdedigno ao estudante, para que se consttua um ponto de apoio aos agentes envolvidos no processo de es- colarizao. Nesse sentdo, ele no termina com a elaborao de um relatrio; preciso que o psiclogo esteja atento para observar as implicaes das orientaes e intervenes cons- trudas e, junto com a criana, professores e familiares, poder redimension-la, ou mesmo construir outras formas de atuao. A avaliao da aprendizagem do sujeito exige uma abor- dagem sistmica, sendo que a unidade de estudo deve ser a atvidade psicolgica em toda a sua complexidade. Sob este prisma, h muito a se dizer sobre os sujeitos com defcincia mental, indo alm da descrio e/ou da constatao do seu d- fcit. Reconhecemos, portanto, a urgncia de aprofundamentos nos estudos e pesquisas sobre o processo de aprendizagem e avaliao dos estudantes que foram silenciados pelos rtulos. 4. CONSIDERAES FINAIS Para concluir, relacionamos alguns aspectos sobre a prt- ca do psiclogo escolar/educacional que mereceram ateno: a) Insttuies educacionais: 1. Promover dilogos entre profissionais das -re- as de sade e educao (fisioterapeutas, fonoau- dilogos e terapeutas ocupacionais, por exemplo); 2. Trabalhar o clima organizacional da escola, uma vez que ele estruturante para construo e implementa- o de propostas pedaggicas na perspectva da incluso; 3. Orientar a equipe que trabalha com pessoas com paralisia ce- rebral, alertando para que sua singularidade seja respeitada; 4.Assessorar o diretor (aspectos idiossincrtcos, subje- tvos), com o objetvo de democratzar a gesto da es- cola, j que essa a perspectva da educao inclusiva. b) Professor: 1. Grupos de estudos como modalidade de formao contnuada, o que tem se mostrado uma estratgia efcaz; 2. Grupos focais, que so alternativas de tra- balho eficazes para avanar nas discusses so- bre as dificuldades no trabalho com os alunos; 3. Sugestes de estratgias de interveno: os jo- gos cooperatvos tm se mostrado efcazes para tra- balhar na escola, no entanto so pouco explorados; 4. Fortalecimento do processo de ensino, com cons- truo e implementao de planejamentos, pro- gramas e outras atvidades coletvas e individuais; 5. Oferecimento de informaes sobre processos de aprendi- zagem de pessoas com defcincia, bem como planejamen- to de sistemas de apoio para que o xito escolar se efetve; 6. Promoo de discusses entre o corpo docente so- bre as apropriaes a respeito da poltca de incluso; 7. Promoo de debates, por meio da literatura infantoju- venil, sobre a disseminao de preconceitos e esteretpos. c) Alunos 1. Promover debates entre o corpo discen- te, com ou sem necessidades educacionais espe- ciais, por meio de processo de interveno grupal; 2. Proporcionar discusses entre os alunos sobre suas apropriaes a respeito da poltca de incluso; 3.Propor eventos ldicos com a partcipa- livro_crp.indd 26-27 31/07/2012 22:41:35 29 o de alunos com defcincia mental e no defcientes; 4. Propor espaos de escuta aos estudantes universit- rios que apresentam defcincia fsica sobre a sua condi- o, mediante as efetvaes das poltcas de incluso em IES. REFERNCIAS ANACHE, A. A. Diagnstco ou inquisio? Estudo sobre o uso do diagnstco psicolgico na escola. Tese de doutorado, Insttuto de Psicologia da Universidade de So Paulo. So Paulo, SP, 1997. ANACHE, A. A. 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INTRODUO Pesquisadores como Andal (1984), Martns (2003) e Pato (2005) tm apontado para o tratamento dest- nado, no mbito da escola, ao papel do psiclogo esco- lar de tratar os alunos com problemas e devolv-los bem ajustados. Essa viso muitas vezes decorrente do modelo clnico de atuao. Martns (2003) registra que: Sob a perspectva da psicologia esco- lar clnica, o trabalho do psiclogo tem como papel evitar desajustes ou desa- daptaes do aluno. Estes, por sua vez, so equacionados em termos de sade x doena, o que, na escola, retradu- zido como problemas de ajustamento e adaptao. A escola, como insttui- o, tomada como adequada, cum- pridora dos objetvos ideais que foram propostos (MARTINS, 2003, P. 40). Assim, as difculdades que se apresentam no mbito da escola tm como foco os alunos. Para a superao desse pa- radigma, preciso investr em programas de formao pro- fssional que contemplem a compreenso das mltplas determinaes que envolvem o cenrio da educao e, por con- sequncia, a organizao da insttuio escolar nos dias atuais. Sabemos que a luta travada nos anos de 1990 pela univer- salizao da educao bsica resultou na chegada esco- 1 Professora do curso de Pedagogia e do Programa de Ps-graduao lato sensu da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). livro_crp.indd 30-31 31/07/2012 22:41:35 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 32 33 la de quase todas as crianas e jovens em idade escolar. En- tretanto, isso tem posto em xeque a tarefa da insttuio de atender a diversidade dos alunos e a pretendida qualidade de ensino. Sobre esse aspecto, Pato (2005) defende que: A democratzao do ensino requer muito mais que do que pr toda a crianada na escola para que ela ob- tenha, no importa como, o diploma no prazo previsto. Tal medida s tem aumentado, de modo irresponsvel, o contngente de analfabetos diploma- dos pela escola. Quando se virem, mais cedo ou mais tarde, em situao de in- cluso marginal, os excludos da educa- o escolar que se diplomaram tero de amargar o sentmento duradouro de in- capacidade pessoal (PATTO, 2005 p.43). Assim, o desafo posto formao do psiclo- go o investmento em programas que proporcio- nem aos futuros profssionais primeiramente o enten- dimento da complexidade que envolve a educao, sobretudo em um momento em que a escola se universaliza. 2. OS DESAFIOS DA FORMAO PROFISSIONAL A universalizao do ensino traz consigo a diversidade da clientela escolar e, com isso, a necessidade do olhar am- plo da psicologia para essa nova realidade. Pato (2005, p. 42) afrma que um aluno ideal povoa o imaginrio de boa parte dos educadores, inclusive dos que planejam refor- mas e projetos nos rgos administratvos centrais [...]. As- sim, tambm a consttuio desse aluno idealizado perpassa as teorias que formam e informam os psiclogos escolares. Esse tpo de entendimento leva muitos psiclogos a se con- frontarem, nas escolas, com alunos reais e sem compreenso dos mecanismos que produzem essas concepes. Acabam, assim, corroborando a reproduo de uma pedagogia que desconsidera as marcas culturais e histricas de seus alunos. Outro aspecto importante a necessidade que se impe hoje de fazer uma leitura das condies materiais da esco- la para o enfrentamento dessa nova realidade educacional. Muitas pesquisas, como as de Alves (2001) e Ribeiro (2006), tm apontado para a necessidade de essa nova escola repensar sua organizao e seu currculo, de forma a atender essas novas demandas sociais. Pato (2005) chama a ateno para o fato de que hoje as medidas administratvas resultam mais em invest- mentos em infraestrutura fsica do que em pessoas, o que refete na formao dos educadores e em suas condies de trabalho. De outro lado, Pato (2005) e Caiado (2006) tambm revelam a fragilidade apresentada pelas escolas, que vi- vem os desdobramentos de uma sociedade cujos ordena- mentos poltcos esto atravessados pela ordem neoliberal. Tais ordenamentos determinam ajustes a serem feitos na educao em nome da universalizao do ensino, en- tre os quais podemos destacar o enxugamento de recursos e as aes adotadas para atender cada vez um maior n- mero de alunos com baixo custo. Pato (2005) pontua que: Anlises mais detdas dessa poltca, para alm da superfcie das estats- tcas ofciais, tm revelado o abismo que separa o discurso democratzante e a realidade das prtcas escolares. As medidas ofciais implantadas tm sido, em primeiro lugar, diminuir os invest- mentos em educao popular, torn- -la mais barata aos cofres pblicos, tendo em vista ajustar a economia lgica econmica perversa que preside a nova ordem mundial. Em segundo lugar, fazer crescer os ndices num- ricos de escolaridade, no importan- do a qualidade do ensino oferecido a uma maioria que integra, em nmero cada vez maior, o contngente dos que vm tendo seu trabalho descartado pela lgica do capital. Em terceiro lu- gar, dar aos excludos a iluso de que esto sendo includos na escola e, pela obteno do diploma, no univer- so do trabalho (PATTO, 2005, p. 33). livro_crp.indd 32-33 31/07/2012 22:41:35 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 34 35 Em uma pesquisa realizada por Arruda, Kassar e San- tos (2006), cujo objetvo era analisar o custo do atendi- mento a cada aluno com defcincias em insttuies p- blicas e privadas sem fns lucratvos, fcou evidente que o valor dispensado para manter os servios da insttuio especializada 2 superior ao da escola pblica comum 3 . As autoras concluem que a poltca de incluso dos alunos com defcincia nas escolas comuns, defendida pelo Estado, permite que este, atendendo lgica ditada pelo mercado e pelos organismos internacionais que fnanciam a educao no Brasil, consiga cumprir com o atendimento aos alunos com defcincia a um custo menor, j que a insttuio especiali- zada investgada sobrevive basicamente de verbas pblicas. Sobre os princpios do Banco Mundial, Arruda, Kassar e Santos (2006), afrmam que: Destaca-se o fato de que esse aten- dimento deve ser pautado dentro de uma lgica de efcincia, que deter- mina atender mais com menos recur- sos. O Banco Mundial, um dos agentes fnanciadores da Educao Bsica no Brasil, proclama os princpios de equi- dade, que deve ser entendida como a busca de igualdade de oportunidades para atender o grande nmero de ca- rentes educacionais em reas crtcas de marginalizados educacionais com a aplicao de padres mnimos de fun- cionamento das escolas; de efetvida- de, que est relacionada realizao do mximo com um mnimo de meios, e de complementaridade, identfcada como a necessidade de compatbilizar aes e no sobrep-las (ARRUDA, KASSAR E SANTOS, 2006, p. 110 grifo das autoras). Essa situao revela que incluir alunos com defci- ncia em escolas comuns signifca atender aos princ- pios assinalados de equidade, efetvidade e comple- mentaridade, permitndo assim a atuao do Estado de forma coerente com as poltcas neoliberais em curso. Para compreender os mecanismos que envolvem a re- alidade educacional hoje como algo fundamental para a atuao do psiclogo escolar, preciso, em primeiro lugar, romper com a forma especializada de conhecimento que permeia os programas e cursos de formao em psicologia. Nesse sentdo, uma tarefa que se impe superar a def- nio do psiclogo como um tcnico especializado em instru- mentos de avaliao e de concerto da psique. (PATTO, 2005, p. 84 grifo da autora) Para superar tal defnio, o conhecimento, as teorias preci- sam centrar-se a partr de uma viso de totalidade. A educao como campo de conhecimento emerge em uma sociedade que material e ideologicamente marcada por contradies. Com base na viso das determinaes mais amplas que envolvem o cenrio educacional, a formao do psiclogo escolar deve abraar a singularidade da sua atuao no campo do conheci- mento especfco da cincia psicolgica, sem desconsiderar a atuao poltca, que inerente ao domnio da tcnica. Pato (2005) assevera que: [...] primeiro, [...] impossvel for- mar intelectualmente psiclogos sem prepar-los para pensar as questes epistemolgicas e ticopo- lticas da psicologia. Em segundo lu- gar, que o compromisso poltico no uma dimenso externa teoria e a tcnica, mas lhe inerente (PATTO, 2005, p.83). Essa condio de amplitude da formao dos psiclogos escolares requer uma mudana profunda nos currculos e na forma de organizao dos cenrios de aprendizagem nos cursos de formao em psicologia. imprescindvel, em primeiro lugar, a insero e o dilogo permanente com co- nhecimentos oriundos das cincias humanas nos currculos 4
2 A expresso insttuio especializada utlizada para fazer referncia s insttuies/escolas que prestam atendimento especializado s pessoas com defcincia. 3 A expresso escola comum utlizada para fazer referncia s escolas que no so especializadas. livro_crp.indd 34-35 31/07/2012 22:41:36 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 36 37 e, em segundo, o esforo em ampliar os cenrios de formao para alm de redutos e exerccios de tcnicas especializadas, o que permite que no labor da tcnica no se dilua o objeto de in- vestimento o sujeito histrico e singular. 3. OS DESAFIOS DA PRTICA PROFISSIONAL O desafo da atuao do psiclogo escolar repousa, a partr dos pressupostos apontados nas refexes aqui esboadas, na capacida- de de romper com a especializao estritamente tcnica e na cons- truo de espaos coletvos de trabalho, pautados em uma viso da totalidade das relaes que se estabelecem no mbito das escolas. Assim, a compreenso da complexidade que envolve o espao educatvo ferramenta fundamental para a atuao tcnico-poltca do psiclogo escolar. Martns (2003) retrata a escola como um palco das relaes sociais e afrma que a interveno do psiclogo deve balizar-se a partr dessas mltplas referncias. Tal fato, por sua vez, nos leva a compreender a escola como um campo propcio para a emer- gncia das contradies socioculturais e eco- nmicas que marcam nossa sociedade, e nossa interveno pode propiciar a expresso destas contradies atravs da organizao dos diver- sos segmentos (estudantes, pais, professores, etc.) que partcipam de seu cotdiano. Tal pos- sibilidade de trabalho permite uma refexo acerca dos objetvos da escola, seus procedi- mentos, seus mtodos de avaliao, e um redi- recionamento de suas prtcas assegurando- -se assim o processo de democratzao da escola (MARTINS, 2003, p. 41). Nesse sentdo, a aplicao dos conhecimentos psicolgicos concernentes ao processo ensino-aprendizagem, ao desenvol- vimento humano, s relaes interpessoais e integrao fam- lia-escola devem ser analisados a partr dessa realidade multfa- cetada, com vistas a promover o desenvolvimento integral dos alunos. Segundo Pato (2005), essa postura implica transformar modos de pensar: A transformao do modo de pensar o mundo e o homem e a si mesmo no mundo e na relao com os outros ho- mens resulta em mudana no modo de ser social. S assim passamos de subalternos a pessoas conscientemen- te histricas, a protagonistas. S assim passamos de pacientes de vontades estranhas a agentes (PATTO 2005, p. 101). A atuao do psiclogo escolar envolve a capacidade de anlise das relaes entre diversos segmentos do sistema de ensino e sua repercusso no processo de formao dos sujei- tos, consttudos a partr das relaes sociais boa parte delas pratcadas na escola, com seus pares, com seus professores. Esse profssional pode ser mais um elemento que, coletvamen- te, vai tecendo, criando pautas em que as vivncias escolares possam construir a sade, e no perpetuar a doena. O grande desafo , nesse sentdo, a transformao do espa- o escolar, como demonstra Pato (2005): A escola como lugar de refexo e ex- presso como lugar objetvaes para si para ns ter de ser uma rei- vindicao e uma conquista de seus in- tegrantes. O psiclogo pode ajud-los a explicitar seus projetos [...] a partr de uma teoria de grupo claramente ex- plicitada que lhe permita uma leitura bem fundamentada do que se vai pas- sando entre os integrantes dos grupos com os quais colabora (PATTO, 2005, p. 102). 4 [...] ao considerar estas dimenses acerca da insttuio escolar, o olhar do psiclogo se amplia: multrreferencializa-se e se complexifca. Isto signifca, por sua vez, reconhecer que o fenmeno educatvo e seus desdobramentos sujeitos, a dos grupos, a da organizao, a da insttuio e a da sociedade e que a psicologia exclusivamente no d conta de explicitar todas as suas nu- anas. Destarte, para compreendermos um pouco melhor os fenmenos que se apresentam no contexto escolar, temos que lanar mo de outras disciplinas sociologia, antropologia, psicanlise, economia, psicologia social, psicossocio- logia etc. A complexidade destes fenmenos nos incita a abord-los multrrefe- rencialmente a partr de vrias referncias tericas (MARTINS, 2003, p. 42). livro_crp.indd 36-37 31/07/2012 22:41:36 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 38 39 A imerso no cotdiano das relaes sociais que se passam na escola permite, segundo Martns (2003), ao psiclogo esco- lar assumir o lugar de escuta: Tal lugar o da escuta possibilita ao psi- clogo criar situaes coletvas, espaos de construo de conhecimentos sobre si mesmo sobre a escola, sobre as experi- ncias dos envolvidos no processo educa- cional, etc. de tal forma que os problemas vividos sejam amplamente discutdos e a busca de solues para os mesmos, com- partlhada (MARTINS, 2003, pp. 44-45). Assim, a elaborao de propostas educacionais capazes de promover a aprendizagem como forma consttutva do ser humano e de sua personalidade pauta-se nessa realidade edu- cacional, que vivida e partlhada coletvamente. Sobre esse aspecto, Martns (2003) ressalta que: O psiclogo, nesse lugar, tem a condio de sair da desconfortvel situao de bombei- ro onde sua ao se restringe a apagar incndios e contribuir para com a organi- zao dos envolvidos com a escola, criar no coletvo novas pautas de compreenso da realidade vivida, sugerir novas formas de avaliao dos processos que se desdobram no contexto escolar (de aprendizagem, de avaliao, referentes a organizao, a inst- tuio etc.). (MARTINS, 2003, p.45). Nessa direo, a prtca do psiclogo escolar, permeada pela leitura ampla da organizao da escola, pode levar com- preenso das implicaes do fazer pedaggico e de seu papel na consttuio do sujeito, o que necessariamente exige do psiclogo o desenvolvimento de habilidades para discutr com professores e equipe novos caminhos para a mediao pedag- gica na sala de aula, benefciando o aluno em seu processo de desenvolvimento por meio de aprendizagem colaboratva. Essa postura demanda a necessidade de repensar o proces- so de ensino e aprendizagem em sua complexidade e nas vari- veis que envolvem o aprender: as dimenses social, orgnica, psicolgica e individual.
4. CONSIDERAES FINAIS importante pontuar que a construo desse espao de for- mao e atuao do psiclogo escolar est em construo ain- da no est de todo formatado. A transformao dessas prtcas, nesse sentdo, pode ser vislumbrada desde que seja pautada no contexto das relaes vivenciadas no interior das escolas. Martns (2003) chama a ateno para possibilidade de transformao: [...] no mbito dessas relaes que vislumbramos as possibilidades de mu- dana, pois a que o profssional ter a oportunidade de negociar sentdos, ampliar o signifcado de sua prtca, apresentar novas perspectvas de in- terveno e de compreenso da reali- dade (MARTINS, 2003, p.45). A construo de novos espaos de formao e de atuao do psiclogo escolar est condicionada luta por uma proposta educacional no seu sentdo amplo, que busque a superao da tca individualizante de pensar e fazer. Isso signifca almejar um novo projeto poltco-social. Mszros (2005) afrma que a construo desse projeto s se efetvar por meio de uma transformao social ampla e libertadora, na qual a educao esteja artculada dialetcamente com as condies cambiantes e as necessidades da transformao social emancipadora e progressiva em curso (2005, p.77). Assim, o desafo que se impe aos psiclogos educacionais consiste em buscar caminhos e trilhas rumo construo de no- vas formas de atuao, que vislumbrem uma educao emanci- padora e comprometda socialmente com a formao humana. REFERNCIAS ALVES, Gilberto Luiz. A Produo da escola pblica contempo- rnea. Campo Grande-MS: Ed. UFMS; Campinas-SP: Autores Associados, 2001. livro_crp.indd 38-39 31/07/2012 22:41:36 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 40 41 ANDAL, C. S. A. O papel do psiclogo escolar. Psicologia, cincia e profsso. 1,pp. 43-47. Conselho Federal de Psicologia, 1984. ARRUDA, Elcia E. de; Kassar, Mnica C. M.; SANTOS, Marielle M. Edu- cao especial: O custo do atendimento de uma pessoa com neces- sidades especiais em insttuies pblicas estatais e no estatais em MS, 2004. In: NERES, Celi C.; Lancillot, Smira S. P. Educao especial em foco: questes contemporneas. Campo Grande-MS: Editora UNIDERP, 2006. CAIADO, Kta R. M. Aluno defciente visual na escola lembranas e depoimentos. 2. ed. Campinas SP : Autores Associados, 2006. MARTINS, Joo B. A atuao do psiclogo escolar: multrrefe- rencialidade, implicao e escuta clnica. In: Psicologia em es- tudo. Maring, v. 8, n. 2, pp. 39-45, 2003. MENDES, Geovana M.L. Nas trilhas da excluso: as prtcas cur- riculares da sala de aula como objeto de estudo. In: BUENO, Jos, G. S; MENDES, Geovana L.; SANTOS, Roseli A. Defcincia e escolarizao: novas perspectvas de anlise. Araraquara, SP: Junqueira e Marin editores, 2008; Braslia, DF: CAPES, 2008. MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: boi- tempo, 2005. PATTO, Maria Helena S. Exerccios de indignao escritos de educao e psicologia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005. RIBEIRO, Maria Luisa, S. Perspectvas de escola inclusiva: algumas refexes. In: RIBEIRO, Maria Luisa, S.; BAUMEL, R C.; RIBEIRO, Ma- ria Luisa (orgs). Educao especial: do querer ao fazer. So Paulo: Avercamp, 2003. URT, Snia C. da; MORENTTINI, Marly T. A psicologia e os desafos da prtca educatva. Campo Grande: Editora da UFMS, 2005. A FORMAO DO PSICLOGO ESCOLAR/ EDUCACIONAL MEDIANTE AS DEMANDAS SOCIAIS: IGNORANDO AS NECESSIDADES 1
Inara Barbosa Leo 2 Quero iniciar afrmando que defendo a educao por neces- sidade e coloco-me contra a formao por demanda. Isso por- que, apesar da vulgarizao da palavra no uso cotdiano, que a tornou uma noo do senso comum, demanda um conceito da economia poltca que se refere disposio de comprar de- terminada mercadoria ou servio por parte dos consumidores uma procura por. Ainda dentro desse espectro, refere-se tam- bm quantdade de mercadoria ou servio que um consumi- dor ou conjunto de consumidores est disposto a comprar a determinado preo. Sob tais condies, mais fcil conformar do que formar, pois teramos defnido o quantum de determi- nado produto psiclogos educacionais/escolares ou servio psicolgico escolar/educacional a coletvidade est neces- sitando e procurando, ou que, por previses, se avalia que ela necessitar e procurar em certa data. Entretanto, a formao sob o aspecto da necessidade nos remete ao flosofcamente necessrio, ao que se pe por si mesmo de modo imediato, quer no domnio do pensamento, quer no domnio do ser, e se refere quilo que, dados determi- nados antecedentes, no pode ser ou s pode ser tal como . Ou seja, a educao e a psicologia devem tratar da formao s quando ela se referir ao ato, efeito ou modo de formar, e nunca quando se referir maneira pela qual se consttuiu uma menta- lidade, um carter ou um conhecimento profssional. 1 Texto apresentado em mesa-redonda. 2 Professora Doutora em Psicologia Social da Universida- de Federal de Mato Grosso do Sul, no Centro de Cin- cias Humanas Sociais; cursos de mestrado e graduao em Psicologia, mestrado e doutorado em Educao. Presidente da Asso- ciao Brasileira de Ensino de Psicologia ABEP, gesto 2003-2005. livro_crp.indd 40-41 31/07/2012 22:41:36 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 42 43 No que diz respeito consttuio do humano no Homo sapiens, entendo a formao e a educao como um mesmo processo. Trata- -se da interveno insttucionalmente organizada para criar as funes psicolgicas superiores, aquelas elaboradas devido s necessidades sociais e que, como tal, derivam das condies scio-histricas. Ao rejeitar esta separao, coloco-me sob as condies de an- lise oferecidas pela psicologia social, que minha base de formao e me orienta no estudo, na pesquisa, no ensino e na atuao sobre a educao e a psicologia. Parto, ento, de dois aspectos principais do meu trabalho para sustentar a rejeio a tal dicotomia. Primei- ramente do entendimento de que a educao a insttuio social criada para transmitr a cultura mais avanada e permitr a sntese entre as construes histricas, sociais e os indivduos biolgicos, at o homem se tornar um sujeito social. Em segundo, por minha experincia de pesquisa e ensino ser a relao entre educao e trabalho. Nessa interseco, podemos apreender como bvio o fato de essa separao ser eminentemente poltca, tanto nas po- ltcas e concepes atuais de educao como nas de trabalho, o que diferenciou formao de educao. Assim, a educao tornou-se aquilo que se faz no ensino quando se transmite a cultura, o que promove a inteligncia humana, a ca- pacidade de entender, explicar e intervir para transformar o mundo. Porm, nessa sociedade de classes, na qual a conduo social feita a partr da condio hegemnica da burguesia capitalista, no se tem pretendido transformar a sociedade, que a sua prpria construo e, como tal, a benefcia em detrimento da outra classe: a trabalha- dora. Da a explicao para a reduo da educao em formao. A formao, desde os anos de 1980, com a exacerbao e a tentatva de consolidao dos piores aspectos da doutrina li- beral, sob o nome de neoliberalismo, tem sido proposta ideo- logicamente como a instalao de habilidades e competncias. Entretanto, se tomarmos a formao como uma deformao da educao, vamos entender que, se a educao promove o sur- gimento das funes psicolgicas superiores, a formao vem se anunciando como o seu contrrio, pois funda-se nas propos- tas de desenvolvimento de competncias e habilidades. Deforma-se assim a educao, pois esta tem a capacidade de promover o desenvolvimento do psiquismo, enquanto a formao, nos termos do neoliberalismo, deve faz-lo regredir. Isso porque, a partr dos conhecimentos do sculo XVIII, sabe-se que o conceito de habilidades, no que diz respeito ao desenvolvimento flogentco, foi elaborado pela biologia para se referir capacidade de reorganiza- o sensorial e motora que, desde os organismos unicelulares, todos os animais tm para se adaptarem s mudanas do meio ambiente. No mbito da flosofa, passou-se a entender as habilidades segun- do, por exemplo, Voltaire (2008, s/p), que indicava que t-las signi- fcava ser mais do que capaz, mais do que instrudo, pois defendia que o conhecimento intelectual pode no ser sufciente para que al- gum seja capaz de reproduzir a ao na prtca com xito. Habilida- de, assim, tornar-se-ia um indicatvo de capacidade, principalmente para se alcanarem solues para um problema especfco. Porm, devemos destacar que, apesar de Voltaire, o atual concei- to de formao apoia-se em um processo biolgico primrio, que se estabelece em todos os organismos vivos que apresentem a capaci- dade de mutabilidade. Como explica Luria (1991, p. 33), a partr da mutabilidade que comeam a se desenvolver as habilidades. Elas so as novas formas de comportamento emergentes (de adaptao s novas condies) que permitem realizar as respostas necessrias de adaptao s novas condies de modo muito mais rpido do que se verifca em nvel inferior da escala evolutva. S que ele estava se re- ferindo aos protozorios. Ento, no possvel aceitar que os humanos tenham a sua vida ainda vinculada a essas estruturas, mesmo porque flogene- tcamente as temos incorporadas s nossas estruturas biolgicas e no precisamos ser ensinados para que possamos realizar res- postas necessrias adaptao a novas condies do meio, ao aumento da rapidez e alterao da forma dos movimentos do corpo, ou ainda para modifcarmos a trajetria dos movimentos e estabelecermos associaes primrias, que so as funes que se baseiam nas habilidades. Entretanto, estas so as mesmas funes biolgicas primrias utlizadas para executar o trabalho de cuidar de mquinas sofstcadssimas, como as atualmente empregadas na maioria dos processos de produo. Por essa exigncia da utlizao da fora de trabalho, encontramos na educao a explicao de que habilidade o saber fazer. a capa- cidade do indivduo de realizar algo, como classifcar, montar, calcular, ler, observar e interpretar. J a capacidade de mobilizar suas habilida- des (saber fazer), seus conhecimentos (saber) e suas attudes (saber ser) para solucionar determinada situao-problema chamada por alguns educadores de competncia. (Perrenoud, 2000). livro_crp.indd 42-43 31/07/2012 22:41:36 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 44 45 Devemos lembrar que competncias, no que diz respeito ao preceito neoliberal de formao, uma palavra vazia, no possui contedo que a torne um conceito indicador dos processos subje- tvos que as integrariam, mas que tem sido usada em referncia s condies intelectuais relatvas capacidade de operar sofwares e outras tecnologias que condicionam o trabalho. Depreende-se que se trataria da execuo de trabalhos que exigem o que anteriormente era entendido como educao escolar de nvel secundrio, porque h uma operao intelectual para a sua execuo, mas reduzida quela em que o pensamento no pode nem deve criar ou inventar nada. A formao desvela o iderio que submeteu a educao ao mer- cado de trabalho capitalista excludente, a ponto de atualmente j ter dispensado dois bilhes de homens com as caracterstcas neces- srias para integrar a Populao Economicamente Atva do trabalho empregado no mundo. Antes que algum argumente com a verso ideolgica em voga, que o trabalho deve ser iniciatva individual, uma manifestao de empreendedorismo ou demonstrao de proatvidade, quero lhes dizer que o trabalho sempre foi organizado conforme as necessidades sociais. Assim sendo, no havendo necessidade, no haver postos de trabalho, sob nenhuma forma de manifestao, econmica ou onto- lgica. Em termos econmicos, sabemos que a mais-valia, interesse econmico fundante e intrnseco do capitalismo, tem se dado inde- pendentemente da utlizao de grande quantdade de mo de obra. Por isso, ao refetrmos sobre a educao de psiclogos, temos que objetv-la na sua manifestao concreta, que o ensino supe- rior brasileiro. Entendemos que este precisa ser consolidado como poltca de Estado, bem pblico e, como tal, condio para o desen- volvimento econmico-social e transformao dos sujeitos e de suas realidades. pensando nesta educao, muitas vezes cerceada por parmetros que mais a distanciam que aproximam da sociedade, que buscamos discutr a formao em psicologia, suas implicaes e limitaes e quais alternatvas podemos trazer. O carter formatvo um aspecto inerente psicologia, tanto que podemos remeter a um dos estudos mais pertnentes realiza- dos por um psiclogo brasileiro que, em 1954, j dizia que a psicolo- gia tnha recursos para demonstrar que a formao uma proposta a ser bem analisada e, depois, recusada. Estou me referindo a Dante Moreira Leite, um dos introdutores da psicologia social cognitva no Brasil. E, como nada gratuito, justamente esta a corrente terica que volta a ganhar destaque. Mas como tudo nos ltmos anos abordado ou apresentado de forma aligeirada, temos tambm uma viso neo do cognitvsmo social, que tenta abonar o neoliberalis- mo, o neoconservadorismo, e assim por diante. Segundo esse estudioso, a formao refere-se maneira pela qual se consttui uma mentalidade, o conjunto dos hbitos intelec- tuais e psquicos de um indivduo ou de um grupo, estado mental ou psicolgico. Tanto que sob tal entendimento atribuiu-se aos brasileiros, como povo ou nao, um carter, isto , caracterstcas psicolgicas explicatvas da inferioridade nacional. Nessas condi- es, a formao refere-se a uma ideologia, uma descrio que nem sempre se fundamenta em observaes cientfcas, mas a um campo de ideias relatvamente bem sistematzado. A outra categoria da psicologia que se vincula historicamente for- mao o carter. Segundo Bernardes (2005, p. 20) este entendido [...] como tpo, cunho, marca ou sinal convencional. Tambm diz respeito n- dole, ao temperamento e ao feito moral. ainda o conjunto de traos psicolgicos, o modo de ser, de sentr e de agir de um indivduo ou de um grupo; nesta vertente, sua defnio se confunde com a de perso- nalidade. Sob este aspecto, acatamos as anlises de Paiva (2000), quan- do indica que Dante Moreira Leite alertava que, como resultado de pesquisa cientfca, no consta que exista o brasileiro, com ca- racterstcas psicolgicas que o diferenciem, quanttatva ou qua- litatvamente, de outros povos (Paiva, 2000, s/p). E que [...] as semelhanas entre os grupos hu- manos parecem dar-se muito mais ao longo do corte das classes sociais do que ao largo das nacionalidades. Por conse- guinte, a priorizao das caracterstcas de personalidade , funcionalmente, uma forma sutl de racismo, porquanto essas caracterstcas so revestdas da imutabilidade condicionante anterior- mente atribuda consttuio gentca das raas [...] (PAIVA, 2000, s/p). livro_crp.indd 44-45 31/07/2012 22:41:36 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 46 47 dessa tradio na psicologia, tal como registrado por Paiva, que encontramos ainda o fato de no perodo da Segunda Guerra, [...] os cientstas americanos terem sido solicitados a realizar estudos tanto do carter americano como do carter dos inimigos, para subsidiar o esforo de guerra e preparar a reconstruo do sistema educacional dos povos ven- cidos. So dessa poca os conhecidos estudos de Mead sobre os americanos, de Benedict sobre os japoneses, de Schafner sobre os alemes e de Gorer sobre americanos, ingleses, russos e ja- poneses (PAIVA, 2000, s/p). desse perodo tambm o entendimento de que fragilidade fundamental de todos esses estudos responsabilizar caracte- rstcas psicolgicas por uma posio de confito cujas razes deveriam ser procuradas no solo da economia e da poltca. As- sim, uma das preocupaes da psicologia com a formao, que era a do carter, foi abandonada ao se entender que [...] as caracterstcas psicolgicas no podero ser entendidas como origem das condies de vida obser- vadas; ao contrrio, sero essas que originariamente determinaro aque- las caracterstcas que, num segundo momento, podero infuir na vida so- cial, desde que persistam, ao menos parcialmente, as condies que lhes deram origem (PAIVA, 2000, s/p). Tambm o nosso tema atual, a formao como um conhe- cimento profssional, teve em Dante Moreira Leite um oposi- tor especializao prematura. Contra esta argumentou que se deve diferenciar a especialidade e a especifcidade. Indicou que a segunda questo refere-se possibilidade de facilitar o pensamento produtvo e, para isso, apesar de no existr uma regra fxa, algumas sugestes podem ser observadas. Da Paiva (2000) nos relembrar que j no pensamento de Dante Moreira Leite (1966) podemos encontrar as anlises que nos levam a concluses, tais como: A primeira consiste em no limitar o en- sino ao conhecimento j estabelecido, mas complement-lo com a indicao do que ainda no se consegue explicar cor- retamente. Isso indispensvel, pois o pensamento criador se realiza atravs de solues novas. Outra sugesto refere-se ao processo de ensino, que deve salientar inter-relaes, bem como a multplicidade de interpretaes aparentemente corretas. Atravs desse processo possvel facilitar o aparecimento de novas interpretaes, tal- vez melhores que as at agora existentes. A ltma sugesto refere-se ao cuidado com as novas criaes apresentadas. Embora a crtca seja indispensvel, no deve ser apresentada antes de uma soluo com- pleta; aparentemente, a crtca prematura faz com que o indivduo criador no che- gue ao fm de sua hiptese ou de seu tra- balho literrio, ainda que isso fosse possvel e satsfatrio (Paiva, 2000, s/p). Diante de suas recomendaes, Leite (1966, 1969) posicio- na-se na tradio da psicologia acadmica ao privilegiar a in- terao organismo-ambiente. Apesar de no explicitar o modo das interaes entre o organismo e o ambiente, atribui as dife- renas entre as pessoas diversidade de recursos materiais e humanos que o contexto socioeconmico oferece. Com base nestas consideraes, ainda que superfcialmente apresentadas, reafrmo que me proponho a contnuar desconsi- derando a demanda para a formao dos psiclogos, pois fao absoluta questo de que sua educao ignore as demandas do mercado, porque este um conceito econmico que indica a relao de consumo entre quem compra, vende e produz para vender e algum comprar. Tanto que hoje tal conceito est muito bem desenvolvido pela rea da comunicao social, prin- cipalmente para embasar a propaganda e o marketng e, como livro_crp.indd 46-47 31/07/2012 22:41:36 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 48 49 tal, reduz a educao, que deveria proporcionar a apropriao da cultura, consttuio das funes psicolgicas superiores, e a humanizao dos psiclogos a uma mera preparao de mo de obra conforme as exigncias momentneas do capital, que mudam a cada momento para o local ou setor produtvo que melhor amplie a explorao do trabalho. Reitero que podemos considerar educao e formao como consttuio do humano somente quando entendemos tais processos como oriundos da necessidade. Por tal conside- rao, proponho que ensinemos, ajamos e intervenhamos no processo educacional dos psiclogos, de modo que eles se tor- nem capazes de desenvolver mais amplamente suas conscin- cias e, assim, possam trabalhar para transformar a sociedade em algo melhor, para todos ou para a maioria. Para isto, tenho pensado que os educandos devem ser forma- dos para conhecer o processo dialtco de construo e desenvolvi- mento das mudanas sociais, saber o que a psicologia a cincia psicolgica e no a confundirem com seus pedaos que tm sido oferecidos como recursos tecnolgicos. E tambm devem viver. REFERNCIAS BERNARDES, Wagner Siqueira. A concepo freudiana de car- ter. Tese (Doutorado em Psicologia) Insttuto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2005. Acesso em 03 ago 2011. LEO, I. 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1 Lucy Nunes Rater Martns 1. INTRODUO O desenvolvimento de programas (intenes/aes) para evitar problemas psicolgicos e/ou construir foras ou compe- tncias que favoream o bem-estar psicolgico a base desta proposta. Programas assim desenvolvidos tm uma abordagem intencional e preventva. Cowen (1980) enfatza trs elementos decorrentes desse processo: reduzir novos casos de desordem, reduzir irritantes para a disfuno antes que elas ocorram e construir a sade mental. As principais estratgias que envolvem esse tpo de programa buscam reduzir fontes de estresse e aumentar as possibilidades de vida para as pessoas (estratgia em nvel de sistema), assim como o desenvolvimento de intenes para au- mentar a capacidade de as pessoas se adaptarem efetvamente e lidarem com situaes e eventos estressantes (estratgia cen- trada na pessoa). Os conceitos de sade e doena estveram por muito tem- po ligados ao modelo biomdico. A ausncia de doena era um indicador importante para o comportamento saudvel. A com- preenso desses dois conceitos imprescindvel para o desen- volvimento de programas de preveno e promoo de sade, porm poucos trabalhos fazem uma investgao sobre os con- ceitos de sade. 1 Lucy Nunes Rater Martns, graduada em Psicologia pela UCDB, Dou- tora em Psicologia pela PUCCAMP, com desenvolvimento de trabalhos em pesquisa e docncia, tem sua produo acadmica voltada para a preveno de problemas psicossociais em contextos insttucionais, Coordenadora do Programa ASA Ateno Sade Acadmica pro- posta esta voltada para o desenvolvimento de programas de Sade na Educao Superior. livro_crp.indd 50-51 31/07/2012 22:41:37 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 52 53 Ao conceituar sade, Bleger (1989) valoriza o desenvol- vimento incondicional das pessoas e da comunidade. A ideia desloca-se da ausncia de doena e a observao de como os seres humanos vivem em seu cotdiano fator indispensvel nesse processo. Observa-se que a maioria das doenas fsicas e mentais pode estar infuenciada por uma combinao de fatores bio- lgicos, psicolgicos e sociais. Muitos transtornos mentais tm sua base no crebro e afetam pessoas de todas as idades, cau- sando sofrimento s famlias e comunidades, bem como aos indivduos (World Health Organizaton, 2002). A sade, assim concebida, est em funo de outros fatores: do desenvolvimento de um conjunto de recursos subjetvos em que o indivduo se permite a uma inter-relao adequada com a situao social em que vive e as contradies e confitos que en- frenta no cotdiano. Essa concepo guarda uma relao mais evidente com o processo educatvo. A partr dela podemos ana- lisar a escola/universidade como uma insttuio bsica da so- ciedade no processo de sade (Martnez, 1996). O problema de quem trabalha com sade, principalmente no mbito escolar ou universitrio, a distncia entre o concei- to e os procedimentos concretos para a sua aquisio. Conhecer o conceito de sade nem sempre signifca con- quistar uma condio de sade (no se pode negligenciar os atores sociais e os seus signifcados realidade social concreta). Nesse sentdo importante identfcar os nveis de interveno, conforme preconiza a Organizao Mundial de Sade (OMS), uma vez que nem sempre as distnes entre os conceitos so de todo bem assimiladas. Segundo a Organizao Pan-america- na de Sade (OPS), a sade compreende: Promoo: relacionada s prtcas e condutas que procu- ram melhorar o nvel de sade da populao; Proteo: aes e mecanismos que visam assegurar e manter a sade do indivduo; Preveno: procedimentos que objetvam evitar que o indiv- duo adoea ou que a doena se agrave ou volte a ocorrer (Souza e Morais, 2000). A preveno inclui, ainda, trs nveis: Preveno primria: evita o aparecimento da doena. Se- gundo Guimares (1999), consttuda por aes antecipatrias que visam diminuir a probabilidade do incio ou do desenvolvi- mento de uma condio. Utliza-se de campanhas informatvas, capacitao de pessoas para a deteco precoce de situaes de risco, formao de multplicadores para manuteno de atvida- des de informao, estmulo de fatores protetores, como estlo de vida saudvel e diminuio de fatores de risco como estresse, ausncia de rede social de apoio e baixa autoestma. Preveno secundria: previne o agravamento da doen- a diagnstco precoce. Consiste em oferecer intervenes rpidas, visando evitar o agravamento de situaes psquicas vivenciadas. Preveno terciria: diminui as sequelas deixadas pelo agravo sade; so aes de reabilitao e limitao da inca- pacidade. Nesse nvel necessrio manter uma vinculao com insttuies de sade para o tratamento, bem como o estabe- lecimento de convnios ou parcerias caso sejam necessrias internaes. Do ponto de vista conceitual, s vezes no difcil distnguir uma ao preventva de uma curatva. Porm, ao mesmo tempo em que um profssional mantm uma attude curatva, depen- dendo do vnculo que estabelece com o paciente, faz preveno secundria ou terciria para o quadro presente e primria para outras doenas. Na escola ou na universidade, quando muda- mos o olhar do professor para o aluno com difculdades, po- demos agir curatvamente aos vieses e preconceitos e preven- tvamente em relao ao agravamento da situao. Trabalhos voltados sade dos estudantes apresentam consideraes pertnentes base dessa proposta. A preocupao com o bem-estar e a sade mental do uni- versitrio tem sua origem no sculo passado (1910), com a criao de servios de atendimento nos Estados Unidos (Lore- to, 1985). Esses programas atendiam alunos com quadros de adoecimento, porm na poca j exista uma preocupao com problemas comunitrios. Segundo Hahn (1994), nesse perodo os estudiosos preo- cupavamse mais com os aspectos quanttatvos, indicatvos da necessidade de cuidados na rea de sade mental, no relacio- nando possveis fatores associados a problemas dessa natureza nem discriminando quais seriam os tpos de comprometmento a serem observados. livro_crp.indd 52-53 31/07/2012 22:41:37 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 54 55 No Brasil, os primeiros relatos sobre a ateno Sade Mental do Estudante Universitrio-SMEU datam de 1957, com a criao do Servio de Higiene Mental e Psicologia Clnica, na cadeira de Clnica Psiquitrica da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), com objetvo de prestar assistncia psicolgica e psiquitrica aos seus estudan- tes, iniciando com os acadmicos de Medicina. Essa iniciatva era dirigida higiene mental e consista em fornecer apoio para a superao do conjunto de tenses, difculdades e confitos oriundos das experincias na universidade, contribuindo assim para sua formao integral (Loreto, 1985). De acordo com pesquisa realizada por Hahn, Ferraz e Giglio (1999), da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo (FMUSP) e da Escola Paulista de Medicina (EPM), sobre a neces- sidade de se consttuir servios dirigidos a preservar e resttuir a sade mental de estudantes, foi possvel observar a alta preva- lncia de quadros neurtcos, desordens psicossomtcas, distr- bios de conduta e toxicomanias em estudantes de outros cursos. Depresso, ansiedade e difculdades de ajustamento so al- guns dos problemas com grande ocorrncia (Chan, 1991; Hen- drie et al., 1990). Pesquisas apontam tambm que aproximada- mente 10% dos universitrios podem necessitar de algum tpo de ateno de programas de sade mental pelo menos uma vez durante o perodo de sua formao. Pode-se observar que o papel do docente tem grande rele- vncia no contexto universitrio e no pode vincular-se apenas ao domnio e transmisso de contedo da sua disciplina, devendo estender-se a mecanismos de ajustamento e ao processo educat- vo dos seus alunos, assim como percepo de si como um agente de transformao social. Assim, ele necessita ser pensado em um contexto mais amplo, de transformaes e mudanas pelas quais passa durante o seu exerccio profssional. As contradies e os confitos que o professor vivencia no seu cotdiano, entre outros fatores, podem prejudicar interaes adequadas, o que, por sua vez, pode gerar um desequilbrio na sua condio de sade. Neste sentdo, os professores so agentes importantes, com um papel na promoo da sade e no estlo de vida das pessoas. E para promover sade e vnculos signifcatvos preciso ser sau- dvel (Martns, 2005). Programas com essas perspectvas tm como objetvo geral desenvolver estratgias de acolhida acadmica para discentes e docentes na superao das tenses, difculdades e confitos oriundos das experincias na universidade, apoiando o seu desen- volvimento. Com relao aos objetvos especfcos, pretende-se consttuir um banco de dados para intervenes e planejamento de programas de sade, sistematzar e desenvolver programas de interveno nos nveis de preveno e promoo em sade e man- ter pesquisa e interao com possveis reas de interveno. 