SKINNER: CONDICIONAMENTO E APRENDIZAGEM

Ensino o arranjo das contingncias de reforo que acelera a

aprendizagem. Um aluno aprende sem que lhe ensinem, mas
aprender mais eficientemente sob condies favorveis.
Skinner
Este primeiro captulo dedicado ao behaviorismo ou com-
portamentalismo, destacando principalmente as contribuies de
Skinner para a compreenso do comportamento e dos processos
de aprendizagem considerados relevantes para a educao.
Os behavioristas, na busca por compreender o comportamento
(behavior, em ingls) observvel ou manifesto, enfatizam as rela-
es entre este e o ambiente, ou seja, enfocam em seus estudos
o papel e a influncia dos estmulos ambientais na determinao
de nossas aes.
A opo terica e metodolgica do behaviorismo, de apenas
estudar (observar e descrever) o comportamento observvel como
forma de ajust-lo ao meio, pode ser entendida em razo de que,
nos anos 1950, os Estados Unidos (palco central do behaviorismo)
vivenciava um crescente processo de urbanizao, com o avano
industrial e a expanso do sistema escolar. Processo que contribuiu
para que a Psicologia tivesse um papel ativo em conformidade com
a exigncia de adequao dos indivduos s escolas, s fabricas,
14 PS I COL OGI A DA A P RE NDI ZA GE M
colaborando nos exames, na classificao, na seleo, no controle
sobre o indivduo, necessrios nesses novos espaos.
O behaviorismo constitui um conjunto de teorias, com muitas
variantes (comportamentalismo, anlise objetiva, anlise do compor-
tamento), que focalizam o comportamento como o mais adequado
objeto de estudo da Psicologia. Nesse caso, os sentimentos, os pen-
samentos, a inteligncia, a conscincia e outros estados mentais ou
subjetivos no so tomados em sua abordagem terica, na medida
em que no podem ser estudados empiricamente, motivo pelo
qual o corpo (visto como uma caixa preta) e seu funcionamento
so caracterizados como algo que no pode ser conhecido e ao
mesmo tempo como irrelevante para explicar as relaes entre os
estmulos e o comportamento.
Desse modo, para o behaviorismo, explicar um fenmeno
significa demonstrar sua funcionalidade, ou seja, demonstrar sob
que condies ele ocorre e com quais caractersticas, que mudanas
no ambiente resultam nele, numa busca por compreender por que
fazemos o que fazemos, e o que devemos e no devemos fazer.
O que pode resultar disso, segundo esta vertente terica, o fato
de que explicar o comportamento assumir controle sobre ele.
Se pensarmos no nosso aluno, sabemos que exercemos contro-
le sobre seus comportamentos, na medida em que o conhecemos,
em que sabemos quais consequncias tm um valor reforador
para ele (como, por exemplo, a ateno do professor, a nota) e, a
partir disso, planejamos uma sequncia (a cada etapa da atividade
realizada passo por sua carteira e lhe fao um elogio), de tal modo
que aumente a possibilidade de que ele passe a se comportar em
acordo aos objetivos previamente estabelecidos na relao ensino-
aprendizagem em questo.
Essa viso contrariava movimentos tericos existentes em
fins do sculo XIX, dentre eles a escola funcionalista de William
James (1842-1910), que buscava explicar o comportamento e a
aprendizagem humana atravs da anlise introspectiva da experi-
ncia, e responder o que fazem os homens e por que o fazem,
tomando a conscincia como foco das preocupaes. Temos ainda
Edward Bradford Titchener (1867-1927), que se opunha ao estudo
15 SKI NNE R
experimental dos processos fisiolgicos, no negando a existncia
da mente, mas destacando que ela perde sua autonomia, na medida
em que depende sempre e se explica completamente em termos
de sistema nervoso.
PRECURSORES DO BEHAVIORISMO
Na busca por mtodos objetivos embasados na experimenta-
o, Edward Lee Thorndike (1874-1949) ficou conhecido por sua
Lei do efeito, a qual preconizava que o indivduo responde
punio ou recompensa. Qualquer resposta que o organismo
considera satisfatria tende a se repetir, pois se associa a essa si-
tuao, e qualquer resposta que resulta num efeito desagradvel
dificilmente se repetir.
H, portanto, uma nfase nas sensaes agradveis e desagra-
dveis, como importantes fixadoras das respostas dadas pelos indi-
vduos. Verifica-se que o efeito do prazer o que fixa a resposta.
Em suma, destacava-se nessa lei a associao entre uma resposta ou
um comportamento e suas consequncias, ou seja, o papel das con-
sequncias na aprendizagem, base para o behaviorismo de Skinner.
John Broadus Watson (1878-1958), o primeiro a usar o termo
behaviorismo em 1913, com a publicao do artigo Psicologia:
como os behavioristas a veem, declarava que o grande foco da
Psicologia, enquanto cincia objetiva, deveria ser o comportamento
concreto do ser humano, visando sua previso e controle. D
incio a uma srie de publicaes que dissemina a sua abordagem
terica, que se estende at meados de 1950, quando o behaviorismo
tido como a fora dominante na Psicologia, principalmente nos
Estados Unidos (Lefranois, 2008).
