Escola E Sociedade

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ESCOLA E SOCIEDADE
ESCOLA E SOCIEDADE
Fundao Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-2954-9
9 7 8 8 5 3 8 7 2 9 5 4 9
Este material parte integrante do acervo do IESDE BRASIL S.A.,
mais informaes www.iesde.com.br
Odilon Roble
Escola e Sociedade
IESDE Brasil S.A.
Curitiba
2012
Edio revisada
2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
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R557e
Roble, Odilon
Escola e sociedade / Odilon Roble. - 1.ed., rev. - Curitiba, PR : IESDE Brasil, 2012.
88p. : 28 cm
Inclui bibliografa
ISBN 978-85-387-2954-9
1. Educao - Aspectos sociais. I. Ttulo.
12-4931. CDD: 370.9
CDU: 37
12.07.12 27.07.12 037414
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Sumrio
Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva ......................................................7
Estabelecimento da vida social ................................................................................................................7
Redes de sociabilidade .............................................................................................................................8
Teorias sobre a sociedade: breve mapeamento ........................................................................................9
Escola e pensamento social ..................................................................................................17
Educao grega: paideia ..........................................................................................................................17
Idade Mdia: educao cristianizada .......................................................................................................19
Renascimento e educao: todos somos iguais .......................................................................................19
Modernidade e discurso ...........................................................................................................................21
Teorias educacionais, sociedade e escola .............................................................................29
Teorias sociais X teorias educacionais.....................................................................................................29
Teorias educacionais crticas ...................................................................................................................33
Passos para uma teoria crtica da educao .............................................................................................36
O conhecimento e suas relaes sociais ...............................................................................39
Educao e autonomia .............................................................................................................................39
Educao e temas sociais contemporneos ..........................................................................49
Meio ambiente .........................................................................................................................................49
Drogas ......................................................................................................................................................50
Sexualidade ..............................................................................................................................................52
Sade ........................................................................................................................................................53
Trabalho ...................................................................................................................................................54
A escola e seu entorno ..........................................................................................................59
Administrao escolar .............................................................................................................................59
Relaes entre a escola e a comunidade ..................................................................................................62
Violncia e educao ............................................................................................................67
Violncia social e violncia escolar: o contrato social de Hobbes ..........................................................67
Estabelecendo um contrato social na sala de aula ...................................................................................70
Indisciplina e educao ........................................................................................................77
Refexo primeira .....................................................................................................................................77
Concepo do erro pela escola ................................................................................................................78
Erro e indisciplina ....................................................................................................................................78
Empowerment ..........................................................................................................................................80
Arquitetura escolar e indisciplina ............................................................................................................81
Referncias ..........................................................................................................................87
Apresentao
N
o meu bairro existe uma escola. bem possvel que no seu tambm exista uma. Estamos
acostumados a passar em frente a elas, a sabermos que muitos de nossos vizinhos estudam
l e que at mesmo alguns de seus funcionrios e professores so moradores prximos. Mas,
para alm dessas constataes bvias, podemos ainda pensar: qual o contato real que existe entre
essa escola e esse bairro? Como que a vida social das pessoas interfere e interferida pela institui-
o escolar? Quais so, enfm, as relaes que podemos traar entre escola e sociedade?
Para respondermos isso temos de pensar na educao. Isso porque tal instncia no um produ-
to mecnico de mtodos e frmulas de ensino. Ela tem um processo, uma razo de ser, ou seja, uma
histria. Essa histria, como veremos, est profundamente ligada ao que se passa na sociedade. De
fato, educao e sociedade so parceiras de um conjunto de signifcados em comum. Isso nos mostra
como impossvel pensar a sociedade sem levarmos em considerao a educao e vice-versa.
com essa certeza que estudaremos aqui a escola e a sociedade partindo de uma constatao
primordial: a natureza do homem viver coletivamente. Essa vida coletiva algo, por um lado, difcil
e, por outro, recompensador. Na escola, tambm vivemos coletivamente e sabemos que isso nos ofe-
rece muitas alegrias e tambm difculdades. Temas como a violncia, as drogas, a sexualidade, o tra-
balho, a indisciplina, entre outros, emergem dessa convivncia e, por isso, devem ser objeto de estudo
e capacitao docente. Refetiremos sobre esses temas e pensaremos em algumas linhas de atuao.