2. MTODO Esta proposta busca agregar os valores da preveno e da promoo que aliceram e apontam diretrizes no modo de ser e agir no contexto universitrio. A promoo pressupe uma metodologia caracterizada pela antecipao na ateno a situaes de vulnerabilidade. 2.1. PARTICIPANTES O programa aberto comunidade acadmica dos cursos ofe- recidos na insttuio. A procura mdia pelos projetos de 35 aca- dmicos mensalmente, totalizando aproximadamente 420 por ano. 2.2. INSTRUMENTOS Fichas e questonrios organizados para acompanhamen- to de acadmicos; Servios de profssionais das reas de psicologia e educa- o. Todavia, por se tratar de um programa interdisciplinar, os trabalhos de orientao ao acadmico so desenvolvidos em conjunto com os professores disponveis dos diferentes depar- tamentos que consttuem a universidade, uma vez que tenham suas interfaces nos objetvos propostos por este programa; Grupo de professores e pesquisadores de reas afns liga- dos pesquisa na insttuio. 2.3. PROCEDIMENTO Todas as aes que seguem esta proposta procuram aten- der algumas etapas num processo de interveno: livro_crp.indd 54-55 31/07/2012 22:41:37 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 56 57 Identfcao por meio de levantamento das necessidades; Planejamento e avaliao da difculdade apresentada. 3. AES A SEREM DESENVOLVIDAS Intervenes profltcas com a comunidade acadmica, campanhas, atendimentos grupais, desenvolvimento de pes- quisas vinculadas a programas (intervenes/aes) para evitar problemas psicolgicos e/ou construir foras ou competncias que favoream o bem-estar psicolgico e que tenham uma abordagem intencional que ocorra antes do fato da desadap- tao; Avaliao do processo e acompanhamento dos resultados. 4. RESULTADOS E DISCUSSO Por meio dos levantamentos realizados foi possvel desen- volver propostas que contemplam dimenses de trabalho em quatro eixos: Eixo 1: Preveno e Promoo de Sade do Acadmico Essa dimenso de ao tem como propsito ajudar o acadmico no sentdo de autoconhecimento e reconhecimento das suas po- tencialidades e limitaes, oferecendo servios de apoio e obje- tvando a superao dos confitos, no rendimento e na melhoria da aprendizagem e tambm aes que promovam a sade comu- nitria e a melhoria da qualidade de vida. As propostas aqui consttudas integram a perspectva da sade acadmica na busca de conhecimentos, attudes e pr- tcas que partem do respeito aos signifcados, valores e cul- tura familiar e social. imprescindvel analisar o que promove a sade, o que a prejudica e o que a pe em risco, para poder conquistar padres de equilbrio na vida. A seguir, algumas pro- postas de interveno: Atendimento Psicolgico ao Estudante Universitrio em Situao de Crise; Preveno e Qualidade de Vida (drogadio); Mediando Confitos: Estratgia de Apoio nas Questes de Relao Professor e Acadmicos; Atendimento Psi- copedaggico a Acadmicos Eixo 2: Orientao Pessoal, Educatva e Vocacional Esse eixo procura propor aes para uma maior promoo humana e social, por meio da formao de profssionais plenamente iden- tfcados com sua escolha. Prev o desenvolvimento das orien- taes acerca de informao e atualizao dos cursos de gra- duao e demais insttuies no Brasil, bem como oferecer um atendimento que possa ajudar o acadmico no pleno desen- volvimento de suas capacidades para o exerccio laboral mais competente. Os projetos: Planejando a Carreira: Uma Proposta de Reorganizao no Processo de Escolha Profssional; Aconse- lhar, Identfcar e Construir um Projeto Profssional; Estratgias de Ao para o Encarreiramento e Desenvolvimento do Profs- sional; Um Olhar para a Profssionalizao no Encaminhamen- to dos Acadmicos para Estgio; Coaching: Uma Estratgia no Acompanhamento e Desenvolvimento do Acadmico. Eixo 3: Sade do Professor Essa dimenso buscar promo- ver condies de sade (pessoal e ambiental) para aqueles com os quais os acadmicos tero uma vinculao maior e sero pa- rmetros de identfcao na construo de seus projetos pro- fssionais. Para que os alunos usufruam de um bem-estar maior, preciso que os seus interlocutores tambm estejam assist- dos. Aes: Compartlhando Caminhos: Programa de Ateno Sade de Professores Universitrios; Stress e Desempenho: Implicaes e Consequncias na sade docente. Eixo 4: Pesquisa Esse eixo busca contemplar a atvidade de pesquisa integrada como suporte aos grupos de planejamento, realizao e avaliao de programas especiais para que a fnali- dade insttucional seja alcanada. Os dados levantados podem ser teis administrao da universidade. Esse quadro no absoluto e pretende responder s necessidades apontadas, aparecendo frequentemente novas alternatvas de atuao e refexo da realidade. Cada um desses eixos e seus respectvos projetos so colo- cados disposio da comunidade acadmica para atend-las conforme a demanda e o calendrio previamente estabelecido. Com as pesquisas, experincias e prtcas no programa pro- posto Ateno Sade Acadmica , com certeza haver uma contribuio para uma delimitao mais precisa dos objetos de estudo da sade, pois a mesma se estrutura pela sistematzao de suas prtcas. Para que a universidade cumpra realmente seu papel pre- ciso pensar no s a realidade em est inserida, mas tambm livro_crp.indd 56-57 31/07/2012 22:41:37 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 58 59 naqueles que a consttuem como agentes de transformao so- cial e promotores de sade. REFERNCIAS BLEGER, J. Temas de psicologia: entrevista e grupos. So Paulo: Martns Fontes, 1989. CHAN, D.W. Depressive symptoms and depressed mood among Chinese medical students in Hong Kong. In: Comprehensive psychiatry, v. 32, n. 2, pp. 170 180, mar/abr 1991. COWEN, E. L. The wooing of primary preventon. In: American Journal of Community Psychology, 1980, 8, pp. 258 284. GUIMARES, L. A. M; GRUBITS, S. Srie sade mental e traba- lho, vol. 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MARTINS, L.N.R. Professores universitrios e sade psicolgi- ca: compreendendo os processos consttutvos e contextos. Tese (Doutorado) Pontfcia Universidade Catlica de Campi- nas (PUCCAMP), Campinas, 2005. MARTINEZ, A.M. La escuela: um espacio de promocion de sa- lud. In: Psicologia escolar e educacional, 1996, vol. 1, n.1, pp. 19-24. MORAIS, M. L. S. e SOUZA, B. P. Sade e educao: muito pra- zer! Novos rumos ao atendimento queixa escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. NALGELBERG, D. B.; SHEMBERG, K. B. Mental Health on the col- lege campus: an epidemiological study. In: The Journal of the American College Health Associaton, Washington, 28, pp. 228- 230. WORLD HEALTH ORGANIZATION. Relatrio mundial da sade: sade mental: nova concepo, nova esperana. Lisboa: Minis- trio da Sade, Direo Geral da Sade, 2002. livro_crp.indd 58-59 31/07/2012 22:41:37 61 CONSTITUIO DA SUBJETIVIDADE E EDUCAO: A INTERVENO DO PSC- LOGO JUNTO S QUEIXAS ESCOLARES Marilda Gonalves Dias Facci 1 1. INTRODUO O objetvo deste trabalho discorrer sobre o desenvolvimento do psiquismo humano e sua relao com a educao, enfocando a interveno dos psiclogos escolares a partr da queixa da insttui- o de ensino. A corrente da psicologia que nortear este captulo a histrico-cultural, que parte dos pressupostos do marxismo para analisar o desenvolvimento do psiquismo humano. A construo de uma psicologia que compreenda o homem como sntese das relaes sociais, tomando por base o marxismo, embora tenha se iniciado, ainda tem um longo caminho a percorrer. Essa construo pode ser observada, por exemplo, nas obras de L. S. Vigotski (1896-1934), pesquisador russo que, aps a revoluo de outubro de 1917, na passagem de uma sociedade capitalista para uma socialista, com vistas ao comunismo, buscava construir o novo homem, que fosse partcipe atvo dos rumos da sociedade 2 . Esse pesquisador trabalhou junto com A. Leontev e A. R. Luria, autores da escola russa mais conhecidos no Brasil, que se dedicaram a com- preender o desenvolvimento humano a partr da historicidade. O psiquismo humano, para ele, deve ser compreendido como essen- cialmente histrico, fundamentado nas relaes estabelecidas entre as pessoas oriundas da sociedade vigente. Para discorrermos sobre a temtca deste captulo, pon- deramos, em um primeiro momento, que fundamental que todo saber elaborado pela humanidade se torne capaz de ser apropriado por todos os membros da sociedade. Na sequncia, apresentamos alguns aspectos da relao entre desenvolvimen- to e aprendizagem. Esses dois primeiros itens, que discutem a 1 Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring (UEM). Coordenadora do Programa de Ps-graduao em Psicologia-UEM, doutora em Educao Escolar pela UNESP/Araraquara. 2 Informaes sobre o contexto histrico da elaborao da psicologia vigotskiana podem ser encontradas em Tuleski (2002). livro_crp.indd 60-61 31/07/2012 22:41:37 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 62 63 funo da escola e como ocorre a relao entre desenvolvimen- to e aprendizagem, so aspectos que precisam estar claros para que o psiclogo desenvolva a interveno na rea escolar. Por fm, discutmos sua atuao no entendimento, avaliao e en- caminhamento das queixas escolares. 2. A APROPRIAO DO CONHECIMENTO E O PROCESSO DE HUMANIZAO Neste item vamos discorrer sobre o seguinte ponto, funda- mentado na psicologia histrico-cultural e na pedagogia hist- rico-crtca: o processo de humanizao est atrelado apro- priao da cultura e fundamental que todo o saber elaborado pela humanidade seja possvel de ser apropriado por todos os membros da sociedade. Podemos dizer que, quando se tem como meta a socializao dos conhecimentos produzidos pelos homens, essas duas tendncias podem interagir entre si 3 . A pedagogia histrico-crtca, elaborada inicialmente por Dermeval Saviani, fundamenta-se no materialismo histrico e compreende a escola inserida no contexto histrico-social. De acordo com essa tendncia, ela no transforma a realidade di- retamente, mas sim a conscincia de quem passa pelo processo de escolarizao. Os homens, na coletvidade, portanto, que tm condies de transformar a realidade. Saviani (2003, p. 11) afrma que a educao um fenme- no prprio dos seres humanos, que possuem uma objetvidade histrica e social, e que [...] a compreenso dos seres humanos passa pela compreenso da natureza humana. O trabalho edu- catvo posiciona-se, em primeiro lugar, em relao a objetvaes produzidas historicamente e, em segundo, sobre a humanizao dos indivduos. A questo da historicidade, de acordo com Du- arte (1998, p. 87), faz-se presente nestes dois posicionamentos. Tornar individualizados os saberes produzidos pelos homens na prtca social [...] signifca produzir a apropriao pelos indiv- duos das foras essenciais humanas objetvadas historicamente. Portanto, na escola o aluno se apropria das objetvaes produ- zidas socialmente e cria outras novas, tudo isso atrelado ao pro- cesso de humanizao. A humanizao dos indivduos, de acordo com Leontev (1978), decorrente da educao. O homem precisa se apro- priar das produes humanas para poder se humanizar, supe- rando o processo de hominizao que depende de condies biolgicas. Leontev afrma que, por meio da educao, pode-se [...] criar no homem aptdes novas, funes psquicas novas. nisto que se diferencia do processo de apren- dizagem dos animais. Enquanto este ltmo o resultado de uma adap- tao individual do comportamento genrico a condies de existncia complexas e mutantes, a assimilao do homem um processo de repro- duo, nas propriedades do indivduo, das propriedades e aptdes historica- mente formadas da espcie humana (LEONTIEV, 1978, p. 270). Por meio das relaes sociais, da educao, a criana se hu- maniza, diferenciando-se, terminantemente, dos outros animais. A formao do homem depende da transmisso dos resultados do desenvolvimento scio-histrico da humanidade, e o prprio movimento da histria s possvel por meio da transmisso, s novas geraes, dos bens culturais j elaborados. De acordo com Saviani (2003, p. 15), [...] a escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibili- tam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. Por meio dos contedos curriculares, ela contribuir com esse processo de humaniza- o, uma vez que propicia ao aluno a oportunidade de se apro- priar dos conhecimentos cientfcos elaborados no decorrer da histria. Se, para se humanizar, o indivduo precisa se apropriar do que a humanidade produziu, a escola trabalhar de modo que essa produo no plano das ideias passe a fazer parte da sua segunda natureza, como Saviani (2003) prope. Ao defendermos a ideia de que a escola promove a humaniza- o dos indivduos, fundamental afrmar que todo o saber elabora- 3 Autores como Duarte (1993, 2000), Tanamachi e Meira (2003) e Fac- ci (2004 a, 2004b) tm destacado o quanto essa tendncia, elaborada por Dermeval Saviani, se aproxima da psicologia histrico-cultural no que se refere valorizao da escola para o desenvolvimento do indivduo. livro_crp.indd 62-63 31/07/2012 22:41:37 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 64 65 do pela humanidade pode ser capaz de ser apropriado por todos os membros da sociedade. Saviani (2005), ao tratar de uma educao socialista, que viria a se contrapor a uma escola burguesa, que em termos ideolgicos defende a apropriao privada do conhecimento pela classe dominante, afrma que ela deve ter as seguintes metas: a) no ensino fundamental, deve garantr aos alunos um acervo mni- mo de conhecimentos sistemtcos, sem o que no se pode ser cida- do, isto , no se pode partcipar atvamente da vida da sociedade; b) na educao de nvel mdio, necessita [...] propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos s tcnicas diversifcadas utlizadas na produo, e no o mero adestramento de tcnicas produtvas (Sa- viani, 2005, p. 234); e c) no ensino superior, a tarefa da universidade seria organizar a cultura superior como forma de possibilitar par- tciparem plenamente da vida cultural, em sua manifestao mais elaborada, todos os membros da sociedade, independentemente do tpo de atvidade profssional a que se dediquem deixar de ser o cemitrio da cultura (Saviani, 2005, p. 236). Um dos grandes desafos da educao na sociedade de clas- ses em uma escola pblica, concebida como insttuio de ins- truo popular destnada a garantr a todos o acesso ao saber, fazer acontecer tal fnalidade, uma vez que ela entra em con- tradio com a forma de ser da sociedade capitalista, segundo Saviani (2005). com essa contradio que a psicologia na es- cola lida, ao ter como meta desenvolver uma prtca que bus- que contribuir com a socializao dos conhecimentos clssicos elaborados pela humanidade, levando os mesmos contedos, independentemente da classe social dos indivduos. 3. A RELAO DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM FORMAO DAS FUNES PSICOLGICAS SUPERIORES Uma ideia que queremos defender neste item a de que a escola deve criar na criana as premissas de desenvolvimento e das funes psquicas que ainda no esto formadas, embora algumas correntes da psicologia defendam que a aprendizagem no promove desenvolvimento, e sim que primeiro a criana se desenvolve, para depois aprender, como o caso da epistemolo- gia gentca de Jean Piaget (FACCI, 2004a). Vigotski (1995) deixa bem claro que a aprendizagem promove o desenvolvimento. Par- tndo de uma viso dialtca, ele modifca o prprio conceito de desenvolvimento, compreendendo-o como um processo de evo- luo do organismo atrelado com a histria da humanidade. Sob essa nova forma de entendimento do desenvolvimento humano, destacam-se dois pontos fundamentais na educao cultural: Antes os psiclogos estudavam de ma- neira unilateral o processo de desenvolvi- mento cultural e o processo de educao cultural. Procuravam averiguar que ca- pacidades naturais condicionam a possi- bilidade de desenvolvimento da criana, em que funes naturais da criana devia apoiar-se o professor para introduzi-lo em uma esfera do cultural. Se analisava, por exemplo, como o desenvolvimento da linguagem ou a aprendizagem da mate- mtca dependem de suas funes natu- rais e do crescimento natural da criana, porm no se analisava o contrrio, quer dizer, como a assimilao da linguagem ou da aritmtca transformam essas funes naturais, a profunda reorganizao que introduz em todo o curso do pensamento natural, como interrompem e deslocam as velhas tendncias e linha do desen- volvimento. O educador comea a com- preender agora que enquanto a criana se adentra na cultura, no s toma algo dela, no somente assimila e se enriquece com o que est fora dela, seno que a pr- pria cultura reelabora em profundidade a composio natural de sua conduta e d uma orientao completamente nova a todo o curso de seu desenvolvimento. A diferena entre os planos do desenvolvi- mento do comportamento o natural e o cultural se converte em um ponto de partda para a nova teoria da educao (VIGOTSKI, 1995, p. 304). Apresentado esse primeiro ponto, o autor discorre sobre o se- gundo aspecto da relao entre desenvolvimento e aprendizagem: O segundo momento mais importante ainda, mais essencial. Introduz pela pri- livro_crp.indd 64-65 31/07/2012 22:41:37 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 66 67 meira vez no problema da educao um enfoque dialtco do desenvolvimento da criana. Se antes, ao no diferenciar os dois planos de desenvolvimento, ca- bia imaginar-se ingenuamente que o desenvolvimento cultural da criana era contnuao e consequncia direta de seu desenvolvimento natural, hoje em dia tal concepo impossvel. [...] As novas investgaes tm demonstrado e nisso fundamenta-se seu inapreci- vel mrito que ali onde se via antes um caminho linear, existe de fato uma ruptura; ali onde parecia haver um mo- vimento paulatno por uma superfcie plana, se avana aos saltos. [...] Como lgico, ao mesmo tempo desaparece a velha concepo sobre o carter da educao. Ali onde a teoria anterior fa- lava de cooperao, a nova fala de luta (VIGOTSKI, 1995, p. 306). Utlizamos duas citaes longas, mas necessrias, visto que abordam dois pontos fundamentais da relao entre desenvolvi- mento e aprendizagem: a primeira afrma que o ensino de conte- dos curriculares promove o desenvolvimento das funes psico- lgicas, e a segunda deixa claro o quanto essa relao ocorre de forma revolucionria. So pontos nevrlgicos quando se tem como meta compreender a infuncia da educao na consttuio do sujeito e quando se analisa que essa consttuio est atrelada ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Na psicologia vigotskiana, constata-se que o desenvolvi- mento dessas funes psicolgicas superiores, que diferenciam os homens dos outros animais tais como a memria lgica, a abstrao e a ateno concentrada, entre outras , est vincula- do s condies histricas. Nessa perspectva, todas as funes se caracterizam por serem desenvolvidas coletvamente, me- diadas e exigirem voluntariedade. Vigotski (1995, p. 85) destaca que cada fase do domnio das foras da natureza corresponde sempre a uma determinada etapa no domnio da conduta, na subordinao dos processos, porque [...] o homem introduz estmulos artfciais, confere signifcado a sua conduta e cria com ajuda dos signos, atuando externamente, novas conexes no crebro Essas conexes governaro suas aes. Para o autor russo, o homem, na vida social, para estabele- cer interaes com outros, cria sistemas muito complexos de relaes, sem os quais seria impossvel a atvidade de trabalho e toda a vida social. A vida social cria a necessidade de su- bordinar a conduta do indivduo s exigncias sociais e forma, ao mesmo tempo, complexos sistemas de sinaliza- o, meios de conexes que orientam e regulam a formao de conexes condi- cionadas no crebro de cada indivduo. A organizao da atvidade nervosa superior cria a premissa indispensvel, cria a possibilidade de regular a conduta externamente (VIGOTSKI, 1995, p. 86). Ele defende que [...] o domnio da natureza e o domnio da conduta esto reciprocamente relacionados, como a transfor- mao da natureza pelo homem implica tambm a transforma- o de sua prpria natureza (Vigotski, 1995, p. 94). O homem, ao conseguir controlar seu comportamento por meio de mediadores, transformou a natureza e, com isso, se trans- formou na flognese. Na ontognese, embora biologicamente o homem tenha a possibilidade de transformar suas funes psico- lgicas superiores, isso s ocorre se, coletvamente, for provocado no desenvolvimento dessas funes. aqui que entra a escola. Nesse contexto, a relao entre desenvolvimento e aprendi- zagem ocupa lugar de destaque. O ensino fator imprescindvel para o desenvolvimento do psiquismo humano. Vigotski (2000) destaca que, desde o nascimento, os dois fatores mantm uma relao complexa, j que o indivduo desenvolve-se, em parte, graas maturao do organismo individual, como pertencente espcie humana, mas o aprendizado que provoca a interiori- zao da funo psquica. Em suas pesquisas, o autor identfcou dois nveis de desenvolvimento. O primeiro denominado de nvel de desenvolvimento real ou efetvo, que consttui as fun- es psicolgicas j efetvadas, formadas e amadurecidas pelo indivduo, como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j livro_crp.indd 66-67 31/07/2012 22:41:37 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 68 69 completados. O segundo o desenvolvimento potencial, proxi- mal ou prximo, defnido por aquelas funes que esto em vias de amadurecer e que podem ser identfcadas pela soluo de tarefas com o auxlio de adultos e outras crianas mais experien- tes. Enquanto aquele nvel caracteriza o desenvolvimento mental retrospectvamente, este o caracteriza prospectvamente. Na medida em que ocorre interao com outras pessoas, a criana capaz de movimentar vrios processos de desenvolvi- mento que, sem ajuda, seriam impossveis de ocorrer. O processo de desenvolvimento segue o de aprendizado, e este o respons- vel por criar a zona de desenvolvimento proximal. A caracterstca essencial da aprendizagem a capacidade de estmular no indi- vduo processos internos de funcionamento psicolgico. Portanto, o ensino deve incidir sobre a zona de desenvolvimento prximo, uma vez que ensinar o que a criana j domina perda de tempo. A escola tem o compromisso de ensinar conceitos cien- tfcos. De acordo com Vigotski (2000), existem dois tpos de conceitos: os cientfcos e os espontneos, ou cotdianos. Os espontneos se formam na comunicao direta da criana com as pessoas que a rodeiam e apresentam dados puramente em- pricos, tomados da observao, manipulao e experincia direta, por meio de interaes sociais imediatas. Os cientfcos ocorrem no processo de assimilao de conhecimentos que se comunicam criana durante o processo educatvo ou escolar. Dessa forma, a mediao do professor fundamental. Para Petroviski (1985), a escola deveria ter como um de seus objetvos ensinar aos alunos as atvidades mentais necessrias para a apropriao do conhecimento. A formao dos conceitos cientfcos, fundamental no processo educatvo, no uma atvi- dade passiva; ao contrrio, uma atvidade intensa e orientada a resolver tarefas cognitvas. Ela inclui, por parte do professor, planejamento, soluo de problemas, formulao e demonstra- o de hipteses e busca de comprovao de signifcados. O conceito surge durante uma operao intelectual. Ele no resultado de simples associaes, visto que, em sua formao, intervm todas as funes intelectuais em uma combinao origi- nal, [...] cujo fator central o uso funcional da palavra como meio de orientao deliberada da ateno, da abstrao, da seleo de atributos e simbolizao com a ajuda do signo (Vigotski, 1993, p. 176). O signo e a palavra permitem ao indivduo dominar e dirigir suas prprias operaes psquicas, controlando o curso de sua at- vidade e orientando-o de forma a resolver a tarefa proposta. Todo conceito uma generalizao, uma vez que existe uma relao comum entre eles. Isso faz surgir a relao que se es- tabelece com todos os demais, sendo possvel passar de uns a outros, de estabelecer relaes entre eles, mediante caminhos inumerveis e infnitamente diversos, surgindo a possibilidade de equivalncia de conceitos. O professor conduz o aluno apropriao dos conceitos. Para compreender essa ao mediadora do professor, podemos nos apoiar em Markus (1974, pp. 62-63), que afrma que o ho- mem, ao colocar uma mediao entre ele e a natureza, [...] modifca a relao imediata, in- separvel e fxa que existe no animal entre o objeto e o organismo dotado de certas condies biolgicas, trans- formando-a numa relao mediatzada e suscetvel de modifcaes. Proprie- dades objetvas que so insignifcantes na relao entre o organismo vivo e o objeto podem ser determinantes se forem relacionadas com um outro ob- jeto, como um meio do qual se serve uma forma qualquer da atvidade hu- mana: enquanto a ligao com o objeto permanece imediata, essas proprieda- des carecem de importncia do ponto de vista prtco e, por conseguinte, no se refetem no sujeito; quando, porm, essa ligao mediatzada atravs de um outro objeto material, elas podem se manifestar e tornar-se objeto de ob- servao. Dessa forma, o professor, ao ensinar o contedo curricular, cien- tfco, levar o aluno a patamares superiores, por provocar nele uma outra relao com os objetos da realidade. Almeida, Arnoni e Olivei- ra (2006) afrmam que nessa mediao ocorre uma tenso entre o professor, que detm o conhecimento na sua rea de formao, e os seus alunos, que so vrios e possuem um conhecimento cotdiano sobre o tema da aula. Pela mediao possvel superar o imediato. livro_crp.indd 68-69 31/07/2012 22:41:38 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 70 71 Em pesquisa anterior (Facci, 2004a), fzemos um estudo aprofundado sobre o papel mediador do professor, destacan- do o quanto ele, por meio de um trabalho sistematzado, pode levar os alunos a se apropriarem do conhecimento cientfco e, com isso, provocar seu desenvolvimento psicolgico. A inten- cionalidade e a sistematzao da atvidade pedaggica podem ajudar o aluno a superar os conhecimentos cotdianos pela in- corporao dos conhecimentos cientfcos. De acordo com Vigotski (2000), a zona de desenvolvimento pr- ximo transforma a relao de autoridade do professor com o aluno e o papel da interao no processo de aprendizagem, porque con- fere ao professor a funo principal de ensinar, de dirigir o processo educatvo converter em desenvolvimento atual aquilo que estava na zona de desenvolvimento prximo. Almeida, Arnoni e Oliveira (2007, p. 109), esclarecem que [...] as relaes entre o professor e os alunos no podem ser hierrquicas, nem de dominao, por um lado, nem de submisso, por outro. Eles devem ter por base o esforo de mediao, que no nem automtca nem espontnea. Eles destacam que o imediato no inferior ao mediato, portanto no estamos lidando com hierarquia, mas sim uma relao em que o professor, que j se apropriou dos conhecimentos da disciplina que ensina, deve criar formas para que esses conhecimentos possam ser apropriados pelos alunos, superando o que imediato. Pelo que foi exposto, nos parece que fca claro o quanto a esco- la, ao trabalhar com os conceitos cientfcos, provoca o desenvolvi- mento das funes psicolgicas superiores, que so voluntrias, in- terferindo no prprio desenvolvimento da personalidade do aluno. Vigotski (1995) compreende a personalidade como decorrente das relaes sociais e da apropriao da cultura. Ante tal pressuposto, podemos pensar que a educao interfere na consttuio do sujei- to. Ele afrma que [...] passamos a ser ns mesmos atravs dos ou- tros (1995, p. 149). O fundamento da formao da personalidade est no desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. 4. A ATUAO DO PSICLOGO ESCOLAR NO ENTENDIMENTO, AVALIAO E ENCAMINHAMENTO DAS QUEIXAS ESCOLARES Apresentados alguns aspectos da funo da escola e da rela- o entre desenvolvimento e aprendizagem, vamos enfocar, nes- te item, a possibilidade de interveno dos psiclogos escolares junto queixa escolar, uma vez que a psicologia tem sido convi- dada o tempo todo a dar respostas acerca do fracasso escolar. A busca de uma escola de qualidade para todos tem sido um lema defendido nos meios poltcos e entre os educadores. Con- forme cita Paulo Renato de Souza (apud Freitas, 2002), a dca- da de 1990 foi um marco no Brasil, pois 97% das crianas esto na escola. No entanto, sabemos que o ndice de reprovao no primeiro ano do ensino fundamental beira a casa dos 30%. A populao em geral est chegando escola, mas isso no tem signifcado que os alunos estejam aprendendo e progredindo. A compreenso acerca do fracasso escolar, vale destacar, no uma questo secundria para a psicologia. A psicologia, no decorrer da histria, pautada em vises li- berais, tem contribudo para justfcar o fracasso do aluno no processo de escolarizao. De acordo com Pato (1990), ela teve como funo, no fnal do sculo XIX, medir a inteligncia. Com base em resultados de testes, explicavam-se as diferenas individuais e, permita-se afrmar, a existncia de alunos aptos e no aptos para aprender. Na dcada de 1960, a explicao sobre o fracasso escolar teve ampla infuncia da teoria da carncia cultural, importa- da dos Estados Unidos. O insucesso escolar era compreendido como resultado da desnutrio, decorrente das precrias condi- es de sade, devido ao quociente de inteligncia (Q.I.) baixo, proveniente de falta de estmulao lingustca, da imaturidade e da carncia afetva. O fracasso passou a ter como causa aspec- tos sociais ou culturais. No entanto, conforme comenta Pato (1990), o social restringia-se somente ao ambiente socioeco- nmico e familiar em que a criana carente vivia. Na dcada de 1970, as pesquisas voltam-se tambm para as prtcas escolares, informa Facci (1991), e a escola passa a ser en- carada como a grande culpada do fracasso escolar. Nessas duas formas de explicao no se questonava, por exemplo, por que a criana era carente, por que o ambiente familiar era precrio ou se o era realmente, no se estudava a dimenso econmica, poltca e social da dominao cultural, assim como no se buscava uma compreenso maior dos fatos que interferiam negatvamente na prtca pedaggica. Novamente, a anlise pauta-se em aspectos individuais: ora a criana, ora o professor, ora a escola que justfca o fato das crianas no atngirem sucesso. livro_crp.indd 70-71 31/07/2012 22:41:38 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 72 73 Nos ltmos anos, as explicaes sobre o fracasso escolar no tm apresentado muitos avanos. Moyses e Collares (1997), ao realizarem uma pesquisa sobre essa temtca, ouvindo opinies de profssionais da educao e sade acerca das causas do in- sucesso escolar, constataram que todos os indivduos pesquisa- dos, independentemente de sua rea de atuao ou formao, tambm contnuavam explicando esse fenmeno como centra- do no prprio aluno, sem nem ao menos considerar o fracasso do sistema escolar. Do mesmo modo que se referem s causas centradas na criana, todos, de diferentes reas de formao e campos de atuao, referem-se a problemas biolgicos como causas para o no aprender, apresentando como problemas a desnutrio e as disfunes neurolgicas. Essa viso tem rece- bido o aval da medicina. Sem nos alongarmos nessa questo, apontamos que a medicalizao na escola assombra o pas, com a Ritalina sendo vendida e consumida como se fosse gua. As pesquisas cientfcas tambm caminham no sentdo de culpabi- lizao dos alunos. Nesse sentdo, Angelucci, Kalmus, Paparelli e Pato (2004), ao realizarem um estudo sobre as explicaes para o fracasso escolar, analisando teses e dissertaes defendidas entre 1991 e 2002 na Faculdade de Educao e no Insttuto de Psicologia da Universidade de So Paulo, chegam concluso, pautadas nos 71 trabalhos pesqui- sados, de que contnuam a ser apresentadas rupturas terico-meto- dolgicas com vis psicologizante, no contribuindo para o avano do conhecimento acerca dessa problemtca. As autoras constataram, no entanto, uma vertente que d contnuidade aos estudos com base materialista histrica, iniciada em 1980. Nessa vertente, discutem-se, entre outros aspectos, propostas apresentadas para sanar o fracasso escolar que buscam, em ltma instncia, apenas propor o baratea- mento da educao questona-se o abandono da escola em funo da precocidade de ingresso no mercado de trabalho, discutem-se ins- trumentos de avaliao psicolgica dos problemas de escolarizao, mas muitos estudos ainda mostram um discurso fraturado. Os pes- quisadores apresentam uma reviso bibliogrfca pautada em teorias crtcas, mas na hora de coletar dados e selecionar os procedimentos adotados, contradizem o que enfocaram na fundamentao terica, demonstrando, em muitas situaes, superfcialidade no conheci- mento de teoria e mtodos. Pelo que temos observado, acreditamos que muito ainda pre- cisa ser feito na direo da construo de uma psicologia escolar crtca, uma vez que a literatura est impregnada de um vis psico- logizante, que pouco auxilia o professor na compreenso da queixa. De forma geral, o fracasso contnua fundamentado em um modelo terico baseado no positvismo, que representa o mundo de forma to fragmentada que impede o conhecimento da totalidade. Do nosso ponto de vista, afrmamos, contundentemente, a existncia de uma mediao entre fracasso escolar e fracasso da sociedade capitalista. Se a escola no vai bem, porque a sociedade no vai bem. O fracasso escolar apenas uma das evidncias dessa crise geral. Isso signifca dizer que sua causa no est apenas no aluno, no professor, na escola, na famlia. No se deve permanecer no limite do cotdiano da escola, e sim buscar compreender as relaes de determinao desse cotdiano que se apresenta repleto de proble- mas. O fenmeno educacional, como elemento partcular, necessita ser compreendido em sua dimenso de totalidade, porque nele es- to imbricadas todas as questes da sociedade capitalista. Para se chegar compreenso das formas de superao do entendimento, avaliao encaminhamento e tratamento acerca do fracasso escolar, preciso estabelecer relao entre a escola e processo histrico. preciso compreender que a [...] desigualdade entre os homens no provm das suas diferenas biolgicas naturais. Ela o produto da desigual- dade econmica, da desigualdade de classes e da diversidade consecutva das suas relaes com as aquisies que encarnam todas as aptdes e fa- culdades da natureza humana, forma- das no decurso de um processo scio- -histrico (LEONTIEV, 1978, p. 274) Atualmente, a forma como as difculdades de aprendizagem so avaliadas conduz a estereotpias que nada fazem avanar na compre- enso do processo ensino-aprendizagem. O entendimento e o aten- dimento das queixas escolares ainda so permeados por uma viso tradicional. Nesse sentdo, os estudos realizados por Souza (2000, 2002): apresentam consideraes muito importantes para a anlise da queixa escolar, entendida pelos psiclogos como problemas esco- lares ou distrbios de comportamento e de aprendizagem. Segun- do a autora, o que deve ser ressaltado nessa anlise o processo de livro_crp.indd 72-73 31/07/2012 22:41:38 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 74 75 escolarizao e no os problemas ou difculdades de aprendizagem, deslocando o eixo de anlise do indivduo para os fatores intraesco- lares e o conjunto de relaes insttucionais, histricas, psicolgicas e pedaggicas que consttuem seu cotdiano. Assim, quando o psiclo- go recebe uma queixa, esta se consttui em um fragmento de uma complicada rede de relaes sociais que nem sempre ele conhece, em funo da complexidade do fenmeno e da prpria formao que recebe no curso de graduao e at mesmo na ps-graduao. O psi- clogo deve, ento, estar preocupado em desvelar os processos de escolarizao que produziram a queixa escolar, e sua interveno deve primar pelo [...] pensar com a criana e com o professor essa relao estereotpada e produtora de repetncia, da repeto de prtcas que estgmatzam, excluem, oprimem e rotulam (Souza, 2000, p. 127). Nesse sentdo, Tanamachi e Meira (2003, p. 27) destacam que o psi- clogo, ao lidar com as queixas escolares, deve fazer uma [...] anlise da relao entre o processo de produo da queixa escolar e os pro- cessos de subjetvao/objetvao dos indivduos nele envolvidos, como uma mediao necessria superao das histrias de fracasso escolar, porque a queixa deve ser compreendida como uma snte- se de mltplas determinaes, dependendo sua superao da ao conjunta de todos os aspectos envolvidos no processo de escolariza- o: relaes familiares, grupos de amigos e contexto social e escolar. A complexidade dos processos de escolarizao numa socie- dade de classes, com desigualdade de acesso e permanncia nas escolas, conforme Souza (2002, p. 191), [...] precisa ser considera- da no como elemento acessrio da consttuio da subjetvidade humana, mas sim como a base social de sua consttuio. Dessa forma, o rompimento com as explicaes tradicionais sobre o fra- casso escolar muda o foco do olhar, dos aspectos psicolgicos para a anlise do indivduo e suas relaes insttucionais, considerando o contexto social e histrico em que produzido o problema de escolarizao. No entanto, na histria da psicologia, os instrumen- tos de medida mais utlizados no processo de avaliao tm sido os testes, que no consideram esses contextos mencionados. Os testes tm sido amplamente empregados na avaliao das difculdades no processo de escolarizao, sobretudo no que se refere avaliao da inteligncia. A forma como vem ocorrendo a avaliao psicolgica na escola precisa ser revista, visto que tem se pautado em tcnicas discriminatrias. Machado (2000) afrma que se tornou natural [...] a crena na possibilidade de medir- mos a inteligncia e a capacidade individual das pessoas como se fssemos consttudos fora das relaes sociais. A padronizao dos testes tem desconsiderado as desigualdades sociais e culturais existentes em nosso sistema capitalista. Eles ava- liam as capacidades das crianas como se elas fossem desvinculadas de uma realidade histrica. Muitas outras crtcas tm sido realiza- das. Para Pato (1997), elas podem ser feitas em relao aos conte- dos, defnio de inteligncia e de personalidade em que se res- palda, ao critrio estatstco, padronizao, situao de testagem propriamente dita, assim como teoria de conhecimento pela qual so gerados. Beatn (2001), por sua vez, critca a vulgarizao e a prtca antcientfca do uso dos testes pela falta de uma base terica que os fundamente, pela utlizao de seus resultados somente para fazer diagnstco, e no para propor alternatvas de trabalho, e pela padronizao inadequada para determinadas classes sociais, alm de sua utlizao somente para classifcar e discriminar. Nas avaliaes realizadas dessa forma, o desenvolvimento das funes psicolgicas e a aprendizagem de contedos so conside- rados como um fenmeno estanque, e no como um processo que acontece na interao entre professor, aluno e conhecimento. Ao compreender as queixas, temos que partr do pressuposto de que, conforme mencionamos anteriormente, a mediao cultural um as- pecto primordial para o desenvolvimento de todas as funes psicol- gicas superiores; seu desenvolvimento o fundamento de toda exis- tncia consciente do ser humano. Sem o pensamento em conceitos impossvel a conscincia. Portanto, entender como o aluno utliza os mediadores culturais fundamental para analisar as difculdades que tem para se apropriar dos contedos curriculares. Vigotski e Luria (1996, p. 183) afrmam que a capacidade de fazer uso de ferramentas torna-se um indicador do nvel de desenvolvimento psicolgico dos indivduos, visto que os [...] processos de aquisio de ferramentas, juntamente com o desenvolvimento especfco dos mtodos psicol- gicos internos e com a habilidade de organizar funcionalmente o pr- prio comportamento, que caracterizam o desenvolvimento cultural da mente da criana. A avaliao das queixas escolares deve ter como pressuposto compreender como as funes psicolgicas superiores esto se desenvolvendo e como o aluno utliza os mediadores cultu- rais desenvolvidos pela humanidade. Devemos buscar uma transformao na prtca do psiclogo es- colar junto s queixas escolares e consideramos que o estudo sobre a livro_crp.indd 74-75 31/07/2012 22:41:38 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 76 77 questo metodolgica na perspectva da psicologia histrico-cultural abre novos caminhos. O mtodo instrumental pode ser um caminho possvel para compreender o funcionamento das funes psicolgicas superiores, porque signifca aplicar as categorias do desenvolvimento investgao dos fenmenos. Vigotski (1995) destaca que os momen- tos decisivos das anlises nesse mtodo so os seguintes: 1) anlise do processo e no do objeto; 2) anlise explicatva e no descritva; e 3) a anlise gentca, que volta ao ponto de partda e restabelece todos os processos de desenvolvimento. Desta forma, importante, ao avaliar as queixas escolares, analisar sua origem, como ela foi produzida, qual a trajetria escolar do aluno, superaes j alcanadas em relao s defasagens constatadas e avanos no processo educacional. preci- so ainda avaliar o desenvolvimento real e proximal dos alunos, assim como entender como a criana utliza os mediadores culturais para a soluo dos problemas propostos, alm de compreender e analisar as relaes internas dos fatos, e no somente suas manifestaes. Facci, Eidt e Tuleski afrmam que A avaliao psicoeducacional precisa ir alm da avaliao do aluno, de seus co- nhecimentos e competncias como decor- rentes de fatores orgnicos de desenvolvi- mento e maturao, precisa ser tambm uma avaliao da escola e de suas meto- dologias, dos contedos que esta oferece aos alunos, bem como da qualidade das mediaes. Em suma, se consttui numa avaliao que extrapola o mbito psicoe- ducacional para o mbito socioeducacio- nal, ao considerar a escola e a sociedade onde a criana est inserida, sendo menos excludente e seletva e mais dinmica, de- senvolvimentsta e revolucionria, como proposta por Vigotski e seus contnuado- res. (2006, p. 120) A investgao gentca 4 proposta por Vigotski tem a preocu- pao de estudar a origem de determinado comportamento, isto 4 De acordo com Blanck (1996, p. 45), Vigotski denominou sua psicolo- gia de gentca porque, [...] no sentdo evolutvo, o termo conota a noo marxista de que qualquer fenmeno deve ser apreendido apenas pelo estudo de sua origem e desenvolvimento. , como se deu seu desenvolvimento, que fatores condicionaram sua manifestao, e no simplesmente descobrir ou explicar as novas formas de conduta. A metodologia adotada na teoria hist- rico-cultural estuda o desenvolvimento da criana sem dissoci-lo do processo educatvo. A educao infui em alguns processos e, partcularmente, reestrutura as funes do comportamento em toda sua amplitude. Desta forma, o mtodo instrumental estuda os processos de desenvolvimento natural e de educao como um s. Ele tem como fnalidade compreender como acontece a rees- truturao de todas as funes naturais, primrias e orgnicas de uma determinada criana em um determinado nvel de educao. De acordo com o mtodo instrumental, o que diferencia uma criana da outra (o talento, a normalidade) a possibilida- de que ela tem de utlizar por si mesma suas prprias funes naturais e de dominar os instrumentos psicolgicos. A preocu- pao investgar o comportamento e o desenvolvimento da criana por meio da descoberta dos instrumentos psicolgicos que ela mesma emprega e estabelecer estruturas dos atos ins- trumentais no indivduo estudado. Essa forma de investgao consttui um avano, em especial quando pensamos nos mto- dos que at agora tm sido empregados, que utlizam uma di- viso entre a criana enquanto criana (lembrando a psicologia do desenvolvimento) e a criana enquanto escolar (lembrando a psicologia da aprendizagem), e no conseguem superar o ca- rter mecanicista do desenvolvimento psicolgico. O mtodo instrumental estuda a criana como escolar. O psiclogo muitas vezes no consegue ter dimenso do sofri- mento humano pelo qual passa o aluno que fracassa na escola. No consegue compreender a criana como escolar e o quanto a apren- dizagem, o ensino e a afetvidade esto relacionados. Vigotski deixa claro que cognio e afeto se relacionam. O fato de a criana no estar se apropriando do conhecimento pode infuenciar a prpria forma de se compreender no mundo. Terminamos o item anterior afrmando que a personalidade compreendida como decorrente das relaes sociais e da apropriao da cultura; portanto, a escola interfere na consttuio da subjetvidade do aluno. De acordo com Leontev (1978), na fase de escolarizao, assim como na adolescncia, a atvidade dominante da criana o estudo, que, juntamente com a comunicao com os pares, relaciona o in- divduo com o mundo. Embora no nos alonguemos nessa questo, livro_crp.indd 76-77 31/07/2012 22:41:38 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 78 79 no podemos deixar de interrogar: como no estabelecer relao entre fracasso escolar e subjetvidade? Do nosso ponto de vista, po- demos afrmar que, ao no se apropriar do conhecimento, o aluno se distancia daquilo que esperado dele e isso pode infuenciar na sua consttuio como sujeito. Esse um aspecto primordial para o qual o psiclogo tem que atentar, e no considerar que sofrimento humano deve ser tratado apenas no espao do consultrio. 