Assim, essa cincia do comportamento, fundada por Watson,
veio a ser chamada de anlise comportamental, ainda que pensa-
dores tal como Baum (2006) acreditem que o behaviorismo no
cincia em si, mas uma Filosofia da cincia.
16 PS I COL OGI A DA A P RE NDI ZA GE M
CONDICIONAMENTO CLSSICO
Ivan P. Pavlov (1849-1936), um fisiologista russo, deu incio
em 1902 ao desenvolvimento dos estudos do chamado condicio-
namento clssico. Ele considerado um dos primeiros cientistas
da rea da Psicologia a deixar de estudar os fenmenos subjetivos
do comportamento humano.
Pavlov realizou uma srie de experimentos que resultou na
base desse conceito. Estudou o comportamento reflexo, que en-
volve as respostas no voluntrias (o sugar do beb quando lhe
colocado um objeto na boca, arrepiar quando sente o ar frio etc.),
e demonstrou que, atravs da aprendizagem, um novo estmulo,
definido como estmulo neutro, pode vir a eliciar uma resposta
reflexa j existente (reflexo condicionado).
Para melhor compreender o funcionamento do condicionamen-
to, pensemos no experimento de Pavlov com ces: verificou que
esses animais, em presena de uma comida, apresentavam o reflexo
de salivao, sem que houvesse a necessidade de aprendizagem
para que assim ocorresse. No entanto, descobriu que tocando uma
campainha e apresentando imediatamente a comida ao co, aps
seguidas associaes, o som ouvido passava a evocar a mesma
resposta que a comida, ou seja, a salivao. O som era um estmulo
neutro, mas ao ser pareado com a comida tambm passava a eliciar
a resposta de salivao; mesmo sem a apresentao do alimento
o animal j salivava.
E como poderia ser retirado esse comportamento de salivar
mediante o som do repertrio do co? Isso ocorreria se, ao soar
seguidas vezes a campainha, no mais fosse apresentado o alimen-
to ao co. Teramos, ento, a extino da resposta de salivao
mediante a exposio do som.
A importncia do condicionamento clssico para a escola
behaviorista foi a de demonstrar que possvel controlar respostas
involuntrias-reflexas associando-as a determinados estmulos.
Vale mencionar que a dita teoria no explica as aprendiza-
gens vinculadas aos nossos comportamentos voluntrios. Assim,
17 SKI NNE R
se pensarmos, por exemplo, em comportamentos como escrever
um texto, assistir a um programa de televiso, veremos que estes
so realizados pelo indivduo como forma de influenciar o seu
ambiente, ou seja, estamos diante de comportamentos operantes,
definidos como respostas (comportamentos) determinadas por suas
relaes com as consequncias.
CONDICIONAMENTO OPERANTE: SKINNER
Ao condicionamento clssico de Pavlov, tambm chamado
condicionamento respondente, apoiado no comportamento re-
flexo, Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), acrescentou o seu
conceito-chave de condicionamento operante, compreendendo o
comportamento dos organismos no influenciado apenas por alte-
raes ambientais antecedentes. Nesse caso, o indivduo, ao com-
portar-se, provoca alteraes no ambiente e este, ao mesmo tempo,
altera o modo como ele se comporta (Glassman e Hadad, 2006).
Skinner foi um dos psiclogos mais conhecidos dos Estados
Unidos. Nascido na Pensilvnia, numa famlia em que o pai era
um advogado reconhecido, j na sua infncia demonstrou grande
interesse pela leitura, boas habilidades manuais e um reconhecido
talento para literatura. Graduou-se em Harvard e passou a dedicar-se
pesquisa. No entanto, foi apenas aps seu doutorado, em 1931,
e muitas pesquisas, que Skinner difundiu o que ele denominou
anlise experimental do comportamento e foi o propositor do beha-
viorismo radical, que considerava os estados mentais inacessveis
ao estudo cientfico.
Realizou experimentos com ratos em laboratrio, colocando-os
em caixas-gaiolas, em que eles, ao tocar uma alavanca, recebiam
alimento, gua. Ou seja, os ratos aprendiam a associar o comporta-
mento de pressionar uma alavanca com o recebimento de alimento.
Da, sempre que estivessem com fome, pressionavam a alavanca.
Sua teoria resulta na convico de que os comportamentos
podem ser governados. E o que ele busca so as leis que permitem
18 PS I COL OGI A DA A P RE NDI ZA GE M
tal controle. Para Skinner (2007), as causas do comportamento esto
fora do organismo e o que o homem faz resultado de condies
especficas, que, sendo descobertas, suas aes podem ser deter-
minadas, sugerindo que todo o comportamento pode ser previsvel
e, portanto, controlvel. O que exige conhecer as contingncias,
ou seja, como se do as interaes das aes do indivduo com
o seu meio e as alteraes produzidas a partir destas, sob deter-
minadas condies. Desse modo, considerar essas contingncias
que permite compreender os comportamentos do indivduo.