Quando pensamos nessa relao entre escola e sociedade tambm devemos nos perguntar por
que estamos preocupados com isso, ou seja: qual a nossa participao nesse contexto. Talvez, muitos
de vocs que lero este texto trabalham ou trabalharo em escolas. Paralelamente, todos ns somos
pessoas que vivem em comunidades, cidades, bairros. Como que vamos conciliar nossos saberes e
nossas experincias nesses dois espaos diferentes de nossas vidas? H integrao entre essas esferas
de nossa experincia? Podemos transpor saberes de um local para outro? Tais perguntas exigem que
ns saibamos articular os conhecimentos sociais e os pedaggicos. Mais que isso, assim como ns, os
alunos tambm possuem experincias sociais complementares s escolares e, certamente, as carrega-
ro para a vida na escola, exigindo de ns a capacidade de lidar com esse trnsito de expectativas, de-
sejos, conhecimentos e personalidades. Precisamos conhecer o entorno da escola e construir dilogos.
Precisamos compreender a vida social que nos cerca e que de fato faz parte daquilo que somos.
Essas so tarefas importantes e amplas que no sero esgotadas nos textos que se seguem, mas
os temas apresentados, certamente, so atuais e necessrios para refetirmos sobre essa relao entre a
escola e a sociedade. Aps tais refexes at mesmo possvel que, ao passarmos por aquela escola do
nosso bairro, a vejamos de um modo novo, integrada vida social e parte importante de nossa forma
de viver coletivamente.
Introduo ao conceito
de sociedade e de
vida coletiva
Odilon Roble*
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e observarmos os seres que vivem em nosso planeta, notaremos que ma-
cho e fmea de algumas espcies vivem isoladamente, unindo-se apenas no
perodo de acasalamento. No entanto, sabemos que a maioria dos animais
busca a vida em conjunto.
Quais so as vantagens das associaes entre os indivduos? Que com-
portamentos e regras emanam dessa convivncia? O homem tambm faz esse
tipo de associao? Quais so as caractersticas peculiares da vida coletiva
estabelecida entre os seres humanos?
Estabelecimento da vida social
Essas e outras perguntas so objeto de estudo da cincia e, quando dizem res-
peito ao homem em especial, fazem parte das chamadas Cincias Humanas. Entre
elas, a rea que mais se dedica ao estudo do homem em sociedade a Sociologia.
Entretanto, compreender o comportamento humano a partir de suas relaes sociais,
entender o funcionamento das instituies e refetir sobre o regulamento da vida co-
letiva so tarefas que interessam a todos aqueles que trabalham com pessoas.
A escola, por exemplo, alm de ser o espao da teoria e da prtica pedag-
gica , antes, um local de convivncia coletiva. Assim, at mesmo essas teorias
e prticas pedaggicas precisam compreender as bases das relaes entre os ho-
mens para poder melhor orientar as aes referentes ao cotidiano escolar.
verdade que nem sempre o homem formou sociedades ou, ao menos, elas
no eram estruturadas da forma como so estruturadas as sociedades atuais. Nossos
ancestrais mais distantes comportavam-se como animais coletores, ou seja: eram
nmades, no fxando territrio para viver e se alimentavam de vegetais e animais
que encontravam por onde passavam. Mas ao longo do desenvolvimento da espcie
humana, duas grandes mudanas levaram a humanidade a um patamar inigualvel
com relao s demais espcies. Vejamos quais foram essas duas mudanas.