5. CONSIDERAES FINAIS Uma das ideias defendidas no texto a de que todos os alu- nos devem ter condies de acesso ao conhecimento. No en- tanto, em consequncia da alienao das relaes sociais, nem todos tm a oportunidade de se apropriar dos conhecimentos cientfcos. Devido alienao, e no humanizao, a sociedade acaba por se apresentar aos indivduos como uma fora externa e estranha qual eles devem se submeter, no criando condies para que todos os indivduos se apropriem do saber elaborado. Markus (1974, p. 67), apoiando-se em Marx, afrma que [...] o indivduo singular, por causa da alienao, no pode se apropriar de tudo aquilo que a sociedade como um todo apropriou-se espiritualmente, razo pela qual a conscincia emprica entra em con- tradio e se separa das formas da consci- ncia social (moral, cincia, arte, poltca, etc.); essa alienao, que transforma em ideologia todas as formas do conheci- mento, pode levar apenas a contedos limitados e, em ltma instncia, falsos: a contedos de qualquer modo indepen- dentes do progresso do saber humano. Portanto, no o conhecimento da vida cotdiana o norte da escola. Vigotski (2000) esclarece que o pensamento em conceitos deve ser desenvolvido na escola, pela apropriao do conhecimento cientfco, pois dessa forma o aluno pode conhecer a realidade. Assim como a ao produtva do homem, por meio do trabalho, provocou modifcaes no seu desenvolvimento biolgico, ao se apropriar dos conhecimentos, o indivduo transforma seu raciocnio e novas necessidades so geradas. De acordo com Markus (1974, pp. 68-69), a ao cognoscitva do homem resultado de uma com- plexa atvidade de diversos processos parciais, em que [...] a humanizao dos sentdos supri- me a alienao, a absolutzao das v- rias atvidades parciais de conhecimento; mas, ao mesmo tempo, aperfeioando as caracterstcas das faculdades cognoscit- vas humanas, possibilita a atuao do pro- cesso do conhecimento num mbito de relatva autonomia. [...] Das contradies que eventualmente possam surgir nessa atvidade [...] surgem novos problemas; e a atvidade terica e prtca que busca a soluo de tais contradies, no curso do desenvolvimento histrico, revela-se capaz de descobrir os limites da atuao parcial do indivduo singular, de tomar conscincia deles e, portanto, de chegar a conhecer o objeto em sua real natureza. o pensamento conceitual abstrato, segundo o autor, que possibilita a ampliao dos limites do conhecimento. Por isso, a escola deve transmitir aos seus alunos os co- nhecimentos mais desenvolvidos das vrias cincias, de forma a lev-los a tomar conscincia da realidade posta e a propor modificaes na prtica social. Ao elaborar meios e mtodos para conhecer a realidade, a cincia abre caminho para a transformao da realidade e do prprio homem. Essas foram, em princpio, algumas ideias traadas no texto, mas sabemos que a psicologia escolar nem sempre tem trilhado cami- nhos que colaboram com a escola na transmisso-apropriao do conhecimento. Pato (2003, p. 33) destaca que a histria da psico- logia demonstra que ela [...] no gera conceitos e teorias do vazio, num espao neutro. Muito pelo contrrio. Segundo a autora, O que est se dizendo de modo cada vez mais claro que a inveno da psicologia acompanha uma necessidade historica- mente posta de justfcao da desigual- dade estrutural e de controle do corpo livro_crp.indd 78-79 31/07/2012 22:41:38 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 80 81 social com procedimentos compatveis com a ideologia liberal e a servio dos que querem reproduzir a ordenao social em vigor porque se benefciam dela [...]. A autora enfatza que uma perspectva histrica pode contribuir para compreender os compromissos que a psicologia tem assumido com a ideologia dominante na nossa sociedade. Bock (2006), ao de- fender a perspectva histrica, explica que quando se analisam fen- menos psicolgicos como naturais e universais, deixa-se de considerar que a subjetvidade est no mundo objetvo e construda a partr das relaes sociais estabelecidas no nosso caso, uma sociedade di- vidida em classes. A autora argumenta ainda que os psiclogos no tm conduzido o trabalho de forma intencional, sistematzada e di- recionada, agindo como se as prtcas no estvessem relacionadas [...] com os interesses sociais e disputas poltcas da sociedade (Bock, 2003, p. 24). Alm disso, muitas vezes, ao depositarem nos indivduos a responsabilidade pelos seus fracassos e sucessos, acabam isolando o sujeito e a sua subjetvidade do mundo social, criado por homens, que produz esse ou aquele tpo de comportamento. Sem desmerecer as vrias produes tericas que permeiam a atuao do psiclogo escolar, partmos, conforme anunciamos no in- cio deste captulo, de uma viso crtca da psicologia, a histrico-cultu- ral, que compreende o psiquismo humano como construo social e a educao como promotora do desenvolvimento de todos os indivdu- os. Acreditamos que esta seja nossa bandeira principal na interseco da psicologia com a educao: auxiliar, com os conhecimentos da nos- sa cincia, o processo ensino-aprendizagem, contribuindo para que todos tenham o direito de se apropriar realmente dos conhecimentos clssicos, de forma a partcipar cada vez mais da produo histrica do gnero humano, conforme prope Duarte (1993). Defendemos a construo de uma psicologia marxista (Facci, 2004b), a qual requer a superao do fetche da individualidade, to prprio da ideologia liberal e to cultvado at hoje, tanto pela psi- cologia como pela educao. Ideologia essa que tem explicado o ser humano apoiada em ideias que tm naturalizado e universalizado as caracterstcas do desenvolvimento do psiquismo, fazendo anlises parciais, enviesadas, das queixas escolares. A viso tradicional se contrape viso crtca em um proces- so dialtco, caracterizado por recuos e avanos. Superar uma viso naturalizante, positvista da relao entre subjetvidade e educao, pode provocar uma crise na psicologia burguesa. No entanto, con- sideramos, como Vigotski (1996, p. 353), [...] que a causa da crise ao mesmo tempo sua fora motora, que por isso apresenta no s interesse histrico, mas tambm desempenha um papel capital metodolgico , j que no s deu lugar crise, mas que contnua determinando seu curso e destnos posteriores. O desafo, portan- to, consiste em empreender estudos, experimentar prtcas que vo na contramo dessa psicologia burguesa. Esperamos que as ideias apresentadas neste texto contribuam nessa empreitada. 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A PSICOLOGIA E SUA PRESENA NA EDUCA- O: ESPAO CEDIDO OU CONQUISTADO? 1 Snia da Cunha Urt 2 1. INTRODUZINDO O TEMA
A presena da psicologia na educao uma histria de tem- po e espao. Tempo de histrias, de memrias, de evoluo, de delimitao, de crtcas e de avanos. Espaos de busca de refe- xo, de identdade, de possibilidades de reorientar sua contribui- o na educao, junto com as outras reas do conhecimento, para uma efetva aproximao com o sujeito que aprende. Por- tanto, falar de psicologia na educao pressupe artcularmos a cincia psicolgica com a educao e entendermos essa relao no mbito da conquista, e no da mera cedncia. Mapear a trajetria da psicologia e sua relao com a educa- o o que faremos neste espao cedido, e porque no dizer, con- quistado. Vamos ento resgatar pontos desta histria. Recuperar a histria da psicologia da educao uma tarefa rdua e extensa demais para os limites deste artgo; o que propomos ento esbo- ar alguns aspectos bsicos que nos ajudem a compreender me- lhor esta trajetria. Contaremos para isso principalmente com as contribuies de Rudolfer (Introduo psicologia educacional, 1965) e Pato (Psicologia e ideologia, 1984, e A produo do fra- casso escolar: histrias de submisso e rebeldia, 1987). As primeiras atribuies da psicologia aplicada educao confundem-se com as prprias origens da psicologia cientfca, coincidindo com a poca em que ela passa a confgurar como cincia experimental. 1 Este artgo representa um recorte da palestra apresentada sob a for- ma de mesa-redonda no I Encontro Regional de Psicologia Escolar e Educacional, realizado pelo CRP14/MS-MT-2008 2 Snia da Cunha Urt tem Ps- Doutorado em Educao. Doutora em Educao pela Unicamp. Professora Associada da UFMS. Trabalha na Graduao com o Curso de Psicologia e no Programa de Ps-Gradu- ao emPsicologia-Mestrado. tambm professora do Programa de Ps-Graduaoem Educao-Mestrado e Doutorado da UFMS. Coor- dena o Grupo de Estudose Pesquisa em Psicologia e Educao. (GEPPE) www.geppe.ufms.br E-mail: surt@terra.com.br livro_crp.indd 84-85 31/07/2012 22:41:39 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 86 87 Antes do uso defnitvo do termo psicologia educacional, as pre- ocupaes em relao ao tema j se faziam sentr. Encontramos j em Plato, depois em Aristteles, Rousseau e Pestalozzi a importncia atri- buda criana. , porm, nos flsofos do sculo XVI que aparecem os primeiros traos da psicologia aplicada educao. J no incio da- quele sculo, Juan Luis Vives previa que os princpios que regem o psi- quismo para um ajustamento efciente dos processos da educao s poderiam ser justfcados pelo empiricismo, ou seja, pela observao direta dos fatos psquicos (Rudolfer, 1965, p. 287). Foi somente depois de dois sculos que o movimento emprico ganhou fora com Hobbes e se consolidou com Locke, que props a teoria da disciplina formal, que afrmava ser a experincia a fonte de todas as ideias, cabendo aos poderes inatos a elaborao dos dados da experincia sensorial. O sculo XIX, caracterizado pelo evolucionismo e o experi- mentalismo na psicologia, caracterizou-se pelo foco no desen- volvimento da psicologia educacional. Foi com a expanso dos laboratrios, infuenciada pela psi- cologia experimental de Wundt, que o enfoque evolucionista comeou a se tornar mais presente. Ainda que o marco da psicologia cientfca tenha sido a funda- o do laboratrio de psicologia experimental por Wundt, o estudo e a introduo da psicologia diferencial aparecem com Galton. Sob a infuncia da teoria evolucionista de Darwin, ele deu incio mensu- rao das diferenas individuais, criando instrumentos de medida de inteligncia e de personalidade. O que ele objetvava era medir a capa- cidade intelectual e comprovar a sua determinao hereditria. Essa [...] preocupao com as diferenas individu- ais e seus determinantes, com a detectao cientfca dos normais e anormais, dos aptos e dos inaptos, s poderia ocorrer no mbito da ideologia da igualdade de oportunidades enquanto caracterstca distntva das socie- dades de classes (PATTO, 1987, p. 436). Foi marcante a infuncia de Galton sobre o movimento dos tes- tes mentais que se desencadeou na ltma metade do sculo XIX. A primeira escala mtrica da inteligncia infantl surge no inicio do sculo XX, na Frana, fruto do trabalho desenvolvido por Binet e Simon, visando classifcao dos sujeitos a ela sub- metdos. Essa escala passa a ser aplicada a crianas do siste- ma escolar francs, para classifc-las quanto sua capacidade mental, marcando, assim, o incio dos programas de mensura- o da capacidade intelectual em populaes escolares, que consttuiria a principal atvidade dos psiclogos durante todo o sculo, especialmente nos Estados Unidos. Cattel desempenha papel importantssimo no movimen- to norte-americano dos testes, sendo considerado seu fun- dador. Foi ele que usou pela primeira vez (1890) o termo mental tests para designar um tipo de mensurao que per- mitia quantificar a proporo em que um indivduo possua uma determinada funo em relao mdia do grupo. Seus testes foram utilizados em escolas, classificando os alunos em bons e maus, normais e deficientes. Entretanto, a grande inovao foi o Quociente Intelectual (Q.I.), que permite o clculo da idade mental, realizado por Binet (e aperfeioado pelo psiclogo americano Terman), concretzan- do o grande sonho da sociedade industrial capitalista de classif- car seus membros baseando-se num critrio numrico, objetvo. Depois vieram os testes verbais, no verbais e coletvos, to- dos visando [...] classifcar, selecionar, prever a adaptabilidade ou o potencial de desa- justamento dos indivduos s diversas funes (e, portanto, sua capacidade produtva), explicar o insucesso esco- lar, profssional e social e garantr, as- sim, a crena no mito de igualdade de oportunidades (PATTO, 1984, p. 98). A maior ou menor capacidade do indivduo ser explicada ento em termos de Q.I. superior ou inferior e, dependendo do interesse em selecion-lo para o mundo da produo, ele ser integrado ou margi- nalizado. Quando se torna necessria uma nova forma de recrutar mo de obra, a fm de atender as exigncias das novas condies de trabalho da sociedade industrial capitalista, a psicologia compa- rece, por meio de seus instrumentos de medida, de modo a ga- rantr a adaptao dos indivduos a essa nova ordem social. A expanso dos sistemas de ensino nos pases industriais capitalistas trouxe a necessidade de explicar os diferentes ren- livro_crp.indd 86-87 31/07/2012 22:41:39 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 88 89 dimentos apresentados pela clientela escolar e justfcar o no acesso das crianas de classes desfavorecidas aos graus mais elevados do ensino. Considerando o mrito pessoal como nico critrio para a se- leo nas escolas, a psicologia veio contribuir na exata medida em que os resultados nos testes de inteligncia, favorecendo via de regra os mais ricos, reforam a impresso de que os mais ca- pazes ocupam os melhores lugares sociais (Pato, 1987, p. 440). Essa psicologia, que tem por caracterstca bsica o ajusta- mento e a normalizao dos indivduos, encontra receptvidade numa perspectva liberal da vida social. Foi no quadro da ideologia liberal que se deu, pois, o desen- volvimento da psicologia educacional. O liberalismo, ao postu- lar que a sociedade democrtca deve oferecer oportunidades iguais para todos, deixa aberta a partcipao das teorias de vis adaptacionista para justfcar as diferenas entre os indivduos. A proposta de educao liberal pressupe a igualdade de condies, selecionando as crianas para o ingresso na escola por meio do mrito e do talento. Porm, como a escola no consegue escamotear as diferenas relacionadas aos diversos tpos de ensino, recorre s tcnicas psicopedaggicas, psico- metria, indicando critrios para distribuio dos alunos no siste- ma escolar. Essa proposta fundamenta-se em bases cientfcas, utlizando-se da psicologia para legitm-la. As relaes entre psicologia e educao antecedem uma viso determinada de homem e de mundo e que lhes d sustentao. A anlise das relaes entre a Psicologia e a Educao permite tornar visvel que a nfase em aspectos psicolgicos da edu- cao contribuiu, em determinado pero- do, para uma crena dos educadores de que as questes referentes educao, na sua forma prtca, poderiam em gran- de parte ser explicadas e resolvidas em termos psicolgicos (FINI, 1987, p. 71). No Brasil, apesar das razes mdicas, no podemos falar espe- cifcamente de uma psicologia cientfca oriunda delas. Podemos sim, caracterizar um pensamento preocupado com o fenmeno psicolgico. (prof. 5) A Psicologia no Brasil desenvolveu-se estreitamente ligada educao... na realidade, no foi a Psicologia da Educao que derivou da Psicologia, mas sim a segunda que derivou da primeira, pois historicamente, no Brasil, desde o incio do sculo, a Psi- cologia da Educao tornou-se o fun- damento bsico da educao. (GOU- LART, 1987, p. 9). com o advento do Brasil republicano que as ideias liberais se tornam presena marcante nos meios poltcos e intelectu- ais, ideias essas que preconizam a distribuio social dos indiv- duos associada s suas aptdes naturais. No por acaso, portanto, entrada do iderio poltco liberal no pas, corres- pondente, pouco depois, o ingresso de sua contrapartda cientfca, a psi- cologia das diferenas individuais que, aliada aos princpios da Escola Nova, transplantou para os grandes centros urbanos brasileiros a preocupao em medir estas diferenas e implantar uma escola que as levasse em conside- rao. (PATTO, 1987, p. 462) Portanto, a psicologia da educao se desenvolve no Brasil de uma forma mais acentuada a partr de meados da dcada de 1920, com a implantao dos ideais da Escola Nova. Nos discursos pedaggicos, encontramos a origem da psi- cologia da educao ao analisarmos a passagem da pedagogia tradicional para a Escola Nova. Enquanto aquela se caracteriza- va pela nfase na dimenso lgica do contedo, esta valoriza- va o processo ensino-aprendizagem, lidando com a dimenso psicolgica. A busca pelo estatuto cientfco que d sustentao para essa nova pedagogia se concretza atravs da cincia psicolgica, o que acaba por reduzir a unidade do processo educacional ao as- pecto psicolgico. Apesar da crtca Escola Nova, necessrio atribuir aos seus proponentes o mrito pelo reconhecimento da especifcidade psicolgica da criana. livro_crp.indd 88-89 31/07/2012 22:41:39 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 90 91 [...] ao hipertrofar-se em suas relaes com a pedagogia, a psicologia produziu duas distores na proposta escolano- vista original: de um lado, enfraqueceu a ideia revolucionria e enriquecedora de levar em conta, no planejamento educacional, as especifcidades do pro- cesso de desenvolvimento infantl [...] substtuindo-a pela nfase em procedi- mentos psicomtricos frequentemente viesados e estgmatzadores [...]. De outro, propiciou uma apropriao do iderio escolanovista no que ele tnha de mais tcnico, em detrimento da di- menso de luta poltca pela ampliao da rede de ensino fundamental e por sua democratzao que o movimento tambm contnua (PATTO, 1987, p. 478). preciso ainda ressaltar que a relao entre a educao e a psicologia se manifesta por suas origens coincidentes ambas nasceram imbudas do esprito liberal e objetvavam identfcar e promover os mais capazes, independentemente da origem tca e social (PATTO, 1987, p. 478). 2. A QUESTO DE SUA DEFINIO Uma questo que tem sido apontada na literatura recente como crtca psicologia da educao a falta de uma defnio consistente quanto ao seu objeto e campo de abrangncia. Os clssicos manuais introduzem quase sempre um captulo inicial apresentando as defni- es dessa disciplina. Eis algumas das mais comumente encontradas: A Psicologia Educacional lida com apli- caes de recursos da Psicologia aos problemas enfrentados pelo professor em sala de aula (MOULY, 1984, p. l). A principal fnalidade da Psicologia Educa- cional aplicar o conhecimento cientfco da personalidade humana ao ensino, isto , motvao, direo, controle e avalia- o da aprendizagem (KELLY, 1969, p. 27). A Psicologia da Educao procura utlizar os princpios e as informaes que as pesquisas psicolgicas oferecem acerca do comportamento humano para tornar mais efciente o processo ensino-apren- dizagem (PILETTI, 1984, p. 20). Podemos observar que essas defnies se caracterizam por uma concepo marcadamente mecanicista de psicologia, educao e processo-aprendizagem, na medida em que enfatzam o controle, a efcincia e a avaliao da aprendizagem como seu objetvo fnal. A psicologia da educao, vista como uma cincia aplicada e que se apoia em vrios ramos da psicologia, sem, porm, ne- nhuma referncia sua contextualizao, fca evidenciada nas seguintes defnies: A Psicologia Educacional o campo do co- nhecimento que enderea seus estudos e suas metas para o pleno desenvolvimento do ser humano, atravs de suas experin- cias e aprendizagens. Assim ela se dimen- siona na abrangncia de trs reas que lhe do suporte terico: a) psicologia do desenvolvimento; b) psicologia do ensino- -aprendizagem; c) psicologia social, inter- -relaes pessoais (MARQUES, 1980, p. 3). A Psicologia Educacional aquele ramo da Psicologia que se apoia em outros ramos, notadamente na Psicologia da Aprendiza- gem e do Desenvolvimento, em busca de dados que lhe permitem delimitar, estrutu- rar e investgar sua prpria rea de interes- se (WITTER, 1980, p. 24). Entretanto, algumas tentatvas de redefnio em que se evidencia a preocupao com a natureza histrica do homem, com a sua contextualizao, assim so expressas: Psicologia e Educao so indissol- veis. Educase o homem, mas preciso conhecer, em primeiro lugar, esse ho- mem que se quer educar. A educao livro_crp.indd 90-91 31/07/2012 22:41:39 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 92 93 aplicada a indivduos concretos; com uma natureza determinada pela hist- ria (MERANI, 1977, p. 87). Goulart (1985) atesta e concebe a psicologia da educao no mais como uma psicologia abstrata que estuda um homem universal, a partr de um modelo de uma educao tambm universal, mas que corresponda conformao do homem bra- sileiro no momento concreto histrico e social e tudo o que isso representa para sua consttuio. Considerar o indivduo como um ser histrico, levando em con- ta a unidade indivduo-sociedade, apontado por Ferreira (1987) como uma condio para a redefnio da psicologia da educao: A relao indivduo-sociedade na Psi- cologia Educacional representada de forma subjetvista, objetvista ou, en- to, atravs da noo de um processo de interao recproca entre o homem com suas potencialidades e o ambiente fsico e social [...] A compreenso do indivduo como um ser histrico uma condio imprescindvel para uma possvel redefnio do campo de estudo da Psicologia Educacional... Cabe, portanto, Psicologia Educacional o trata- mento da sua unidade de anlise, ou seja, a relao indivduo sociedade como sendo de natureza concreta, isto , determinada a partr das contradies que se estabelecem nas relaes sociais de produo (FERREI- RA, 1986, p. 66). 3. O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM COMO TE- MAS EM FOCO Constatamos, pelas defnies e fnalidades atribudas psi- cologia da educao, que a psicologia do desenvolvimento e a psicologia da aprendizagem, em suas vrias abordagens teri- co-metodolgicas, consttuem seu suporte terico. No Brasil, o Conselho Federal de Educao, por meio da in- dicao 66/75, tornou obrigatrias para o ensino da psicologia da educao as disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem. O parecer 4873/75 detalha o contedo da Psicologia do De- senvolvimento: Caracterstcas, fases e problemas de crescimento e de- senvolvimento humano; Condicionamentos biolgicos, socioculturais e respectvas implicaes na escolarizao de ensino fundamental e mdio. Por sua vez, a Psicologia da Aprendizagem traz como con- tedo: Relaes interpessoais professor x aluno e alunos entre si, como elementos do processo ensino-aprendizagem. Nos clssicos manuais de psicologia da educao, o desenvolvimen- to tem sido defnido de forma etapista, fragmentada e abstrata, sem uma vinculao com a realidade social das crianas e adolescentes. Desenvolvimento todo o conjunto de variaes que se manifestam em um indi- vduo por fora de disposies interiores e da ao do ambiente. Tambm pode ser descrito como a srie de mudanas ocorridas no organismo como resultado de aprendizagem e das infuncias am- bientais (RODRIGUES, 1976, p. 16). A aprendizagem, por sua vez, tem sido defnida como mudana de comportamento, sem que se levem em considerao as condies reais em que ocorre, o porqu de se aprender e nem o seu sentdo: A aprendizagem uma modifcao sis- temtca do comportamento ou da con- duta, pelo exerccio ou repeto, em funo de condies ambientais e con- dies orgnicas (CAMPOS, 1982, p. 31). Em virtude da necessidade de organizar o conhecimento em disciplinas, e estas em tpicos e itens, o contedo transmitdo pela psicologia da educao torna-se mais fragmentado. Isso fca evidenciado pelas diversas teorias psicolgicas do desen- volvimento e da aprendizagem, que so decompostas, ainda, em mais uma srie de tpicos: desenvolvimento cognitvo, afe- tvo, psicomotor e social, sendo estes tambm fragmentados. O mesmo ocorre com uma srie de categorias criadas na psico- livro_crp.indd 92-93 31/07/2012 22:41:39 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 94 95 logia da aprendizagem, tais como motvao, transferncia etc. Isso faz com que o objeto de estudo da psicologia da educao a criana e o adolescente no ato pedaggico seja fragmentado, sem uma viso real e concreta de seu desenvolvimento e aprendizagem. Miranda (1987/1999), partndo da concepo de que a psico- logia do desenvolvimento o estudo da construo do homem como ser individual, aponta para alguns aspectos por ela consi- derados fundamentais para a compreenso do desenvolvimento humano: as relaes entre indivduo e sociedade, a integralidade dos processos de desenvolvimento, o desenvolvimento e o traba- lho, os fatores determinantes do desenvolvimento e suas fases. Considerando que a subjetvidade do indivduo constru- da e reconstruda no jogo das relaes sociais, consttuindo assim, indivduo e sociedade, uma mesma realidade, Miranda afrma ser possvel a compreenso do desenvolvimento hu- mano somente se atestarmos que indivduo e sociedade so dimenses de uma mesma realidade, tomada no seu aspecto mais partcular ou mais geral (Miranda, 1987/1999, p.34). Para essa autora, o homem um ser essencialmente atvo, que age sobre a natureza, transformando-a e transformando a si mesmo, sempre em movimento e crescimento durante toda a sua vida. O indivduo, para sobreviver e desenvolver-se, encon- tra-se sempre realizando algo trabalhando. O desenvolvimento humano pode ser compreendido, segun- do Miranda, no somente pela reviso da histria do indivduo em partcular, mas tambm enquanto espcie e atravs de sua histria, socialmente determinada pela sua condio de classe. Ainda de acordo com Miranda, o que classicamente a psicologia vem fazendo fragmentar o desenvolvimento do indivduo em com- partmentos: fsico, afetvo, cognitvo e social, negando com isso que seu desenvolvimento se d num constante vir-a-ser, numa totalidade. Em relao aos fatores determinantes do desenvolvimento, Miranda aponta para a necessidade de se analisar cuidadosa- mente a distno entre fatores naturais e sociais, pois ela tem servido historicamente para justfcar muitas formas de precon- ceitos e discriminao social (Miranda, 1987/1999, p. 10). Miranda considera o desenvolvimento um processo contnuo, porm com algumas fases distntas na evoluo do indivduo. Segundo a autora, a psicologia tradicional concebe a infn- cia de uma forma fragmentada, abstrata, nica e universal, no considerando que ela deve ser defnida socialmente, vinculada realidade social da criana. Similarmente ao que acorre em relao ao conceito de desen- volvimento, na psicologia tradicional a aprendizagem humana considerada de suma importncia, porm no se leva em conside- rao que o seu contedo historicamente determinado. A preo- cupao central a de explicar os mecanismos que a favorecem e ajustar o homem aos padres de comportamento dominante. Lane (1985) expressa muito claramente suas questes quanto a este enfoque tradicional: No discutmos a validade das leis de aprendizagem; indiscutvel que o reforo aumenta a probabilidade da ocorrncia do comportamento, assim como a puni- o extngue o comportamento; porm, a questo que se coloca porque se apren- de certas coisas e outras so extntas, por que objetos so considerados reforadores e outros punidores? Em outras palavras, em que condies sociais a aprendizagem ocorre e o que ela signifca no conjunto das relaes sociais que defnem concre- tamente o indivduo na sociedade em que ele vive (LANE, 1985, p. 12). O que no considerado, portanto, pela psicologia tradicio- nal, que a partcipao do homem nos produtos sociais acu- mulados se d de forma diferenciada, ou seja, o saber acumulado historicamente pela sociedade assimilado diferentemente pe- las diferentes classes sociais. O desenvolvimento e a aprendizagem so concebidos pela psi- cologia tradicional, ou como processos independentes entre si, ou como idntcos. A dicotomia entre indivduo e sociedade, subjet- vismo e objetvismo, est contda na base dessas concepes. 4. DELIMITAO DE SEU CAMPO E IDENTIDADE Delimitar o campo da psicologia da educao torna-se uma tarefa difcil. Goulart, Ribes, Freitas e Luna so alguns dos auto- res que apontam caminhos para a elucidao desse problema. livro_crp.indd 94-95 31/07/2012 22:41:39 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 96 97 Goulart (1987) afrma que ela s poder oferecer uma con- tribuio vlida para a educao se resgatar o aspecto especf- co de sua competncia, j que deve se preocupar no propria- mente com a educao, mas com reas tangenciais. Ela deve se utlizar de concluses obtdas em diversas reas da cincia psicolgica sobre assuntos que interessam especifcamente educao e a investgao de problemas relacionados s pesso- as sob a ao educatva. (Goulart, 1987, p, 14) Ribes (1982), partndo da constatao de que o encargo social da psicologia deve ser defnido a partr das prtcas sociais que emer- gem em respostas a demandas histricas concretas de uma estrutu- ra social e econmica partcular (Ribes, 1982, p.123), afrma que a identdade de uma disciplina se confgura, inicialmente, a partr de sua especifcidade espistmica, e s secundariamente em termos da demanda que a sociedade concreta lhe impe. Segundo o autor, os diferentes ramos da psicologia aplicada aparecem, como respostas imediatas e externamente deter- minadas a demandas sociais em momentos crtcos no tecnol- gico e/ou no ideolgico. Ou seja, A sua justfcao parte de sua necessi- dade imposta e no de seu uso real ou potencial como conhecimento aplicvel. Assim, a disciplina se confgura progres- sivamente pela sucesso de tarefas enco- mendadas, sem que exista de fato uma aptdo ou maturidade epistmica para exerc-la (RIBES, 1982, p, 127). A psicologia aplicada deve, segundo Ribes, integrar-se or- ganicamente ao corpo cientfco da psicologia, e no se deve reduzir seu campo a problemas estritamente psicolgicos, tam- pouco negar a relevncia do psicolgico, buscando no sociol- gico ou no biolgico a soluo dos problemas. Sobre a relao da psicologia com a educao, Ribes afrma que: A educao [...] no campo especf- co de ao profssional da Psicologia, e por conseguinte to absurdo tentar reduzir os problemas da educao a uma psicologia educatva, como buscar a substtuio de uma psicologia educa- tva inexistente nas teorias pedaggicas ou sociolgicas (RIBES, 1982, p. 134). Freitas (1987), apoiando-se no referencial de Ribes, afrma que a psicologia educacional no tem existncia prpria como cincia, mas somente se referenciada rea de conhecimento denomi- nada psicologia e, como tal, caracteriza-se, no melhor dos casos, como uma subrea deste conhecimento (FREITAS, 1987, p. 132). Dessa forma, sua identdade deve ser encontrada como ci- ncia psicolgica, e no como cincia da educao. Luna (1987) afrma que a tentatva de delimitao desse cam- po s poder se tornar uma tarefa real quando se [...] recuperar histrica e epistemologicamente o signifcado cientfco, social e poltco desta disciplina [...]. Para Luna, [...] a Psicologia Educacional deveria estar retomando a produo em Psico- logia e usando-a para estudar as inte- raes recprocas entre o indivduo e o seu ambiente (LUNA, 1987, p. 3). Para esta tarefa, Luna aponta duas condies: a contextuali- zao do fenmeno e o conhecimento das interaes passadas dos indivduos, considerando que deve-se recorrer ajuda de outras disciplinas ou reas do conhecimento. Algumas pistas para a delimitao do campo da psicologia da educao podem ser encontradas nos estudos acima citados. Ainda que pesem as diferentes posturas dos autores citados, alguns pontos em comum podem ser destacados: a psicologia da educao deve incorporar o conhecimento psicolgico cons- trudo e resgatar a sua especifcidade, partndo, porm, de uma perspectva interdisciplinar. Em sntese, seu surgimento vem atender necessidade de adaptao e controle dos indivduos exigida pela sociedade capita- lista. Se sua vinculao esteve associada a servio da ideologia do- minante, sua aplicao, portanto, no neutra nem homognea e sua defnio se mostra contraditria, como so contraditrias as relaes sociais que se do entre os homens nessa sociedade. Como consequncia, delimitar seu campo passa a ser uma livro_crp.indd 96-97 31/07/2012 22:41:39 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 98 99 tarefa que s poder ser realizada na busca epistemolgica e his- trica dos campos do saber psicolgico. A evoluo de sua pro- duo nos revela a impossibilidade de se traar um perfl da rea, devido fragmentao e diversidade dos estudos realizados. A psicologia da educao comea a ser questonada a partr do redimensionamento do papel da escola e do ensino. Os seus modelos tericos no mais atendem s necessidades educacionais e passam a ser revistos, e seus conceitos critcados. a busca por uma nova abordagem que d conta de explicar o homem como um ser biolgi- co, social e histrico e que no mais considere o desenvolvimento do psiquismo humano de uma maneira passiva e contemplatva. Entender pessoas, ajud-las, orient-las uma atribuio de educadores, pais, psi- clogos [...] Entender como isso ocorre e por que no se d o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas e de pro- fessores um desafo... E a escola com seus atores, cenrios coloridos e em pre- to e branco precisa ser estudada a partr de seu contexto que singular, mas que expressa o movimento da cultura e da Educao brasileira. De nada valem os estudos e pesquisas se no forem para buscar o entendimento do ser e estar no mundo nas suas vrias dimenses. [...] O sentdo e o signifcado que se possa atri- buir educao e escola est no olhar de quem v [...] E qual o olhar do sujeito da contemporaneidade? Esse olhar do sujeito pode ser direcionado pela educa- o, pela psicologia, pela escola. Todavia, a relao da escola com a Psicologia no deve ser terceirizada (algum de fora vai resolver meus problemas [...] que de antemo tem carter patolgico) e sim de parceria, de compartlhamento de ideias, de refexes, de trocas. [...] A produo do conhecimento aponta caminhos percorri- dos e sinaliza possibilidades. Mas qual o sentdo desse conhecimento? Para que serve revelar o que algumas pessoas j pensaram, produziram e sentram sobre a Psicologia e a sua relao com a Escola? No h outro caminho a no ser deixar revelar e desvelar em cada uma dessas reas as possibilidades de conciliao ou de impossibilidade dessa relao... Ou quem sabe buscando a superao dessa dicotomia: do possvel e do inconcilivel [...] (URT, 2009, p. 200). REFERNCIAS CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Psicologia e ideologia: um estudo da formao da Psicologia Educacional em Minas Gerais. Belo Hori- zonte, dissertao de mestrado. UFMG, 1980. FERREIRA, May Guimares. Psicologia Educacional - anlise crtca. So Paulo, Cortez, 1986. FINI, Lucila Diehl Tolaine. A situcionalidade da Psicologia Educacional. Adolescncia nos cursos de licenciatura da UNICAMP. So Paulo, tese de doutorado, PUC, 1987. FREITAS, Luiz Carlos. Projeto histrico, cincia pedaggica e didtca. Educao e Sociedade, So Paulo, (27): 122-140, Set., 1987. GOULART, Iris Barbosa. Psicologia: uma cincia humana aplicada edu- cao. Rev. AMAE Educando. Belo Horizonte, (161): 3-11, mar./1984. ____________________. Psicologia da Educao em Minas Gerais: Histrias do vivido. 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Aqui procuramos refetr sobre os diferen- tes critrios que possibilitam estabelecer caminhos pelos quais se possa identfcar a representao das relaes estabelecidas a partr da atuao no projeto. Nesse sentdo, a psicologia, ci- ncia que estuda o comportamento humano, pode oferecer embasamento terico para melhor compreender a relao dos alunos pelo olhar da famlia. Mas como ela pode representar a partcipao do aluno no projeto social? Que famlia essa? Segundo Rousseau (2001), entende-se por famlia o(s) sujeito(s) que assume(m) responsabilidades por uma criana. a primeira insttuio de direito da qual o sujeito partcipa e recebe cuidados. nessa relao que recebe infuncias para o seu desenvolvimento fsico, cognitvo e psicossocial. No olhar da famlia possvel identfcar a representao da experincia no projeto social, a percepo do desempenho e do interesse do aluno, bem como possveis mudanas comportamentais li- gadas aprendizagem da msica e da dana. 1 Mestranda em Estudos Fronteirios pela Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS). anaceciliadm@yahoo.com.br 2 Pesquisadora A da Embrapa Agrobiologia, orientadora do mestra- do em Estudos Fronteirios. camancio@cnpab.embrapa.br livro_crp.indd 102-103 31/07/2012 22:41:40 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 104 105 A verdade que no h muitas informaes disponveis sobre o campo social das relaes, como se d a atuao de povos com na- cionalidades diferentes convivendo em projetos sociais e como se relacionam no mesmo espao, que aqui est voltado para expresso artstca e cultural. Neste contexto, a comunicao por meio da utli- zao da linguagem como instrumento de mediao entre diferentes povos levanta a questo dos idiomas portugus e espanhol que podem retratar uma relao cultural e politcamente aceitvel nessa regio de fronteira. Todavia, o distanciamento tambm percebido entre brasileiros e bo- livianos pode ser marcado pela no valorizao e pela falta de interesse pelo idioma do pas vizinho, pois empiricamente notvel a comunica- o em portugus. Tais fatos, que parecem sem valor para um dos lados da fronteira, tm algo a nos ensinar sobre a maneira como as pessoas pensam e repensam a comunicao nessa regio, embora haja seme- lhanas que favoream o dilogo, especialmente por meio do famoso portunhol como instrumento mediador que acaba aproximando os sujeitos. Segundo Silva (2004), nesse caminho de mo dupla que se percebe a convivncia dos dois lados da fronteira Brasil-Bolvia. Nesse jogo social, as mltplas estruturas mantdas pelas atvida- des dos indivduos trazem a questo da comunicao enquanto va- liosa ferramenta de mediao social e cultural, que contm o saber e o imaginrio das pessoas e contribui entre signos e signifcados na construo da realidade social. Para Vigotski (1996), caracterizar o aspecto tpicamente humano do comportamento e elaborar hipteses de como essas caracters- tcas se formam representa a histria do homem, do desenvolvi- mento durante toda a sua vida. Fica evidente que o sujeito est em constante movimento histrico, social e cultural e essencialmente consttudo por suas relaes e representaes sociais. 2. O CAMINHO PARA A REPRESENTAO SOCIAL Quando buscamos palavras e comportamentos com o mesmo signifcado no grupo, procuramos uma converso externa que possa conter, mesmo que empiricamente, as determinaes concretas do processo grupal sua formao, sua funo, seu nvel de maturao e de alienao, entre outros. Para Lane (2004), a realidade social per- mite uma interveno efetva na rede de relaes sociais que defne cada indivduo. Todas as interaes humanas surgem entre duas ou mais pessoas e esto psicologicamente representadas em cada part- cipante que as vivencia. Podemos ento, nesse caminhar, perceber que a repre- sentao social, quando traz o conhecimento singular para o coletvo, apresenta a funo de elaborar ou refetr sobre a realidade das pessoas mundo material e representacional , ideias, pensamentos e sentmentos em relao a algum obje- to ou experincia. Segundo Moscovici (apud Moivas, 1993), a representao social tem a sua razo de ser por trs motvos: - por originar nas conversas e discus- ses dirias [...]; - por dispor de um cdigo aceito para a comunicao [...]; - por determinar os limites de um grupo, ou seja, as representaes dis- tnguem os membros de cada grupo (MOSCOVICI, 1993, p. 244).