Nesse contexto, ao dar nfase ao mundo exterior ao organismo,
a educao revelada como de grande importncia por propiciar
as contingncias favorveis, num modelo que d conta do sucesso
do indivduo.
A partir dessa abordagem terica, para compreender os
comportamentos-respostas dos alunos em sala de aula, por exem-
plo, devemos entender como certas consequncias assumiram
valor reforador para eles, o que, por outro lado, envolve recorrer
sua histria de interaes passadas com o seu ambiente a fim de
explicar e conhecer essas particularidades, ou seja, por que, para
eles, determinadas consequncias (a nota, o elogio, o castigo etc.)
so reforadoras, enquanto outras no exercem influncia sobre o
seu comportamento.

CONDICIONAMENTO OPERANTE: ALGUNS CONCEITOS
De acordo com Skinner (2007), o comportamento operante
realiza-se sem nenhum estmulo externo observvel. Nesse caso, a
resposta do organismo aparentemente espontnea, pois ainda
que haja um estmulo provocando tal reao, ele no detectado
com a emisso da resposta.
No entanto, comportamento no qualquer ao do indiv-
duo, mas aquela que afeta o ambiente e afetada por ele. Assim,
os comportamentos (as respostas emitidas pelo organismo) resul-
tando em uma ao no ambiente so do tipo operante. E so as
19 SKI NNE R
consequncias do comportamento, ou seja, os eventos que se se-
guem a uma resposta, que interferem na probabilidade de ele ocor-
rer novamente. Tais consequncias so os chamados reforadores.
Glassman e Hadad (2006) esclarecem que os reforadores
considerados bsicos (primrios) so os relacionados sobrevi-
vncia, como gua, comida, roupa quando se est com frio. Por
outro lado, h diversos eventos ambientais que no so baseados
na sobrevivncia biolgica e que, no entanto, funcionam como
reforadores, so estmulos que foram associados a um reforador
primrio e que so denominados reforadores condicionados, como
o dinheiro, a ateno, o elogio.
Uma aprendizagem operante, para Baum (2006), ocorre como
consequncia de uma relao entre um estmulo e uma atividade. Se
uma ao ocorre a fim de evitar uma consequncia, estamos diante
de uma relao (comportamento e resultado) negativa, diminuindo
as chances de a resposta se repetir. Pelos resultados insatisfat-
rios, aversivos decorridos, esse processo definido como refor-
amento negativo; se houve uma diminuio da resposta pelo
reforamento negativo, ocorre o que Skinner chama de punio.
Por outro lado, agimos tambm para obtermos uma consequn-
cia positiva, uma recompensa (reforador positivo), que torna mais
provvel a resposta futuramente (reforamento positivo). Por exem-
plo, se o aluno ganhar do professor um carimbo no caderno (com
significado de elogio), ao realizar sua tarefa de casa, isso aumenta
a probabilidade de ele realizar a tarefa novamente.
Ser possvel pensar que um reforador negativo pode au-
mentar a probabilidade de um comportamento ocorrer novamente?
Digamos que uma criana punida, repreendida, por no com-
portar-se bem na sala de aula e, com isso, ainda que a inteno
fosse eliminar tal conduta, houve um aumento da frequncia de
sua resposta; isso possvel devido repreenso significar, para
essa criana, ateno (olhar, falar com...), ou seja, um reforador
positivo e, por outro lado, ficar quieta, manter-se sentada na ca-
deira etc., pode no resultar nessa mesma ateno e o professor
20 PS I COL OGI A DA A P RE NDI ZA GE M
pode, nesse momento, no se dirigir ao aluno, mas, ao contrrio,
imediatamente o fazer diante de um mau comportamento.
Em suma:
Reforador positivo = aumenta a resposta (recompensa)

Retirada = reduo da resposta

Reforador negativo = aumenta a resposta (fuga, esquiva, alvio)

Punio = reduo da resposta (castigo, penalidade)

Esses conceitos envolvem a compreenso de que dentro do
condicionamento operante, o foco est sobre o que o indivduo
faz, as circunstncias sob as quais faz e as consequncias de sua
ao. Essa trade, em seu conjunto, definida por Skinner por
contingncias do comportamento e deve ser objeto de anlise, o
que permite compreender por que determinadas aes acontecem
em situaes distintas e com determinadas consequncias. Enfim,
quando um reforador se d imediatamente depois de uma res-
posta, resulta num aumento ou diminuio na probabilidade de
que essa resposta ocorra novamente sob circunstncias similares.
Devemos lembrar que o valor (a importncia) do reforador
determinado pela prpria pessoa e depende da privao do orga-
nismo para determinado estmulo. No seu experimento com ratos,
estes apresentam maior possibilidade de apertar a alavanca para
obter gua se estiverem sem beber gua por algum tempo. Com
isso, importante que seja observado o tipo do reforador presente
e a sua relao com a resposta.
Assim, nessa teoria, ao ensinar uma criana a ler, por exemplo,
necessitamos elaborar um programa de reforos educacionais, em
que as respostas adequadas, em suas unidades, sejam reforadas
com frequncia, a fim de se chegar ao objetivo comportamental.