A primeira mudana refere-se ao fato de abandonarmos uma posio
quadrpede para assumir uma postura bpede e ereta, passamos a ter um campo de
viso ampliado, o que nos possibilitou enxergar alimentos, gua ou ameaas muito
Doutor e Mestre emEdu-
cao pela Faculdade de
Educao da Universidade
Estadual de Campinas (Uni-
camp). Bacharel em Filosofa
pela Pontifcia Universidade
Catlica (PUC). mem-
bro pesquisador do Violar
grupo de estudos sobre o
imaginrio, prticas cultu-
rais, violncia e educao da
Unicamp.
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mais distantes que outrora. Alm disso, a postura bpede liberou as mos que
serviam de apoio, permitindo que o homem explorasse toda sua motricidade fna
e, assim, construsse instrumentos e armas.
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Associados em grupos, os homens dividiam as tarefas,
otimizando o tempo e melhorando a qualidade de vida
por meio das relaes sociais.
Homem primitivo, com
seus instrumentos de caa
e proteo. Observe que
tais instrumentos no so
produzidos, mas encon-
trados pelo caminho.
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A segunda grande mudana deu-se medida que o homem comeou a
constituir grupos socialmente estveis e passou a viver em coletividade. Nesses
agrupamentos, homens e mulheres procriavam, dividiam as tarefas, revezavam-se
na proteo uns dos outros e trabalhavam em conjunto para manter vivos e sadios
todos os indivduos participantes dessa comunidade. Com o tempo, os grupos
passaram a viver em territrios fxos e terem uma forma simples, porm efetiva
de diviso social.
Redes de sociabilidade
Notemos que o trabalho passou a ter um papel fundamental na estruturao
social. Quanto mais as sociedades tornaram-se complexas, maior e mais especia-
lizada tornou-se a diviso do trabalho. Cada elemento do grupo social passou a ter
funes especfcas de modo a otimizar as aes, o que contribuiu muito para di-
ferenciar os papis sociais assumidos pelos indivduos de um mesmo grupo. Com
o tempo, no s o trabalho mas muitas outras atividades foram compartilhadas.
Com isso, podemos perceber como o trabalho infuenciou fortemente a formao
de condutas e comportamentos.
Essas condutas so de grande importncia para a estruturao da vida co-
letiva, pois elas indicam como o indivduo deve se comportar no interior de cada
agrupamento. Aqueles que no se comportam de acordo com o esperado no re-
cebem a contrapartida dos demais, ou seja, so evitados ou at mesmo banidos,
dependendo do local em que buscam se inserir. Isso indica que conhecer os di-
ferentes modos de vida de uma sociedade fundamental para orientar as nossas
aes, pois so esses modos os responsveis por caracterizar e diferenciar as di-
versas sociabilidades humanas. Elas podem constituir-se em associaes, tribos,
comunidades, civilizaes e diversos outros tipos de sociabilidades.
Introduo ao conceito de sociedade e de vida coletiva
8
O importante destacar que os indivduos possuem certos motivos que os
levam a se unirem entre si. Uma comunidade pode ser formada devido a uma
proximidade de interesses e gostos de seus participantes.
Um exemplo que nos permite entender como as possibilidades de associao
entre indivduos tornaram-se mltiplas o das comunidades da internet. A grande
rede mundial de computadores estabelece sites de relacionamento, de afcionados
por flmes e msicas ou qualquer outro aspecto que estabelea uma identifcao
entre as pessoas.
As sociedades so grandes redes por meio das quais as pessoas se relacio-
nam e, assim, estruturam o prprio modo de vida. As regras, leis e normas surgem
dessa vida estruturada em coletividade com o intuito de orientar a conduta huma-
na em favor do bem-estar de todos.
Ao optar por ser conduzido por essas normas sociais, o indivduo tem a
garantia de proteo contra os interesses de outros indivduos que possam vir a
prejudic-lo. De um modo geral, viver coletivamente consiste no estabelecimento
de um grande acordo entre as diversas partes, acordo que sustenta os interesses
comuns e mantm unida a coletividade.