Para o autor, a ideia de representao com ganho social possui um papel central, ou seja, uma coisa ou fato s faz sentdo quando tem signifcado ou representao para o outro. A formao de um conceito ou imagem nada mais do que um conhecimento e uma linguagem compartlhada, que por sua vez possui uma natureza ancorada na me- mria, na comunicao que distngue o grupo. Por essa via, podemos pensar no sujeito a partr do sentdo que ele atribui a um objeto ou qualquer outra coisa e, no caminho inverso, como a rplica do objeto faz parte do pensamento que transforma sua realidade e seu desejo. Aos poucos o sujeito se apropria de ideias, linguagens, compor- tamentos, e no dia a dia vai construindo sua realidade social, que s faz sentdo medida que gera, de maneira compartlhada, com- portamentos e comunicao sobre algo ou alguma coisa. Ora, se o comportamento e a fala so compartlhados e replicados, podemos pensar em controle social. Ou no? De fato, este questonamento remete ao aspecto real da relao entre o mundo interno e o externo, que produz certo controle aceito socialmente aspecto que vale a pena ser investgado. Para a psicolo- gia social, o mundo percebido tal como e todas as nossas percep- es, ideias e atribuies so respostas a estmulos do ambiente social e cultural em que vivemos. A distno ocorre a partr da necessidade que o homem tem de avaliar objetos materiais para compreender livro_crp.indd 104-105 31/07/2012 22:41:40 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 106 107 a realidade que o cerca criando e recriando modelos, signifcados, regras e normas. Para Moscovici (2007), alguns aspectos nessa construo contra- dizem o sentdo que se d a tudo e todos que nos rodeiam. Primeiro porque existe uma observao familiar e, com isso, o olhar percorre apenas o que lhe comum, deixando de ver o que no reconhece. como se houvesse invisibilidade para o que ainda no existe de forma consciente ou familiar em nosso entendimento. Segundo porque, em alguns casos, determinados aspectos ou fatos so aceitos com certa passividade, sem contestao, o que acaba por se refetr em cos- tumes e comportamentos que repetdamente se transformam em meras iluses. Por ltmo, a resposta aos estmulos est entrelaada defnio comum a todos os membros de uma sociedade. uma construo que se desenvolve da infncia maturidade. Perceber to- dos os fenmenos que provocam e estmulam as mudanas ter uma viso mais ampla das relaes e representacionais matrias do sujeito. A cada momento percebemos a interveno das representa- es que nos orientam para o que visvel e para aquilo que ten- tamos responder, que defne nossa realidade. Essa representao faz parte do sistema perceptvo, como a cognio, que ajustada para dar uma resposta, seja ela qual for. uma caracterstca do sujeito que atvamente tornada prpria para cada um por meio das relaes que se estabelecem com o outro um produto social. Podemos, de certa forma, pensar que a funo das representa- es converter o objeto pessoas ou acontecimentos , um sen- tdo construdo socialmente, atravs da troca de signifcados que os sujeitos elaboram e compartlham da experincia em comum. Num segundo momento, ela volta ao sujeito como uma leitura da rea- lidade formas de pensar, agir, falar e outros comportamentos se transformam em desejos, metas, objetvos ou despersonalizaes. Todos esses elementos se juntam e sintetzam um modelo. Um beb ainda no ventre, por exemplo, j faz parte do discurso e das re- presentaes da me e da famlia. A associao de categorias assume uma determinada forma real, pois a representao do beb ident- dade, fliao e experincias futuras, entre outros compartlhada por vrios sujeitos sociais. E essa conveno que possibilita ao ou- tro representar e depois trazer para a fala, passando pela memria, a dimenso do beb que est por nascer, Na verdade, as interaes ocorrem naturalmente na fala e se tornam familiares para as pessoas. Cada parte ligada ao todo, formando categorias que indicam como cada experincia somada a uma realidade pelas converses por conter limites e experincias passadas do que est sendo representa- do e apresentado para o outro. Sob outro vis, o conceito de representaes sociais foi utlizado por Durkheim nas cincias sociais, quando diferenciou representaes individuais e coletvas. Parte do esforo foi para contribuir na separa- o da cincia sociolgica da psicologia. Embora o desenvolvimento do conceito e da teoria da ao social tenha sido fortemente infuen- ciado por Weber e Marx, foi Durkheim quem buscou conceituar o sentdo das representaes grupais dos sujeitos envolvidos, repou- sando na existncia simblica compartlhada pelas pessoas. Assim, a discusso reaparece a partr da necessidade de analisar e pesquisar a realidade social e cultural do homem em movimento com seus pares. Essa movimentao parte do singular para o plural e pode in- dicar um saber ou fazer em comum. Com essa contribuio, pode- mos investgar a percepo dos familiares dos alunos brasileiros e bolivianos em relao ao projeto social, que atende diariamente o aluno no perodo inverso ao frequentado na escola regular. Mesmo possuindo todos os referenciais metodolgicos desta, o projeto no obrigatrio. A experincia e a expectatva compartlhadas pelos familiares em relao partcipao do aluno podem indicar uma espcie de viso conjunta, e trazem a compreenso de fatos e fen- menos sociais que indicam uma interpretao da partcipao e da expectatva dos alunos. Alunos brasileiros e bolivianos frequentam diariamente o projeto e essa relao confgura relevncia, na perspectva de que esse mo- vimento pode no s revelar o que existe nas relaes interpessoais, como tambm identfcar sua movimentao cultural/social. 3. FRONTEIRA: PALCO DE REPRESENTAES PARA ALU- NOS BRASILEIROS E BOLIVIANOS A proximidade de convivncia com outros povos em regio de fronteira traz algumas refexes, entre as quais sobre sen- tmentos de pertencer e identfcar. Isso faz pensar em seme- lhanas e diferenas na relao com o outro. Esta diferenciao pode ser interpretada alm da demarcao geogrfca. Para Rafestn (1993), a fronteira vai muito alm dos fatos geogrfcos, na medida em que assume importncia em todas as relaes, visveis ou no, que acontecem dentro e fora da sua livro_crp.indd 106-107 31/07/2012 22:41:40 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 108 109 rea de abrangncia. Seria difcil levantar uma defnio do ter- mo sem uma forma material ou representacional das relaes que ali acontecem o tempo todo e de diversas formas. Atualmente podemos visualizar esse contexto por meio da rot- na de ambos os lados da fronteira. Brasileiros e bolivianos a atraves- sam por conta do comrcio, ou em busca de atendimento mdico e de vagas nas escolas, entre outros motvos. Na relao Brasil-Bolvia, o estreitamento entre os povos se deu a partr dos tratados econ- micos assinados pelos dois pases, que se ampliaram pelo intercm- bio comercial fortalecido pelos acordos legais, facilitando a transio e a migrao dos povos. Neste contexto, percebe-se na rea educacional o percurso en- tre crianas e jovens que possuem moradia em Puerto Quijarro e Puerto Suarez, mas que atravessam a linha de fronteira para estudar em Corumb, retornando depois ao seu pas de origem. Podemos pensar na troca de experincias e de valores que se d por meio da aproximao dos povos, no que, segundo Hartmam (2006), pode ser chamado de cultura de fronteira. Como pensar nessa cultura de fronteira sem inserir em nossas ideias as diferenas culturais que existem entre alunos bolivianos e brasileiros? Certamente, essa compreenso no to simples. Para Rafestn (2004), a presena, a ausncia ou a perda das diferenas entre povos pode causar violncia. Ora, se a fronteira representa di- ferenas culturais, quais seriam as formas de violncia sentdas por esses alunos que estudam no mesmo espao? Faz-se necessrio buscar essa compreenso, visto que nessa troca cultural entre diferenas e semelhanas esto embutdos os obje- tvos da educao no formal oferecida aos alunos, e que podem con- tribuir para aproximao dos jovens observados no projeto social que comps nosso objeto emprico de refexo. O ideal que a educao possa contribuir para a igualdade social e o desenvolvimento pessoal, alm de favorecer melhor qualidade de vida e elevao da autoestma dos grupos socialmente excludos (Brasil, PNEDH, 2004). Para Posner e Vandel (apud Papalia, 2000), pesquisas rea- lizadas com crianas de diferentes etnias, classes sociais e de ambos os sexos mostram que, quando inseridas em um pro- grama de assistncia no horrio inverso da escola regular, ob- serva-se sucesso na escola como resultado: o rendimento e as notas se elevam, elas apresentam hbitos sociais saudveis e se adaptam melhor do que as que fcam em casa sozinhas, sem atvidade direcionada. Porm, pouco se fala de programas oferecidos em regio de fronteira e o que pode ser considerado como sucesso, ou do impacto que podem provocar. Acredita-se que o impacto efetvo desses projetos depende de mui- tos fatores: identdade dos alunos, situao socioeconmica, aproveita- mento escolar, relacionamento cultural e envolvimento familiar. As experincias educatvas no formais esto sendo aper- feioadas conforme o contexto histrico e a realidade em ques- to inseridas. Resultados mais recentes tm sido as alternatvas para o avano da democracia, a ampliao da partcipao pol- tca e popular e o processo de qualifcao dos grupos sociais e comunidades para intervir na defnio de poltcas garantdo- ras da cidadania. Foi desenvolvida a noo de empoderamento dos grupos sociais, entendida como um conhecimento experi- mentado sobre os mecanismos que podem melhor defender e garantr os direitos humanos (Brasil, PNEDH, 2004). A relao estabelecida com o outro acaba por infuenciar no comportamento dos alunos dentro e fora do projeto. A compreen- so dos relacionamentos entre estrangeiros em regio de fronteira vem sendo objeto de pesquisas que, segundo Oliveira (2004), pas- sam por valores culturais socialmente aceitveis de signifcados e signifcantes do que posto. Refetr a partr dos desdobramentos culturais entre alunos brasileiros e bolivianos no projeto social pode trazer um novo olhar para a prtca de atvidades de msica e dana que esto sendo oferecidas e as representaes que acontecem ao seu redor. Contudo, essa maneira de ver o outro pode no ser to saborosa assim, pois sentmentos confituosos podem surgir a partr das di- ferenas, resultando tanto em bons quanto maus resultados. Toda cultura ocidental est impregnada pela regere fnes e pelas transgresses inevitveis que delas so derivadas. Sem dvida tambm, porque mais que um fato geogrfco e um fato social, a fronteira um fato biolgico, incrustado no hipotla- mo. Espaotemporal, a fronteira tambm biossocial: ela delimita um para c e outro para l, um antes e um depois, com um limite marcado e uma rea de seguran- a (RAFFESTIN, 2004, p. 11). livro_crp.indd 108-109 31/07/2012 22:41:40 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 110 111 Para Hartmann (2006), confitos decorrentes da situao de viver em fronteira, de ser um ou outro, de possuir sentmentos de pertena de um lado ou outro, pode ser fonte para a identfcao dos sujeitos. Mas preciso transgredir para novas possibilidades de relacionamen- to. No processo teraputco, quando uma pessoa consegue elaborar melhor os fatos que esto acontecendo, pode romper com o crculo vicioso que vinha se repetndo nas suas relaes e consegue caminhar para novas possibilidades e saberes. Nesse campo, as relaes se estabelecem com valores e outros signifcados criam espao para possveis trocas de conhecimento, cul- tura e relacionamentos. Aprender em outro local que no seja o da sua nacionalidade pode signifcar mais do que uma simples ocupao de tempo nas di- versas linguagens que se estabelecem. O aprendizado pode acontecer a partr da experincia com novas oportunidades e relacionamentos. Dentro desse contexto regado por valores culturais fronteirios atribudos entre signifcados e signifcantes, foi criada em 2005 essa escola de artes, projeto de uma ONG local, que visa reduzir a exclu- so social de crianas e adolescentes em situao de vulnerabilida- de socioeconmica, provenientes de Corumb e Ladrio, no Brasil, alm de Puerto Surez e Puerto Quijarro, na Bolvia. 270 alunos se- lecionados frequentam diariamente o espao, recebendo aulas de msica, dana e idiomas, alm de apoio escolar e psicolgico. Os alunos so selecionados entre os oito e dez anos de idade, e podem permanecer at os 18, por apresentarem interesse e/ou aptdo para dana ou msica. Observa-se que algumas crianas de diferentes bairros dos municpios, dentro e fora do territrio brasilei- ro, apresentam uma caracterstca em comum: vivem em situao de risco social (segurana domstca, abandono, violncia urbana). O projeto parte do pressuposto de que crianas em situao de excluso social partcipando de atvidades direcionadas po- dem desenvolver suas habilidades e tomar para si a construo e a prtca do saber da dana e/ou da msica. Nesse movimento, pode-se abordar uma srie de questes sobre incluso e exclu- so social. A representao social que a famlia faz em relao ao projeto pode conter sentdo de importncia ou de valor para o desenvolvimento social dos partcipantes, o que s vezes passa despercebido pelos familiares e at pela prpria escola. Tal relao pode conter ganhos e perdas, na medida em que penetram e infuenciam a mente de cada um e ao mesmo tempo so repensadas, recitadas e reapresentadas pela fam- lia, como coloca Moscovici (2007). A representao social est marcada pelas nossas experincias, oportunidades e possibili- dades enfm, pela nossa histria de vida. Nesse sentdo, a re- presentao da famlia traz a experincia no s do aluno, como tambm dos familiares em relao ao projeto uma realidade vivida diariamente, que se tornou real por possuir valor e sent- mento entre os envolvidos. Segundo Silva e Cunha (2005), a busca e a valorizao da apren- dizagem escolar pela famlia surgem entre os sculos XV e XVIII, em funo do distanciamento da criana do trabalho. Contudo, medi- da que mudanas econmicas e sociais vo ocorrendo nos sculos seguintes, novas famlias, novos atores passam a compor este ce- nrio. Aqui se entende por famlia os responsveis pela proteo, educao e mantenedores dos alunos que estudam no projeto. necessrio buscar o seu olhar, o sentdo atribudo ao projeto por meio da vivncia do aluno em relao ao conhecimento proposto por essa escola de artes, entre comportamento, interesse ou habili- dade fatos e aes que marcam e caracterizam uma relao. 4. CONSIDERAES FINAIS A partr do exposto, a psicologia social pode buscar na famlia respostas em direo ao mundo representacional, atribuindo valor e sentdo vivncia dos alunos que frequentam a Escola de Artes Moinho Cultural Sul-americano, produzindo algo que se consttui como elemento da cultura fronteiria As experincias, as ideias e os valores resgatados atravs da mem- ria dos familiares so o que pode dar luz para a partcipao de alunos de diferentes nacionalidades que atuam no mesmo espao fronteirio. Esse projeto atende atualmente alunos de 38 escolas do Brasil e sete da Bolvia. Parece, contudo, que alguns fatos comuns acontecem, inde- pendentemente da nacionalidade dos alunos: o interesse por msica ou dana e a situao de vulnerabilidades socioeconmica. O sentdo que a famlia construiu em relao ao projeto pode representar um forte aliado para o desenvolvimento e a perma- nncia do aluno. Por ser uma escola que oferece atvidades dife- renciadas e no ser obrigatria, a construo da identdade se d pelo interesse e pelo desejo, seja da criana ou da famlia. Parece provvel que o signifcado atribudo msica ou dana seja o livro_crp.indd 110-111 31/07/2012 22:41:41 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 112 113 principal sentdo expresso pelo imaginrio da famlia e do prprio partcipante em relao ao projeto. A proposta deste estudo contribuir para refexo entre os aspectos do sujeito e de seu mundo social, base para possveis in- tervenes em questes que se colocam como desafo na regio fronteiria e na rea de educao. Quando buscamos represen- taes sociais, vamos atrs do sujeito, de suas caracterstcas e de possveis mudanas de costumes que podem ser observadas. Compreender o que acontece ao seu redor, principalmente no projeto, corresponde existncia validada de uma realidade. A representao uma caracterstca do ser humano, por meio da qual buscamos nomear e dar sentdo a tudo que nos rodeia. Mas o signifcado s existe porque faz sentdo, porque compartlhado pela experincia e por conferir a real forma da nossa existncia. A representao social vai muito alm das fronteiras mate- riais, ela faz parte do pensamento, da memria, do comporta- mento, da comunicao e do valor que atribumos a tudo e a todos. como a soma mais ampla de todos os eventos psicolgi- cos evocados pela nossa relao com outras pessoas, ainda que socialmente produzidos, trazendo marcas da nossa vivncia, do passado, do presente e daquilo que esperamos do futuro. Fazer uma leitura inicial das representaes sociais bus- car uma experincia, e talvez determinar sua importncia social e cultural para aqueles que esto envolvidos e partlhando da mesma compreenso ou representatvidade. Faz-se necessrio primeiro conhecer o cotdiano dos alunos bolivianos e brasileiros, na vivncia diria entre a escola formal frequentada em seu pas de origem e o projeto no Brasil, pelo olhar da sua famlia, observando as marcas das relaes no que diz respeito aprendizagem, troca cultural entre dois pases, a possveis mudanas comportamentais etc. A psicologia social pode contribuir em questes que se co- locam como desafo em territrio de fronteira. Sua contribuio prtca e terica no processo de integrao social pode for- talecer a atuao dos alunos que integram culturas de diferen- tes nacionalidades no mesmo espao. Nesse ponto, a teoria das representaes sociais oferece entendimento e refexo sobre a experincia da criana e do adolescente quando adentram no ambiente familiar, contando suas experincia no projeto ou mos- trando o que aprendeu danando, cantando, tocando um ins- trumento , fazendo com que a famlia d sentdo sua vivncia. Por ser historicamente construda, a representao sofre infun- cia do poder cultural, podendo ser repensada e tambm reconstruda em qualquer tempo e espao, mas tambm deve ser simplesmente pensada e desvendada para ser reconhecida. Ora, desvendar repre- senta trazer para o conhecimento a opinio e o sentmento da fa- mlia dos alunos de diferentes nacionalidades para o conhecimento comum. Ento, se existe diferena entre as culturas, provavelmente existro diferentes formas de representar a mesma situao. Mais do que representar o grupo, necessrio respeitar as partcularidades de cada povo, de cada voz, de cada um. REFERNCIAS BENTHAM, J. Temas em psicologia: entrevistas e grupos. 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Ana Lcia Finocchio 2 1. INTRODUO A proposta a ser discutda neste trabalho o estgio super- visionado em Psicologia Escolar, realizado quinzenalmente por acadmicas do 5 semestre de Psicologia da Universidade Anhan- guera-UNIDERP na Escola Estadual Hrcules Maymone, em Campo Grande-MS, com alunos do 2 ano do ensino mdio. O objetvo era incitar questonamentos sobre o futuro profssional em adolescen- tes, que comumente s se preocupam com isso quando j esto cursando o 3 ano e so pressionados, implcita e explicitamente, pela sociedade a escolher o que vo ser quando crescer. O trabalho de apoio escolha profssional busca auxiliar os jovens orientandos na elaborao de seus confitos, refexes e antecipaes sobre um olhar para o futuro, no sentdo de possibilitar e mobilizar a capacidade de deciso, para que estes possam construir um projeto profssional e pessoal mais cons- ciente (Soares, 2000). A orientao profssional (OP) conceituada por Bock (2001) como [...] um conjunto de intervenes que vi- sam apropriao dos chamados deter- minantes da escolha. Estes determinantes que levam compreenso das decises a serem tomadas e possibilitam a elabora- o de projetos [...] (BOCK, 2001, p. 144). Bock (2001), concebendo o homem como um ser essencial- mente histrico e social, que se consttui nas e pelas relaes que estabelece com os outros no seu mundo circundante, me- 1 Acadmica do 5 semestre do curso de Psicologia da Anhanguera-UNIDERP. 2 Supervisora de estgio em psicologia escolar do Curso de Psicologia da Anhanguera- -UNIDERP. livro_crp.indd 114-115 31/07/2012 22:41:41 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 116 117 diado pelos instrumentos e signos, coloca que a OP deve ter tambm, a fnalidade de promoo de sade. Acreditamos que o indivduo se constri numa relao de mediao com o meio social e, portanto, sade e doena esto sendo construdas nesse processo. As- sim, ser na vigncia da dialtca cons- tante da subjetvao que o indivduo ir se consttuindo tambm suas formas de pensar, sentr, agir, alm de construir e expressar nesse processo suas formas de escolhas. As formas de escolhas do indivduo, portanto, expressam sua conscincia, e assim sua sade/doena (BOCK, 2001, pp. 171 -172). Ou seja, o profssional deve possibilitar ao orientando a am- pliar a conscincia que possui sobre a realidade que o cerca e instrumentaliz-lo para uma atuao transformadora diante da realidade social. A partr dessa perspectva, trabalhamos, por meio de estudos de textos, rodas de conversa, dinmicas de grupo, questonrio de habilidades e interesses, frases incompletas e do teste projetvo de personalidade HTP (House-Tree-Person), uma maior conscientzao de si mesmo, da realidade socioeconmica, cultural e ocupacional, assim como obstculos e recursos disponveis, como facilitadores da escolha profssional desses jovens envolvidos, j que esse o perodo de elaborao de vivncias e de defnio de suas opes. Buscamos propiciar um amplo olhar sobre o mercado de trabalho e suas vicissitudes e fazer a relao das potencialidades e habilidades mais evidenciadas no processo de OP dos orientandos com as reas profssionais nas quais provavelmente obteriam maior xito. Esses elementos foram trabalhados de uma forma dinmica e partcipat- va, j que pblico-alvo solicita essa postura a todo o momento. Nas atvidades propostas, obtvemos grande partcipao dos alunos, que demonstraram interesse em pontos que dizem respeito ao papel do psiclogo, principalmente no mbito clni- co, e s relaes interpessoais professor versus aluno. Ao fnal do semestre, individualmente fzemos a devolutva aos alunos, propondo uma relao entre os resultados dos en- contros, dinmicas e o envolvimento de cada um em sala com as reas profssionais. 2. DISCUSSO TERICA A orientao profssional pode ser trabalhada apoiando-se em diferentes referncias tericas da psicologia, como as abor- dagens clnica, organizacional ou educacional. Cada uma, com especifcidades e caracterstcas prprias, utliza-se de procedi- mentos tcnicos diferentes. De modo geral, elas priorizam a re- lao homem-trabalho, abordando questes como a contnua- o dos estudos, a escolha dos respectvos cursos de interesse, os confitos relacionados ao desempenho do papel profssional e o planejamento ou reorganizao de carreira (Soares, 2000). O presente trabalho orientou-se na abordagem educacional em OP, que se caracteriza por ser um trabalho realizado com crianas e adolescentes, normalmente vinculado insttuio de ensino. Sob essa perspectva, h a possibilidade de se traba- lhar diversos temas, como conhecimento de si, infuncia social e da famlia na escolha profssional, orientao para o trabalho na sociedade capitalista e informao das diferentes profsses e ocupaes (Soares, 2000). A OP com alunos do ensino mdio consttui-se em uma propos- ta preventva, oportunizando ao profssional da psicologia atuar no s como facilitador da escolha, como tambm, genuinamente, educador. Isso ajuda a desmistfcar a viso que a sociedade ainda possui a respeito dessa rea de atuao de que apenas clnico o que compreende as relaes sade versus doena mental. O papel do psiclogo escolar hoje diferente do que possua no incio de sua insero na escola, quando tnha como funo medir habilida- des, diagnostcar doenas e capacidades. Segundo Reger (1989, p. 13), H um modelo mais apropriado para o profssional que deseja atuar no contexto escolar: assumir um papel de educador. Seu objetvo seria o de ajudar a aumen- tar a qualidade e a efcincia do processo educacional por meio da aplicao dos conhecimentos psicolgicos. livro_crp.indd 116-117 31/07/2012 22:41:41 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 118 119 Este o seu principal desafo nos dias atuais: assumir a postura de educador, e no de clnico da insttuio. No entanto, possvel ser um psiclogo escolar e utlizar-se da escuta clnica, principal- mente no que corresponde relao com o adolescente, que se encontra em uma fase do desenvolvimento em que existem mui- tas transformaes fsicas, psicolgicas e socioculturais. nessa transio entre infncia e idade adulta que ocorre a crise de identdade, que, segundo Osorio (1989, p. 14). Designa um ponto conjuntural necessrio ao desenvolvi- mento, tanto dos indivduos como de suas insttuies. As cri- ses ensejam o acmulo de experincia e uma melhor defnio dos objetvos. E identdade o conhecimento por parte do in- divduo da condio de ser uma unidade pessoal, ou entdade distnta dos outros, resultante de identfcaes prvias. A crise de identdade , portanto, uma reviso dos conceitos que anteriormente lhe foram transmitdos e agora podem ser questonados, bem como a elaborao das perdas referentes a esse perodo, como da imagem corporal, da identdade infantl e dos pais da infncia. Diante desta perspectva, a OP com adolescentes tem como principal objetvo ajudar o jovem a elaborar seu plano de habi- lidades e aptdes, preparando-o para as constantes mudanas sociais, garantndo assim decises mais seguras e elaboradas. Trabalhar a questo da escolha profssional com jovens uma tarefa que exige do orientador profssional uma postura tca e compromissada, uma vez que a escolha possvel sim, mas em meio a numerosas limitaes impostas pela sociedade, pela famlia e pelas condies econmicas e geogrfcas. Po- rm, mesmo diante a tantas limitaes, muitas vezes determi- nantes, o homem mostra-se sujeito da prpria vida e capaz de escolher meio a tantos fatores que infuenciam esse processo. Como coloca Soares (2000, p. 45), [...] o homem sujeito da sua prpria vida, capaz de fazer escolhas mesmo em condi- es limitadas e, muitas vezes, determinantes. importante ressaltar o processo de OP facilita a conscien- tzao sobre valores, esteretpos, cultura, crenas e sobre como a importncia dada s diferentes profsses infuencia o desenvolvimento de uma futura identdade profssional. fun- damental que o orientador profssional encontre na escola uma parceira nesse processo, j que esta, alm de fornecer conhe- cimentos tericos, deve ser um espao que possibilite ao aluno o desenvolvimento de potencialidades cognitvas, afetvas e so- ciais, oferecendo uma formao adequada para o ingresso no mundo do trabalho, em que atue como um cidado tco.
3. INSTRUMENTOS UTILIZADOS No primeiro encontro fzemos algo menos estruturado, pelo fato de ser o reconhecimento de ambas as partes envolvidas no processo e para que pudssemos iniciar uma relao de vncu- lo. Queramos saber as expectatvas que tnham diante dessa proposta de trabalho, o que imaginavam ser a orientao pro- fssional e, principalmente, a viso deles em relao profsso de psiclogo e sua atuao. A partr deste movimento pudemos perceber que a gran- de maioria dos alunos no conseguia visualizar psiclogos que no fossem clnicos, cuidando de pessoas ditas por eles como loucas ou com problemas. Em diversas situaes fomos in- terpeladas sobre a possibilidade de encontros individuais, situ- aes em que era necessrio enfatzar a importncia do grupo em orientao profssional. Nos encontros seguintes, eles se sentram mais vontade para fazer perguntas sobre o mercado de trabalho, as difculdades per- cebidas para a insero mesmo quando se tem qualifcao pro- fssional, os medos diante do incerto. Em alguns momentos de descontrao, ou mesmo quando realizavam o que era solicitado, alguns se sentam livres para expor que no tnham perspectva, que no iriam conseguir e que por isso no pensavam nessas pos- sibilidades, apenas desejavam que o ano terminasse. Em outro encontro, fzemos uma dinmica na qual foi possvel trabalhar questes referentes ao medo. Pedimos que, de olhos fe- chados, desenhassem o que fosse solicitado, mantendo-se assim por 15 minutos. Quando abriram os olhos puderam perceber os seus desenhos totalmente disformes, grande foi a surpresa, bem como comparao com os dos colegas. No momento da discus- so, muitos se referiram ao incmodo de fcar de olhos fechados. Assim, foi possvel verbalizar o que os incomoda enquanto adoles- centes. Vrias foram as verbalizaes no sentdo de que crescer difcil, ocasiona muito medo, de que incomoda no ser criana, mas no se quer ser adulto, alm das presses familiares. livro_crp.indd 118-119 31/07/2012 22:41:41 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 120 121 Assim foi possvel trabalhar previamente questes confi- tvas referentes fase do desenvolvimento na adolescncia, como a identdade em transio, o luto do corpo infantl e pelos pais infants e as expectatvas para a vida. Posteriormente foram propostos os questonrios de habili- dade, interesses e frases incompletas. Com esse ltmo instru- mento foi possvel fazer uma refexo sobre valores, signifca- dos e sentdos, sobre quem eu sou, o que gosto e no gosto. Percebemos que alguns se interrogavam: Eu tambm no sei isso sobre mim? O ltmo procedimento foi a aplicao do teste projetvo HTP coletvamente. Diante dos dados obtdos nos encontros quinzenais, de ordem do consciente e inconsciente, pudemos individualmente oferecer a devolutva do que foi observado. No que se refere relao entre o perfl dos alunos e as profsses, foram observados os pontos fortes e os que devem ser traba- lhados para um bom relacionamento interpessoal. O momento da devolutva foi muito signifcatvo; eles se sen- tram importantes, valorizados e respeitados. J que se abriram e puderam fechar esse movimento, alguns mencionaram estar mui- to ansiosos pelo resultado. Para ns, como acadmicas, foi funda- mental o feedback dado por eles na prpria devolutva referente ao nosso trabalho, bem como a postura de aceitao e partcipa- o demonstrada durante todos os encontros. 4. CONSIDERAES FINAIS Aps esse breve perodo que passamos na insttuio esco- lar, pudemos perceber na prtca a importncia do psiclogo na educao como facilitador do processo de ensino, do desenvol- vimento psicolgico nas diversas fases do desenvolvimento e como elo entre escola e aluno. A partr dessa experincia foi possvel perceber a real neces- sidade e importncia de se iniciar o quanto antes o processo de orientao profssional com os adolescentes, propiciando assim um maior reconhecimento da identdade, a elaborao de suas perdas diante do crescer, a valorao da autoestma, a criao de perspectvas diante do futuro e, se necessrio, intervenes psicolgicas. Quando enfatzamos o incio precoce de um trabalho com os adolescentes por essa ser uma fase de grandes mudanas. Com apoio e orientao, ser possvel viver esta transio de uma forma mais saudvel, sem grandes sofrimentos psquicos. Nesses encontros fcou evidente o quanto os jovens tm ne- cessidade de um olhar mais humano por parte do educador, o que muitas negligenciado, dando-se prioridade parte peda- ggica. Em alguns momentos percebeu-se que alguns demons- travam desejo de apenas serem ouvidos. REFERNCIAS BOCK, A. M. Psicologias: uma introduo ao estudo da psicolo- gia. 13. ed. So Paulo: Saraiva, 1999. BOCK, A. M.; AGUIAR, W. M. J. A orientao profssional com adolescentes: um exemplo de prtca na abordagem scio- -histrica. In: BOCK, A. M; GOLALVES, M. G. M.; FURTADO, O. (Orgs.). Psicologia Scio-Histrica: uma perspectva crtca em psicologia. So Paulo: Cortez, 2001. REGER, R. Psiclogo escolar: educador ou clnico? So Paulo: Queiroz, 1989. SOARES, D. H. P. As diferentes abordagens em orientao pro- fssional. In: LISBOA, M. D.; SOARES, D. H. P. (orgs.) Orientao profssional em ao formao e prtca de orientadores. So Paulo: Summus, 2000. OSORIO, L. C. Adolescente hoje. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. livro_crp.indd 120-121 31/07/2012 22:41:41 123 RELATO DE EXPERINCIA PROFISSIONAL: RECORTES DA TRAJETRIA DE UMA PSICLOGA Denise de Ftma do Amaral T. Basmage 1 1. INTRODUO
Em 1991, formei-me em Educao Fsica pela Universidade de Caxias do Sul-RS (UCS). Resolvi dar contnuidade aos meus estudos e, no ano seguinte, ingressei em Psicologia na mesma insttuio, mas conclu na FUCMT, em Campo Grande-MS. Durante o curso, fz estgio nas reas clnica, organizacional, escolar e estgio volun- trio na Santa Casa de Campo Grande. Ainda no ltmo semestre, ingressei no curso de ps-graduao em Estudos Disciplinares de Trnsito no Ensino Superior, concludo em 1994. Para agregar novos conhecimentos que contribussem para a melhoria do meu fazer, partcipei de congressos, cursos, palestras e seminrios, entre outros, na perspectva da atualizao profssional. A partr da atuei na rea clnica e, aps alguns anos, surgiu uma nova oportunidade: trabalhar como professora em uma escola da rede partcular de ensino na disciplina de Filosofa um projeto especfco para as turmas de 5 a 8 sries do ensi- no fundamental (atualmente 6 a 9 anos) e 1 ano do ensino mdio. O trabalho com a flosofa envolvia todas as questes relacionadas adolescncia, tais como valores, autoestma, au- toconhecimento, drogas e sexualidade, e contemplava dinmi- cas de grupo, textos refexivos e flmes educatvos. No incio, foi difcil encarar a complexidade de uma sala de aula sem uma experincia anterior, mas a colaborao dos co- legas e a credibilidade da direo da escola fzeram um grande diferencial para o meu desempenho. Percebia nos alunos um grande desejo de se expressarem, de compartlhamento. Posso dizer que foi um grande aprendizado e uma grande experincia. Foi preciso muita dedicao para enfrentar a reali- dade da sala de aula. Apesar de ter trabalhado por apenas um 1 Mestre em Educao pelo Programa de Ps-graduao PPGEdu/ UFMS. Orientanda da prof Dr Snia da Cunha Urt. livro_crp.indd 122-123 31/07/2012 22:41:41 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 124 125 ano e meio, pude sentr como so inmeros os desafos enfren- tados pelos professores em seu cotdiano. Na perspectva de atuar em minha rea, tve a oportunidade de mudar de funo, agora como orientadora educacional do Colgio Salesiano Dom Bosco, em turmas de 8 e 9 anos. A minha atuao como orientadora educacional se estendeu de 2001 a 2007. Fazia parte de minhas atvidades dirias orientar e acompanhar o desempenho do aluno no processo ensino-aprendi- zagem e encaminh-lo s ofcinas de aprendizagem (reforo esco- lar). Outras atvidades tambm eram desenvolvidas: acompanha- mento de alunos a viagens, palestras de formao, atendimento aos pais, professores e encaminhamento do aluno, sempre que necessrio, a outros profssionais da rea da sade. Concordo com Hargreaves quando afrma que As escolas e os professores esto involunta- riamente envolvidos em uma transforma- o mundial da poltca, da economia, da tecnologia, da cultura, da moral e da vida cotdiana. As estruturas familiares esto mudando, as relaes esto se tornando mais temporrias e frgeis, e as individua- lidades e identdades das crianas correm mais riscos. Os professores falam em haver muito mais responsabilidades sociais no ensino hoje do que havia em outros tem- pos (HARGREAVES, 2001, p. 202). Uma atvidade realizada foi o projeto Questes Adolescen- tes, para trabalhar com os alunos dessa faixa etria. O grupo era formado por alunos que tnham interesse em partcipar esponta- neamente ou que apresentavam um ndice alto de notas abaixo da mdia caso em que eram convidados pela orientadora. Nos encontros, que aconteciam uma vez por semana, discutamos v- rios assuntos, entre eles dicas de como estudar, valores, autoes- tma e autoconhecimento, alm de assistr a flmes educatvos e realizar dinmicas de grupo. Sempre me preocupei com o aspecto preventvo, de mostrar ao jovem as oportunidades de escolha que ele poder enfrentar, trabalhar o desenvolvimento de uma boa au- toestma, a valorizao do ser e projetos de vida. Pollak assegura que [...] ningum pode construir uma autoimagem isenta de mudana, de negociao, de transformao em funo dos outros. A construo da identidade um fenmeno que se produz em referncia aos outros (POLLAK, 1992, p. 204). Em relao aos pais, percebia que muitos necessitavam de orientao, sentiam-se perdidos, no conseguiam esta- belecer limites e manter a firmeza, especialmente pelas mudanas que vm ocorrendo na sociedade e na estrutura familiar nos ltimos anos pelo fato de muitos trabalharem fora e no poderem acompanhar seu filho mais de perto. Muitas vezes o adolescente perde as referncias familiares. Essas mudanas e exigncias trazidas pela era virtual lan- am desafios e alteraes no contexto escolar, por ser um espao de construo social. Rego afirma que A escola possui uma funo social, por- que compartlha com a famlia a educa- o das crianas, uma funo poltca, pois contribui para a formao de ci- dados e uma funo pedaggica, pois o local privilegiado para transmisso e construo de um conjunto conheci- mentos (REGO, 2005, p. 58). Na minha prtca, inicialmente muitas foram as difculda- des, devido complexidade do ambiente escolar e da funo do orientador educacional nesse contexto. Segundo Rego, Ainda que se reconhea a importncia e o impacto que a educao familiar tem (do ponto de vista cognitvo, afe- tvo, moral e social sobre o indivduo (especialmente durante a primeira in- livro_crp.indd 124-125 31/07/2012 22:41:41 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 126 127 fncia), pode-se argumentar que seu poder no seja absoluto, e irrestrito. [...] Neste sentdo, a escola, entendi- da como um local que possibilita uma vivncia social diferente da do grupo familiar, tem um relevante papel, que no , como j se pensou, o de com- pensar carncias (culturais, afetvas, sociais etc.) do aluno, e sim o de ofe- recer oportunidade de ter acesso a informaes e experincias novas e de- safadoras capazes de provocar trans- formaes e de desencadear processos de desenvolvimento e comportamento (REGO, 2005, p. 62). Em outra refexo, a autora assevera que A escola possui uma funo social, porque compartlha com a famlia a educao das crianas, uma funo poltca, pois contri- bui para a formao de cidados, e uma funo pedaggica, pois o local privilegia- do para transmisso e construo de um conjunto de conhecimentos (REGO, 2005, p. 58). Meu maior desafo foi orientar os professores, mostrando a importncia de um novo olhar sobre as diferenas encontra- das em sala de aula, um olhar inclusivo. Eles devem conhecer mais as caracterstcas dessa faixa etria para lidar melhor com os alunos em seu cotdiano, contemplando no s os aspectos cognitvos, mas colaborando na formao integral do aluno em todos os aspectos sociais e afetvos. Trabalhei junto a essa equipe por meio de dinmicas, textos refexivos e orientao individual. Concordamos com Faria ao asseverar que Na aurora do sc. XXI, necessitam os professores estar preparados para inte- ragir com uma gerao mais atualizada e mais informada, porque os modernos meios de comunicao, liderados pela internet, permitem o acesso instant- neo informao, e os alunos tm mais facilidade para buscar conhecimento por meio da tecnologia colocada sua disposio (FARIA, 2002, p. 67). Segundo os escritos de Tacca, Em uma sala de aula, alunos e pro- fessores, alm de compartlharem um espao fsico, compartlham-se como pessoas, ou seja, interagem como su- jeitos, consttuem-se mutuamente em sua subjetvidade (TACCA, 1999, p. 216).