At porque no se aprende a ler um texto de um momento para o
outro; pode-se aprender as letras, as slabas, as palavras, as frases
etc., e, em cada etapa a criana vai sendo reforada (com elogios,
21 SKI NNE R
ateno, notas) at chegar resposta desejada de ler o texto.
Skinner (2007) chamou esse processo de modelagem, ou seja, um
processo de reforamento por aproximao sucessiva de uma res-
posta (esperada), em que o operante o resultado de um contnuo
processo de modelagem. O condicionamento operante modela o
comportamento como o escultor modela a argila (p. 101).
Para Baum (2006), o convvio de uma criana numa cultura
humana necessita de uma modelagem contnua, sem a qual seria
provavelmente impossvel aprender tudo de que precisa. Num
processo de aquisio de uma nova resposta, o instrumento funda-
mental da modelagem o reforo, ou seja, a consequncia de uma
ao quando ela percebida por aquele que a pratica. No entanto,
essa necessidade de reforo, na medida em que o comportamento
ocorre, pode ser modificada. Por exemplo, a criana que est na
alfabetizao inicialmente tem seu comportamento de ler reforado
pelo professor ou pelos pais e, posteriormente, pode ser refora-
da pelo fato de conseguir ler sozinha seus textos, seus livros de
histria, no havendo mais a necessidade daqueles reforadores.
Dentro do condicionamento operante, um fator a ser consi-
derado que o reforamento deve obedecer contiguidade, isto
, ele deve ocorrer imediatamente aps a resposta pretendida, au-
mentando a frequncia da mesma. Desse modo, quando o aluno,
por exemplo, que resiste em ir ao quadro negro escrever algo que
lhe foi solicitado, se ele o faz, ainda que reclamando, o professor
dever elogiar de imediato essa conduta, aumentando as chances de
essa resposta de ir ao quadro, quando solicitado, acontecer de novo.
E o que ocorre se uma pessoa que recebia reforamento por
um determinado comportamento, no o receber mais? H a possi-
bilidade de que acontea uma queda na resposta, uma cessao,
quando o reforamento descontinuado, podendo resultar na
extino do comportamento. Por outro lado, se o comportamento
j estiver instalado, ele pode se manter por bastante tempo sem
necessidade de estmulo reforador frequente, como o caso do
comportamento de birra em que os pais acabam dando o doce
para que a criana pare de gritar, espernear, chorar, ainda que no
22 PS I COL OGI A DA A P RE NDI ZA GE M
a reforcem todas as vezes com o doce solicitado. No futuro, em
condies semelhantes, provvel que a criana repita o mesmo
comportamento, pois em algum momento obteve a consequncia
esperada: o doce.
Vemos, portanto, que, em nosso cotidiano, nem sempre um
reforo dado continuamente, ainda assim aprendizagens ocorrem
e os comportamentos persistem, mesmo com um reforo intermi-
tente. A exemplo disso, nem sempre somos elogiados quando co-
zinhamos, mas continuamos a faz-lo. H vrias possibilidades de
reforamento, que Skinner definiu por esquemas de reforamento,
como reforar sempre, ou a cada perodo, ou a cada determinado
nmero de respostas.
Quando, por exemplo, estou com sede (em pleno vero) e vou
at a geladeira buscar por gua. E assim o fao, pois, em minha
histria de vida, a resposta que mais me proporcionou reforado-
res (acabar com a minha sede). No entanto, pode no haver gua
nesse local, e o que farei ir buscar sanar minha sede de outras
formas: tomar gua da torneira, compr-la em uma lanchonete, no
supermercado, ou seja, vou recorrer a outros comportamentos que
foram reforados anteriormente diante da situao de sede.
Por fim, lembramos que os reforadores e punidores podem
ser diversificados, diferem de cultura para cultura e, ao longo da
vida, a pessoa pode mudar em relao a eles o que era refora-
dor pode deixar de s-lo. Baum (2006) explica que na sociedade,
certas aes so reforadas ou punidas por membros do grupo,
assim, so reforados comportamentos definidos como normais
para determinada cultura e punidos os considerados desviantes.
EDUCAO: AQUISIO DE NOVOS COMPORTAMENTOS
Na concepo de Skinner (2007: 437), a educao vista como
algo importante na vida da pessoa, tendo em vista que a mesma
compreende o estabelecimento de comportamentos que sero
vantajosos para o indivduo e para outros em algum tempo futuro.
23 SKI NNE R
Nesse caso, para o efetivo estabelecimento de comportamentos,
a escola proporciona a aplicao de condicionamentos atravs de
uma gama variada de reforadores artificiais (elogios, notas, pro-
moes, diplomas etc.).
O autor esclarece que a educao trabalha muito mais com a
aquisio de novos comportamentos do que com a sua manuteno
e, nessa perspectiva, prepara seus alunos para situaes futuras,
que provavelmente iro ocorrer em determinadas circunstncias,
que j no estaro vinculadas ao mbito escolar. E determinando
ou no a manuteno de tal comportamento, o qual definido
pela sua utilidade para a famlia, para a sociedade. Os objetivos
educacionais, ao serem definidos antecipadamente, devem buscar
a possibilidade de projetar a modelagem de um adulto.