O fm ltimo da norma social, portanto, o da manuteno do estado de paz,
do respeito mtuo e da boa convivncia entre os indivduos que vivem juntos.
Teorias sobre a sociedade:
breve mapeamento
Thomas Hobbes, flsofo ingls do sculo XVII, con-
cluiu que o estado natural dos indivduos no o de paz,
mas sim o de guerra. Entregues puramente aos interesses
individuais e agindo de acordo com os prprios impulsos,
os homens viveriam num estado de guerra de todos con-
tra todos (HOBBES, 2003). No entanto, essa situao no
ocorre porque os indivduos estabelecem um contrato por
meio do qual esto comprometidos a agir de acordo com
a lei, formulada, discutida e aprovada pelos homens, que
tambm so os responsveis por aplic-la em seu dia a dia.
A partir do pensamento de Thomas Hobbes, a socie-
dade uma necessidade humana, posto que o indivduo
no vive sozinho. Se entregue a sua sorte individual, esse homem s encontrar
difculdades e a morte. Mas se optar pela vida coletiva, haver a necessidade de se
ter leis, um contrato social e a normalizao dos costumes.
evidente que a aplicao dessas normas e leis dever ser policiada de
modo que se faa valer o direito de julgar e de punir aqueles que no se compor-
tam de acordo com o esperado. Essa tarefa de responsabilidade das autoridades,
Thomas Hobbes, John
Locke e Jean-Jaques
Rousseau so os pensa-
dores que deram funda-
mento ao Estado Mo-
derno, este que a base
poltica da maior parte
das sociedades de hoje.
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ou melhor, das pessoas encarregadas de policiar e julgar as condutas para que elas
se encaixem de modo justo nos comportamentos desejados. A justeza desse
encaixe d origem palavra justia, que se refere obrigao do indivduo de se
comportar de acordo com o contrato social, com as leis e sob o respeito das auto-
ridades que governam.
Desse modo, podemos afrmar que h uma estrutura social que predetermi-
na quais as leis a serem cumpridas, quem so os responsveis por se faz-las cum-
prir e quais sero as penas aplicadas aos infratores. Se levarmos em considerao
tal premissa, no poderamos imaginar que essa estrutura social d margem para
que exista o abuso do poder por parte de algumas autoridades? Claro que sim,
conforme nos mostra a prpria histria da civilizao ocidental.
Em quantas aulas de Histria j ouvimos a palavra autoritarismo?
Fosse referente fgura de Stalin, de Pinochet, de Napoleo Bonaparte ou
de tantos outros, a histria dos homens conta com muitos episdios de grandes
estadistas e outras fguras polticas que concentraram os poderes de uma nao
(de julgar, de elaborar e de aplicar as leis) unicamente em suas mos.
Por mais que pensemos quo longe esto esses episdios histricos de nos-
sos dias atuais, devemos ter a conscincia de que exemplos de autoritarismo po-
dem ser encontrados em nosso cotidiano e em qualquer situao que apresente
uma relao de poder.
Na sala de aula, entre professor e aluno, pode haver abuso de autoridade.
Outro exemplo pode ser encontrado em uma relao familiar, entre pai e flho,
entre marido e esposa ou, at mesmo, entre irmos.
Onde quer que exista, o abuso de poder trata-se de uma degenerao do
contrato social, pois o poder que foi concedido a um indivduo ou a um pequeno
grupo com o propsito de representao de uma coletividade maior torna-se
o mecanismo de imposio de interesses pessoais desses representantes. Vejamos
no quadro a seguir os tipos de poder em diferentes sociedades, sua breve descri-
o e suas formas de degenerao.
Tipo de Governo Caracterstica Degenerao
Monarquia
Sociedade governada por um rei ou
uma rainha. o governo de um s.
O poder real pode agir para o bem
do povo, mas sua deciso sempre
soberana.
Tirania: a usurpao do direito
soberano para fns pessoais ou em
desacordo com a vontade popular.