O fato de acreditar na educao como um processo inaca- bado, no qual s crescemos como profssionais quando acom- panhamos e investmos na nossa formao, melhorando con- sequentemente a nossa prtca educatva, suscitou em mim o desejo de ampliar os conhecimentos, principalmente colaborar com os jovens e professores para a melhoria da qualidade de suas relaes. Por isso, busquei um referencial de estudo em que pudes- se aliar a educao e a psicologia para compreender melhor as questes que envolvem os professores e seus alunos. Para tan- to, ingressei no GEPPE (Grupo de Estudo e Pesquisas em Psico- logia e Educao-UFMS). muito signifcatvo poder partcipar de um grupo de pesquisa que abrange essa interface. Movida por minhas inquietaes como profssional que constantemente refete sobre a sua prtca, ingressei nesse gru- po em 2005. Partcipei da elaborao de um subprojeto de pes- quisa sobre a identdade de professores, vida escolar, trajetria profssional e prtca pedaggica. Os encontros propiciaram o estudo de textos relacionados psicologia e educao, alm de discusses e debates sobre temas relevantes, que aumenta- ram o meu interesse pela pesquisa e, consequentemente, pelo mestrado em Educao. No ano de 2006, para conciliar o trabalho com o estudo, mu- dei de setor e passei a trabalhar como orientadora educacional livro_crp.indd 126-127 31/07/2012 22:41:42 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 128 129 no perodo noturno, na EJA e no ensino mdio. Nesse perodo, desenvolvi atvidades semelhantes s anteriormente descritas, com alunos que apresentavam difculdade de leitura, e fz orien- tao profssional para os alunos do 3 ano. Os estudos no grupo proporcionaram o contato com leitu- ras de autores que instgaram importantes refexes para minha histria de vida e formao. Em seus estudos, Dominic assegura que A histria de vida outra maneira de considerar a educao. J no se trata de aproximar a educao da vida, como nas perspectvas da educao nova ou da pedagogia atva, mas de considerar a vida como o espao em formao. A histria de vida passa pela famlia. marcada pela escola. Orienta-se para uma formao profssional, e em con- sequncia benefcia-se de tempos de formao contnua. A educao assim feita de momentos que s adquirem o seu sentdo na histria de uma vida (DOMINIC, 1988 p. 140). Dentre as descobertas que norteiam meus estudos est o re- ferencial terico da abordagem histrico-cultural, fundamentada em Vigotski, por favorecer possibilidades de inovao e melhoria para a educao. Na perspectva de Vigotski, o organismo e o meio interagem, modifcando-se ambos nesta relao. Assim, o desenvolvimento do homem produto da apropriao pelo sujeito da experincia histrica e cultural acumulada. Nesse sentdo, a adolescncia uma fase que se construir a partr do meio sociocultural em que o sujeito est inserido. Estudos referentes ao campo da psicologia tm evidenciado uma concepo naturalizante acerca do fenmeno da adoles- cncia. Alguns estudiosos contemporneos ainda a apresentam como uma fase evolutva, durante a qual o indivduo trata de estabelecer a sua identdade adulta, porm de uma forma uni- versal e a-histrica No entanto, essas ideias so questonadas por aqueles que compreendem a adolescncia como uma construo histrica e social que tem suas repercusses na subjetvidade e no de- senvolvimento do homem moderno, e no como um perodo natural do desenvolvimento. Compartlhamos as ideias de Ozella ao afrmar que: A abordagem scio-histrica no nega a existncia da adolescncia enquanto um conceito importante para a Psicologia. Entretanto no considera como uma fase natural do desenvolvimento, mas sim como uma criao histrica da humani- dade. Um fato que passou a fazer parte da cultura enquanto signifcado, isto , um momento interpretado e construdo pelos homens, um perodo consttudo historicamente (OZELLA, 2003, p. 9). Um estudo realizado por Bock (2002) props-se a analisar os conceitos de adolescncia presentes em livros de diversos autores, tais como Zagury (1996, 2001) e Tiba (1996), bem como alguns conceitos acerca de suas principais caracterstcas, com o objetvo de orientar pais e professores por meio de uma leitura crtca dessas concepes. Para a autora, a adolescncia tem sido defnida por vrios autores como uma fase natural do desenvolvimento humano, algo que desabrocha entre o fnal da infncia e a vida adulta. Naturalizou-se, assim, a adolescncia. Bastaria a todos aguar- dar que um dia ela chegaria. Um carter universal e abstrato lhe foi dado, inerente ao desenvolvimento humano. Ela no s foi naturalizada, como tomada como uma fase difcil. Uma fase se- mipatolgica do desenvolvimento, que se apresenta carregada de confitos naturais (Bock, 2004, p. 33). Prevalecem assim as caracterstcas negatvas de um mo- mento difcil e confituoso. Bock (2004) assegura que essas concepes vo em direo contrria s ideias da psicologia histrico-cultural. Nesses estudos a autora conclui que, para esses autores, nenhu- ma das caracterstcas dessa fase consttuda nas relaes sociais e na cultura. Nesse sentdo, adolescncia um momento signifcatvo, interpretado e construdo pelos homens. Responder o que a livro_crp.indd 128-129 31/07/2012 22:41:42 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 130 131 adolescncia implica buscar compreender sua gnese histrica e seu desenvolvimento. Portanto, h necessidade de superao dessa viso naturalizante. O desejo de atentar para o tema da identdade do adoles- cente contemporneo decorre da minha trajetria com esse grupo. O contato no cotdiano e as viagens educatvas propicia- ram aproximaes, momentos de trocas e a percepo de que eles necessitam ser ouvidos. Em 2007 ingressei no curso de mestrado em Educao da UFMS. Desenvolvo um projeto de pesquisa que tem como tema A consttuio do sujeito adolescente e as apropriaes da in- ternet: uma anlise histrico-cultural. Como membro do grupo GEPPE, partcipo das pesquisas Aprendizagens em professores: concepes e prtcas, Memria do GEPPE e Tropeiros, ma- tulas qu: a educao no processo de consttuio de sujeitos que vivem na regio do Pantanal. Atuei ainda no setor de recursos humanos, como psicloga organizacional, no Colgio Salesiano Dom Bosco. Hoje atuo no Tribunal de Justa do Mato Grosso do Sul, no Frum da Comarca de Trs Lagoas-MS, especialmente nas Varas da Infncia e Juventude, na 2 Vara criminal e na 1 Vara Cvel, e nos projetos que desenvolvi: Estao cultura (implantao de uma biblioteca/brinquedoteca na insttuio de acolhimento de crian- as/adolescentes Poo de Jac) e Adoo coisa do corao, cur- so preparatrio para pretendentes adoo, entre outros. 2. CONSIDERAES FINAIS Tendo em vista as questes apontadas, considero que o profssional de psicologia deve buscar sempre novos conhe- cimentos, estar aberto a novas oportunidades de atuao, in- dependente daquelas que so mais enfatzadas nos cursos de graduao. preciso adequar sua prtca realidade, procurando novos mtodos de realizar seu trabalho e buscar contnuamente a for- mao para poder avanar seus conceitos. Por meio do convvio cotdiano, passei a me identfcar com o trabalho junto aos adolescentes, a descobrir seus anseios, suas difculdades e sua coeso grupal uma cumplicidade com o outro. Acredito que essas trocas foram fundamentais para o meu crescimento pessoal. Posso dizer que orientei e ensinei, mas em contrapartda aprendi muito, o que foi muito gratfcante. Compartlhamos as ideias de Vigotski ao referir-se sobre um dos princpios de seu mtodo, onde assegura que Defrontamo-nos frequentemente com processos que esmaeceram-se ao lon- go do tempo, isto , processos que pas- saram por meio de um estgio bastan- te longo do desenvolvimento histrico e se tornaram fossilizados. Essas for- mas automatzadas ou mecanizadas, as quais, dadas as suas origens remotas, esto agora sendo repetdos pela en- sima vez e tornaramse mecanizados (VIGOTSKI, 2003, p.84). Existe, portanto, a necessidade de romper com conceitos e prtcas fossilizadas que se cristalizaram ao longo do tempo para instaurar novas formas de pensar e agir como atores no contexto escolar, onde podemos exercer o papel de mediado- res no processo de formao dos conceitos e dos processos psi- colgicos superiores. Para tanto, necessrio desvencilhar-se de muitas infu- ncias advindas de nossa formao, sobretudo quando o foco restringe-se especialmente a uma rea especfca. Acredito que a insero do psiclogo na sociedade pode con- tribuir de forma signifcatva nas mais diversas reas de atuao. Concordo com Urt (2000) ao afrmar que A psicologia pode ser uma cincia a servio da transformao, se tver o compromisso de desvelar o aparente e desocultar o real. Partndo de modelos tericos que considerem o homem um ser histrico-social, utlizando como aporte flosfco para essa abordagem o mtodo histrico e dialtco (URT, 2000, p. 18). Destaco tambm as contribuies da metodologia interdis- livro_crp.indd 130-131 31/07/2012 22:41:42 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 132 133 ciplinar, uma vez que impe que cada especialista transcenda a sua prpria especialidade, tomando conscincia de seus pr- prios limites para acolher a contribuio das outras especialida- des, o que pode benefciar muito o seu trabalho. Reconhecemos tambm a contribuio da psicologia esco- lar para que os fenmenos educatvos sejam mais bem compre- endidos. Porm, muitas vezes encontram-se difculdades nas relaes interpessoais pelas intervenes feitas no cotdiano na insttuio. Cabe aqui uma refexo sobre o papel do psiclogo escolar. Qual a imagem dos professores sobre ele? Quais as dif- culdades encontradas nesse ambiente? De que modo ele pode orientar alunos, professores e pais nesse universo to comple- xo em que a escola est inserida na contemporaneidade? Podemos coletar achados preciosos, fazer boas interven- es e orientaes, porm necessrio que barreiras sejam transpostas. A experincia com os grupos de estudos e pesquisa fun- damental para favorecer as trocas compartlhadas na interface psicologia-educao. REFERNCIAS BOCK, Ana. Cad. CEDES, Campinas: v. 24, n. 62, pp. 26-43, abril/2004. DOMINIC, Pierre. O que a vida lhes ensinou. In: NVOA, An- tnio; FINGER, Mathias (orgs.). O mtodo autobiogrfco e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade, Depart. De Recursos Humanos da Sade/Centro de Formao e Aperfeioamento Profssional, 1988b. pp.131-153. FARIA, E.T. O Professor e as tecnologias. In ENRICONE, Dlcia (Org.). Ser professor. 3. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. pp. 57-62. HARGREAVES, A.; EARL L.; RYAN J. Educao para a mudana: recriando a escola para adolescentes. Trad. Letcia Vascon- cellos Abreu. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. OZELLA, Srgio (org.). Adolescncias construdas: a viso da psicologia scio-histrica. So Paulo: Cortez, 2003. POLLAK, Michel. Memria e identdade social. In: Estudos his- tricos, Rio de Janeiro. v. 5. n. 10, 1992. pp. 200-212. REGO, Teresa Cristna Vygotsky uma perspectva histrico- -cultural da educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. TACCA, M. C. Relao Pedaggica e desenvolvimento da subjet- vidade. REY, F. G. (org). Subjetvidade, Complexidade e Pesqui- sa em Psicologia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. pp. 215-239. VIGOTSKI, L.S. A Formao social da mente. So Paulo: Martns Fontes, 2003. URT, S. da Cunha. Psicologia e prtcas educacionais. Campo Grande, UFMS, 2000. livro_crp.indd 132-133 31/07/2012 22:41:42 135 ORIENTAO PROFISSIONAL: TRABALHANDO COM ESTUDANTES EM UMA INSTITUIO INCLUSIVA Flvia Maria Feroldi Ferreira 1 Snia da Cunha Urt 2 1. INTRODUO A escolha profssional se constri a partr de um contexto so- cial, econmico e poltco especfco, no qual a orientao pro- fssional busca colaborar no processo individual dessa escolha. De acordo com Aguiar e Bock (1995, p. 22), [...] a escolha um ato de coragem do jovem, que escolhe, naquele momento, o que quer e o que est disposto a perder. um momento importante da construo da sua individualidade. Retomando brevemente a histria da orientao profssio- nal, reconhece-se que ela surge no incio do sculo XX, na Fran- a e nos Estados Unidos fruto da sociedade capitalista, em que a relao do homem com o trabalho se torna signifcatva , partndo dos princpios da Teoria do Trao e Fator, que preva- leceu at meados da dcada de 1950, perodo em que passou a sofrer infuncias da psicologia vocacional, tendo como base os estudos da psicologia da personalidade e do desenvolvimento (FERRETI, 1988). A partr dessas duas frentes psicolgicas, a orientao profs- sional foi se consttuindo, voltada ora para os estudos das voca- es, ora para os estudos socioeconmicos. Essa dualidade se faz presente nos dias atuais e Bock (2002), em uma crtca dissocia- o entre indivduo e sociedade presente na classifcao de Crites, prope outra organizao das abordagens tericas: teorias tradi- cionais, teorias crtcas e teorias para alm da crtca. 1 Mestranda em Educao PPGEdu/UFMS supervisora e executora do projeto. 2 Orientadora DCH/CCHS/PPGEdu/UFMS responsvel pelo projeto. livro_crp.indd 134-135 31/07/2012 22:41:42 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 136 137 Dentro desse ltmo grupo, estudiosos como Ana Mercs Bahia Bock, Silvio Duarte Bock e Wanda Maria Junqueira Aguiar propem uma orientao profssional embasada na abordagem histrico- -cultural de Vigotski 3 , considerando que o indivduo desenvolve-se a partr da relao com o ambiente sociocultural em que vive. por isto que se prope uma nova abordagem denominada scio-his- trica, aceitando as formulaes de- senvolvidas pelas teorias crtcas, mas apontando que necessrio um avan- o na compreenso da relao indiv- duo-sociedade, de forma dialtca, e no idealista ou liberal; isto , deve-se caminhar para a compreenso do indi- vduo como ator e ao mesmo tempo autor de sua individualidade, que no deve e no pode ser confundida com individualismo (BOCK, 2002, p. 67). Tal perspectva tem como questo central a aquisio de expe- rincias pela interao do sujeito com o meio, ou seja, sua const- tuio nas relaes sociais, na troca com outros e consigo prprio. Assim se processa a internalizao de conhecimentos, papis e fun- es sociais mediadas pelos smbolos, sobretudo pela linguagem. Vigotski e seus colaboradores idealizaram e elaboraram seus es- tudos defendendo a ideia de que a cultura como um elemento da natureza humana, inserida em um processo histrico que modela as aes psicolgicas do homem (Leontev, 1978). Nesse sentdo, a cultura que possibilita ao indivduo os sistemas simblicos de re- presentao da realidade, ou seja, um universo de signifcaes que fornece, em constante processo de recriao e reinterpretao de informaes, a apropriao de conceitos e signifcaes. Para Leontev (1978) por meio da atvidade que o homem se desenvolve e se hominiza. E na sociedade que ele ir en- contrar tambm os motvos, objetvos e meios para a realizao da sua atvidade. Pela sua atvidade, os homens no fazem, seno, adaptar-se natureza. Eles modi- fcam-na em funo do desenvolvimento das suas necessidades. Criam os objetos que devem satsfazer as suas necessi- dades e igualmente os meios de produ- o desses objetos, dos instrumentos s mquinas mais complexas. Constroem habitaes, produzem as suas roupas e outros bens materiais. Os progressos rea- lizados na produo de bens materiais so acompanhados pelo desenvolvimento da cultura dos homens; o seu conhecimento do mundo circundante e deles mesmos enriquece-se, desenvolvem-se a cincia e a arte (LEONTIEV, 1978, p. 265). Nesse sentdo o lugar de onde nos colocamos para organizar este trabalho o territrio das ideias da psicologia histrico- -cultural, que considera a importncia dos fatores sociais, eco- nmicos e culturais na consttuio do sujeito, imprimindo-lhe uma viso e uma leitura crtca da sociedade em que vive. [...] a partr da concepo de condio humana, isto , algum que constri formas para satsfazer suas necessidades junto com os outros homens. Um ser histrico com caracterstcas forjadas de acordo com as relaes sociais contextu- alizadas no tempo e no espao histrico em que ele vive (BOCK, 2002, p. 72). Assim, o presente trabalho traz o relato de um programa de orientao profssional realizado em uma insttuio inclusiva. Para sua elaborao e seu desenvolvimento, estveram envolvi- dos os alunos do 5 ano 4 de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e a psicloga e mestranda em 4 Adauto Furlanet, Dbora Dos Santos Soares, Estela Barbosa Paulino, Juberto Antonio Massud, Las Amaral Malhado, Leandra Pereira Da Sil- va, Roberta De Souza Salgado, Sophia Paes Mariano e Katane Lopes Xisto. 3 No h consenso na grafa do sobrenome de Lev Semyonovitch Vygotsky. Neste trabalho, opta-se pela grafa com dois is, preservando- -se a empregada pelos diferentes autores e editores nas citaes. livro_crp.indd 136-137 31/07/2012 22:41:42 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 138 139 educao pela UFMS Flvia Maria Feroldi Ferreira, sob a coor- denao e orientao da prof Dr. Snia da Cunha Urt. 2. CONHECENDO A INSTITUIO E O PROJETO Antes de iniciarmos o relato do programa, cabe aqui apre- sentar o local em que o projeto foi desenvolvido. A instituio se configura como entidade beneficente de assistncia social sem fins lucrativos e tem por objeti- vo oferecer servios educacionais no formais com nfase na modalidade de aes afirmativas ou medidas especiais compensatrias, destinadas a jovens e adultos provenien- tes das minorias sociais, como afro-descendentes, ndios e portadores de necessidades especiais. Ela se organiza como um cursinho pr-vestbular, tendo como proposta educacional a possibilidade de acesso dos diversos gru- pos tnicos de baixa renda a um curso superior. A equipe tcnica composta por um presidente, um coordenador e um secretrio geral, que respondem s questes administratvas e pedaggicas. Ao perceber as indecises e inquietaes dos alunos diante da escolha profssional, o presidente solicitou nosso trabalho e, a partr deste contato, elaborou-se o projeto que, ao considerar os princpios e objetvos da insttuio, abordou a escolha como algo que se constri a partr de um contexto social, econmico e poltco especfco. Nesse sentdo, a orientao profssional, [...] alm de contribuir para incor- porar novos aspectos (determina- es) reflexo que os orientandos fazem com a finalidade de escolher a profisso, ajuda na eliminao de preconceitos, superando anlises su- perficiais e restritivas, possibilitando, enfim, uma leitura mais complexa e completa da realidade na qual esto imersos (BOCK, 2002, p. 177). Assim, segundo esse mesmo autor, ela no deve ser entendi- da como soluo para os confitos ou indecises, o que de certa forma patologiza ou trata como inapto aquele que no conse- gue se decidir. A melhor forma de se escolher refetr acer- ca do maior nmero de determinaes possveis para, a partr da, projetar-se, imaginar-se, planejar-se em determinada(s) profsso(es). Dessa forma, nossa proposta de trabalho, fundamentada na abordagem da psicologia histrico-cultural, mostrou-se coerente com a proposta da insttuio, centrada na causa das minorias, que almeja uma sociedade menos desigual, com oportunidades para todos, formando e incentvando cidados crtcos e autno- mos nas suas decises. 3. OBJETIVOS O objetvo principal do projeto foi proporcionar uma refe- xo acerca da escolha profssional, considerando os determi- nantes histricosociais, auxiliando os alunos na obteno de uma viso crtca em relao s questes atuais do mundo do trabalho, da profsso e da escolha. Tivemos tambm como objetvos: Estmular o desenvolvimento do autoconhecimento, para facilitar o processo de escolha profssional; Fornecer informaes acerca do mundo do trabalho, do mercado e das profsses; Aplicar tcnicas, motvando o pensamento crtco no pro- cesso, com base nas condies concretas da realidade socioe- conmica e cultural; Promover refexes com os partcipantes, a fm de favore- cer a tomada de decises; Apresentar um conjunto de temas com vistas a uma ao consciente no campo da escolha profssional, buscando desen- volver nos partcipantes o sentdo de valor pessoal, bem como colaborar para a construo da cidadania. 4. PROCEDIMENTOS E TCNICAS O projeto contou com a partcipao de aproximadamente 50 alunos. Os procedimentos iniciais foram: 1) divulgao do projeto; 2) inscrio dos interessados (70 inscries); 3) termo de consentmento para partcipao devidamente assinado pe- los responsveis e pelos alunos; e 4) incio dos encontros. Optamos pela orientao em grupo, pois acreditamos que permite ao jovem perceber-se como um sujeito inserido livro_crp.indd 138-139 31/07/2012 22:41:42 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 140 141 O primeiro encontro se destnou apresentao do projeto e dos sujeitos envolvidos nele. Nesse momento houve a apre- sentao de um vdeo inttulado Trabalho, trabalho, organiza- do e realizado pelo Conselho Federal de Psicologia CFP. Como exposto no diagrama, os encontros se dividiram em eixos temtcos, tendo cada um dois encontros. O primeiro, inttulado Autoconhecimento buscou possibilitar aos orien- tandos a refexo e a anlise da prpria trajetria de vida, re- vendo seus desejos com a tentatva de compreender como se constri a individualidade e possibilitar-lhes o reconhecimento do que j desenvolveram em termos de interesses, habilidades e caracterstcas pessoais, para projetar o que mais se preten- de desenvolver, mudar e, sobretudo, construir. preciso deixar claro que esse eixo no teve a pretenso, em momento algum, de relacionar as caracterstcas pessoais com as profsses, mas sim de proporcionar aos alunos o autoconhecimento. O quarto e quinto encontro fzeram parte do eixo Escolhas, cujos subtemas abordaram: Eu, o mundo e minhas escolhas e Fazendo escolhas. Esse eixo enfocou as vrias escolhas que fazemos no cotdiano, propondo aos estudantes uma refexo sobre as possibilidades existentes na sociedade. O terceiro e ltmo eixo objetvou discutr como o trabalho se confgura na atual sociedade, por meio de debates sobre o mercado de trabalho, as profsses e a diferena entre em- prego, trabalho e profsso. Discutram-se tambm as reas de conhecimento em que as profsses se inserem nos cursos su- periores. Para essa discusso foi organizada uma mesa redonda com trs profssionais, das reas de exatas, humanas e biolgi- cas, a fm de que promovessem um debate sobre as profsses e os cursos universitrios de cada rea. Ao fnal das exposies, foi aberto um espao para que os alunos fzessem perguntas e expusessem suas dvidas. O encerramento do programa consistu na devolutva fnal e na avaliao do projeto, realizada em grupo por meio da refexo e da retomada dos aspectos trabalhados no decorrer dos encontros. O ponto mais discutdo foi a mesa redonda, uma vez que essa atvida- de possibilitou aos alunos maiores informaes sobre os cursos nas universidades, sobre as profsses e, sobretudo, acerca de algumas informaes sobre estgios e bolsas de estudo. num espao social concreto, sendo ao mesmo tempo cons- tituinte desse espao e constitudo por ele, permitindo-lhe questionar e problematizar, construir e desconstruir ideias e conceitos que se ampliam ao longo do processo de apren- dizagem. Por meio dos encontros, houve a possibilidade do compartilhamento de experincias, apreenses, medos, in- formaes, perspectivas e sonhos presentes no processo de escolha. Os encontros aconteceram na prpria insttuio, sema- nalmente, com uma hora de durao, e organizaram-se nos seguintes passos: aquecimento e relaxamento, aplicao e dis- cusso de dinmicas, textos, msicas e poemas, sempre encer- rando com o fechamento do tema trabalhado. Para o desenvol- vimento do projeto foram utlizados os seguintes instrumentos: questonrios, dinmicas grupais, msicas, poemas e textos, acompanhados de muita discusso e partcipao dos alunos. Diante da proposta de uma orientao profssional que co- locasse em discusso os determinantes para uma escolha bem ancorada, foram propostos eixos temtcos, contendo, cada um deles, temas especfcos para serem trabalhados. Os eixos e os temas encontram-se explicitados no diagrama a seguir: livro_crp.indd 140-141 31/07/2012 22:41:43 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 142 143 A mesa-redonda, formada por profssionais qualifcados, pro- piciou aos alunos o conhecimento das trs grandes reas (exatas, humanas e biolgicas) e possibilitou um entendimento de como os cursos se estruturam nelas. Esse momento foi de esclareci- mentos e informaes referentes dinmica do universo acad- mico, por evocar muitos questonamentos e sanar vrias dvidas. Ao adotar a psicologia histrico-cultural, buscou-se sinalizar aos jovens os vrios determinantes da escolha, a fm de possibi- litar uma viso de mundo crtca, que pudesse auxili-los nesse momento. Assim, as atvidades atuavam sempre como disposi- tvos para discusses, levantando problemas e difculdades co- tdianas nas profsses, fazendo com que os alunos expusessem suas ideias e auxiliassem seus colegas nas suas resolues. A partr dessa perspectva, foi possvel superar a viso psico- mtrica da orientao, que se restringe a testes psicolgicos e questonrios fechados, que muitas vezes conduzem a respos- tas diretas e sem questonamentos. Dessa forma, o programa mostrou-se efcaz, uma vez que trouxe tona diversos aspec- tos da subjetvidade dos sujeitos permeados pela convivncia familiar, suas ideias de trabalho, suas prioridades, emoes e confitos. Ao longo dos encontros fcou evidente o quanto esses jovens organizam seus objetvos, seus desejos e sonhos de uma forma contextualizada, pensando no seu pas, nas necessidades e em seu papel na sociedade. Algo que esteve muito presente foi a questo das infun- cias, ou seja, sempre se chegava dvida entre escolher pelo desejo e pelo sonho em exercer determinada profsso ou pela remunerao e ascenso econmica. Tais discusses mostra- ram-se ricas e polmicas, tornado-se cada vez mais elaboradas e conscientes ao longo dos encontros. Segundo Bock (2002, p. 57) [...] os indivduos se modifcam com o tempo e, mais do que isso, adquirem habilidades, mu- dam interesses e transformam suas caracterstcas pessoais. Nesse sentdo foi possvel notar que essa temtca trouxe certo alvio aos partcipantes, posto que estabeleceu a deciso no como algo perene, mas sim apenas o incio de uma escolha. Dentro desse contexto, refetmos sobre nossos objetvos, as expectatvas dos alunos e o caminho que o programa de orientao profssional seguiu. Buscamos sempre refetr acerca da realidade social e suas contradies, sobretudo o liame exis- 5. CONSIDERAES FINAIS Este trabalho possibilitou aos alunos a discusso e a refe- xo dos vrios fatores a serem considerados no processo de escolha profssional, sendo ela multdeterminada e datada pelo momento histrico atual, ressaltando a necessidade de se con- siderarem as exigncias do mercado de trabalho, sua dinamici- dade e plastcidade, as possibilidades de formao profssional, as habilidades e os fatores pessoais que infuenciam a escolha. Dessa forma, o grupo foi incentvado a pensar e analisar todos os aspectos envolvidos na escolha. Durante os primeiros encontros, percebemos a difculdade de os alunos considerarem a chance de escolher outras profsses alm das que eram por eles apontadas a princpio, contudo, no decorrer das atvidades notamos a ampliao do foco de possibilidades. Assim, a partr da contribuio da psicologia, os sujeitos puderam ter um novo olhar sobre suas experincias; possi- velmente buscaram elaborar melhor seus projetos de vida e, especialmente, estabelecer critrios para planejar seu futuro e conquistar seus objetvos. Durante a apresentao do programa, no primeiro encon- tro, foi identfcado que os alunos mostravam-se interessados em partcipar da orientao. Nos encontros seguintes, tal inte- resse foi se consolidando, uma vez que eles se mostraram aber- tos e dispostos a partcipar das atvidades promovidas, cada vez mais se expressando e partcipando atvamente. Considera-se que o objetvo da orientao foi atngido, uma vez que os temas discutdos em cada eixo foram contnuos e in- terligados, trazendo como caracterstca dominante os debates e o envolvimento dos estudantes. O tema Fazendo escolhas destaca-se, pois foi desenvolvido com muito entusiasmo pelos alunos, que se depararam com situaes que envolviam dife- rentes escolhas, cada uma com seus pontos positvos e negat- vos, englobando perdas e ganhos. O programa proporcionou tambm a refexo sobre a rela- o entre homem, sociedade e mercado de trabalho por meio da relao dialtca existente entre eles. Por meio das atvida- des, foram levantadas questes do mercado de trabalho, como a difculdade de se encontrar vagas para todos, abordando-se assim o desemprego. livro_crp.indd 142-143 31/07/2012 22:41:43 145 NCLEO DE EDUCAO ESPECIAL DE SO GABRIEL DO OESTE Jeane de Araujo Rocha Martns Araujo- NUESP/MS 1 1. O NCLEO DE EDUCAO ESPECIAL DE SO GABRIEL DO OESTE O NUESP Ncleo de Educao Especial de So Gabriel do Oeste um rgo de segmento pblico estadual que tem como atribuio o atendimento a crianas com defcincias, objetvando sua incluso nas salas de aula do ensino regular. No municpio de So Gabriel do Oeste, realizou uma importante parceria com a prefeitura, atravs da Secretaria Municipal de Educao e Cultura, para que no houvesse crianas sem aten- dimento especializado em suas diversidades, priorizando de forma importante essa ao na educao especial. Esse trabalho realizado por tcnicos que atendem as esco- las estaduais e municipais na identfcao de alunos com sus- peita de alguma defcincia, no encaminhamento para os servi- os necessrios, visando ao atendimento sua especifcidade, ao atendimento e apoio famlia, ao acompanhamento do alu- no incluso e de sua evoluo e/ou difculdades pedaggicas ou emocionais e no apoio tcnico e pedaggico aos professores, tanto da sala de aula quanto da sala de recursos, alm dos it- nerantes e intrpretes de alunos surdos. De acordo com Fvero, O direito de todos educao tem pe- culiaridades: no qualquer tpo de acesso educao que atende ao prin- cpio de igualdade de acesso e perma- nncia em escola (art. 206, I, CF), bem como a garanta do Ensino Fundamen- tal obrigatrio (art. 208, I, CF). 1 Psicloga especialista em Metodologia da Educao Especial/UNAES- -MS. Especialista em Sociopsicomotricidade Ramain-Thiers/CESIR-RJ. tente entre questes poltcas, econmicas, sociais e culturais que se arrolam na consttuio do ser humano e, consequentemente, trazem implicaes para sua escolha profssional. Percebemos assim que possvel contribuir para a formao de su- jeitos crtcos por meio de um novo olhar sobre as experincias, as pro- fsses e as escolhas que so feitas na vida, buscando com que estas sejam mais autnomas e livres de contaminaes de qualquer ordem. REFERNCIAS AGUIAR, W. M. J.; BOCK, A. M. B. Por uma prtca promotora de sade em orientao vocacional. In BOCK, A. M. B. et al. A Escolha Profssional em questo. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1995. BOCK, S. D. Orientao Professional: a abordagem scio-histrica. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. FERRETI, C. J. Uma nova proposta de orientao profssional. So Pau- lo: Cortez, 1988. LEONTIEV, A. O Desenvolvimento do psiquismo. Lisboa, PT: Horizonte Universitrio, 1978. OZELLA, S. (org.). Adolescncias Construdas: a viso da psicologia scio-histrica. So Paulo: Cortez, 2003. livro_crp.indd 144-145 31/07/2012 22:41:43 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 146 147 Em se tratando de crianas e adoles- centes, principalmente, o seu direito educao s estar totalmente preen- chido: a) Se o ensino recebido visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e seu pre- paro para o exerccio da cidadania, en- tre outros objetvos (art. 205, CF). b) Se for ministrado em estabeleci- mentos ofciais de ensino, em caso de ensino bsico e superior, nos ternos da legislao brasileira de regncia (CF, LDBEN, ECA e normas infralegais). c) Se tais estabelecimentos no forem separados por grupos de pessoas, nos ternos da Conveno relatva luta contra a Discriminao no Campo do Ensino (1960) [...]. deste direito que as pessoas com de- fcincias, tambm so ttulares. certo que alm destes objetvos, requisitos e garantas para educao, nossa Cons- ttuio garante, agora apenas para as pessoas com defcincia, o Atendimen- to Educacional Especializado (Fvero, 2007, p.16). A Prefeitura de So Gabriel do Oeste, por meio da Secreta- ria Municipal de Educao, Cultura e Desporto, no momento representada pela educadora Elizabeth Gricelda Klein, nunca mediu esforos para que a educao fosse oferecida em todos os seus segmentos, transformando pessoas em verdadeiros ci- dados conscientes de seu desenvolvimento educacional para um pas melhor. Esse projeto conta com diversos profssionais qualifcados, buscando cumprir suas atribuies no que concerne educa- o especial. Abaixo esto descritas as atribuies de funciona- mento do NUESP/MS. 2. ATRIBUIES DO NUESP Artcular e estabelecer parcerias junto aos servios de sa- de, assistncia social e transporte, entre outros; Avaliar os alunos encaminhados pela coordenao peda- ggica da escola com o indicatvo de necessidades educatvas especiais (NEEs); Encaminhar os alunos avaliados aos servios de apoio pe- daggico especializado (sala de recursos, professor-intrprete, ensino itnerante, classe comum etc.); Orientar e acompanhar a prtca pedaggica dos professo- res dos servios de apoio pedaggico especializado; Apoiar e acompanhar os professores de classe comum no processo de ensino e o desenvolvimento acadmico dos alunos includos; Contribuir para a formao contnuada de toda a comu- nidade escolar, promovendo momentos de estudos, debates, palestras e divulgao da educao especial nos segmentos das unidades escolares, alm de divulgar e discutr os documentos legais norteadores dessa modalidade; Cumprir e fazer cumprir as diretrizes educacionais da educa- o especial emanadas da Secretaria de Estado de Educao (SED). 3. TCNICOS DO NUESP So professores e/ou profssionais especializados, com for- mao preferencialmente em pedagogia, psicologia e/ou reas afns, ligados administratvamente unidade escolar e pedago- gicamente Coordenadoria de Educao Especial/SUPED/SED e SEMEC Secretaria de Educao Municipal de Educao, Cul- tura e Desporto. O NUESP de So Gabriel do Oeste conta com quatro profs- sionais, que fazem o atendimento das redes estadual e munici- pal, em parceria desde 2001. Os atendimentos so realizados em uma escola-polo, com os seguintes profssionais: Cleonice Rose Vicentni Pasqualli Habilitada em Pedagogia; Especialista em Educao Especial; Ps-graduada em Mtodos e Tcnicas de Ensino e Metodologia em Educao Especial; 20h no NUESP/MS; SEMEC/MS. livro_crp.indd 146-147 31/07/2012 22:41:43 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 148 149 Marilene Martns Barbosa Arajo Habilitada em Pedagogia; Especialista em Educao Especial; Ps-graduada em Mtodos e Tcnicas de Ensino e Metodologia em Educao Especial; 20h no NUESP/MS; SED/MS. Vilma Juliani Zimmermann Habilitada em geografa; Especialista em Educao Especial; Ps-graduada em Mtodos e Tcnicas de Ensino e Metodologia em Educao Especial; 20h no NUESP/MS; SED/MS Jeane de Araujo Rocha Martns Araujo Habilitada em Psicologia; Especialista em Educao Especial; Ps-graduada em Mtodos e Tcnicas de Ensino e Metodologia em Educao Especial; 40h no NUESP/MS; SEMEC/MS. 4. ATENDIMENTO S ESCOLAS O atendimento s escolas realizado por meio de visitas peridicas das tcnicas que, diante de solicitaes das coorde- naes pedaggicas em relao s difculdades apresentadas pelo aluno em sala de aula, prosseguem com um contato com a famlia, realizando uma entrevista e buscando a autorizao para a avaliao de seu flho. Inicia-se ento o processo de ava- liao psicolgica e pedaggica, com o objetvo de identfcar as difculdades apresentadas e encaminhar o aluno para o atendi- mento de suas necessidades. So oferecidos ao aluno, entre outros servios: Atendimento em sala de recursos: com a fnalidade de desenvolver as potencialidades especfcas do educando, com o auxlio de recursos, equipamentos e materiais pedaggicos num ambiente estmulador, de forma intencional, buscando as competncias pedaggicas e a incluso escolar e social. Atendimento de ensino itnerante: domiciliar e escolar, que viabiliza, mediante atendimento especializado, a educao escolar de alunos que estejam impossibilitados de frequentar as aulas em razo de tratamento de sade. Atendimento com o professor-intrprete: oferece profs- sionais especializados para interpretar a LIBRAS Lngua Brasi- leira de Sinais aos alunos surdos nas classes de ensino comum. Atendimento psicolgico e fonoaudiolgico: realizado em parcerias com a Secretaria Municipal de Sade, que conta com profssionais da rea clnica para o atendimento da demanda comportamental e emocional, assim como da reabilitao da linguagem. Avaliaes ofalmolgicas e mdicas: em parceria com a Secretaria Municipal de Sade. 5. ATENDIMENTOS EM SALA DE RECURSOS Os atendimentos em sala de recursos (SR) so realizados em diferentes regies da cidade, atendendo a todos os bair- ros e tambm rea rural do municpio, atendendo alunos com defcincia mental (DM), defcincia auditva (DA) e em classes especiais (CE). As salas esto alocadas nas seguintes escolas: E.E. Creuza D. Coleta SR/DM 50 alunos (perodo ma- tutno/vespertno 40h); SR/DA 10 alunos (perodo matutno/ vespertno 20h); E.E. So Gabriel SR/DM 53 alunos (perodo matutno/ vespertno 40h); E.E. Dorcelina Folador SR/DM 12 alunos (perodo ma- tutno/vespertno 20h); E.E. Bernardino F. Cunha CE/DM 11 alunos E.M. Nilma G.G.Gazineu SR/DM 58 alunos (perodo matutno/vespertno 40h); E.M. Filinto Mller SR/DM 10 alunos. 6. SALAS DE AULA COM PROFESSOR INTRPRETE Essas salas estavam assim distribudas no ano de 2008 para melhor atender a demanda de alunos surdos: livro_crp.indd 148-149 31/07/2012 22:41:43 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 150 151 Perodo matutno/vespertno: 1 ano (matutno), 5 ano (matutno), 6 ano (vespertno), 7 ano (vespertno). Perodo noturno: 2 ano do EM e 3 fase CEJA 7. ENCAMINHAMENTOS Os encaminhamentos seguem um protocolo de atendimen- to para melhor organizao da equipe e, assim, melhor aten- dimento famlia, ao aluno e escola. So passos deste pro- tocolo: 1 passo: suspeita de alguma difculdade pelo professor do educando encaminhamento para a coordenao pedaggica; 2 passo: pr-avaliao pela coordenao pedaggica e en- caminhamento para o NUESP aps isso, o pedagogo e a psi- cloga vo escola do aluno, com o objetvo de conhecer seu histrico com mais preciso e os recursos utlizados para sua aprendizagem. Tambm nesse momento comea-se um traba- lho investgatvo com o objetvo de observao desse aluno em seu ambiente escolar. 3 passo: agendamento do atendimento pelo NUESP com os responsveis e o educando momento de contato direto com os pais ou responsveis. Depois de concludo o processo de investgao na escola, o aluno segue para avaliao peda- ggica e psicolgica com instrumentos especfcos. 4 passo: encaminhamento do resultado e devolutva do diagnstco pedaggico e psicolgico, com seus encaminha- mentos acontece com as orientaes aos coordenadores e professores e, posteriormente, contato com a famlia. 5 passo: acompanhamento sistemtco nas escolas e aos alunos atendidos pelo NUESP. 8. REALIZAES E PARTICIPAES DOS TCNICOS DO NUESP So realizadas, ainda, outras aes, como a partcipao e realizao de congressos e encontros de formao contnuada para professores de toda rea publica e partcular do municpio, entre as quais: Partcipao na Ofcina de Educao Especial do Encontro de Educadores; Organizao e coordenao na realizao do curso de LI- BRAS em So Gabriel do Oeste (redes estadual e municipal); Partcipao na formao contnuada para professores, sendo seus membros formadores do segmento de educao especial; Acompanhamento do planejamento mensal com os pro- fessores de salas de recursos; Acompanhamento da frequncia e assiduidade dos alunos em salas de recursos; Orientao aos profssionais da educao que trabalham com alunos com necessidades educatvas especiais ou outra di- fculdade apresentada no processo de aprendizagem; Acompanhamento pedaggico nas escolas estaduais e municipais; Realizao de avaliaes pedaggicas e psicolgicas em alunos encaminhados ao NUESP; Partcipao em cursos e formaes estabelecidos pela SEMEC e pela SED; Atvidades solicitadas por outras secretarias (palestras, orientaes, diagnstcas, pedaggicas e outras). Abaixo se apresenta um demonstratvo de atendimento re- alizado entre os anos de 2001 e 2007 e seus percentuais por escola e encaminhamentos. Dados estatstcos das avaliaes e encaminhamentos rea- lizados entre os anos de 2001 e 2007. Ano 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total % Total de alunos avalia- dos 104 106 49 59 54 55 52 479 100 Total de alunos enca- minha- dos p/ sala de recurso e classe espe- cial 66 64 34 48 37 42 42 333 69,51 livro_crp.indd 150-151 31/07/2012 22:41:43 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 152 153 Nmero de alunos avaliados por escola Ano 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total % E. M. Nilma Glria Gerace Gazineu 27 34 13 16 6 24 17 137 28,60 E. M. Pingo de Gente 16 20 6 7 8 11 8 76 15,86 E. M. Armelin- do Tonon 6 14 5 11 3 4 2 45 9,39 E. M. nio Car- los Bortolini 5 19 9 4 2 6 3 48 10 E. M. Senador Filinto Muller 6 6 0 3 7 3 4 29 6 E. E. Bernardi- no Ferreira da Cunha 16 6 4 7 5 1 3 42 8,77 E. E. So Gabriel 16 0 4 3 2 2 3 30 6,3 E. E. Dorcelina Folador 0 0 8 0 16 0 3 27 5,63 E. E. Creuza Ap Della Coleta 13 8 3 8 4 2 9 47 9,8 Alunos encaminhados para sala de recursos em relao demanda de cada escola Ano 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total % E. M. Nilma Glria Gerace Gazineu 14 20 07 12 4 16 06 79 57,66 E. M. Pingo de Gente 6 11 2 5 3 4 2 33 43,42 E. M. Arme- lindo Tonon 2 14 8 3 1 3 1 27 60 E. M. nio Carlos Bor- tolini 5 19 9 4 2 6 3 32 66,66 E. M. Senador Filinto Muller 4 3 0 1 6 3 3 20 68,96 E. E. Bernardi- no Ferreira da Cunha 13 4 3 5 2 0 1 28 66,66 E. E. So Gabriel 12 0 3 2 2 2 3 24 80 E. E. Dorceli- na Folador 0 0 4 0 11 3 2 20 74,08 E. E. Creuza Ap Della Coleta 8 6 1 6 3 2 4 30 63,82 Alunos encaminhados para classe especial Ano 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total % E. M. Nilma Glria Gerace Gazineu 1 4 7 4 0 4 10 30 21,89 E. M. Pingo de Gente 1 2 0 0 0 1 2 6 7,89 E. M. Armelin- do Tonon 1 4 0 3 0 1 2 10 22,22 E. M. nio Car- los Bortolini 1 0 1 2 0 0 1 5 10,41 E. M. Senador Filinto Muller 1 2 0 2 1 0 1 7 24,14 E. E. Bernardi- no Ferreira da Cunha 1 2 0 2 1 0 1 7 16,66 E. E. So Gabriel 1 0 0 0 0 0 0 1 3,33 E. E. Dorcelina Folador 0 0 1 0 1 0 0 2 7,40 E. E. Creuza Ap Della Coleta 5 1 1 2 0 0 3 12 25,53 Outros encaminhamentos: psiclogo, avaliao neurolgi- ca, atendimento fonoaudilogo etc. Ano 2001 - 2007 E. M. Nilma Glria Gerace Gazineu 30% E. M. Pingo de Gente 51,3% E. M. Armelindo Tonon 19% E. M. nio Carlos Bortolini 20% E. M. Senador Filinto Muller 4% E. E. Bernardino Ferreira da Cunha 24% E. E. So Gabriel 34% E. E. Dorcelina Folador 23% E. E. Creuza Ap Della Coleta 3% livro_crp.indd 152-153 31/07/2012 22:41:44 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 154 155 A preocupao com a realizao da incluso no munic- pio de So Gabriel do Oeste aos alunos com dificuldade e deficincias e o acompanhamento efetivo, priorizando o de- senvolvimento pedaggico, apenas vem de encontro ao cum- primento das legislaes vigentes. Esse servio essencial no somente aos alunos, mas tambm aos educadores que os acolhem e a suas famlias. REFERNCIAS ALVES, Rubens. A escola com que sempre sonhei em pensar que pu- desse existr. 