Em suma, ensinar consiste no arranjo de contingncias de refor-
o sob as quais educandos aprendem, lembrando que a educao
est relacionada com a cultura na qual o indivduo est inserido e
que se compe de todas as variveis que o afetam de algum modo
e que so dispostas por outras pessoas.
Falcone (2006) esclarece que o condicionamento operante j
nos anos de 1960 (nos Estados Unidos) foi aplicado na rea de
educao, com a organizao do ensino programado, consistindo
na apresentao de um material acadmico para cada aluno e
imediatamente resposta deste, era apresentado o reforo. Se a
resposta fosse correta, o aluno poderia continuar avanando, caso
contrrio deveria voltar s questes anteriores. Skinner centrava-se
na avaliao dos tipos mais adequados de sequncia das matrias
a serem lecionadas e nas tcnicas de elaborao dos programas
educativos que, segundo ele, ao se utilizar de materiais projetados
para recompensar os avanos de cada um na aprendizagem, torna-a
mais rpida e interessante.
24 PS I COL OGI A DA A P RE NDI ZA GE M
RELAO ENSINO-APRENDIZAGEM
De acordo com a perspectiva terica de Skinner, quando se
objetiva proceder a uma avaliao no que tange adequao ou
no de determinado procedimento de ensino, preciso centrar-se
nas respostas emitidas em sua prtica, ou seja, no alcance ou no
do resultado que o mesmo fornece em relao ao que era esperado,
avaliando, assim, a sua eficincia (Luna, 2003). Em consonncia
com esse enfoque, os aspectos internos, as variveis internas, so
abandonados como explicao, pois de nada vale elucidar e asso-
ciar as dificuldades dos alunos, por exemplo, ao seu desinteresse,
sua desmotivao, pois estas no nos proporcionam o aprendizado
sobre o modo como eles aprendem, revelam apenas quem est
interessado em aprender. Assim, h nesse caso a necessidade de
mudanas nas condies ambientais.
Desse modo, deve-se analisar o comportamento do aluno a
fim de verificar suas necessidades de aprendizagem, bem como o
repertrio (de comportamentos, aprendizagens) que ele traz para as
situaes de ensino e ainda as consequncias capazes de interagir
com ele e manter seu comportamento e, assim, estabelecer quais
so os estmulos capazes de reforar o comportamento desejvel de
seus alunos. O professor teria como tarefa descrever o repertrio
de seus alunos e, com isso, planejar o que seria necessrio para
que estes atinjam o que se queira que eles alcancem. Aumentam
as chances de esse professor obter sucesso se puder observar seus
alunos em outros ambientes, como fora da sala de aula, nas brinca-
deiras, na rua, buscando compreender os esquemas de reforamento
presentes. Tarefa essa que no nada fcil, pela necessidade e
inviabilidade de organizar um experimento com todo o seu rigor
cientfico; o que de modo algum exclui das escolas a presena do
behaviorismo em seu cotidiano.
Assim, de um modo geral e sob esta perspectiva, um bom
ensino exige que o professor planeje as atividades dos educandos
especificando o que eles devero fazer, e em que circunstncias,
e estabelecer as consequncias. Nesse processo, dever haver
25 SKI NNE R
avaliao e reviso das atividades, em consonncia aos objetivos
fins. Como se pde constatar, um planejamento da atividade do
aluno, mais do que da do professor.
Analisando o processo ensino-aprendizagem, Skinner (1972)
considera que simplesmente aprender fazendo no faz com que
um aluno aprenda. Apenas praticar, no significa que o aluno te-
nha aprendido a fazer de modo eficaz e tambm no vai elevar a
probabilidade de ocorrer novamente a resposta emitida. O autor
alerta para a importncia da transmisso da cultura aos alunos e
que aos mesmos deve ser propiciado o acmulo de conhecimen-
tos, de prticas sociais, de aptides etc., o que no possvel por
uma simples descoberta. Os alunos no aprendem exclusivamente
fazendo, ou mesmo praticando; estar em contato com o ambiente
no resulta diretamente na aprendizagem. Como j explicitamos,
isso requer um comportamento e as suas consequncias diretas,
numa utilizao de tcnicas especficas.
Numa abordagem comportamental, as contingncias de reforo
so essenciais para que ocorra a aprendizagem e o esquema em
que essas contingncias surgem o que vai indicar a frequncia
do comportamento aprendido.
Para explicar o fato de que alguns alunos preferem determina-
das atividades em sala de aula e no outras, como ler um livro de
histria, realizar operaes matemticas, ou escrever um texto,
importante que nos voltemos para a histria de interaes passadas
desses alunos com o seu ambiente. Isso permite compreender por
que certas consequncias so reforadoras, ou so incapazes de
manter o comportamento, ou ainda aversivas para outros. Alm
disso, agimos de determinados modos e, em relao a estes, h
sempre consequncias. Se elas so positivas para o organismo, a
tendncia repetir tais comportamentos.