Aristocracia
a sociedade na qual uma classe
social tem privilgios sociais em
relao s demais, por exemplo,
o privilgio do poder econmico
(plutocracia).
Oligarquia: a sociedade dirigida
por pequenos grupos privilegiados
e orientada para seus interesses
particulares.
Democracia
Sociedade democrtica aquela na
qual o povo exerce o poder por meios
de seus representantes eleitos de
modo legtimo.
Corrupo: quando os membros
eleitos para representar os
interesses comuns passam a usar o
poder em benefcio prprio.
10
Como vimos no quadro anterior, toda forma de contrato social, bem como
todo tipo de governo, pode ser corrompido. Mesmo a democracia que se com-
parada monarquia ou aristocracia parece ser a mais justa tambm pode se
degenerar em corrupo. Dessa forma, preciso que aprendamos desde cedo a
viver coletivamente para fazer valer nossos direitos e deveres.
A escola um espao de convivncia pblica. Nossas lembranas do colgio
no se restringem aos contedos aprendidos. Alis, muito comum que boa parte
de nossas recordaes da infncia tenha alguma relao com a escola. Isso porque
nela que travamos o primeiro contato com a vida em sociedade, longe da proteo
da famlia. No ambiente familiar, tambm vivemos de acordo com leis e normas
sociais, no entanto, ali estamos em uma esfera privada da existncia. No seio da fa-
mlia sabemos que estamos protegidos e temos a constante sensao de sermos acei-
tos. J na esfera pblica, logo percebemos que no podemos contar com a aceitao
e com a proteo de todos indistintamente. Temos de conquistar espaos para isso.
Ao ir para a escola, a criana percebe tais necessidades e vai aprendendo realmente
a viver em conjunto. Tambm l que ela vai ser exposta, pela primeira vez, a uma
autoridade que no se relaciona com ela por vnculo afetivo. Mesmo que o professor
tenha um grande carinho por seus alunos, sua relao com eles est fundamentada
na pedagogia e no nos laos familiares. A criana tem, na escola, o prottipo do
modelo social a que ser exposta dali por diante.
Resta observar, no entanto, que muito embora o vetor de adaptao mais
evidente seja o do indivduo conformando-se aos modelos sociais, o julgamento
que ele realiza acerca desses modelos pode lev-lo a aes capazes de mudar al-
guns padres preestabelecidos da sociedade. Acreditar que inexorvel a adapta-
o dos indivduos s normas da sociedade e que os padres sociais so imutveis
corresponde a crer tambm que a sociedade em que vivemos esttica e imutvel,
o que no verdade. Embora o mais comum seja o indivduo ser infuenciado pelo
seu meio e se adaptar a ele, tambm no podemos desconsiderar as possibilidades
de uma pessoa questionar os padres j exis-
tentes de sua sociedade e de instaurar algumas
mudanas.
Uma escola que propague a ideia que
o aluno deve sempre se adaptar ao meio, re-
cusando-se a aceitar suas ideias e sugestes,
estar agindo de modo coercitivo e centraliza-
dor. Essa ser uma escola autoritria ou aco-
modada. Muitos indivduos ousaram desafar
modelos sociais estabelecidos e tidos como
imutveis, tendo como resultado de sua luta a
mudana desses padres ou ao menos a sen-
sibilizao da opinio pblica, o que, em um
regime democrtico, culmina, mais cedo ou
mais tarde, na mudana de comportamentos.
Martin Luther King, ativista poltico nor-
te-americano, lutou pela igualdade de di-
reitos, especialmente dos negros e das mu-
lheres. Foi prmio Nobel da Paz em1964.
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Antnio Conselheiro, lder popular bra-
sileiro, levou o pequeno arraial de Canu-
dos a uma verdadeira revoluo social no
sculo XIX, a Guerra de Canudos. Essa
guerra o tema de uma das mais famosas
obras da literatura brasileira, Os Sertes,
de Euclides da Cunha.