3. ed. Campinas: Papirus, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao. Insttui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Resoluo CNE/CEB N 2, de 11 de Fevereiro de 2001. FVERO, Eugenia Augusta Gonzaga. et al. Atendimento Educacional Especializado. So Paulo: MEC/SEESP, 2007. MATO GROSSO DO SUL. Dispe sobre a Educao Escolar de alunos com necessidades educacionais especiais no Sistema Estadual de Ensi- no. Deliberao CEE/MS N 7828, de 30 de maio de 2005. SERVIO DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL NO MUNICPIO DE SO GABRIEL DO OESTE: PRTICAS E DESAFIOS Juliana Chioca Ipolito Prefeitura Municipal de So Gabriel do Oeste 1. INTRODUO Este trabalho um relato de minha experincia como psicloga educacional no municpio de So Gabriel do Oeste. Assim que me for- mei, tve a grata experincia de ser aprovada em um concurso pblico para a rea de atuao com que mais senta afnidade durante a gra- duao. No entanto, sabia que no seria uma tarefa fcil, pois j havia constatado em estgios e na prpria bibliografa da rea que o traba- lho do psiclogo escolar/educacional ainda era pouco conhecido pelos profssionais de educao e, como consequncia disso, acabava tendo seu papel confundido com o do psiclogo clnico e at mesmo com o de outros profssionais, como o psicopedagogo. Assim, inicio esta exposio fazendo um breve e necessrio es- clarecimento sobre o papel de psiclogos escolares/educacionais. Eles so profssionais que atuam em insttuies escolares e educatvas, as- sim como se dedicam ao ensino e pesquisa na interface psicologia e educao. Seu trabalho se d mais no mbito da insttuio como um todo, e no focado apenas no indivduo. Aborda problemas de relacio- namento dentro da insttuio professores-alunos, direo-funcio- nrios etc. e procura trazer a famlia desses alunos para dentro do processo ensino-aprendizagem e sua formao integral. 1 Possui graduao em Psicologia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (2007). Atuou como psicloga educacional na cidade de So Gabriel do Oeste, do perodo de fevereiro de 2008 a agosto de 2009. Tem experincia na rea de Psicologia Educacional. Atualmente partcipa do GEPAPET (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Aspectos Psicossociais de Educao e do Trabalho). aluna do programa de Mestrado em Edu- cao da UFMS. aluna da Especializao em Psicoterapia da Infncia e da Adolescncia, do Insttuto de Pesquisas Psicossociais. coordenadora local do curso de Especializao Gesto Pblica e Sociedade da UFT em parceria com a UNICAMP, do polo de Campo Grande. livro_crp.indd 154-155 31/07/2012 22:41:44 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 156 157 Como aponta Reger (1982), O psiclogo escolar atua, em primei- ro lugar, de acordo com um papel de educador. Seu objetvo bsico no sis- tema da escola pblica ajudar a au- mentar a qualidade e a efcincia do processo educacional atravs da apli- cao dos conhecimentos psicolgi- cos. Ele est nas escolas para ajudar a planejar programas educacionais para as crianas (p.13). Tambm Antunes (2007) prope uma prtca diferenciada do modelo clnico, pautada na ao pedaggica, com o psiclo- go se inteirando do processo educatvo: Que seja uma psicologia capaz de compreender o processo ensino- -aprendizagem e sua artculao com o desenvolvimento, fundamentada na concretcidade humana (determinaes scio-histricas), compreendida a partr das categorias totalidade, contradio, mediao e superao. Deve fornecer categorias tericas e conceitos que per- mitam a compreenso dos processos psicolgicos que consttuem o sujeito do processo educatvo e so necess- rios para a efetvao da ao pedag- gica (ANTUNES, 2007, s/p). A maioria dos educadores, contudo, no reconhece es- tas formas de interveno como sendo prprias da atvidade do psiclogo escolar/educacional. Como aponta Rosset et al. (2004), em pesquisa realizada na cidade de Vitria, uma parce- la signifcatva dos profssionais de educao afrma conhecer como trabalho do psiclogo na escola os atendimentos indivi- duais e/ou clnicos, principalmente com os alunos. Foi exatamente essa situao que encontrei nas esco- las municipais de So Gabriel do Oeste: a enorme expec- tativa dos profissionais de educao em torno de minha atuao clnica na escola com os alunos-problema, evi- dentemente. Sabe-se que a atuao do psiclogo no contexto escolar no deve compreender a prtca clnica, pois ao tratar os problemas de aprendizagem e comportamento como um desvio emocional ou um distrbio psicopatolgico, ele transfere toda a causa do proble- ma para questes intrnsecas ao aluno, decorrendo da pensar que a soluo tambm est dentro dele. Por isso a psicoterapia to recomendada pelos professores nesses casos, pois desvia o pro- blema, que muitas vezes est na sua metodologia de ensino (Pato, 1984; Reger, 1984; Martnez, 2010; Antunes, 2007). No entanto, a equipe da Secretaria de Educao do mu- nicpio tnha conhecimento de que o papel do psiclogo na educao deveria ser mais de educador do que de clnico. Por isso, com o intuito de promover um servio mais abrangente, implantou-se o cargo de psiclogo educacional. Isso porque a atuao do psiclogo no contexto escolar ocorria apenas por meio do Ncleo de Educao Especial e Incluso (NUESPI) e do Ncleo de Atvidades para Altas Habilidades e Superdotao (NAAHS), tendo como foco de trabalho apenas os alunos ditos especiais ou por difculdade ou por talento acima da mdia. Quando era percebido que algum aluno apresentava difcul- dades de aprendizagem e/ou relacionamento dentro da escola, este geralmente era encaminhado ao NUESPI, sem antes realizar uma anlise das condies s quais ele estava submetdo. im- portante salientar que a incumbncia de encaminhar os alunos- -problema ao ncleo cabia coordenao de cada escola, a pe- dido dos professores. De l, o psiclogo poderia encaminhar ou no para o Centro de Apoio Psicossocial (CAPS). Essa forma de atuao confrmava que a psicologia somen- te adentrava os portes da escola atravs do modelo clnico, com a utlizao de testes variados, como de Q.I. e de persona- lidade, e da elaborao de diagnstcos e orientaes detalha- das, ou ento oferecendo psicoterapia para os alunos conside- rados portadores de distrbios emocionais, de conduta, e at mesmo de psicomotricidade. Assim, a escola, ao encaminhar para o servio de psicologia, f- cava parte de todo esse processo, e se livrava do problema. No se analisavam as relaes ali estabelecidas, o mtodo de ensino dos professores, suas relaes com os alunos encaminhados, a partcipa- o da famlia no seu processo de aprendizagem, e assim por diante. Reger (1982) ir explicar este fenmeno ao afrmar que livro_crp.indd 156-157 31/07/2012 22:41:44 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 158 159 As crianas que tm problemas de com- portamento, especialmente crianas que so difceis de lidar e, portanto, perturbam a rotna na sala de aula, so normalmente consideradas como emocionalmente per- turbadas ou como portadoras de proble- mas. Geralmente, nada feito no sentdo de examinar as condies sob as quais a criana tem seus problemas, a fm de determinar se as condies, mais do que a criana, contribuem para os problemas observados (p.12). Essas crianas-problema, ao serem encaminhadas direta- mente para avaliao psicolgica, sem a triagem de um profs- sional de psicologia que conhea o cotdiano da escola na qual elas esto inseridas, acabam sendo patologizadas e estgmatza- das. evidente que no deve ser descartada a importncia do trabalho exercido pelo ncleo, porm faltava o profssional que os ligasse ao cotdiano das escolas e que trabalhasse com ques- tes especfcas da insttuio. A expectatva era que, com um psiclogo educacional, essa lacuna fosse preenchida e os alunos ditos problema tvessem uma chance antes de serem envia- dos diretamente para avaliao. Dessa maneira, meu entendimento foi de que o foco inicial de meu trabalho deveria ser a anlise das insttuies escolares como um todo, para traar um plano de ao efciente e coeren- te com a realidade de cada escola. Posteriormente, deveria ser mantdo um dilogo com os dois ncleos j atuantes, o NUESPI e o NAAHS, para que pudssemos funcionar como uma rede de promoo do ensino e da aprendizagem. Assim, este trabalho objetva relatar, de forma breve, o panorama das insttuies escolares do municpio e possveis alternatvas de atu- ao. Concluo, a partr disso, com as perspectvas futuras de atuao nas escolas analisadas, sempre embasada pelos autores pesquisados para esta rea de atuao. 2. ANLISE DAS INSTITUIES Foi realizada, no perodo de 07 de abril a 31 de junho de 2008, uma pesquisa em cinco escolas municipais de So Gabriel do Oeste, com o objetvo de traar seus perfs. O intuito era co- nhecer a realidade de cada uma, pois acredita-se que o sujeito e seu processo de aprendizagem no podem ser analisados fora do seu contexto sociocultural. Desta maneira, as investgaes seguiram-se observando a estrutura fsica das escolas, as relaes que ali se estabeleciam, os professores (assim como suas histrias de vida e profsso), os funcionrios, os alunos e suas famlias, o bairro e seu nvel socioeconmico, entre outros. As visitas seguiram o seguinte critrio: eu fcaria cerca de duas semanas em cada insttuio escolar e conversaria infor- malmente com todos os funcionrios que ali atuam, a fm de analisar o material implcito nos discursos, alm de partcipar do cotdiano da escola reunies, planejamentos e intervalos na sala dos professores, entre outros. Para preservar a identdade dos sujeitos envolvidos, os nomes das escolas sero fctcios, trazendo ttulos de grandes obras da literatura infantojuvenil. Assim, a primeira experincia foi estabe- lecida na Escola Municipal Sto do Pica-Pau Amarelo, depois na Escola Municipal Mundo de Sofa, seguida pela Escola Municipal Alice no Pas das Maravilhas, Escola Municipal Dom Quixote e, f- nalmente, Escola Municipal Rural Dom Casmurro. Desta forma, segue um breve relato da experincia e sua posterior anlise. 2.1. ESCOLA MUNICIPAL STIO DO PICA-PAU AMARELO A Escola Municipal Sto do Pica-Pau Amarelo atende 294 alunos. So 138 no perodo matutno e 156 no vespertno, dis- tribudos em turmas de pr-escola a 8 ano. So vinte e cinco professores, cinco serventes, um vigia, uma cozinheira, um as- sistente administratvo, uma coordenadora e uma diretora. A escola apresenta boa estrutura fsica, com quadras cober- tas e salas amplas, e tambm aparenta uma boa limpeza. Entre os professores, muitos esto comeando este ano (2008) na escola, porm os discursos so similares em relao ao bom relacionamento entre professores, direo e coordena- o. Todos elogiaram a insttuio, dizendo que muito bom trabalhar l; alguns chegaram a comparar com outras, dizendo que esta bem melhor que outras. Ao explicar como seria meu livro_crp.indd 158-159 31/07/2012 22:41:44 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 160 161 trabalho, foram bem receptvos, j expondo algumas dvidas em relao indisciplina, hiperatvidade e incluso. Uma questo bastante preocupante nessa escola a pato- logizao do aluno. Percebe-se nos discursos dos educadores que uma importante questo a ser trabalhada a hiperatvida- de, pois as queixas acerca de alunos hiperatvos foram muito grandes. Por isso, seriam convenientes aes que visassem a um melhor esclarecimento sobre esse conceito, incitando esses profssionais refexo, ao questonamento sobre o signifcado desse distrbio e sobre os perigos da estgmatzao. Conjun- tamente, deveria haver orientaes a esses professores sobre como trabalhar com os alunos que, de fato, so hiperatvos (com diagnstco mdico), bem como orientar os pais a respei- to da importncia das regras e limites no desenvolvimento da criana. Outro ponto a ser trabalhado so os relacionamentos in- terpessoais entre funcionrios, que esto atrapalhando o bom andamento dos servios administratvos. Uns no querem tra- balhar com outros, o que acaba prejudicando a produtvidade. 2.2. ESCOLA MUNICIPAL MUNDO DE SOFIA A Escola Municipal Mundo de Sofa atende um total de 298 alunos, sendo 134 no perodo matutno e 164 no vespertno. A escola possui quinze professores, uma diretora, duas coordena- doras (uma no perodo matutno e outra no vespertno) e doze funcionrios administratvos. As turmas variam de quatorze a trinta alunos por sala. A es- cola oferece da pr-escola ao 5 ano, sendo a faixa etria de cinco a onze anos, com exceo de trs alunos que possuem treze, quinze e dezesseis anos. A estrutura fsica da escola boa, a limpeza tambm. Os funcionrios administratvos se organizam bem em relao a esse servio. Assim que cheguei, a diretora, juntamente com a coordena- dora do turno vespertno, fez uma reunio com as professoras que ali estavam para ser exposto como seria o servio de psico- logia educacional. Ao ser explicitado que seria realizado um tra- balho de orientao com professores e pais de alunos, e no um atendimento partcular com estes, nos moldes da psicologia clni- ca, elas elevaram o tom da voz e disseram: Ento no vai servir de nada voc aqui! A gente no precisa desse tpo de trabalho... precisamos de atendimento individual para as crianas! Em conversa com a diretora, foi constatado que as profes- soras daquela escola tendiam a culpabilizar o aluno, por isso a resistncia quando souberam que o servio se dirigia mais a elas do que a eles, pois assim foi sugerida, implicitamente, a refexo sobre a possibilidade de o problema estar nelas. Nos intervalos de aula, esse fato foi comprovado. Na sala dos professores, os discursos predominantes eram sempre de culpabilizao do aluno. Desta forma, foi solicitado pela coorde- nadora que fosse executado um trabalho com os 5 anos, pois segundo as professoras, estava impossvel de trabalhar l. Devido s queixas em relao ao racismo serem muito gran- des, foi passado um vdeo e em seguida feito um debate com os alunos a respeito da diversidade cultural, com o intuito de conhecer a turma. Com essa atvidade pude constatar que h crianas e ado- lescentes nas turmas de 5 ano e, portanto, a diversidade de idade e maturidade era muito grande, assim como a de nvel socioeconmico. Quem estava com difculdades de conviver com a diversidade, na verdade, eram as professoras, que no estavam sabendo lidar com uma sala to heterognea. Foram feitas sugestes s professoras para trabalharem temas do cotdiano desses alunos, relacionando-os matria do currculo escolar. Elas disseram que isso no era possvel de fazer, pois teriam que sair do currculo. Foi sugerido que ento sassem, nem que fosse por uma aula, caso contrrio esses alu- nos contnuariam sem interesse nas aulas expositvas, que para eles eram montonas e distantes de suas realidades. Assim, pude concluir que a Escola Mundo de Sofa apresen- ta problemas srios em relao equipe pedaggica. As coor- denaes do turno matutno e vespertno no esto integradas, os professores so resistentes a qualquer nova sugesto de tra- balho, esto estacionados, alguns deles com problemas pesso- ais e psicolgicos que afetam o desempenho profssional. Essa falta de integrao pedaggica leva a direo a ter que atuar como coordenao tambm, o que negatvo para esco- la, pois para seu bom funcionamento todos os cargos devem livro_crp.indd 160-161 31/07/2012 22:41:44 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 162 163 ser executados por seus responsveis, para no sobrecarregar nem um nem outro. A culpabilizao do aluno a grande marca dessa escola. A maioria dos professores no tem o hbito de perguntar sobre a realidade deles, como por exemplo, o porqu das faltas, como so suas famlias, ou mesmo se possuem alguma doena. Um exemplo ilustratvo foi um episdio ocorrido poucas se- manas antes, quando um aluno da pr-escola teve um surto e agrediu a professora, a coordenadora e a diretora com chutes, xingamentos e mordidas. Somente quando sua me foi chama- da a equipe pedaggica foi informada de que o mesmo possua problemas neurolgicos e tomava medicao que alterava seu humor. Precisou ocorrer um grave incidente para descobrirem a causa da agressividade do aluno. A partr da foram tomadas medidas de orientao professora, coordenao e direo so- bre como agir com ele nesses casos. Obviamente, no so todos os professores que esto defa- sados. H aqueles que sabem questonar seu prprio trabalho, buscando sempre aprimor-lo. Essa minoria deve se tornar maioria, a fm de que no seja abafada pelos outros. Para que isso ocorra ser necessria uma interveno junto a todos os professores e coordenao, de forma que os leve a repensar suas prprias prtcas. 2.3. ESCOLA MUNICIPAL ALICE NO PAS DAS MARAVILHAS A Escola Municipal Alice no Pas das Maravilhas atende um total de 615 alunos. Ao todo so trinta e sete professores e dezoi- to funcionrios administratvos. A escola possui um diretor, uma coordenadora de pr-escola ao 5 ano e outra de 6 ao 9 anos. A estrutura fsica excelente, h boa limpeza, quadra de es- portes coberta, cantna partcular, saguo amplo, alm de cama elstca, alugada nas festas para arrecadar dinheiro. Tambm possui um data show e som com microfone, todos comprados com dinheiro arrecadado pela escola. A coordenadora do 6 ao 9 foi a primeira a fazer queixas. Ela relatou que h uma turma, o 6 B, que bastante problemtca. Os professores esto cada vez mais estressados e no aguentam mais a indisciplina dos alunos de l. Um detalhe importante acer- ca dessa turma que ela foi criada a pedido da Secretaria de Edu- cao, pois no havia mais vagas para alguns alunos em outras escolas, e esta era a nica que possua sala vaga. Essa turma, alm de possuir alunos com difculdades de aprendizagem, tambm apresenta outros com necessidades es- peciais. Mesmo tendo dez alunos a menos que o 6 A e nove a menos que o 6 C, os professores no conseguem dar aula, pois h um grupo de cinco alunos que so extremamente indisciplina- dos. Eles so comandados por um deles, que chamarei de Carlos. Um fato que merece ateno como o diretor da escola lida com situaes de indisciplina. Carlos est sempre levando suspenso e advertncia. Um funcionrio relatou que na semana anterior mi- nha chegada escola, a me de Carlos esteve l e o diretor, na frente dela, gritava para o aluno: Voc um incompetente! um zero esquerda! Eu vou te expulsar da escola se voc contnuar assim! Outra situao semelhante aconteceu no dia seguinte, quan- do Carlos aprontou de novo e o diretor, com permisso dos pais, o fez lavar o banheiro como castgo. Esse ato o levou a piorar o seu comportamento no dia seguinte, pois os colegas de sala zombavam dele, o que acabou ocasionando mais uma suspen- so, junto com mais outros quatro alunos. Foi marcada uma reunio com os responsveis desses cinco alunos. Compareceram quatro mes uma delas no foi porque o aluno no lhe entregou o bilhete, pois, segundo ele, a me no o deixaria ir a uma festa no fm de semana. Depois de conversar com as mes, os alunos e a coordena- o, foi sugerido que mudassem o lder da baguna para o 6 A, e que os professores o tratassem de forma diferente, sem o rotular como o bagunceiro, o incompetente. O diretor foi resistente ideia, dizendo que no funcionaria e, alm disso, estragaria a turma, que excelente, mas foi convencido, tem- porariamente, a tentar. Foi explicado a todos os professores do 6 A e do 6 B a respeito da situao, e como deveriam tratar Carlos. Todos concordaram, exceto uma professora que, se- gundo os outros colegas de trabalho, fca sempre no contra. Como a maioria aceitou, ela acabou concordando tambm. Duas semanas depois, nada havia sido mudado. Nem o alu- no de sala, nem o comportamento dos professores em relao a ele e, consequentemente, nem o comportamento de Carlos. Esse fato lamentvel serviu para mostrar como so tratados livro_crp.indd 162-163 31/07/2012 22:41:44 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 164 165 os casos de indisciplina na escola. A attude de no mud-lo de sala mostrou a falta de confana que o diretor, a coordenadora e os professores tm a seu respeito. como se seu comporta- mento fosse inato e imutvel, como se a culpa pela indisciplina fosse apenas dele, e no do rtulo e do menosprezo que sofre dentro da insttuio. Esse aluno j foi expulso de outras escolas e, provavelmente, ser expulso dessa se nada for feito, contnuando assim o ciclo de rejeio e revolta. Outra questo a ser comentada a necessidade de que se faa um trabalho de sade mental com os professores penso que no s nessa insttuio , pois muitos apresentam problemas psico- lgicos e/ou psiquitricos que acabam afetando seu desempenho profssional, bem como gerando atestados mdicos e faltas. Tambm importante dizer que a Escola Alice no Pas das Maravilhas tda como a melhor escola municipal, devido sua estrutura, beleza e nvel socioeconmico dos alunos. Infelizmen- te, s isso no basta. A equipe pedaggica precisa estar mais integrada e mais aberta a mudanas, caso contrrio, problemas como esses contnuaro a vigorar. 2.4. ESCOLA MUNICIPAL DOM QUIXOTE A Escola Municipal Dom Quixote atende um total de 890 alu- nos. So cinquenta professores e quinze funcionrios administra- tvos (h capacidade para vinte e trs), alm de uma diretora e trs coordenadores. Essa a maior das escolas municipais de So Gabriel do Oeste. Apresenta uma boa estrutura, porm a limpeza deixa a desejar, pois so poucos funcionrios para este servio em uma escola to grande, alm de ser uma regio com muita poeira. Os coordenadores e os trs secretrios so funcionrios novos, por isso ainda esto se adaptando ao ambiente de trabalho. Os primeiros a me receber a foram os coordenadores, que logo passaram casos partculares de alunos indisciplinados, ou que no querem vir escola, com suspeita de serem usurios de drogas ou problemas familiares graves, entre outros. Assim que explicitado como seria o servio de psicologia educacional, eles passaram o calendrio de hora-atvidade dos professores e mostraram a sala. No intervalo aconteceu algo peculiar. A diretora entrou na sala dos professores e, com um tom de voz elevado, disse que a estavam denunciando por roubo, mas que essa pessoa que queria derrub-la no iria conseguir, pois ela era totalmente inocente e que, quando isso fosse provado, a processaria por calnia. Todos sabiam de quem se tratava, mesmo no sendo cita- dos nomes. Essa pessoa uma professora da qual h dezenas de reclamaes. Ela j foi afastada por agresso aos alunos e tem uma histria de vida bastante difcil. O ambiente de trabalho fca tenso quando ela est presen- te. Ningum consegue falar quando ela est por perto, pois, alm ter um tom de voz muito elevado, sempre age como se es- tvesse com a razo, querendo ensinar os outros como se deve trabalhar. Alm desse problema grave, outra questo problemtca da escola o elevado nmero de alunos e professores para apenas dois coordenadores. Esses profssionais no conseguem executar sua tarefa, f- cam apenas apagando incndio, como eles mesmos dizem. A escola atende a populao mais carente do municpio. Os problemas sociais atravessam os muros da escola e vm refetr sobre o comportamento e aprendizagem desses alunos. Os coordenadores, dessa maneira, no conseguem fazer um trabalho pedaggico adequado com os professores, que fcam sem suporte e superviso. Os conselhos de classe tveram a minha partcipao e fo- ram bastante produtvos. Foram fomentadas discusses sobre hiperatvidade, sexualidade, desigualdades sociais, consttuio familiar, difculdade de aprendizagem e violncia, entre outros. Desta forma, conclui-se que a escola necessita, com urgn- cia, de um inspetor de alunos, um orientador educacional e mais serventes. Uma insttuio desse tamanho precisa de um suporte maior, pois os problemas no so apenas com os alunos, mas com professores tambm. Em relao professora citada, sero tomadas medidas para que ela seja encaminhada a um servio psiquitrico, pois tem gerado confitos que prejudicam no s os colegas de tra- balho, como tambm os alunos. livro_crp.indd 164-165 31/07/2012 22:41:44 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 166 167 Essa insttuio necessita tambm de projetos que traba- lhem, principalmente, a sexualidade, no s com os alunos, mas tambm com os professores, pois muitos relatam no se sentrem preparados para trabalhar o assunto. 2.5. ESCOLA MUNICIPAL DOM CASMURRO A Escola Municipal Dom Casmurro, localizada em um distri- to de So Gabriel do Oeste, atende um total de 141 alunos, do 1 ao 9 anos, no perodo integral. So 14 professores ao todo, dentre os quais trs so encarregados dos projetos. Possui uma diretora e uma coordenadora, mas permaneceu cerca de trs meses sem secretrio, pois o mesmo havia pedido exonerao. Essa insttuio apresenta dois principais diferenciais: o pri- meiro ser uma escola rural, e o segundo, ser de perodo in- tegral. No turno matutno, os alunos tm aulas regulares, com disciplinas do currculo escolar. tarde, partcipam de projetos nos mais variados temas, como sade coletva, liderana, meio ambiente, artes e esportes, entre outros. Um fato importante a se destacar a distncia que muitos alunos percorrem para chegar escola. Eles levam at quatro horas no percurso at escola, e os professores, cerca de uma hora na viagem de nibus da cidade ao distrito. So poucos os alunos que moram l, geralmente eles vm de fazendas distan- tes. um percurso bastante cansatvo. A escola no apresenta uma estrutura adequada para fun- cionar em perodo integral. As salas so pequenas e no h um espao de descanso para os alunos no horrio do almoo, alm de a quadra de esportes ainda no ser coberta. Dessa maneira, os alunos fcam cansados e alguns professo- res se queixam do rendimento no perodo da tarde. Eles acordam cedo, percorrem vrios quilmetros, estudam a manh toda e ainda tm que fcar tarde, sem um lugar adequado para des- canso. Alm disso, em dias de aula de educao fsica pratcam esportes debaixo de sol quente. Contudo, a escola de perodo integral trouxe alguns benef- cios que deveriam ser implantados em todas as escolas, como o planejamento com todos os professores reunidos. Nesse dia eles discutem questes administratvas e pedaggicas, alm de terem aulas de LIBRAS com o professor de educao fsica, que surdo. Esse professor trouxe o convvio com a diversidade para es- cola e levou todos os funcionrios e alunos a quererem apren- der LIBRAS. Outra peculiaridade a existncia de uma aluna de quin- ze anos transexual. Ela se diz discriminada pela comunidade e at mesmo ameaada de morte. A escola no trabalha em ne- nhum de seus projetos o tema sexualidade, o que no favorece a convivncia dela com os outros alunos. Alm disso, os profes- sores no a chamam pelo nome social, escolhido por ela, mas sim, pelo seu nome masculino, do registro de nascimento. Esse tema precisa ser trabalhado com urgncia, afm de que profes- sores e alunos possam superar seus preconceitos e aprender a lidar com o diferente de forma respeitosa. Outra observao feita durante as investgaes foi a de que h uma discrdia entre diretora e coordenadora, cujas persona- lidades so bastante distntas. A primeira religiosa, passiva; a outra enrgica, atva, e s vezes rspida. As duas haviam brigado alguns dias antes da minha visita e, no dia da reunio com os pro- fessores, a coordenadora falou para todos que a questo havia sido resolvida e que estava tudo bem o que no era verdade, pois era ntdo o desentendimento entre ambas. H muito o que se fazer nessa escola. Apesar de possuir muitos pontos positvos, h questes que urgem ser resolvidas, como o preconceito contra a aluna transexual e o problema de relacionamento entre diretora e coordenadora. 3. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS Durante esses mais de trs meses de caminhada pelas escolas, pude ver na prtica muito do que j havia lido em teoria: a patologizao do aluno pela escola, a banalizao do termo hiperatividade, o alto ndice de estresse do pro- fessor e, consequentemente, doenas psiquitricas , a falta de habilidade dos professores em lidar com a sexuali- dade dos alunos e a violncia dentro da escola. So Gabriel do Oeste, apesar de ter tido o segundo me- lhor ndice de desenvolvimento da educao bsica (IDEB) livro_crp.indd 166-167 31/07/2012 22:41:44 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 168 169 do estado, no apresenta situaes muito diferentes de ou- tras escolas do resto do pas. Os problemas de aprendiza- gem, as desigualdades sociais, o preconceito com assuntos concernentes sexualidade, a violncia e os problemas de sade mental do professor esto muito presentes. Com essa experincia de conhecer a realidade das cinco es- colas municipais de So Gabriel do Oeste, pude traar possveis caminhos para a minha atuao como psicloga educacional. Como a demanda altssima, e so cinco escolas, decidi por atuar como uma espcie de orientadora das questes que en- volvessem a psicologia da educao, sempre ligada ao NUESPI e ao NAAHS. A princpio faria um cronograma, segundo o qual passaria em todas as escolas de oito em oito dias. Tambm fca- ria responsvel por partcipar das reunies de pais e conselhos de classe nos quais fosse solicitada. Um dia da semana fcaria reservado para outras atvidades, como formular projetos, pes- quisar materiais para professores e conversar com as equipes dos ncleos. Tambm pretendo estar sempre em contato com a Secre- taria de Assistncia Social e de Sade, pois considero esta uma attude fundamental para o desenvolvimento e execuo de projetos ligados a sexualidade, preconceito, violncia e sade mental de professores, entre outros. Um dos pontos fortes da educao do municpio a forma- o contnuada dos profssionais de educao. Essa ser uma tma oportunidade para trabalhar com todos os professores de determinado segmento juntos. A inteno que, em cada formao, sejam trabalhados com um determinado grupo as- pectos ligados psicologia da educao, de acordo com a ne- cessidade de cada um. Outra importante observao a ser feita que as escolas mu- nicipais necessitam, com urgncia, de um inspetor e um orienta- dor educacional. O inspetor fcaria responsvel por vigiar os alu- nos no corredor se matam aula, se fumam dentro da escola, se vo o banheiro e no voltam para sala, entre outros. O orientador educacional fcaria responsvel por orientar alunos e conversar com sua famlia quando necessrio. Essas duas funes esto sendo desempenhadas pelos co- ordenadores, que no tm tempo de exercer as atvidades pr- prias de seus cargos, prejudicando, assim, os professores que fcam sem apoio pedaggico e, consequentemente, o bom andamento das escolas. Em suma, para que a educao de So Gabriel do Oeste se tor- ne, cada vez mais, modelo para as outras cidades do estado, ainda necessrio que se faam alguns investmentos, no s com es- truturas de prdio e material, mas com profssionais capacitados a auxiliar nesse processo. Espero que este relato de experincia, de uma psicloga recm-formada, colabore com tantos outros que enfrentam as mesmas difculdades enquanto profssionais da educao. Talvez minhas aes no tenham sido as melhores, as ideais, porm foi o que, neste momento, fui capaz de executar com minha pouca experincia de vida e de profsso. REFERNCIAS ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino. Psicologia escolar e educacional: histria, compromissos e perspectvas. Cad. psi- copedag., 2007, vol.6, n.11, p.00-00. ISSN 1676-1049. MARTINEZ, Albertna Mitjns. O que pode fazer o psiclogo na escola? Em Aberto, Braslia, v. 23, n. 83, pp. 39-56, mar. 2010 PATTO, Maria Helena Souza (org.). Introduo psicologia es- colar. So Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1982. REGER, Roger. Psiclogo escolar: educador ou clnico? In: PAT- TO, Maria Helena Souza (org.). Introduo psicologia escolar. So Paulo: T. A. Queiroz Editor, 1982. ROSSETTI, C. B.; SILVA, C. A.; BATISTA, G. L.; STEIN, L. A.; HULLE, L. O. Panorama da psicologia escolar na cidade de Vitria: um estudo exploratrio. Revista Paidia: 2004, pp. 191-195. livro_crp.indd 168-169 31/07/2012 22:41:45 171 CONSTITUIO PROFISSIONAL EM PSICOLOGIA DA EDUCAO Maria Alice Alves da Mota 1 1. PARA INCIO DE CONVERSA... Minha trajetria na rea de educao iniciou-se com o cur- so de graduao em Letras pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), em 1990. Durante o curso lecionei em escolas de lnguas e, aps sua concluso, em 1993, passei a dar aulas em uma grande escola da rede partcular de ensino. Na- quele perodo, comecei a me defrontar com a complexidade do processo educatvo e a questonar alguns aspectos de minha formao. Em 1995, iniciei o curso de Psicologia, durante o qual no dei aulas de forma regular, mas realizei estgios, principalmen- te na rea psiquitrica. No ano seguinte ao trmino do curso, voltei a lecionar e ingressei no magistrio pblico estadual. Paralelamente s aulas no perodo matutno, atuava em consultrio na rea clnica em psicologia. No ano seguinte, 2001, decidi prosseguir com os estudos e iniciei a especializao em Psicopedagogia. Durante as aulas, havia muitos trabalhos e pouca discusso. Muitas pessoas l matriculadas (a imensa maioria professores) esperavam, ao fnal do curso, montar um consultrio para atendimento individual e assim poder sair da rotna da escola. Nesse sentdo, percebe-se o vis fortemente clnico relacionado s reas psi. Minha inteno ao procurar o curso era a de que, pela via do conhecimento e da formao terica, poderia ter uma prtca mais consistente, tanto em sala de aula como no consultrio. Em uma das disciplinas foram trabalhados textos de Phillipe Aris sobre a infncia; por meio desse autor percebi que a pers- pectva histrica poderia me conduzir a refexes importantes. 1 Psicloga, mestre em Educao pela UFMS, professora e tcnica do N- cleo de Educao Especial Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul. livro_crp.indd 170-171 31/07/2012 22:41:45 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 172 173 Ao fnal da especializao, o tema que havia escolhido pesqui- sar para a monografa era o papel do autoconceito do professor no processo de alfabetzao. Meu orientador nessa etapa era psiclogo, atuando na rea da sade mental. A orientao se deu no sentdo de utlizar testes para medir o autoconceito do profes- sor. As difculdades encontradas foram inmeras, pois alguns se recusavam a respondlos (attude muito sbia de autoproteo). Ao fnal da aplicao, eu possua grande nmero de dados que pouca validade tnham. Conclu a monografa com um sentmen- to de que o estudo no representava a realidade apenas tnha feito os professores afrmarem o que eu mesma desejava. O trabalho foi avaliado como satsfatrio, com indicao para redigir um artgo sobre os resultados. Felizmente houve autocr- tca para no faz-lo, pois hoje considero que teria sido irrespon- sabilidade divulgar um estudo baseado unicamente em testes psicolgicos. Alguns deles, apesar de amplamente utlizados pe- los psiclogos da rea clnica, posteriormente foram reprovados pelo Conselho Federal de Psicologia pela validade duvidosa, j que no haviam sido estudados a partr de amostras com a popu- lao brasileira, alm de outras falhas metodolgicas. Hoje percebo o carimbo positvista fortemente marcado na minha formao, pois eu procurava estabelecer uma relao direta de causa e efeito entre fenmenos extremamente com- plexos, utlizando metodologia pouco adequada pesquisa em cincias humanas. Alm disso, concebia o autoconceito como algo imutvel e sem relao com o contexto histrico e social no qual o sujeito est inserido. As pssimas condies de tra- balho nas escolas, interferindo na subjetvidade do professor, tambm no haviam sido questonadas no estudo. No houve uma anlise crtca sobre a viso de mundo e de homem que se encontra subjacente a cada forma de abordar um problema de investgao, nem sobre a relao entre o mtodo e as perspectvas tericas. Da mesma forma, as possibilidades e os resultados obtdos a partr da escolha de um mtodo para abordar o fenmeno que se deseja investgar no chegaram a ser discutdos 2. ENQUANTO ISSO, NA ESCOLA... Em relao sala de aula, os problemas inicialmente encon- trados aos poucos iam diminuindo e eu me questonava por qu. Haviam os alunos se acostumado comigo? Tinha eu me habitu- ado a eles? Ou eu havia me acomodado? Apesar de tudo, ainda no me senta satsfeita: no conseguia fazer com que os alunos se interessassem por minhas aulas, alm de enfrentar frequentes problemas envolvendo disciplina. Conversava com a coordena- o a respeito algumas vezes, outras vezes com colegas, de quem recebia crtcas por ter preocupao excessiva com questes que eram consideradas corriqueiras no cotdiano da escola. Contnuava a me questonar, principalmente quando com- parava o trabalho do consultrio ao de professor: por que se- ria preciso ser um bom psiclogo, estar atualizado, ter postura tca e buscar caminhos como terapeuta e no seria necessrio (ou no se estmulado a) ser um professor competente, ou que pelo menos tenha conscincia dos objetvos que busca? Chegava a poucas concluses, pois as duas profsses tnham algo em comum: a solido. Infelizmente, da forma que a escola est hoje organizada, h poucos espaos destnados discusso em grupo para os professores; quando h reunies ou palestras, muitas vezes as pessoas convidadas tm pouca ou nenhuma familiaridade com a realidade da escola pblica, trazendo receitas da moda, ideias prontas ou refexes piegas combinadas a dinmicas de grupo (essa ltma opo usualmente levada a cabo por psiclogos sem formao na rea escolar). O professor se questona sozinho (quando o faz) e busca so- litariamente formas de empreender seu trabalho e encontrar o sentdo do que faz. Muitas vezes possvel que o psiclogo busque progredir mais impulsionado pela concorrncia e pela necessidade de se manter num mercado restrito. Quanto do- cncia, quando o professor se preocupa em fazer o melhor, logo desestmulado, tanto pelos colegas quanto pela famlia. Percebe-se a a desvalorizao da qual o magistrio ob- jeto: a profsso vista como algo pelo qual no vale a pena desgastar-se. Apesar disso, procurava tornar a disciplina de Lngua Portuguesa atratva para os alunos e menos maante do que costuma ser: organizava debates sobre temas atuais, propunha trabalhos a partr de discusses sobre vdeos, trazia msicas para ilustrar o contedo e buscava outras formas de avaliar. Centrava minhas aulas em produo e interpretao de textos mais do que em gramtca. livro_crp.indd 172-173 31/07/2012 22:41:45 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 174 175 No segundo semestre de 2003, fui convidada por uma co- lega de trabalho a assistr uma palestra que haveria na UFMS, promovida por um grupo de estudos, onde encontrei antgos professores. Procurei a coordenadora, a professora Snia da Cunha Urt, e manifestei meu interesse em frequentar as reuni- es do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia e Educao GEPPE, no qual fui recebida. Comecei a realizar leituras que debatam o psicologismo na educao, como Cunha (1995) e Ferreira (1986); discutam-se os perodos histricos e como o ensino se confgurou em cada um deles, as diversas correntes flosfcas e suas implicaes para a rea, alm de outros debates pertnentes para se com- preender o fenmeno educatvo. A partr dessas discusses, passei a ter uma compreenso mais ampla e um pouco menos ingnua sobre o assunto. Alm disso, comecei a partcipar de pesquisas e compreen- der, assim, as nuances da investgao em cincias humanas, o percurso para elas se frmarem no cenrio do que conside- rado cientfco, a infuncia do positvismo na formao profs- sional e na forma dicotomizada de conceber cincia e pesqui- sa, inclusive quando estabelecemos oposies, como pesquisa quanttatva/pesquisa qualitatva. Pude perceber uma melhora na qualidade de minhas aulas, fato que tambm era salientado pelos prprios alunos. Devido s leituras realizadas no grupo, vinha revendo minha postura sobre avaliao e deixava de adotar a prova bimestral como principal elemento de verifcao do progresso da aprendiza- gem do aluno. Tambm questonava a grade curricular e os con- tedos considerados essenciais para o aluno do ensino mdio, assim como o foco de estudos voltado unicamente para o vest- bular ou o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Aprofundei as leituras na abordagem histrico-cultural da psicologia. Essa perspectva permite compreender o sujeito de forma histrica, que produz as circunstncias e por elas tam- bm se consttui, conforme indica Marx (2006). Ao contrrio de outras abordagens psicolgicas, ela atribui escola uma funo essencial no que diz respeito ao desenvolvimento humano. Da mesma forma, esse desenvolvimento concebido como sendo impulsionado pela aprendizagem mediada pelas relaes so- ciais. Portanto, no h como culpabilizar o indivduo por seu fracasso na aprendizagem, pois o sujeito, sua aprendizagem e seu desenvolvimento so percebidos nas relaes sociais. 3. PROSSEGUINDO A FORMAO No segundo semestre de 2004, cursei a disciplina de Produ- o Cientfca em Psicologia e Educao como aluna especial, o que me auxiliou a compreender como o que vem sendo pro- duzido refete um movimento daquela rea de conhecimento, para onde se direciona, quais so os temas de maior prefern- cia, quais os menos estudados e por qu. O fato de estar cur- sando a disciplina fez com que eu tvesse maior interesse em partcipar de eventos na rea de educao, como a Reunio Anual da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao ANPEd, partcipando principalmente das discusses do GEPPE, e o Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Edu- cacional. Ainda nessa poca, fui convidada a integrar a equipe da Uni- dade Apoio Incluso do Aluno com Necessidades Educacionais Especiais 2 , o que percebi como uma oportunidade de desenvol- ver um trabalho envolvendo os conhecimentos da psicologia. No entanto, sem o suporte de leituras e discusses do grupo de pesquisa, provavelmente no estaria adequadamente preparada para essa tarefa, pois j havia trabalhado como psicloga em es- colas partculares e sabia das difculdades em propor atvidades cujo foco no fosse a avaliao de alunos. Considero que minha trajetria como professora tambm contribuiu para que pudesse compreender como o professor se sente, ao invs de culpabiliz-lo. Durante o curso de psicologia, as disciplinas voltadas rea escolar, mesmo que trouxessem discusses relevantes, no eram pautadas por um olhar amplo sobre a educao e a escola, mas eram voltadas para o aluno; quando muito, para o professor. Mesmo assim, o foco era o in- divduo, descolado de seu momento histrico e da sociedade em que ele se desenvolve. 2 Atualmente Ncleo de Educao Especial, vinculado vinculado Coordenadoria de Educao Especial. livro_crp.indd 174-175 31/07/2012 22:41:45 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 176 177 H difculdades para que o profssional perceba as questes psicolgicas descentralizadas do indivduo, devido s marcas do positvismo na formao, voltada frequentemente para a rea cl- nica. Essas marcas, retomando Michael Lwy (1994), concebem o homem como ser autnomo, capaz de puxar a si mesmo pelos cabelos. Autores como Saviani (2004) e Urt (2000) percebem de forma crtca esse vis e apontam a necessidade de no se des- prezar as contribuies da psicologia para a prtca pedaggica. No entanto, mesmo admitndo a contribuio da psicologia para a educao, as marcas do positvismo muitas vezes impedem que se aceite especifcamente a insero do profssional psiclogo na escola. Considero que se deva pensar a formao do aluno em psicologia de forma a proporcionar que entre em contato com a realidade da insttuio, na forma de estgios e discusses sobre a sociedade em que ela est inserida, pois no se pode consider-la um espao alheio a seu contexto histrico-social. Neste perodo em que atuei como tcnica da unidade de in- cluso, passei a ter contato com diversas escolas de diferentes re- gies da cidade. Tive a oportunidade de vivenciar vrias situaes e perceber o estado de carncia em que a escola pblica se en- contra. Alguns profssionais revelam despreparo para lidar com as questes que se apresentam hoje; tudo percebido pelo pro- fessor e pelos coordenadores como caso de polcia: a escola, por vezes, mais se assemelha a uma delegacia, na qual h um livro de ocorrncias e punies para aqueles que no se enquadram. Certas manifestaes por parte do aluno so percebidas pelo professor como agresso, mesmo que no haja conscincia de que sua postura pode conter certa animosidade. O docente insiste em atvidades de rotna, como copiar do quadro-negro; o fato de o aluno no desejar isso considerado problema gra- vssimo e o professor no busca alternatvas para esse sistema, que soa desinteressante num mundo de televises, celulares, vdeos e computadores. As relaes sociais no ambiente escolar so desgastadas: en- quanto tcnica, fui solicitada a auxiliar na resoluo problemas que, na verdade, eram difculdades em compreender o ponto de vista do outro, assumir posturas e attudes com tranquili- dade. O relacionamento com as famlias tambm frequente- mente confituoso e carregado de preconceito sendo assim, o tcnico serve de intermedirio. H pouca clareza por parte de professores, coordenadores e diretores sobre o processo de aprendizagem, sobre concepes terico-metodolgicas e sobre o que representam algumas opes do professor em sala de aula. A compreenso sobre a realidade das poltcas voltadas para a educao e o percurso histrico da sociedade na qual a escola se insere tambm so limitadas (assim como eu mesma tnha pouca clareza sobre isso quando estava na sala de aula e ainda no partcipava do grupo de estudos). As formas de avaliao so pautadas por critrios quanttatvos e no h refexo sobre essa questo discute-se apenas o fracasso do aluno. Cabe aqui ressaltar a importncia dos estudos de Alves (2004, 2005) na anlise da forma como o trabalho didtco se organizou e ainda se encontra organizado nos moldes da escola manufatureira proposta por Comenius. importante que o fu- turo psiclogo tenha esse conhecimento para compreender a insttuio escolar de forma menos ingnua. No se tem espao na rotna escolar para refetr e discutr questes pertnentes educao. O apoio do tcnico da unida- de era percebido como uma soluo pontual: quando o aluno apresentasse problemas, esperava-se que o tcnico o avalias- se, resolvesse seu problema e o conduzisse novamente sala de aula, curado. A psicologia percebida dentro da escola como tendo respostas e solues para todo tpo de situao. A formao do psiclogo, quase que totalmente voltada para rea clnica, muitas vezes acentua essa viso e pouco contri- bui efetvamente para uma discusso mais aprofundada sobre a educao. Na atuao como tcnica da unidade de incluso, no per- odo de 2004 a 2006, procurei desenvolver atvidades de pales- tras mensais dirigidas aos pais com partcipao livre, nas quais eles mesmos propunham os temas que tnham interesse em discutr. O objetvo era aproxim-los da escola em uma situao que no fosse para se patologizar o comportamento dos alunos ou atribuir aos pais culpa por questes de disciplina ou pela no aprendizagem. Da mesma forma, sempre que solicitado, eram organizados estudos para professores, nos quais se objetvava discutr questes como disciplina, avaliao, partcipao da fa- mlia, concepes sobre educao etc. livro_crp.indd 176-177 31/07/2012 22:41:45 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 178 179 Essa atuao tambm me levou a retomar aspectos de mi- nha formao de licenciatura em Letras, questonando princi- palmente as disciplinas pedaggicas e, entre elas, as relatvas psicologia, como Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem. No se pode atribuir responsabilidade ao professor por no saber como lidar com determinadas situa- es ou por no compreender como se d a aprendizagem se as disciplinas que poderiam fornecer esse suporte no propiciam uma viso adequada. Retomando minha formao como professora, vejo que es- sas disciplinas estveram pautadas na perspectva psicanaltca, viso que tambm esteve fortemente presente na formao em Psicologia. No se trata de desprezar esta ou aquela aborda- gem, mas o processo torna-se pobre se se detm em apenas um referencial terico. 4. DO LUGAR DE ONDE ESTOU J FUI EMBORA 3