O comportamento de ler ser mantido, por exemplo, se hou-
ver algum valor reforador, como o elogio, a expresso, o sorriso
do professor, dos pais. A leitura pode promover a habilidade de
decifrar novas palavras e com o tempo o relaxamento, o prazer.
Skinner (2007) ressalta que h muita diferena entre manter um
26 PS I COL OGI A DA A P RE NDI ZA GE M
aluno lendo pelo valor reforador no comportamento de ler ou
pela possibilidade de ser reprovado se no o fizer. Por isso, o en-
sino deve ser cuidadosamente planejado para que gradativamente
o aluno possa emitir o comportamento desejado mesmo sem que
ocorram os reforadores externos.
Mais uma vez destacamos que cabe a quem ensina ser capaz
de arranjar as contingncias de reforo (e para isso deve ter uma
boa formao e conhecimento da teoria comportamental) de for-
ma a facilitar a aprendizagem. Nessa lgica, se o professor visto
como quem ensina bem possvel indicar que ele facilita a aqui-
sio de uma resposta pelo indivduo, pois para Skinner (1972: 4)
ensinar o ato de facilitar a aprendizagem. A qualidade do ato
de ensinar do professor, e do mtodo utilizado por ele, tem relao
direta com o ato de aprender do aluno. Processo que facilitado
com o conhecimento do professor de como o aluno aprende e,
com isso, de qual a melhor forma de ensin-lo.
Se o aluno no aprende, possivelmente porque o modo como
ele aprende e o que faz com que ele aprenda, de alguma maneira,
no foram compreendidos pelos responsveis pelo ensino.
Por fim, Skinner (1972) considera que toda criana ao nascer
possui potencial biolgico para aprender alguma coisa, o que no
significa, por outro lado, que o conhecimento nasce junto com ela.
O PROFESSOR E A INSTRUO PROGRAMADA
Ao proceder a uma anlise sobre o ensino empreendido,
Skinner (1972) defende que deve ocorrer com a aplicao de um
programa constitudo de uma sequncia do material educativo
(textos programados), que resulta na diviso desse em pequenas
partes, em unidades simples e, a serem ensinadas passo a passo.
medida que cada etapa vencida, o aluno adequadamente
reforado. Desse modo, para ele a organizao da programao do
ensino orienta-se pela definio da sequncia do material educativo,
pelos objetivos a serem almejados e pelo planejamento da avalia-
o do programa. Tal organizao envolve preocupaes, dentre
27 SKI NNE R
outras, a de traar objetivos que sejam significativos e contedos
que contemplem esta significao. A programao compreende,
ainda, alguns elementos considerados bsicos, levando em conta
contedos e objetivos especficos, aos quais o professor dever
estar atento. Entre eles, tem-se:
a) importante estabelecer, em cada disciplina, o que o
aluno no sabe e organizar-se para ensin-lo, proceder a
observaes, anlise e avaliao do grau de preparo, para
determinadas aprendizagens, dos conhecimentos prvios.
b) Ao considerar as dificuldades do aluno, devem-se ensinar
as primeiras coisas primeiro, ou seja, organizar a sequncia
de ensino numa progresso correspondente s suas dificul-
dades; definir que atividades o aluno dever realizar para
atingir os objetivos propostos. Como, por exemplo, para
poder realizar os clculos de multiplicao, a criana deve
aprender noes de quantidade, dominar a aprendizagem
somatria, de agrupamento, a tabuada etc.
c) Ao organizar um ensino, deve-se planej-lo tendo em vista
o aluno e mantendo-o permanentemente em atividade.
d) necessrio que se criem condies para a autoavaliao
e que a prtica do feedback seja constante, de modo a
possibilitar, se necessrio, um replanejamento em busca
do sucesso na aprendizagem; avaliao do programa, dos
processos de ensino e dos alunos.
e) O planejamento requer a ateno para que se organizem
etapas pequenas e que s se avance com o domnio de
etapas anteriores, haja vista que um acmulo de dificuldades
pode resultar em desestmulo para o aluno.
Para tornar o aluno competente em determinada matria,
fundamental que os reforos sejam contingentes ao fim de cada
passo (mesmo que pequeno), em que a concluso seja adequada.
importante utilizar o reforador adequado para a resposta ade-
quada. Assim, uma programao de ensino, se bem conduzida e
planejada, poder levar ao sucesso do aluno. Skinner (1972) re-
vela que o professor tem papel fundamental no planejamento das
condies de aprendizagem, pois de sua responsabilidade que
28 PS I COL OGI A DA A P RE NDI ZA GE M
o aluno aprenda e, assim, uma avaliao do trabalho do professor
deve estar relacionada ao que o aluno aprendeu e no ao que o
professor ensinou.
A parte mais representativa do sistema educacional o pro-
fessor. Para compreend-lo preciso compreender as contingn-
cias que reforam o seu comportamento de ensinar. Nessa esfera,
ele afirma que a remunerao pode, em algum momento, ser um
atrativo para o trabalho do professor, mas efetivamente o compor-
tamento de ensinar emitido nas aulas reforado por outras con-
sequncias, entre as quais se destaca o resultado da aprendizagem
do aluno, ou seja, o efeito sobre o estudante a consequncia
mais importante na modelagem do comportamento do professor
(Skinner, 1972: 239).