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Mahatma Gandhi foi umdos idealizadores
e fundadores do moderno Estado indiano,
por meio de sua revoluo pela no violn-
cia, contra os colonizadores britnicos, na
primeira metade do sculo XX.
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Nesta seo vamos ver alguns casos de crianas que, por razes diversas, foram criadas apartadas
da sociedade. Tais histrias nos mostram a importncia da vida social e o quanto ela interfere no desen-
volvimento das habilidades humanas, muitas das quais nos diferenciam do restante dos outros animais.
Essas pequenas histrias, embora sejam verdicas, receberam muitos acrscimos fccionais
como podemos pressupor. No entanto, as trs nos levam a concluir que, para possuirmos uma con-
duta considerada humana, no basta que sejamos homens no sentido fsico e biolgico do termo. A
convivncia em sociedade, ensinando-nos a linguagem, as normas de conduta e os costumes o que
acaba por tornar o homem efetivamente humano.
Mesmo algumas caractersticas biolgicas dessas crianas criadas isoladamente no se desen-
volveram de forma semelhante a de um indivduo inserido em uma sociedade humana, como iremos
ver a seguir.
O ser humano se completa na sociedade. A cultura a verdadeira responsvel pela nossa natu-
reza. Ela, evidentemente, no substitui a fora dos fatores biolgicos na constituio da vida humana.
Sabemos, por exemplo, que o fator gentico possui grande infuncia sobre o indivduo, mas, como
afrma Geertz (1989), ns somos animais incompletos e inacabados que nos completamos e acaba-
mos por meio da cultura.
A vida em sociedade uma das tarefas mais importantes que se apresentam em nossa condio
humana. O universo da escola, seja pelas caractersticas intrnsecas de vida social que apresenta, seja
por ser uma antecipao da dinmica social da vida adulta, um dos modelos mais concretos e im-
portantes da sociabilidade. Nesta aula, vimos a base do que esse viver em comum, suas principais
caractersticas, o desenvolvimento do homem como ser social e as formas de poder que estabelece em
sua sociedade.
12
O Menino Selvagem de Aveyron
Em setembro de 1799 um menino, de 12 anos de idade aproximadamente, foi encontrado
perto da foresta de Aveyron, sul da Frana. Estava sozinho, sem roupa, andava de quatro e no
falava uma palavra. Aparentemente fora abandonado pelos pais e cresceu sozinho na foresta. O
menino, a quem deram o nome de Victor, foi levado para Paris, onde fcou aos cuidados do mdico
Jean-Marc-Gaspar Itard.
Durante cinco anos o Dr. Itard dedicou-se a ensinar Victor a falar, a ler, a se comportar como
um ser humano, mas seus esforos foram em vo. Pouco progresso foi conseguido durante esse
tempo. Victor nunca falou e aprendeu a ler somente uma palavra (leite). No era mais o menino
selvagem de quando fora encontrado, mas, tambm, no se tornou propriamente humano.
(O Menino Selvagem de Aveyron. Disponvel em: <www.forumnow.com.br/vip/
mensagens.asp?forum=15836&grupo=238648&topico=1791657&pag=1>. Acesso em: 10 jan. 2008.)
O Enigma de Kaspar Hauser
Kaspar Hauser apareceu para a sociedade em 1828, numa praa do centro de Nuremberg.
Tinha aproximadamente 16 anos de idade e falava de modo confuso; suas palavras eram pouco in-
teligveis. Sua vida passada era um mistrio, porm tudo indica que ele vivera preso em um celeiro
desde seu nascimento. Teve pouco contato (ou talvez nenhum) com outros homens.
Da mesma forma que Victor, Kaspar foi educado por seu tutor e, ao contrrio de Victor,
aprendeu a ler e escrever, pelo menos num certo nvel em que era possvel a comunicao com
outras pessoas. Seu raciocnio, contudo, no foi muito adiante. Continuava a ser a mesma criana
do dia em que fora encontrado. Sua viso no enxergava em perspectiva e tambm no conseguia
apreender conceitos abstratos, como Deus e religio, apesar dos esforos de padres e educadores.