A partcipao nas atvidades desenvolvidas no grupo mot- vou o desejo de ingressar no curso de mestrado em educao. Meu objeto de investgao est relacioado minha trajetria na psicologia e na educao: como se d a consttuio do sujeito no processo de apropriao da cultura nas relaes educatvas. Atualmente leciono para alunos do curso de Pedagogia e procuro trazer para a sala de aula discusses sobre como a psi- cologia pode contribuir para essa prtca, buscando desmistf- car a imagem de cincia do rtulo e da padronizao. Considero que a partcipao no grupo de pesquisa se confgurou em um espao de relaes educatvas que propiciou avanos signifca- tvos em minha formao. Busquei retomar aqui alguns pontos de minha trajetria que, acredito, guardam semelhana com a de muitos psiclo- gos. Espero que as refexes desenvolvidas possam auxiliar a pensar em espaos de formao em psicologia escolar. A psicologia, a cincia do sujeito, poder auxiliar o homem a compreender a si mesmo e perceber seu papel como produto e produtor do meio. Considera-se que, dessa forma, ela poder rever seu papel de classifcadora e assim contribuir para pensar na escola como um espao de formao do sujeito. Finalizamos com Manoel de Barros, para relembrar, com Vigotski (1999), que a poesia tem funo ordenadora do comportamento humano: A cincia pode classifcar e nomear r- gos de um sabi Mas no pode medir seus encantos. A cincia no pode calcular quantos ca- valos de fora existem Nos encantos de um sabi. Quem acumula muita informao per- de o condo de adivinhar: divinare. Os sabis divinam. (BARROS, 1996, p. 53). REFERNCIAS ALVES, G. L. A produo da escola pblica contempornea. 2. ed. Cam- pinas, SP: Autores Associados; Campo Grande, MS: Editora UFMS, 2004. ALVES, G. L. O trabalho didtco na escola moderna. Campinas, SP: Autores Associados, 2005. BARROS, Manoel. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Record, 1996. CUNHA, M. V. A educao dos educadores. Da Escola Nova escola de hoje. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. FERREIRA, M. G. Psicologia educacional: anlise crtca. So Paulo: Cortez; Autores Associados, 1986. LWY, Michael. As aventuras de Karl Marx contra o Baro de Mnch- hausen: marxismo e positvismo na sociologia do conhecimento. 5. ed. rev. Traduo Juarez Guimares e Suzanne Felicie Lwy. So Paulo: Cortez, 1994. MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alem. Traduo: Frank Mller. So Paulo: Martn Claret, 2006. SAVIANI, D. Perspectva marxiana do problema subjetvidade-intersub- jetvidade. In: DUARTE, N. (org.). Crtca ao fetchismo da individuali- dade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. pp.21-52. URT, S. C. (org.) Psicologia e prtcas educacionais. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2000. VIGOTSKI, L. S. Psicologia da arte. So Paulo: Martns Fontes, 1999. 3 BARROS, 1996, p. 71 livro_crp.indd 178-179 31/07/2012 22:41:45 181 PRTICA DE ESTGIO SUPERVISIONADO EM PSICOLOGIA ESCOLAR: O CASO DOS CEINFs DE CAMPO GRANDE-MS Maria de Ftma Evangelista Mendona Lima 1 1. INTRODUO
O objetvo deste artgo apresentar a prtca de estgio em Psicologia Escolar II, desenvolvido em vinte insttuies de educao infantl, composto por visitas semanais de aproxima- damente duas horas s insttuies e superviso semanal de quatro horas-aula. Foram realizados aproximadamente dez en- contros. Ao mesmo tempo, o artgo visa comparar, no aspecto das difculdades, os diversos momentos de prtca de estgio em psicologia escolar em Ceinfs. O estgio supervisionado em psicologia escolar do curso de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) faz parte da estrutura curricular e tem como objetvos propiciar a formao tcnico-profssional, integrar teoria e pr- tca por meio da vivncia de experincias as mais prximas pos- sveis de situaes reais e propiciar maior contato com a rea da educao. Especifcamente, seus objetvos foram: 1) propiciar a discus- so sobre o espao insttucional da educao infantl no qual se insere o profssional da rea; 2) favorecer o reconhecimento da especifcidade de atuao psicolgica; e 3) a busca do pla- nejamento de interveno da psicologia escolar no campo da educao infantl. Pensar nesses objetvos entender que a psicologia pode desempenhar um papel importante, oferecendo seus conheci- mentos para a rea da educao infantl, atngindo pais, crianas e profssionais que ali atuam. Nesse sentdo, como nos mostra Rocha (1999), a psicologia, pouco a pouco, vem se instalando no debate acadmico no Brasil. 1 Psicloga, mestre e doutora em Psicologia Social pela PUC-SP. Prof do curso de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). livro_crp.indd 180-181 31/07/2012 22:41:45 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 182 183 A partr dessa produo acadmica, possvel pensar em orientaes para a educao da criana de 0 a 6 anos de idade di- ferentes dos parmetros pedaggicos estabelecidos a partr da in- fncia em situao escolar. Nesse modelo, segundo Rocha (1999), Mantm-se a passagem da infncia de um mbito familiar para um insttucional, a creche, que, corresponsabilizando-se pela criana passa, tambm, a criar uma lingua- gem prpria sobre as condies das crian- as em seu interior, bem como da confgu- rao dos profssionais que nela vo atuar. Diferenciam-se escola e creche, essencial- mente quanto ao sujeito, que neste ltmo caso a criana, e no o sujeito-escolar (o aluno); e quanto defnio de suas funes, ao contrrio daquelas (que tm se consttudo historicamente como uma pedagogia escolar), suas funes aqui se encontram em processo de consttuio. Uma Pedagogia da Infncia e da Educao Infantl necessita considerar outros nveis de abordagem de seu objeto: a criana em seu prprio mundo, uma vez que se ocupa, fundamentalmente, de projetar a educa- o destes novos sujeitos sociais (p. 50). Assume-se uma abordagem educacional da psicologia na insttuio creche/pr-escola que busca uma prtca prevent- va e de promoo, seja da aprendizagem, do desenvolvimento global da criana ou dos contedos transmitdos. Defende-se uma atuao abrangente, de forma organizada, envolvendo no apenas a relao educador-professor-criana, mas tambm as artculaes entre os educadores e os demais profssionais, procurando fazer uma conexo com os determinantes sociais, estmulando a interface com a sociologia, pedagogia, flosofa, histria, antropologia, biologia, poltca, servio social, artes etc. uma atuao que envolve a insttuio em sua totalidade histrica, econmica, poltca e social, apresentando formas de ao e interveno baseadas na sua realidade e no seu contex- to, enfatzando a descentralizao da anlise da criana tomada individualmente. Nessa perspectva, trata-se de um modelo de estgio inte- racional, que abrange a relao criana-insttuio-famlia-so- ciedade. O psiclogo escolar, nesse sentdo, seria um educador, atuando de forma conjunta com outros profssionais, primando pelo aspecto inter-relacional, respeitando o contexto sociocul- tural da insttuio e das pessoas com as quais se relaciona, alm de traduzir as refexes conjuntas em aes concretas a serem assumidas pelos envolvidos no processo ensino aprendi- zagem, no perdendo de vista os contedos veiculados com as experincias das crianas e com a anlise da famlia, da insttui- o creche/pr-escola e da sociedade. A educao e o cuidado com a criana de 0 a 6 anos, desde o fnal do sculo XX, vem se desenvolvendo fora do contexto familiar, por meio de insttuies. Trata-se de uma nova forma de sociabilidade infantl. Dessa forma, elas se confguram tanto como o resultado de uma forma contempornea de ver o sujei- to infantl quanto soluo para as novas formas de organizao da famlia e de partcipao das mulheres na sociedade e no mundo do trabalho. Com isso, o bem-estar da criana pequena passa a ser uma preocupao das poltcas pblicas. A partr da Consttuio Federal de 1988, a educao infantl consttui-se como primeira etapa da educao bsica, passando a ser um dever do Estado e um direito da famlia. A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao) estabelece que ela seja desen- volvida em creches (de 0 a 3 anos) e pr-escolas (de 4 a 6 anos), e que sejam atendidas as necessidades da criana no tocante ao cuidado e educao. As crianas dessa faixa etria tm necessidade de alimenta- o, ateno, carinho e segurana, sem os quais no consegui- riam sobreviver. Nessa etapa tambm tomam contato com o mundo que as cerca, por meio das experincias diretas com as pessoas, as coisas deste mundo e as formas de expresso que nele ocorrem. A organizao do espao fsico das insttuies de educao infantl consttui-se em outro aspecto importante a ser pensado, segundo Faria e Palhares (2005), devendo-se levar em considera- o todas as dimenses humanas potencializadas nas crianas: o imaginrio, o ldico, o artstco, o afetvo, o cognitvo etc. Como nos lembram Faria e Palhares (2005), essas dimenses esto contempladas no documento Critrios para atendimento livro_crp.indd 182-183 31/07/2012 22:41:45 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 184 185 em creches e pr-escolas que respeitem os direitos fundamentais da criana (COEDI/MEC, 1995), elaborado por Flvia Rosemberg e Maria Malta Campos. O referido documento garante, assim, [...] que as insttuies de educao in- fantl possam verdadeiramente oportuni- zar (como dizem os italianos) ambientes de vida em contexto educatvo, onde as crianas possam expressar nas mais dife- rentes intensidades suas cem linguagens, conviver com todas as diferenas (de gnero, de idade, de classe, de religies, de etnias e culturas etc.), combatendo as desigualdades, exercitando a tolerncia (e no o conformismo), a solidariedade, a cooperao e todos os comportamentos e valores de carter coletvo, concomitan- temente, com a construo da sua iden- tdade e autonomia, sentdo de perten- cimento comunidade local, enquanto especifcidade infantl, e, ao mesmo tem- po, preparando-se para as outras fases da vida que tambm so to provisrias quanto a infncia, aprendendo desta for- ma a arbitrariedade e provisoriedade da hierarquia social existente na sociedade atual (FARIA e PALHARES, 2005, p. 75). O fato de considerar-se que a educao infantl envolve, ao mesmo tempo, cuidar e educar, vai ter consequncias profun- das na organizao das experincias que ocorrem nas creches e pr-escolas, determinando caracterstcas que vo marcar sua identdade como insttuies, que so diferentes da famlia, mas tambm da escola fundamental (Craidy e Kaercher, 2001). Colocados os pressupostos orientadores de nosso trabalho, apre- sentaremos, a seguir, o desenvolvimento da prtca desenvolvida. 2. O CONTEXTO DOS CEINFs Desde 1996, a LDB determina que o atendimento da educa- o infantl esteja na esfera municipal, mas somente em 2007 efetvou-se essa exigncia em Campo Grande. Por outro lado, apesar de pertencer ao mbito da educao, esse atendimento ainda est no nvel da assistncia social, desrespeitando, assim, um princpio consttucional. Os Ceinfs de Campo Grande so consttudos por dois tpos de insttuies: de um lado, as construes adaptadas e, de outro, as especfcas para a atuao com crianas pequenas. A partr do governo de Andr Puccinelli, os antgos CEIs (Centros de Educao Infantl), vinculados SETAS (governo do estado), passaram para a prefeitura, tornando-se Ceinfs. Em 2007, o primeiro ano de estgio no Ceinf, a prefeitura con- tava com 87 unidades; destes, 26 vieram do estado so os antgos CEIs. Atualmente, em 2011, j so 95 Ceinfs, vinculados administra- tvamente Secretaria Municipal de Poltcas e Aes Sociais e Cida- dania (SAS) e, pedagogicamente, Secretaria de Educao (SEMED), o que acaba gerando desconforto para as duas secretarias. 3. ATIVIDADES REALIZADAS/DIFICULDADES LEVANTADAS As atvidades desenvolvidas pelos alunos, a princpio, confgu- raram como uma possibilidade do conhecimento da realidade. Em primeiro lugar, foi realizada entrevista com os dirigentes do Ceinf, com o objetvo de conhecer a insttuio, a proposta pedaggica, a dinmica de atuao, condies de trabalho dos educadores, lista de espera, admisso da criana, entre outros aspectos. Esse levantamento mostrou que a maioria dos centros fun- ciona sem proposta pedaggica, considerando que tm autono- mia para elaborar sua proposta a partr das diretrizes emanadas tanto da SEMED quanto da SAS. Mostrou, ainda, a existncia de lista de espera, principalmente para a faixa de idade entre 0 e 3 anos. Esse nvel, como se sabe, por ser mais caro, sempre ofe- rece menor nmero de vagas. Mostrou, por fm, que a dinmica de trabalho do Ceinf depende muito da diretora, isto , de suas caracterstcas, de seu temperamento etc. Em seguida, os alunos foram para a fase de observao, em que foram priorizadas as relaes educador-criana, criana-crian- a e insttuio-famlia, as atvidades desenvolvidas (dirigida, livre, de criatvidade etc.) e as condies materiais de sua realizao (ut- lizao de material pedaggico, sucata etc.). As observaes foram realizadas nos diversos nveis de atendimento (berrio e nveis I, II e III, contemplando assim crianas de 0 a 4 anos e 11 meses). livro_crp.indd 184-185 31/07/2012 22:41:45 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 186 187 A partr de 5 anos de idade, as crianas eram encaminhadas para o ensino fundamental. Isso ocorre em Campo Grande por fora de liminar, mesmo contra a opinio de especialistas, pro- fessores e pesquisadores a respeito dos riscos de antecipao da escolaridade. A informao da SEMED, na poca, de que estava com difculdades de adequao nova modalidade de funcionamento, ao mesmo tempo em que as crianas, tambm, apresentavam difculdades quanto alfabetzao. Foi possvel observar que as aes desenvolvidas com as crianas dirigiam-se, primordialmente, para atvidades letradas em direo pr-escolarizao, negando com isso criana o direito de viver a prpria infncia. A brincadeira no era expe- rimentada de forma plena, sendo dirigida, vigiada e restringida em sua criatvidade. Assim, podese dizer que os Ceinfs eram, ao mesmo tempo, um espao onde se desenvolviam relaes traduzidas por attudes de respeito e carinho, ao mesmo tempo em que podiam ser traduzidas em submisso da criana pelos adultos. Ainda persistem, nos dias de hoje, as mesmas difcul- dades com relao brincadeira. As professoras/educadoras deixam transparecer que brincadeira perda de tempo, que se deve investr em atvidades destnadas escolarizao; como se brincando a criana no aprendesse. No se pode negar que a brincadeira ambgua. Como ar- gumenta Brougre (1997), ao mesmo tempo em pode ser uma escola de conformismo social, de adaptao cultural, pode se tornar um espao de inveno, de curiosidade e de experin- cias diversifcadas. sobre esse ltmo aspecto que se deve en- tender a brincadeira. Apesar desse paradoxo, ela importante para a criana. Por meio dela, a criana comporta-se de forma mais avanada do que nas atvidades da vida real e tambm aprende a separar objeto e signifcado e, dessa forma, atuando no processo de desenvolvimento (Oliveira, 1993). Chamou a ateno a diferena de atendimento entre creche e pr-escola, traduzida na disponibilidade de professores de curso superior apenas para a pr-escola; na creche, em geral, havia educadores de nvel mdio 2 , ou mesmo auxiliares que atuavam em diversas atvidades, tais como cozinha, limpeza etc. Essa diferena traz duas questes. Em primeiro lugar, a no disponibilidade de professores para atuar com o cuidado e a educao que a criana at 3 anos de idade requer, ou seja, alimentao, troca de fraldas, banho, carinho, ateno etc. Em segundo lugar, s crianas de 4 a 5 anos oferecido um atendi- mento de maior qualidade do que s menores. Isso pode fazer com que menos crianas at 3 anos frequentem a creche por falta de qualidade, como mostram algumas pesquisas (Lima, 2004, por exemplo), o que pode comprometer o desenvolvi- mento de muitas crianas, haja vista que, para muitas, o espao do Ceinf o nico que, teoricamente, poderia usufruir de ali- mentao de qualidade, contato com outras crianas e adultos. Como mostra Vigotski (1998), a educao escolar tem um lugar privilegiado, pois o aprendizado devidamente organizado capaz de produzir desenvolvimento intelectual na criana. Nas relaes que a criana estabelece com os objetos e com as pessoas h sempre a mediao do outro, favorecendo a que um processo a princpio exterior se torne interior. Foi possvel observar, tambm, difculdades por parte de professores/educadores em lidar com a expresso de afet- vidade das crianas, como a sexualidade, a movimentao exacerbada, a teimosia, a agressividade etc. Eles, em geral, apresentavam uma viso patologizada em relao a esses com- portamentos, talvez por desconhecerem o desenvolvimento infantl, utlizando assim, o conhecimento do senso comum. Essa difculdade dos professores/educadores/recreadores ain- da permanece, segundo se pode notar em outros momentos da prtca de estgio. Os professores/educadores manifestaram insatsfao com as condies de trabalho que lhe eram proporcionadas, tais como falta de material pedaggico, de brinquedos, de espao fsico, de pessoal e os baixos salrios. Em geral, o material ut- lizado era a sucata. Muitas atvidades planejadas no podiam ser desenvolvidas por falta de material, de espao fsico e de pessoal. Em outros momentos de prtca de estgio, pode-se perceber que essa insatsfao contnua, j que as condies de trabalho permanecem inalteradas. A rivalidade com as mes foi outro fator evidenciado. Para as professoras/educadoras, as mes no cuidam das crianas como elas: as crianas vm sujas, com roupa sem lavar, com 2 A informao a de que esses professores/educadores foram con- tratados pela prefeitura por meio de concurso recente. livro_crp.indd 186-187 31/07/2012 22:41:46 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 188 189 piolho etc.; isto , h uma culpabilizao das mes. Por outro lado, sabem que os pais reclamam que elas no fazem nada o dia inteiro. Essa rivalidade um assunto bastante discutdo na literatura desde a segunda metade da dcada de 1980 (Haddad, 1991). Esse aspecto ainda persiste nos Ceinfs, sendo aspecto que muito incomoda os professores/educadores. Para Matoli (1989), esse comportamento parece ter como consequncia a ambiguidade de ambas em relao ao desempe- nho de seus prprios papis. Para Bloch e Buisson (1998), essa relao complicada resultado da norma social da boa me. Existe no iderio feminino a crena de que a me deve permane- cer em casa, inteiramente disposio dos flhos, sob pena de es- tar causando prejuzo ao seu desenvolvimento emocional, favo- recendo a que os flhos se tornem delinquentes. Nesse sentdo, a me que no cuida de seu flho culpabilizada pela ausncia, no podendo ser considerada uma boa me. Por outro lado, elas rivalizam com as cuidadoras, por medo de perder o amor dos flhos. Outro aspecto levantado foi o uso um tanto quanto exagera- do da TV como entretenimento para as crianas. Segundo Sar- tori (2001), a televiso est modifcando a prpria natureza da comunicao, deslocando-a do contexto da palavra para o da imagem. Por meio da televiso nos aventuramos em uma rea- lidade radicalmente nova. A verdade que ela est criando um homem que no l, revelando um alarmante entorpecimento mental. Em outros momentos de prtca de estgio, foi possvel perceber que o uso da televiso em si no problemtco, o negatvo o uso que se faz nesse espao, isto , ela utlizada para passar o tempo, e no como o instrumento pedaggico ao qual poderia se prestar. A televiso pode ampliar as possibi- lidades imaginrias das crianas, remetendo ao carter ldico e da fantasia que possui. Essas possibilidades levam a criana a confrontar a realidade vivida com a fantasia do mundo tele- visivo, estmulando a criatvidade (Pacheco, 1998), o que torna a televiso um importante meio pelo qual as crianas extraem material para interpretar o real e recri-lo. Foi percebida, ainda, a grande nfase dada, pelas profes- soras/educadoras, ao modelo clnico de psicologia. Os alunos foram mobilizados, em um primeiro momento, a darem conta de problemas comportamentais apresentados pelas crianas (indisciplina, hiperatvidade, carncia afetva, agressividade, su- posio de maus tratos etc., segundo as educadoras). Em outras palavras, a necessidade dos professores/educadores era a de que elas fossem atendidas individualmente pelos psiclogos, no sentdo de adequao de seus comportamentos. como se a funo do psiclogo escolar fosse consertar o que se encontra estragado no aluno. Em outros momentos de prtca de est- gio nos Ceinfs essa viso pode ainda ser evidenciada. A ideia a de que a funo da psicologia na escola elaborar diagnstcos das crianas e trat-las para adequ-las, ao invs de um trabalho de refexo junto ao professor e criana sobre as relaes estereotpadas existentes na insttuio, fundamenta- das em crenas que colocam o distrbio de comportamento da criana como ponto central. Apesar das crtcas que se fazem priorizao do atendi- mento individualizado, levando com que o psiclogo escolar se distancie da realidade da insttuio escolar e da dinmica de suas relaes pedaggicas e sociais, essa tca ideologizada e psicologizante ainda persiste. A partr desse levantamento, foi elaborada a devolutva para professores/educadores e diretora, com o objetvo de possibi- litar a refexo sobre as prtcas no mbito dessa insttuio escolar acerca da sua funo, cujos contedos desenvolvidos vo fazer com que as crianas ampliem a capacidade de pen- sar, de conhecer a realidade e, com isso, transform-la. Como a criana elabora o pensamento? Qual seria, ento, a direo da educao? O educador serviria para qu? Para onde a educa- o/cuidado deve se dirigir? Quem decide o que bom para a criana? A creche coloca em foco a criana? D voz criana? Quais valores devem nortear essa ao? Dessa forma, pretendeu-se, principalmente, mobilizar pro- fessores/educadores e diretora para a refexo, ressignifcao e, assim, para a produo de novos sentdos sobre a psicologia em geral e, em partcular, a escolar-educacional. 4. CONSIDERAES FINAIS A primeira concluso a que se pode chegar sobre a ne- cessidade de interveno junto aos professores/educadores, no livro_crp.indd 188-189 31/07/2012 22:41:46 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 190 191 sentdo de sua formao. Ao mesmo tempo em que se devem considerar as condies materiais que os Ceinfs ainda enfren- tam, tais como falta de material, de pessoal, de espao fsico, preciso pensar tambm na formao do professor/educador, uma vez que as aes no so excludentes. Entretanto, essa formao no pode ser eventual, apenas quando o professor/ educador inicia suas atvidades no Ceinf, mas deve ser perma- nente, sob pena de se estar prejudicando o desenvolvimento das crianas e, contraditoriamente, favorecendo sua excluso. Pensar numa interveno junto a professores signifca pen- sar a totalidade insttucional e, mais do que isso, refetr sobre a prpria sociedade. Para isso, a psicologia tem que compreender e explicar o que a interveno da sociedade na escola, pois o projeto que chega escola um projeto de sociedade. Nesse sentdo, no se pode deixar de lado a clareza de que as prtcas exercidas pelos professores/educadores tm como elemento consttutvo concepes, nem sempre explicitadas, do que educao, do que se espera da insttuio creche e pr-escola e da criana. Outra concluso a que se pode chegar a de que, apesar das crtcas recorrentes, v-se que na educao infantl se repe- te a viso de que a funo do psiclogo na escola medir ha- bilidades e diagnostcar os alunos, tratando os problemtcos. Entretanto, entende-se que, acima de tudo, sua funo lidar com o sofrimento daquele que no consegue aprender. De acordo com Facci (2008), seu trabalho s faz sentdo se ele tver clareza de que vai colaborar na funo da escola, que levar o aluno a se apropriar do conhecimento cientfco produzido na humanidade. Nesse sentdo, sua funo mostrar ao professor como se d a aprendizagem do aluno, ou seja, qual a relao entre o de- senvolvimento e a aprendizagem; que os problemas de apren- dizagem percebidos como socialmente consttudos, devem ser analisados em seus mltplos aspectos: histricos, econmicos, poltcos e sociais. Assim, pode-se dizer que o objeto de atuao da psicologia escolar o encontro entre o sujeito humano e a educao, no sentdo de entender as relaes que se insttuem entre estes processos. Contudo, nota-se que os Ceinfs e a educao infantl viven- ciam o processo de patologizao das questes educacionais: o psiclogo contnua sendo visto como um especialista em adap- tao do desvio norma, da fantasia realidade. Qual seria a soluo para essa distoro? Se de um lado existe hoje, em alguns cursos de Psicologia, uma crtca acerca dessa prtca, ser que existe nos cursos de Pedagogia um questonamento sobre essa relao entre a psi- cologia e a educao? Nesse sentdo, considera-se que h a um desafo a ser en- frentado, ou seja, a difculdade de se desenvolver um trabalho de formao de professores que encaminhem mudanas nas suas formas de agir, pensar e sentr, mudanas essas que, en- tende-se, s sero possveis num contexto de ressignifcao da totalidade insttucional, de apropriao de suas contradies e possibilidade de superao. Assim sendo, concorda-se com Guzzo (2007), quando diz que a relao entre a psicologia escolar, a conscientzao e a educao libertadora pode resultar em um modelo de interven- o para o compromisso profssional com uma transformao do espao educatvo, levando os envolvidos a desenvolverem um entendimento crtco de si mesmos e de sua realidade. REFERNCIAS BLOCH, F; BUISSON, M. La disponibilit lenfant: l don et la norme. In: Recherches et Prvisions, n. 57/58, septembre/dcembre, 1999, pp. 17-29. CRAIDY, Carmem; KAERCHER, Gldis E. Educao infantl: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. FACCI, Marilda Gonalves Dias. 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Os pais, por sua vez, diramos estar confusos em meio s suas prprias experincias enquanto flhos e as tentatvas de agora supera- rem-se como pais, o que resulta em attudes inseguras quan- to ao educar. Foi pensando nessas difculdades que Carrer (in Thiers, 2001) disse em um dos seus textos: [...] os pais esto vivendo um momento de indefnio em relao ao modelo de educao, pois o modelo que vivenciaram com seus pais j no atende mais as exigncias da sociedade globalizada. Foi seguindo esse raciocnio que Levisky (2001, p.150) tam- bm escreveu: [...] surge a necessidade de redefnio dos limites desses espaos nos pais, nos flhos e no espao inter- -relacional. Ou seja, percebe-se que toda essa situao teve um comeo e ainda est longe de ter um fm, pois muitas so as dvidas a que permeiam. Dentro de um processo natural, chega uma fase da vida em que o jovem comea a sedimentar aos poucos sua identdade. Sua oposio aos pais e ao meio social se intensifca, o que tor- na mais desafador esse momento, principalmente para a fam- lia e a escola. Algumas vezes essas diferenciaes em suas at- tudes comeam em casa e se mantm na escola; outras vezes, em casa no so muito visveis, enquanto na escola vm com tudo, ao ponto de darem a impresso para os pais de que a pessoa de quem se fala pode ser qualquer uma menos a dele ou seja, desconhecem seu prprio flho. Nesse momento em que a escola oportuniza ao jovem uma viso mais abrangente do que vem a ser um cidado, no pensa- mento de Leo (2003, p. 49) que se percebe essa amplitude: [...] a educao visa formar um determinado tpo de homem, 1 Enfermeira, psicloga, sociopsicomotricista Ramain-Thiers e psico- pedagoga. HADDAD, Lenira. A creche em busca de identdade. So Paulo: Edies Loyola, 1991. LIMA, Maria de Ftma Evangelista Mendona. A demanda e escolha das mes por educao infantl: um novo tema para o estudo da edu- cao infantl. 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Leviski (2001, p. 137) pon- dera que [...] frente perplexidade da famlia, a escola passa a se consttuir como um dos principais espaos favorveis ao desenvolvimento [...] e ainda acrescenta que [...] a escola tem a funo de resgatar este aspecto fundamental do desenvolvi- mento da criana e do adolescente (p. 138). Isso acaba por envolver tambm o papel do professor na vida desse aluno: A educao sendo, como a agricultura, o cultvo da natureza pela arte, exige uma terra frtl, um lavrador competen- te e uma semente de boa qualidade. (Bacha, 2003, p. 244). Paira no educador um conjunto de desafos muitas vezes di- fceis de serem transpostos, pois ele tem de buscar mltplos re- cursos para tentar despertar o interesse do aluno para o aprender, enquanto a tecnologia, sem precisar se esforar muito, j tem por vencido esse combate. Segundo Armstrong e Casement (2001), o uso da tecnologia de computador, muitas vezes visto como uma soluo simples, pode ser uma barreira entre os estudantes e um entendimento mais adequado do mundo natural [...]. Em alguns momentos o educador nem tem noo da abran- gncia desses desafos, pois os fatos acontecem naturalmente: [...] os professores sero os recipientes de impulsos, fanta- sias, emoes, e pensamentos, mais ou menos conscientes, que os adolescentes tm em relao aos seus prprios pais. Amor e agressividade, originalmente dirigidos aos pais, sero transferidos para os professores [...] (Outeiral, 2003, pp.33 e 34). medida que esses fatos vo acontecendo e se resolvendo de forma espontnea, cria-se uma sensao de bem-estar, fa- vorecendo a motvao para o aprender. Isso o que tambm nos refora Ajuriaguerra e Marcelli: [...] artfcial separar o que se denomina de estado afetvo e as funes cognitvas, pois as perturbaes em um destes domnios acabam habitualmen- te por repercutr no outro: assim graves perturbaes afetvas acompanham-se sempre, em longo prazo, de distrbios cogni- tvos (1986, p. 137). Existe outro ponto que se faz necessrio levantar: a defni- o dos limites, pois nesse meio que a confana surge, por mais que venham junto a attudes de rebeldia: [...] as crianas e os adolescentes pedem limites e [...] o limite os ajuda a organizar sua mente [...] (Outeiral: 2003, 31). A adolescncia uma fase da vida em que muitas mudanas e acontecimentos esto ocorrendo de forma intensa. Se para ns, adultos, comum nos perdemos e estressarmos quan- do muitos desafos aparecem, quem dir aquele que ainda no tem muita habilidade para administrar suas prprias emoes. Alguns dos fatos que ocorrem com os jovens envolvem o afastamento gradual dos pais e a identfcao com pessoas externas a famlia. um perodo turbulento na rea da impul- sividade e dos sentmentos; eles passam a ser prepotentes, desafadores, pois est havendo o desenvolvimento de vrios processos em nvel de ego. Tudo isso importante para que o ego possa desenvolver um grau mais amadurecido, permitndo, dessa forma, um melhor ajuste nas suas funes especfcas, funes essas que Fenichel descreve da seguinte forma: O ego desenvolve capacidades com as quais pode observar, selecionar e organizar estmulos e impulsos Percebe-se que a escola oportuniza a formao de vnculos extremamente reais nesse meio. Santana (2004, p. 92) refere- -se a eles da seguinte forma: Se os vnculos forem saudveis em uma determinada relao, haver maiores possibilidades de o sujeito ressignifcar sua histria, transviv-la e construir um projeto de vida [...]. Por todos esses motvos que, aps uma jornada de cinco anos como enfermeira, onze anos como psicloga, trs anos atuando na psicologia escolar, um ano como professora de Fi- losofa e quatorze anos como me, foi possvel me atrever a tentar algumas situaes novas. Uma delas o desenvolvimen- to de um trabalho cujo ttulo : Somar na busca pelo limite. Esse trabalho foi iniciado porque percebia que os recursos utlizados em casos de indisciplina, como advertncias, conver- sas, solicitaes da presena dos pais e suspenso, j no es- tavam sendo sufcientes para auxiliar uma gerao de jovens advindos de diferentes formas de educao e com muitas lacu- nas, tanto nessa rea quanto na emocional, podendo resultar assim em grandes prejuzos no carter e no prprio trabalho do professor em sala de aula. Por esses motvos, essa atvidade envolveu os seguintes aspectos: Objetvo da proposta: oportunizar aos jovens um novo pensar, atravs do refetr, produzir, dialogar, repensar e mobi- livro_crp.indd 194-195 31/07/2012 22:41:46 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 196 197 lizar a mudanas internas e, consequentemente, mudanas por meio das attudes; Incio do projeto: julho/2007; Escola: rede partcular de ensino de Campo Grande-MS; Pblico-alvo: ensino fundamental I, II e ensino mdio; Temas desenvolvidos: fortalecimento de virtudes como conscincia, responsabilidade, bom-senso etc.; Attudes frente proposta: encaminhamento escrito pelo professor e attudes realizadas pela coordenao junto ao alu- no; Resultado negatvo frente s attudes rotneiras: autoriza- o por escrito dos pais para o trabalho com a psicologia; Recursos utlizados no trabalho: vdeos, textos, dinmicas etc.; Durao: dependente da necessidade. Geralmente de dois a trs meses, uma vez na semana, levando em considerao a adaptao s disciplinas, para que o aluno no seja prejudicado em seu aprendizado; Clareando dvidas: essa proposta no visa um trabalho psicoteraputco, mas sim uma oportunidade de lidar com a cri- se, desenvolvendo certo grau de conscincia de si e do outro, o que bsico na relao e todos os indivduos. Dentro dessa proposta, procura-se desenvolver alguns meios em que o jovem pode aproveitar questes rotneiras na escola, j que, segundo Goleman (1995), [...] este um lugar que pode proporcionar s crianas os ensinamentos bsicos para a vida que talvez elas no recebam nunca em outra parte [...], podendo, dessa forma, contribuir em parte no processo de desenvolvimento emocional, buscando certo grau de ma- turidade em nvel de conscincia, resultando em attudes mais sensatas, o que nem sempre ser atngido, pois isso depende muito da predisposio de cada individuo em rever suas pr- prias questes. Este trabalho no se apresenta em sua forma defnitva, pois se encontra na primeira fase, em que a cada novo desafo podero surgir questes que precisaro ser revistas e reformuladas confor- me a necessidade. A nica certeza que se tem que em quanto houver desafos a serem enfrentados, tambm haver a boa vonta- de em procurar recursos para somar na busca pelo limite. REFERNCIAS AJURIAGUERRA, Julian de e MARCELI, Daniel. Psicopatologia infantl. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986. ARMSTRONG, Alison e CASEMENT, Charles. A criana e a mquina. Porto Ale- gre: Artes Mdicas, 2001. BACHA, Mrcia Neder. Psicanlise e educao laos refeitos. 2 ed. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. CARRER, Janete. Clarifcando as relaes psicoteraputcas entre pais e adoles- centes em Ramain-Thiers. In THIERS, Solange e THIERS, Elaine. A essncia dos vnculos. Rio de Janeiro: Altos da Glria, 2001. FENICHEL, Oto. Teoria psicanaltca das neuroses. Rio de Janeiro: Atheneu, s/d. GOLEMAN, Daniel. 