Para que o professor possa realizar-se preciso, ento, que
no processo de ensinar ele d conta de organizar as contingncias
de reforos essenciais para o alcance das respostas desejadas em
relao ao aprendizado escolar. Quanto maior for a capacidade e
eficincia dos professores, possivelmente mais fortes sero a apro-
priao e o desenvolvimento da cultura.
MQUINAS DE ENSINAR: UMA POSSIBILIDADE DE APRENDER
Skinner (1972) aponta como mtodo eficaz em sala de aula
as mquinas de ensinar, que so aparelhos com a utilizao de
passos graduais no processo de aprendizagem. Assim, o reforo
dado por um sinal indicando o acerto da resposta do aprendiz
pergunta feita pela mquina, imediatamente aps cada resposta
correta. A mquina programada de modo a permitir a apresen-
tao gradual do contedo de forma a fazer a modelagem, como
tambm pode resolver o problema de tornar o reforo contingente
ao comportamento, apresentando-o imediatamente aps este.
Skinner acreditava que, justamente por exercer funes simples,
as mquinas iriam livrar os professores de tais tarefas. O papel da
mquina consistiria em reforar ou no a resposta do aluno, caben-
29 SKI NNE R
do aos educadores e instituio escolar definir a programao do
estudo. Esse aspecto do uso da mquina de ensino representa para
Skinner (1972: 25) que a professora pode comear a funcionar,
no no lugar de uma mquina barata, mas atravs dos contatos
intelectuais, culturais e emocionais daquele tipo todo especial que
testemunham a sua natureza de ser humano.
Para que essas mquinas possam ser utilizadas de maneira
eficaz, necessrio que a resposta do aluno a algum questio-
namento, preferencialmente, no seja escolh-la entre mltiplas
opes (reconhec-la), e sim lembr-la. Alm disso, para o aluno
aprender um comportamento complexo, a mquina deve fornecer
uma sequncia bem estruturada de passos, em que gradualmente
o aluno se lance rumo a alcanar o objetivo final.
Skinner (1972) afirma que possvel ensinar um aluno a estudar
e que para tanto deve-se ensinar-lhe tcnicas de autogoverno, a
fim de que possam ser aumentadas as possibilidades de que o que
foi visto ou ouvido seja lembrado. Estudar por si mesmo tambm
um comportamento e, portanto, tambm deve ter sido aprendido
para poder ser realizado. Assim, ensinar o aluno a estudar por si
mesmo fazer com que ele seja capaz de controlar o seu prprio
comportamento de aprender.
Por fim, de acordo com essa perspectiva, tanto a mquina de
ensinar quanto a instruo programada buscam levar o aluno a
estudar individualmente, sem interveno direta do professor, com
apoio de um material previamente elaborado e organizado, com
aplicao e reforamento gradual, adaptado s possibilidades do
educando, segundo seu ritmo prprio, maturidade e conhecimen-
tos anteriores.
SALA DE AULA: A PUNIO E OUTROS INTERFERENTES
Ao observarmos as salas de aula, verificamos, em boa medida,
a escassez com que so apresentados os reforadores positivos aos
alunos. Em alguns casos, o prprio aluno capaz de observar o
30 PS I COL OGI A DA A P RE NDI ZA GE M
sucesso de sua aprendizagem e ter seu comportamento de aprender
reforado com isso, mas no incio do processo a principal fonte de
reforamento o professor.
No entanto, diante do mau comportamento ou, ainda, do mau
desempenho escolar, os alunos so punidos verbal ou fisicamente, o
que pode resultar em castigo (ficar num canto da sala), em repreenso
verbal (com exposio e humilhao), em ameaa, expulso da sala,
ou em penalidade, como a retirada do recreio ou de um passeio,
da ateno, de um brinquedo.
Mas o que dizer da utilizao da punio (resposta seguida
de um reforador negativo) no cotidiano escolar? Skinner (2007)
manteve-se contundente em sua condenao aplicao desta.
Avalia que estes mtodos so bastante evidenciados nas escolas e
outras instituies na busca de exercer controle sobre seus mem-
bros. Acredita que os estmulos aversivos (punio, castigo) resultam
em efeitos colaterais indesejveis, principalmente, com respostas
emocionais que podem levar ao comportamento esperado pelo
professor, desencadeando, porm, de forma mais relevante, estados
emocionais negativos associados a quem pune.
Ainda que a punio tenha condies de eliminar ou enfra-
quecer algum comportamento inadequado, ela no tem papel
instrutivo. Ento, mesmo que altere determinado comportamento,
como a indisciplina, deixando o aluno quieto, isso no implica
no seu aprendizado de prestar ateno. Alm disso, quando a
punio suspensa, gradativamente o comportamento indesejado
tende a reaparecer.
Ao considerarmos essas questes, vemos que o professor
detm o poder e a autoridade, e os alunos, muitas vezes, passam
boa parte do tempo fugindo de tcnicas aversivas, com a realiza-
o de atividades que no tm reforos positivos e que no tm
motivao para execut-las. No por acaso, de acordo com essa
perspectiva terica, que muitas vezes o aluno mantm o compor-
tamento de desligado nas aulas, movimentando-se com frequncia
na cadeira, entrando e saindo da sala, torna-se agressivo, no vem
31 SKI NNE R
escola, chega atrasado etc. Alm disso, muitas provas se consolidam
em verdadeiras ameaas (ter nota ou no, ser aprovado ou no),
numa exposio (negativa) do que os alunos no sabem e como
armas para induzi-los a estudar. De acordo com a concepo de
Skinner, quando se aplica uma prova como forma de ameaa, de
punio, esta pode ser acompanhada de ansiedade, interferindo
no desempenho do aluno.
Assim, o reforo positivo, que falta muito em sala de aula,
mais eficaz do que a punio quando se quer alterar algum
comportamento (eliminar respostas indesejveis), quando se
quer que algo seja aprendido. Alm disso, a punio desvia a
ateno para o comportamento indesejvel, ao invs de indicar o
comportamento desejvel.
No contexto da sala de aula, o professor deve lembrar que sua
aprovao ou feio funciona como reforador e que ele pode se
utilizar de materiais e outros recursos que atraiam os alunos, tor-
nando a aula mais interessante, como quebra-cabeas, brinquedos,
jogos pedaggicos, livros de literatura, msicas, filmes. Essas ativi-
dades diferenciadas podem ajudar a manter o aluno trabalhando
e ser utilizadas pelos educadores como reforadores, quando da
apresentao de comportamentos adequados.
Para Skinner (1972), o melhor processo para favorecer a apren-
dizagem do aluno o que ele denomina de reforamento pelo
sucesso em sua capacidade de operar no meio. Nesse caso, esse
processo ocorre quando o aluno aprende algo e esse algo capaz
de fazer com que ele seja capaz de melhor compreender, modificar
e agir no seu ambiente, sendo reforado por esse ambiente.
Portanto, um dos grandes problemas do ensino, na concepo
de Skinner (1972), consiste na utilizao de controle aversivo. O
autor explica que as tcnicas aversivas continuam sendo aplicadas
pela falta de desenvolvimento de alternativas que tenham resultados
mais eficazes. Para substituir o controle aversivo nas salas de aula,
entre outras coisas, preciso planejar uma forma de fazer com
que a aprendizagem do aluno gere consequncias naturalmente
32 PS I COL OGI A DA A P RE NDI ZA GE M
reforadoras ao aprender. Mas por que ir aula j no mais to
interessante? Ser que os reforadores que as crianas possuem em
casa (televiso, computador, ateno dos pais) so mais eficientes
que os da escola?
Existem diversas maneiras de ensinar um indivduo a fazer algo.
Como j vimos, a modelagem (mtodo de aproximao sucessiva)
uma delas. Skinner (2007) afirma que, apesar de ser eficiente
em vrias situaes, esse mtodo pode trazer alguns sentimentos
aversivos (como o tdio). Um mtodo que pode ser mais rpido do
que a modelagem a modelao por contingncias ou regras, em
que fornecido um modelo de comportamento e toda vez que o
aluno emite uma resposta bem prxima do modelo reforado
(ou autorreforado). possvel ainda dizer ao aluno o que ele deve
fazer e o professor refor-lo assim que o fizer; o que exige por
outro lado, que o aluno tenha, previamente, em seu repertrio as
respostas que sero exigidas pelo professor.
Para Skinner (1972), como vimos, um comportamento pode
ser eliminado (extinto) se no for reforado. Assim, quando um
aluno que perturba a aula com risos e palavras tolas, e por isso
tem a ateno dos colegas e do professor, perde esta ateno,
provavelmente deixar de emitir tal comportamento. H ainda a
possibilidade de esse aluno ser reforado positivamente (o pro-
fessor aproximar-se dele, passar a mo em sua cabea, elogiar sua
conduta positiva sem fazer referncia negativa) quando no
estiver emitindo tais comportamentos.
Devemos lembrar que, para qualquer mtodo ou programao
que a instituio de ensino for utilizar, necessrio o conheci-
mento dos interesses, da histria de vida do indivduo, pois so
essas variveis que vo determinar o que reforador para uma
pessoa. Alm disso, um bom planejamento das estratgias a serem
utilizadas com comportamentos especficos mais eficaz do que
as abordagens menos organizadas. Para isso preciso mostrar
ao aluno que ele pode usar o que aprendeu num momento em
situaes diferentes, tendo como referencial a sua histria de vida
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(e tambm as situaes em que foi reforado anteriormente). Lem-
bremos que se o comportamento no existe no repertrio do aluno,
ento ser preciso ensin-lo.
Alm dessas consideraes, Skinner ressalta que um ensino
eficiente deve compreender tanto o comportamento do aluno,
quanto o de quem ensina (os pais, os professores etc.) e de todos os
envolvidos no sistema educacional, os que estabelecem as polticas
educacionais. preciso conhecer quais as contingncias e regras
que influenciam o modo de agir e de pensar dos responsveis pela
manuteno do sistema educacional.