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Este trabalho apresenta o relato de minha experincia pro- fssional entre os anos de 1992 e 2006, perodo no qual atuei como tcnica da SED Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul, no contexto das escolas da rede pblica estadual. A partr de minha vivncia profssional, elaboro algumas refexes sobre a atuao do psiclogo no ambiente escolar e, com o apoio de pesquisadores, evidencio minha percepo sobre as possibilidades de ao, partcularmente na rede p- blica. Inicialmente, recupero da minha histria de vida alguns elementos que marcaram minha trajetria profssional, inteira- mente dedicada ao ambiente escolar. Indagaes relacionadas s questes educacionais inquieta- vam-me ainda como estudante do ento curso de Magistrio, quando iniciei minha prtca profssional em contexto escolar por meio dos programas de estgios supervisionados. Somente agora percebo o quanto aquelas experincias inesquecveis vi- vidas na escola foram caracterizadas por certa ingenuidade, tal- vez pela convico e pelo desejo de ver a sociedade transforma- da e de poder interagir em um lugar mais humano e igualitrio. A atuao docente nas sries iniciais do ensino fundamen- tal fez com que eu convivesse de forma intensa com alguns questonamentos acerca do processo de aprendizagem, quais sejam: como acontece a aquisio e a produo do conheci- mento por parte das crianas, quais abordagens tericas mais se aproximavam da minha prtca docente e que intervenes pedaggicas seriam necessrias considerando o espao escolar, em especial a sala de aula. 1 Psicloga e professora, mestre em Educao pela Universidade Fede- ral de Mato Grosso do Sul (UFMS). Tcnica de apoio educacional do Ncleo de Educao Especial rgo ligado Secretaria de Estado de Educao, responsvel pelas aes, junto s escolas, que se relacio- nam incluso escolar do aluno com defcincia. livro_crp.indd 198-199 31/07/2012 22:41:46 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 200 201 Necessitava, como educadora, de respostas consistentes que pudessem orientar melhor minha ao docente. Nesse mo- mento, fui buscar na psicologia, por meio do curso de Formao de Psiclogo, algumas dessas respostas. Atuei como docente durante todo o perodo em que fui acadmica do curso, fato que fortaleceu meu interesse pela psicologia escolar, levando-me a direcionar boa parte de meus estudos para essa rea. Com esse interesse, partcipei de diver- sos cursos, seminrios, conferncias e encontros, nos quais se debatam as contribuies da psicologia no ambiente escolar. Formada, deixei a docncia para desenvolver minhas atvi- dades profssionais como psicloga escolar, na tarefa de apoiar a escola na implementao da poltca de incluso do aluno com necessidades educacionais especiais na rede pblica de ensino. Naquela ocasio, tve a chance de atuar no s com o aluno com defcincias, como pude, juntamente com os demais profssionais da insttuio, promover aes pedaggicas que permitam debater a questo da diversidade na escola comum. Nesse momento, cons- tatei que minha trajetria na educao estava apenas comeando. Discutr a incluso na escola pblica nos dias atuais no tarefa fcil, considerando toda a complexidade que envolve as poltcas pblicas, em especial as de ensino. Atuar como tcnica de apoio educacional permitu-me propor algumas possibilida- des de debates e refexes sobre as mais variadas questes edu- cacionais que perpassam esse contexto. Por diversas vezes pude identfcar algumas situaes consi- deradas de simples resoluo, mas que acabavam se tornando complexos problemas, muitas vezes em funo de aes de- sartculadas entre os diferentes segmentos que ali convivem. Como uma das atribuies do tcnico do apoio educacional intervir em casos de confito envolvendo os atores educacio- nais, algumas vezes foi possvel reunir os segmentos escolares para propor debates e organizar propostas que objetvassem o favorecimento e o crescimento da insttuio como um todo. Desde o incio do meu trabalho como tcnica de apoio edu- cacional e da atuao como psicloga, tve a oportunidade de trabalhar em um nmero considervel de escolas da rede pbli- ca estadual. Partcipando de seu cotdiano, pude perceber nos sujeitos envolvidos com a educao expresses de preocupao com as diversas situaes confituosas ali instaladas. Percebi, por diversas vezes, discusses relatvas educao e a busca por possveis de interveno. com frequncia que a escola solicita ajuda de um psiclogo na organizao de de- bates, palestras e seminrios, no apoio para a elaborao de projetos pedaggicos e nas atvidades com pais, alunos e pro- fessores. Acredito que a inteno sempre foi a de melhorar a compre- enso do sujeito que aprende e atua nos diversos ambientes so- ciais, em partcular na escola. Estou certa da necessria vigiln- cia acerca do quanto o conhecimento psicolgico solicitado a contribuir com as questes que cimentam o fazer educacional/ escolar. H muito ainda a ser discutdo sobre a colaborao des- se conhecimento com as questes de ordem educacional. As expectatvas da comunidade em relao atuao do psiclogo so elevadas e, na maioria dos casos, h uma viso distorcida a respeito do que ele deve e pode fazer Muitas vezes esse profssional se envolve e envolvido em situaes que po- dem inviabilizar um trabalho que, adequadamente conduzido, poderia favorecer consideravelmente a insttuio. Nesse sentdo, busco apoio em Reger (1989), o qual informa que o debate sobre o papel dos psiclogos data, pelo menos, do tempo em que grande nmero deles comeou a deixar universi- dades para trabalhar em pesquisa na rea da psicologia aplicada. Para esse autor, somente a partr da dcada de 1940 a dis- cusso sobre o papel do psiclogo comeou a ganhar destaque, a partr de duas questes pontuais acerca do modelo de atua- o profssional: estaria o psiclogo escolar adotando o modelo da academia ou aliando-se ao modelo clnico? Tais preocupaes ainda se fazem presentes nos dias atuais. De- fnir esse papel ajudaria a esclarecer inmeras situaes vivenciadas pela insttuio e seus personagens, dentre os quais o psiclogo. Para o autor, o psiclogo escolar deve atuar de acordo com o papel de um educador. Sua funo aumentar a qualidade e a efcincia do processo educacional por meio da aplicao do conhecimento psicolgico. Ele no deve alimentar a ideia de que pode assumir a responsabilidade pelos problemas de- sencadeados na escola ou em sala de aula. O professor, ao en- frentar diariamente esse cotdiano, deve ser capaz de usar seu julgamento crtco e ter uma ao decisiva sobre a variedade de questes que podem surgir. livro_crp.indd 200-201 31/07/2012 22:41:46 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 202 203 O exerccio profssional do psiclogo nessa frente de traba- lho nos leva a pontuar consideraes acerca de seu conheci- mento da realidade do sistema educacional e, com mais especi- fcidade, do conhecimento psicolgico que poder ser utlizado. A realidade da educao brasileira exige ressignifcar o pa- pel do psiclogo escolar dentro do sistema educacional, consi- derando o conhecimento que possui sobre sua complexidade. Questes relatvas formao colocam-se na pauta desse tema, com destaque para a observao de que ela deve consi- derar a perspectva de uma atuao profssional no campo das poltcas pblicas. Nessa direo, Meira (2000) evidencia a necessidade de conhecimento da realidade educacional como passo inicial do processo de formao de identdade profssional do psiclogo escolar. Afrma ser tambm necessria a defnio de posicio- namento poltco e ideolgico, no s com referncia educa- o, mas tambm aos conhecimentos psicolgicos. No pensamento de Guzzo (1996), a formao deve ser de carter contnuo, sendo a graduao apenas o incio. Por isso a importncia permanente do acompanhamento, da avaliao e da interveno em situaes de grupo deve ser parte da din- mica social. Ainda segundo a autora, o real conhecimento do sistema educacional em que est inserido fundamental para que se fundamente de maneira consistente sua atuao, sempre par- tndo das necessidades da insttuio, seus problemas e suas fontes de recursos. Para o psiclogo que atua nessa realidade, fundamental que aprenda a planejar sua ao na direo do alcance de uma proposta construda a partr do levantamento prvio da demanda ali existente. Tinha eu duas convices, as quais me serviram como balizas para toda e qualquer proposta desenvolvida nas escolas em que atuei. A primeira de que era psicloga profssional que lida com a subjetvidade humana, mas cujo papel ainda se encontra mal defnido por parte das pessoas, j que estas o percebem como algum muito distante de si (do ponto de vista da possibilidade de ter acesso aos servios por ele prestados). Nesse sentdo, pare- ce que a ideia construda acerca do psiclogo, de um modo geral, apresenta-se bastante confusa, merecendo, portanto, constante vigilncia por parte dos que atuam na formao profssional. Em contextos educacionais escolares, muitos so os que acreditam ser o psiclogo o profssional indicado e competente para resolver todos os problemas. Se no o nico, um dos que apresentam a capacidade de dar respostas efcazes s urgncias vivenciadas nos momentos de crise pelas pessoas naquele am- biente, remetendo a esses poderes exclusivos e muitas vezes absolutos. Com essa preocupao, Novaes (2000) afrma que, ao longo da histria da relao entre psicologia e educao, houve signi- fcatvos avanos na atuao do psiclogo escolar. Entretanto, acredita que para esse profssional atuar no campo educacional na realidade brasileira, alm de estar bem preparado e qualif- cado profssionalmente, ele deve apresentar attude crtca, re- fexiva, que lhe permita conviver com esses momentos de crise de maneira a compreender essas urgncias. A segunda convico que sinalizei a de estar em uma es- cola, insttuio ofcial de ensino, cujo papel principal sociali- zar o saber sistematzado aos cidados, onde se deve efetvar o trabalho educacional escolar, coordenado e dirigido pelo poder pblico, devidamente organizado por meio de planos, poltcas e programas a serem implantados e implementados. Esse pen- samento apontou-me a necessidade de entender melhor a rea da educao. impressionante a dinmica de funcionamento de uma es- cola. quase inacreditvel como as expectatvas das pessoas in- seridas nesse contexto fortalecem, do ponto de vista poltco 2 , o psiclogo com seu corpo de conhecimento. Foi importante para perceber o volume de responsabilidade que me fora remetdo. No podia decepcion-los, entretanto no podia assumir isola- damente todos os compromissos a mim atribudos. Precisava encontrar modos de expor um discurso e desen- volver minha prtca de forma a lev-los a entender que toda aquela demanda de problemas no seria resolvida por ningum de fora da escola, e que todas as situaes necessitavam ser estudadas, planejadas e alternatvas deveriam ser buscadas 2 O termo poltco, em qualquer de seus usos comuns, na linguagem cotdiana ou dos especialistas e profssionais, tem a ver com o exerccio de alguma forma de poder e, naturalmente, com as mltplas consequ- ncias desse exerccio. livro_crp.indd 202-203 31/07/2012 22:41:46 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 204 205 por todos que ali estavam, inclusive eu, restando apenas saber como. Tratei de minimizar a ansiedade e provoquei minha in- sero no grupo, buscando imediatamente transformar todo poder a mim remetdo em postura que pudesse dirigir para meus objetvos. Trabalhei em mais de quarenta das quase noventa esco- las da rede pblica estadual no municpio de Campo Grande. Dentre as diversas temtcas levantadas pelos profssionais de educao, as questes disciplinares sempre assumiam o pro- tagonismo, chamando a ateno por confgurarem a principal questo de quase todas as unidades pelas quais passei. Quem trabalha diretamente com o grupo docente no cot- diano ouve declaraes referentes s difculdades vivenciadas com alunos, pontuando o tema da indisciplina. Nos debates promovidos pela escola, levantvamos a seguinte questo: Afnal, o que entendemos por indisciplina? Para alguns o foco estaria no aluno, para outros no ensino, ou seja, no professor, assim com havia aqueles que a atribuam ao processo que en- volve ambos, alm da famlia e demais profssionais. No caso de minha experincia profssional, quando a inst- tuio apresentava a demanda de apoio educacional, o tema ligado questo da indisciplina sempre ocupava destaque e, assim, foi tratado como tema prioritrio. Destaca-se, contudo, que havia o entendimento, principal- mente por parte dos docentes, de que a origem do problema era o aluno. Portanto, tnha endereo certo: havia indicao de em qual setor da escola deveria ser colocado o foco. Desta feita, j se determinava a direo do investmento a ser realizado por meio diversas intervenes junto aos alunos e seus familiares. Havia pouca disposio em cogitar possibilidades de as cau- sas da indisciplina estarem permeando outros setores da unida- de escolar, inclusive o grupo docente. No havia indicaes que apontassem para espaos que pudessem ultrapassar os muros da escola. Nessa experincia, fcou evidente como a ao dos profssionais de educao junto ao alunado muitas vezes ocorre de costas para o resto do mundo, restringindo-se signifcatva- mente s aes que de fato pudessem ser efcazes e signifcat- vas para o coletvo da escola. Conforme assinala Rego (1996), a questo da indisciplina um dos temas que atualmente mais tem mobilizado professo- res, tcnicos e pais, tanto da rede pblica quanto privada. En- tretanto, apesar de ser objeto de crescente preocupao, de um modo geral o tema debatdo de forma superfcial, prova- velmente por apresentar certa parcialidade na maior parte das anlises realizadas, alm de existr escasso material acerca do tema. No entanto, a escola, por meio de seus dirigentes e educa- dores, em geral solicita o apoio do psiclogo, se no na reso- luo da questo em si, ao menos para realizar levantamentos junto aos segmentos que compem a insttuio, principalmen- te pais e alunos, com vistas realizao de possveis interven- es em nvel de orientaes. Ao profssional cabe observar essas solicitaes e como elas se apresentam, para que ele no seja consumido pelas ideologias que permeiam esse espao. Alves-Mazzot (1999), em estudo inttulado Representa- es de aluno da escola pblica no discurso de professores, revelou que os docentes muitas vezes possuem um ideal de alu- no que no corresponde realidade concreta. Afrma a autora que boa parte dos professores desconhece as condies mate- riais dos alunos pobres, alm dos valores e interesses da classe trabalhadora, fato que os leva a apropriarem-se das informa- es com contedo ideolgico presente nas classes mdias, favorecendo assim a construo de imagens preconceituosas e, em consequncia, uma construo pedaggica equivocada. Nesse sentdo, faz-se necessrio debater essas questes, le- vantando a discusso sobre a concepo que as pessoas tm de disciplina, quais conceitos foram construdos dentro da escola, e se estes de fato so validados pela proposta curricular. Outra questo pertnente refere-se importncia que esse conceito ocupa no fazer pedaggico cotdiano. Enfm, os questonamen- tos devem ganhar abrangncia e profundidade, devendo extra- polar a simples necessidade de controle do comportamento do aluno por parte de docentes e de outros segmentos. Em uma dessas escolas, onde trabalhei por um perodo de dois anos, propus desenvolver atvidades referentes indisciplina, des- de que fosse permitdo realizar investgaes pertnentes junto aos outros segmentos da insttuio. Nessa ocasio, entrevistei pais, alunos, professores e coordenao pedaggica, com a fnalidade de identfcar as concepes acerca do assunto, na perspectva de obteno de pontos de vista sobre possveis intervenes. livro_crp.indd 204-205 31/07/2012 22:41:47 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 206 207 Propomos ento reunir todos os funcionrios: administra- tvos, coordenao pedaggica, docentes e direo colegiada para debater. Iniciamos por discutr aspectos relatvos ao de- senvolvimento construdo pela pessoa: sua organizao cognit- va, os aspectos afetvos na organizao da conduta, as diversas condies pelas quais uma pessoa pode ser exposta, as conse- quncias dessa exposio, favorveis ou no, considerando o ambiente familiar e os aspectos sociais, histricos e culturais. Importa saber como as pessoas, a partr da abertura para o conhecimento, permitem-se elaborar refexes mais apro- fundadas de uma situao inicialmente posta como superfcial. Constatou-se que as questes acabaram por avanar, visto que ganharam signifcados. Nessa experincia, discutr a indisciplina possibilitou o exerccio, de forma menos banal, da reviso de concepes, valores, perspectvas e expectatvas, tudo isso em confronto com expectatvas e valores de outras pessoas intera- gindo entre si. Na ocasio, foi possvel verifcar como as pessoas comeam a perceber e intervir de forma diferenciada a partr dos novos conceitos construdos, sendo muitas vezes necessria a derru- bada dos antgos, que at ento se apresentavam rigidamente calcifcados por meio da conduta. Tornou-se visvel a concreta possibilidade de mudanas ocorrendo nas posturas. Discutr questes ligadas indisciplina foi e ainda signifcatvo, no s pela nsia por entendimento dos que atuam no universo da escola, mas como uma forma de buscar aproximaes junto aos envolvidos com as questes escolares. Sem dvida, levantar e discutr esse tema confgura tarefa bastante complexa, considerando, como foi dito anteriormen- te, os diversos aspectos que envolvem essa questo, alm da carncia de pesquisas capazes de responder com sufciente profundidade aos problemas vivenciados nas escolas por pais, profssionais de educao e alunos. Acredito que, como este, outros temas devem ser aprofun- dados e seus signifcados buscados na cultura da escola. Con- sidero relevante refetr sobre questes que tanta importncia tm para a sociedade e que nos ambientes escolares devem confgurar em espaos legtmos de busca. O psiclogo, a meu ver, pode contribuir signifcatvamente nessa busca. REFERNCIAS ALVES, Mazzot A. J. Representao de aluno da escola pblica no discurso de professores. Trabalho apresentado na 22 Reunio Anual da ANPEd, GT-20 Psicologia da Educao. Caxambu, MG, 1999. GUZZO, R. S. L. Formando psiclogos escolares no Brasil, difculdades e perspectvas. In: S.M. WECHSLER (org) Psicologia Escolar: pesquisa , formao e prtca. Campinas, SP: Ed. Alnea MEIRA, M. E. M. Psicologia escolar: pensamento crtco e prtcas pro- fssionais. In: E. R. TANAMACHI; PROENA M. L. Rocha (org) Psicologia e Educao: desafos tericos prtcos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2000. NOVAES, M. H. A psicologia e a crise da educao. Revista ABRAPEE , volume 4, n. 2, ano 2002, pp. 69 a 76. PATTO, M. H. S. (Org). Introduo psicologia escolar Revista TA Queiroz, Editora So Paulo SP, 1989. REGER, R. School Psychology Springfeld, Illinois, Charle C. Thomas. In: Introduo Psicologia Escolar. Maria Helena Souza Pato (org) 2. ed. Revista TA Queiroz, Editora So Paulo SP, 1989. REGO, T. C. R. A indisciplina e o processo educatvo: uma anlise na perspectva vigotskiana In: AQUINO, J. G. (org). Indisciplina na escola: alternatvas, teorias e prtcas. SUMMUS. Editorial.1996. Revista ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educa- cional volume 4- n 2 ano 2000. RIBEIRO, J. U. Poltca. Rio de Janeiro, RJ: Nova Fronteira, 1981. livro_crp.indd 206-207 31/07/2012 22:41:47 209 PSICOLOGIA AMBIENTAL: UM ENSAIO NARRATIVO NA ESCOLA Yan Leite Chaparro 1
Tnia Rocha Nascimento 2
Josemar de Campos Maciel 3
Poderoso para mim, no aquele que descobre ouro. Poderoso para mim aquele que descobre as insignifcncias (do mundo e as nossas) Manoel de Barros 1. INTRODUO Quando se vai a um lugar, este se permite voltar a ns como aparncia absoluta, como fenmeno do prprio estar, e sugere para aqueles que vo at ele um novo mundo, um mundo de aparncias e foras sustentadas por aqueles que o habitam e o vivem, pelos devaneios e histrias que esto latentes no estado de fenmeno do lugar. Apresento nesse instante o processo, a funo de caminhar delicadamente em um espao que tambm no to novo a escola mesmo que com novas vontades e concretzaes o trabalho de estgio. O processo que conto neste artgo impul- sionado pelo mtodo heurstco, criado por Clark Moustakas, psiclogo humanista que desenvolve um mtodo em psicologia cuja natureza voltada vivncia da primeira pessoa. O mtodo heurstco se mostra como possibilidade de en- contro, um encontro buberiano, regado na experincia do Eu-Tu (Buber, 2004), exigindo o fenmeno de habitar de Mer- leau-Ponty (1969) para a formao sincera do ato de viver e tra- balhar a escola. A escola que digo aqui aparece como campo 1 Psiclogo e mestre em Desenvolvimento Local UCDB (Bolsista CA- PES). E-mail: yanchaparro@gmail.com. Anhanguera-Uniderp. 2 Psicloga e orientadora de estgio em Psicologia Escolar. Mestre e do- cente da Universidade Catlica Dom Bosco. 3 Filsofo e doutor em Psicologia, docente da Universidade Catlica Dom Bosco. livro_crp.indd 208-209 31/07/2012 22:41:47 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 210 211 do mtodo heurstco, pois a mesma em que vivi meu perodo de vida dos cinco aos quinze anos, e dali fz minha formao primeira como pessoa ao mundo, ou como estado pontyano de eu-mundo (1999). A escola, o mtodo heurstco e o estudo em psicologia am- biental formam uma rede lquida que envolve e pulso de todo o trabalho. A escola campo orgnico de vivncia, que traz no saborear o pto e na construo de ofcinas de sen- sibilizao ambiental toda a delicadeza de um estar sensvel, quando se reconhece o trabalho montado e desenvolvido na relao, e pela relao, entre pessoas e o valor ldico artstco (Buber, 2004; Merleau-Ponty, 1969). Escola que sentda em seu cotdiano (Certeau, 1994), na busca de encontrar os deva- neios (Bachelard, 1993) meus, quando compreende smbolos e signifcados que se mostram no viver a prpria escola, vivncia possibilitada por aqueles que esto ali, estudam e se permitem conhecer o mundo no estalo criatvo de viver. A psicologia ambiental se mostra como estudo partcular que inicia a encontrar meu corpo. No ano de 2007 a conheci, e venho estudando-a na tentatva de construir escritos e aes envolvidos no fenmeno da sensibilizao ambiental. Sendo assim, esta ainda nebulosa psicologia ambiental est aqui na busca de compreender a subjetvidade, o imaginrio e a relao sensvel em pessoa-ambiente como ela se forma, como acon- tece seu fenmeno de concretzao, para a compreenso do que pode ser visto hoje. Ambiente, primeira pessoa, narratva, vivncia, encontro, habitar, arte essas so palavras que no so expostas como auxiliares, mas que aparecem com a necessidade da graduao do trabalho. Posso dizer que aqui a primeira fala e expresso sensitva so do campo, ele que cria no pesquisador a necessi- dade das palavras que exponho na primeira linha deste pargra- fo e que esto imersas em cada linha do que conto adiante. 2. O PROCESSO NO PTIO E SUA POTICA.
Quando vou a um lugar que j foi estado do meu viver, apre- cio a possibilidade de olhar as coisas (Bachelard, 1993), e da reconhecer histrias que se contam sobre seus movimentos partculares. O meu estar na escola foi permitdo pela confr- mao da coordenadora da escola, a nica a saber o que eu iria fazer ali, pois somente depois houve a comunicao a outros que freqentavam o local. No primeiro passo no pto escolar, percebi que eu tambm no sabia ao certo o que eu estava fazendo ali, pois eram os fe- nmenos do campo que iriam permitr o desenvolver do traba- lho, que ainda parecia nebuloso. A cada passo, dizeres do cam- po so ouvidos e sentdos, fenmeno que aparece como fala falada, desenhada e esculpida, dependendo de ocasio que o ato de ouvir permita. Chego ao pto e minha pequena certeza em relao pesquisa que estarei todas as quintas possveis ali, e que devo buscar como se forma a percepo ambiental das crianas desta escola. Sento em um banco de praa bem cuidado, volto meu olhar para este novo espao e espero o horrio do recreio, que ser o momento de ateno para a pesquisa. O recreio inicia e o vazio se torna cheio. Rapidamente um mundo de brincadeiras, falas e curiosidade confrmam um novo e prprio movimento, pois primeiro todos lancham, e ento outras coisas podem ser fei- tas, mas o estudo de brincar se inicia logo no primeiro instante. A brincadeira que sobressai a de pega-pega, quando cada um pode tocar o outro, e no constante movimento no se en- contra um vencedor e um perdedor, pois a risada o meio e o fm do brincar. E quando algum deslize se mostra e o choro ou a cara de bravo permitda, os professores que fcam no pto interferem, dando razo aprendizagem da compreenso. s vezes o cair no pega-pega consequncia da corrida. Aqui possvel mostrar um fato importante para a compreenso am- biental do pto e seu recreio, pois as relaes acontecem de forma compreensiva, quando a brincadeira e o estar dos pro- fessores facilitam o estar bem ali. A minha presena no pto , num primeiro momento, t- mida; chego a pensar que sou quase um objeto de natureza morta. No primeiro instante percebo que incomodo os adultos; para as crianas, minha presena era nula. Fico sentado no ban- co observando, sentdo esse novo-velho lugar, percebendo a convivncia ambiental presente e reconhecendo que o recreio um instante de encontro ntmo com o outro e consigo, quan- do os limites so apresentados s brincadeiras. O pto um lugar de tamanho mdio, apresenta desenha- livro_crp.indd 210-211 31/07/2012 22:41:47 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 212 213 dos no cho jogos, como amarelinha, h canteiros com plantas de jardim, um gramado com algumas grandes e antgas rvores, dois bebedouros que fcam na sombra permitda pelo primeiro andar do bloco III, alguns vasos com plantas e rampas de mobi- lidade urbana. Esse mais ou menos o concreto que diz sobre o pto, cenrio para muitos atores que fazem dali um de seus mundos partculares de convvio e conhecimento no cotdiano (Certeau, 1994). A relao concreta com os atores acontece quando levo pa- pel A4 e giz de cera, na tentatva de desenhar o lugar, trazer algum que me diga como esse pto em estado de recreio. Sento debaixo de uma sombra de rvore e comeo a desenhar a escola. Quando o recreio inicia, percebo duas meninas co- mentando sobre minha ao, que escolhem perguntar o que estou fazendo. Digo que estou desenhando a escola, e elas per- guntam se podem ajudar. Com muita alegria permito a ajuda e, nesse instante, desenhos partculares da escola aparecem, compondo o meu conhecimento de um novo mundo, mas que sabia que exista. Este novo-velho mundo se forma pela expresso das coisas (Bachelard, 1993), consttuda pela composio delicada e sen- svel de signifcados (Merleau-Ponty, 1969), mantdos e confr- mados pela compreenso imaginria do estar no lugar, expon- do as partcularidades dessa casa, cidade, pto, escola e espao (Calvino, 2003). O dilogo (Buber, 2004) aconteceu a partr do fenmeno ldico existente na relao com o mundo, permitdo pela linguagem do desenho junto relao sensvel da primei- ra pessoa (Moustakas, 1961), pois os aspectos da sensibilidade permitram ouvir e entender cada fala e desenho exposto e at mesmo a confana. Quando o dilogo aconteceu, concedido pelo desenho e pelo fenmeno de uma criana confar nesse ser novo no pto, inmeras perguntas se mostraram, sobre quem ele e o que faz ali, e na tentatva desse novo ser de adivinhar o nome de to- dos que estavam ali, at que cada um pudesse ser apresentado. No desenvolver do desenho um movimento de identfcao se concretzou, quando elementos individuais meus eram compa- rados com elementos partculares de cada criana, como o anel de coco que eu usava e uma cicatriz no meu joelho. Eram treze crianas em volta de folhas, conversas, gizes de cera e dese- nhos. Uma criana pediu para todos usarem os dois lados da folha, e a que veio fazer o primeiro contato esteve do incio ao fm e estabeleceu algumas regras no desenvolver do desenhar. O dilogo (Buber, 2004) se fez no mesmo nvel. Para eles o pesquisador era um artsta (Lvinas, 1993), algum composto por este estado ldico e elemento do recreio (conhecer brin- cando). A relao se estabeleceu pela oportunidade de conhe- cer algo, pois aqui o ldico uma forma mais sincera de expres- so da criana. Para Lvinas, a cincia deve buscar na arte o conhecimento da subjetvidade, e no momento do desenho se inicia esse ato de conhecer o subjetvo no e do lugar. A presena do ldico aparece como estado de relao, pois num outro dia, quando volto ao pto e observo o recreio, algu- mas pessoas me cumprimentavam, mas somente a criana que iniciou o contato quando havia a presena de materiais ldicos construiu uma rpida conversa, mas depois foi brincar. Esse fe- nmeno permitu compreender o estar ali, evidenciado pela in- corporao desse novo pelo movimento do brincar no recreio. A relao delicada e ldica acontece novamente quando uma cartolina branca aparece, acompanhada de massinha de modelar. Quando as crianas se aproximam, as perguntas sobre o que estou fazendo e sobre se podem ajudar se mostram nova- mente, e a ajuda acontece na busca de expressar o pto a par- tr da manualidade, quando a massa de modelar toma forma. A manualidade (Merleau-Ponty, 1999) a relao corprea do eu-mundo (Merleau-Ponty, 1999), corpo este que a comple- tude humana (alma-fsico). Sendo assim, a importncia da ma- nualidade da massinha acontece sua signifcao de mundo a partr da composio pessoa-mundo, sabendo que corpo a substncia de relao e a consttuio do mundo em si. A partr desse encontro, o vnculo se forma de maneira mais densa. Quando acontece a expresso do pto a partr da massa possvel perceber que so muitos os ptos que aparecem, a construo obedeceu ao movimento do, pois a cada instante um pto novo se formava, com caracterstcas prprias, mas mantendo alguns signos (Merleau-Ponty, 1969) bsicos, como as rvores. Reconhecendo a postura rica do ldico no recreio, os encon- tros aconteceram em meio a trabalhos de desenhos e brinca- deiras. Uma nova cartolina vai at o pto, e com ela levo gizes livro_crp.indd 212-213 31/07/2012 22:41:47 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 214 215 de cera. Com esses elementos construdo um imenso dese- nho em grupo da escola, formado pelo mesmo grupo de crian- as, umas treze, que esto no segundo ano. Assim, um grupo formado no trabalho no recreio, formado de maneira espont- nea, talvez pelo aspecto criatvo que elas trazem. No decorrer do desenho, uma delas diz que faltam as prprias crianas no desenho, eles mesmos, ento acontece um brilhante fenme- no, quando o reconhecimento de si no todo se mostra autn- tco e o lugar se mostra tambm como sujeito (Calvino, 2003). No fnal, percebo que os dias no recreio esto se encerran- do, pois a proposta de fazer um trabalho de sensibilizao am- biental na sala foi aceita, e a escolhida a pertencente ao grupo que vivenciei no recreio. Quando trago um livro para o recreio, a recepo no foi inteiramente aceitvel, pois somente duas crianas quiseram levar a leitura, que foi concretzada em grupo proposta das prprias crianas. O ltmo dia no recreio foi marcado como um dia livre e tris- te, pois no acreditaram que eu iria voltar e falavam sobre uma sincera saudade. A cartolina volta, junto aos gizes de cera, e com eles construdo um desenho cuja base a escola. Nele havia desde foguetes at um desenho sendo eu (pesquisador ou ser do recreio), feito por algumas crianas. Ento esse ser estranho parece pertencente ao lugar, como algum que brinca e foi conhecido no recreio. O desenho da escola foi livre, ento desejos, como de uma casa na rvore, tambm apareceram. Essa vivncia permitu conhecer um estar agradvel ambien- tal, e possvel indagar que a formao do convvio, da relao e da compreenso (pessoa-pessoa, pessoa-lugar) permite a for- mao de um gostoso ambiente, tambm porque a discusso ambiental possvel de ser ouvida na escola. Em um instante de algum dia ouvi uma criana falando para outra: Descobri um ambiente! Ns somos um ambiente! 3. SOBRE AS OFICINAS DE SENSIBILIZAO AMBIENTAL. As ofcinas que aconteceram na sala do segundo ano se divi- diram em trs dias e permitem compreender o processo sensvel de algum que constri um signifcado a partr da brincadeira, do estado compreensvel e da possibilidade de dialogar (Buber, 2004). O chegar mais cedo foi possvel em todos os dias, como forma de preparao. Quando a sala se mostra, percebo que ali j tnha passado bons momentos, pois estudei nela na mi- nha terceira srie (hoje quarto ano). Nada mudou, o mesmo cho vermelho e fresco, a posio dos livros e jogos e a jane- la grande. Nesse instante lembrei de Maurice Merleau-Ponty (1969), quando diz que para conhecer um fenmeno preciso habit-lo, estar na experincia do ser no mundo. Tambm me lembrei de Moustakas (1961), que acredita na sensibilidade de estar com o fenmeno, s-lo por instantes infnitos em si. A sala tomada aos poucos pelas crianas. Sorrisos e olha- res de desconfana so encontrados, mas a confrmao de uma criana ao falar: Olha, o professor do pto! permitu que rapidamente todos estvessem em volta, perguntando e brincando. A confana que se encontra nesse ar de subjetvida- de se forma pelo fato de que o ser do pto volta escola cum- prindo assim sua palavra para fazer outras atvidades, outros desenhos. A troca de lugar permitu perceber novas regras e tambm reconhecer que o trabalho iria se desenvolver como um prolongamento do pto, permitndo movimentos mantdos pelo imaginrio, o ldico e o brincar e aqui se mostrava mais um aspecto sobre o vnculo, o encontro (Buber, 2004) sincero. No primeiro dia de ofcina foi pedido para que desenhas- sem com giz de cera em uma folha A4 o que meio ambiente. O ato de desenhar acontecia em meio a conversas, olhares de criao, trocas de lugares e perguntas; falas e risadas davam o tom do dia naquela sala. O crculo se forma quando o desenho termina, e com um pedido de compreenso possvel iniciar a conversa sobre cada desenho. Quando se pergunta o que meio ambiente, dizem certamente que o natural, e ambiente o que construdo pelo ser humano diviso apreendida e que aos poucos discutda at chegar ao exemplo da chcara de uma criana, quando percebem que o ser humano vive a todo instante em um ambiente (natureza-construdo). Assim, foi per- cebido que ambiente tudo, da a importncia do cuidado, ou melhor, de conversar com ele, na busca de ouvir o que melhor para a relao pessoa-ambiente (Moser, 2005). O segundo dia da ofcina marcado pela construo de duas maquetes sobre o que ambiente, construo que mos- trou elementos diferentes (ambiente sendo tudo, o prprio ser livro_crp.indd 214-215 31/07/2012 22:41:47 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 216 217 humano como ambiente, ambiente construdo e natural e os dois juntos), pois em cada concretzao havia mos diferentes. Nesse dia a imagem de Bachelard (1993), quando diz antes da ao vem a imaginao, se tornou presente, ao ser possvel tra- ar uma comparao da relao do pesquisador com as crianas e a questo da sensibilizao ambiental, pois aquele deno- minado como professor, este que vem do recreio, consttudo pelo mundo imaginrio que o envolve. possvel reconhecer um movimento de signifcao do lugar quando o que se pode construir na sala com presena do professor parte do pto, das brincadeiras, permitndo que a criatvidade invada cada parte da sala. Fenmeno permitdo pelo dilogo (Buber, 2004) de imaginrios que envolvem a relao, este tambm cerne da condio de sensibilizao ambiental quando entendido que o ato de se sensibilizar mantdo pelo afeto, pelo imaginrio e pelo dilogo Eu-Tu, pessoa-ambiente. O terceiro dia da ofcina o ultmo dia de encontro, instante em que foram construdos dois desenhos com giz de cera. Em um pedido para desenhar como se cuida do ambiente, no ou- tro como um ambiente cuidado. A ofcina se desenvolveu de maneira criatva, quando perguntas eram lanadas na tentatva de encontrar respostas sobre como se forma o desenho. Nesse dia, a pedido de uma das crianas, eu tambm desenhei, mas o material no foi tomado como exemplo para outros, e sim como mais uma forma de expresso para signifcar o encontro ambiental. O ambiente cuidado foi caracterizado como lugar gostoso, livre e divertdo, cuidado que era permitdo por aes como adubar, aguar, construir e apreciar. A rvore e a casa fo- ram os signos (Merleau-Ponty, 1969) bsicos para a signifcao de cuidado ambiental. O encontro se encerra quando conversa- mos sobre o como e o porqu de cada dia de vivncia do pes- quisador com cada sujeito do campo de pesquisa. A tristeza se instalou rapidamente, mas foi substtuda por um isopor de ge- ladinhos que a me de um dos alunos tnha levado para escola. Em Buber possvel apresentar a compreenso do Eu-Tu quando a construo do eu vive o instante em que compreen- de que o tu est nele. Sendo assim, a sobrevivncia do mundo acontece na existncia ou no do dilogo (Buber, 2004) entre esses elementos. Buber desenha um delicado trao existencial do eu-mundo (Levinas, 1993) quando revela que para o viver este mundo o eu precisa compreender o tu no seu interior, e assim respeit-lo. Quando desenvolvo esse trabalho, percebo que o ambiente toma forma na relao interna ao externo. Se os discursos externos tratam o ambiente como algo puramente objetvo, como um outro muito afastado, a noo de cuidado se perde, pois o outro est muito longe. Com o desenvolvimento desse trabalho de ofcina foi possvel construir uma primeira e pertnente percepo de ambiente, tendo a internalizao e o cuidado como objetvos marcantes, no instante em que se re- conhece que ao lidar com o campo imaginatvo essa percepo e essa construo de um saber ambiental (Lef, 2001) podem fcar em cada criana, tendo como consequncias suas opinies novas e holstcas da questo ambiental. 4. SOBRE A SENSIBILIDADE. Visvel e mvel, meu corpo conta-se entre outras coisas, uma delas, est preso no tecido do mundo, e sua coe- so a de uma coisa. Mas, dado que v e se move, ele mantm as coisas em crculo a seu redor, elas so um anexo ou um prolongamento dele mesmo, esto incrustadas em sua carne, fazem parte de sua defnio plena (...) (MER- LEAU-PONTY, 1969). Sensibilidade, sensvel, encontro, possibilidade de relao palavras que revelam o instante com o outro, a possibilidade de olhar e fazer um mundo emergido e conhecido pelo que sen- svel, ou at pelo que sincero. A sensibilidade consttui a ao de conhecer o que est vivo no externo, permitndo o interno se materializar no ar. Merleau-Ponty revela em seus escritos a possibilidade do corpo, quando esse no mquina, mas sim substncia viva sensitva-pensante, que forma um constante dilogo (Buber, 2004) com o mundo e reconhece as coisas como sendo no um acessrio esttco, sem vida, mas sim uma coisa-mundo, sobre- vivendo na constante construo um do outro. Merleau-Ponty aparece quando, ao viver e discutr o processo do trabalho na livro_crp.indd 216-217 31/07/2012 22:41:47 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 218 219 escola, possvel perceber a consttuio da vivncia e do ha- bitar, quando se reconhece que esse processo que permitu a construo sensvel de todo o trabalho. A sensibilidade aparece como fenmeno do habitar e do viven- ciar, na procura de explorar e manter vivo o dilogo. A profundeza desse conceito buberiano revela sua natureza no instante de estar no lugar, na sua fgura esttca e no movimento das falas e olhares de cada pessoa. Sendo assim, sensibilidade a construo terico- -prtca que permite o tocar as coisas e o perceber o corpo (Merle- au-Ponty) em meio lquido entre e pelas coisas. A fgura existencial da sensibilidade trouxe, no desencadear do processo, o encontro com o termo em vida, o imaginrio, pois esse estalo criatvo de formao e relao com o mundo se mostrou como elemento bsico e pertnente para a constru- o da signifcao do lugar e do ato de conhecer e estabelecer possveis aes com o conceito de ambiente. Imaginrio que forma o estado lquido de habitar, quando as linhas concretas tomam movimentos de um mundo que montado pela a ao do brincar e ver foguetes, pipas e casa na rvore. O sensvel aparece no como lgrima, mas sim como compo- sio necessria de conhecer, fenmeno que acontece quando o ator da primeira pessoa se mostra presente, fundamentando em tca o trabalho de compreender o lugar, possvel pelo encontro com o outro e com a histria de quem vai at o campo de pes- quisa. Nesse instante o mtodo heurstco se mostra pertnente, pois a composio inicial de construo sensvel para o estudo formada pelo reconhecimento da primeira pessoa no todo do lugar, na busca de estudar os fenmenos que se formam no co- tdiano do lugar escola, esta que foi lugar meu at a oitava srie. 5. O FIM COMO INCIO A experincia de estgio foi contada em forma de narrat- va, pois no escrever dirio em estado de descrio foi possvel compreender falas e aes importantes para a concluso do trabalho, como quando vejo e ouo uma criana que se coloca no desenho, a partr da vontade de se desenhar na descrio pintada do pto. Aps sua pergunta: E a gente: Por que a gen- te no est aqui? so formados novos movimentos na relao com o lugar pelo qual passavam e fcavam como recreio ou sa- da e chegada da escola. A narratva permitu o encontro mais ntmo com o cotdia- no, intmidade alcanada nos patamares da razo, de contar o que vivido e saber que em cada fala escrita um turbilho de sensaes-pensamentos se mostra, pois o encontro ldico meu com as crianas mantdo por ele. Ao ver o pto, precisei voltar minha histria, com pacincia, pois ela vinha em seu ritmo, e ao ver o lugar lembrava do livro Cidades invisveis de talo Calvino (2003), em que, a partr de metforas, expunha-se a natureza de cada lugar que alcanava com suas viagens. A partr dessa leitura pude acreditar e entender o que estava sentndo-pensando. O estudo heurstco para o mundo sociocultural e ambiental algo novo, mas a partr dele foi possvel concretzar um tra- balho em sensibilizao ambiental, tanto na vivncia do pto quanto nas ofcinas na sala de aula. A densidade do trabalho est no estado que o corpo (pessoa inteira) do pesquisador se envolve com a prtca de estudo-estgio, sua histria confun- dida com as de outros, suas nsias aliviadas por perguntas e respostas. possvel afrmar que a consttuio do processo de todo o trabalho permitu sua concretzao, pois foram a rela- o e o encontro sincero que permitram o desenvolver do todo no encontro Eu-Tu buberiano, sustentando a prtca da sensibi- lizao ambiental. Ento, talvez esta coincidncia inteira o fenmeno do trabalho contado aqui. A concluso do estgio se concretzou na forma nova de relao ambiental vista nas crianas e com a formao de um projeto para a escola, fundamentado em aspectos dessa tal sensibilizao. O signifcado de professor do pto, que brinca, que ldico, se fez notvel quando se formou o encontro que permitu o inteiro trabalho, ou melhor, aquilo que sincero. A vivncia no estgio um dos elementos que formaram um dos trabalhos de concluso de curso (TCC) em Psicologia no ano de 2007. O outro foi o estgio em psicologia comunitria, que teve como substncia terica a consttuio de trinta e uma crnicas e duas instalaes artstcas, denominadas de O ambiente que sou eu: um ensaio heurstco em psicologia ambiental. Aqui se iniciam novas caminhadas junto ao querer, em de- senvolver trabalhos que tenham a prtca sensvel humana para a compreenso ambiental, com o objetvo de cuidar do que se livro_crp.indd 218-219 31/07/2012 22:41:47 CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA 14 REGIO MS 220 221 compreende como ambiente. O ato de caminhar estreito, duro em muitos instantes, principalmente quando se faz no en- contro tco-politco (Moustakas, 1961), na busca de renovar o rosto enrugado do mundo, com toques antgos desse e nesse prprio rosto, como o encontro. REFERNCIAS BACHELARD, G. A Potca do Espao. So Paulo: Martns Fon- tes, 5. ed, 1993. BUBER, M. Eu e tu. So Paulo: Centauro Editora, 8. ed, 2004. CALVINO, I. As Cidades Invisveis. 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