Morreu 5 anos depois, assassinado, e seu passado misterioso nunca foi desvelado.
(O Enigma de Kaspar Hauser. Disponvel em: <www.forumnow.com.br/vip/
As Meninas-Lobo da ndia
Em 1920, o reverendo Singh encontrou, em uma caverna, duas crianas que viviam entre lo-
bos. Suas idades presumveis eram de 2 e 8 anos. Deram-lhes os nomes de Amala e Kamala, respec-
tivamente. Aps encontr-las, o reverendo Singh levou-as para o orfanato que mantinha na cidade
de Midnapore. Foi l que ele iniciou o penoso processo de socializao das duas meninas-lobo.
Elas no falavam, no sorriam, andavam de quatro, uivavam para a lua e sua viso era melhor
noite do que de dia. Amala, a mais jovem, morreu um ano aps ser encontrada. Kamala viveu
por mais oito anos sem, contudo, aprender a falar, ler, usar o banheiro ou a ter qualquer comporta-
mento que pudesse ser considerado especfco de seres humanos. A nica emoo que demonstrou
em todos esses anos foi algumas lgrimas que derramou, no dia em que Amala morreu.
(As Meninas-Lobo da ndia. Disponvel em: <www.forumnow.com.br/vip/
13
1. Com base no texto da aula argumente qual a importncia da vida em sociedade.
2. Elabore um exemplo para cada uma das formas de degenerao do poder, a saber: a tirania, a
oligarquia e a corrupo.
14
Livros:
LUCKMANN, T.; BERGER, P. L. A Construo Social da Realidade. Petrpolis: Vozes,
2006.
Trata-se de um livro clssico sobre a realidade social que aborda os fundamentos da vida
cotidiana, a sociedade como realidade subjetiva e a sociologia do conhecimento. Em aluso
aos temas trabalhados nesta aula, sugiro a leitura do captulo I, item 2: A interao social na
vida cotidiana.
GEERTZ, C. A Interpretao das Culturas. Rio de J aneiro: Guanabara Koogan, 1989.
Obra tambm clssica, s que mais estudada pela Antropologia e por aqueles que se dedicam
a estudos culturais. Seu tema principal a questo do signifcado cultural e o mtodo etno-
grfco para pesquisa em cincias humanas. A parte II, item 2, O impacto do conceito de
cultura sobre o conceito de homem, ilustra muito do que foi trabalhado na parte fnal desse
texto e aprofunda a discusso.
Filmes:
O Enigma de Kaspar Hauser. Diretor Werner Herzog.
Histria sobre um misterioso menino de 16 anos que, sem nunca ter tido contato com a cul-
tura humana, aparece repentinamente em um vilarejo. Filmagem do grande diretor alemo
Werner Herzog. Filme vencedor do festival de Cannes uma obra-prima do cinema e traz
refexes muito interessantes sobre a vida em sociedade, sobre a educao e sobre o processo
civilizatrio.
A Guerra do Fogo
Filme de J ean-J aques Arnaud que mostra o incio do desenvolvimento da civilizao hu-
mana, ilustrando o modo como se deu a evoluo de nossas formas de organizao, diviso
social e luta pela sobrevivncia em tribos sociais.
Links:
Eu Tenho um Sonho (I Have A Dream), de Martin Luther King. Disponvel em: <www.
history.com>; <www.dhnet.org.br/desejos/sonhos/ihavedreamr.htm>.
O discurso do norte-americano Martin Luther King um bom exemplo de como possvel
lutar contra as injustias sociais e mudar padres de comportamento tidos como infexveis.
Esse mesmo tema pode ser facilmente encontrado em diferentes links na internet, como o
site estrangeiro <www.history.com>, ou nacional, como <www.dhnet.org.br/desejos/sonhos/
ihavedreamr.htm>.
15
1. Espera-se aqui que o aluno seja capaz de argumentar sobre os principais tpicos da aula: a
importncia da vida coletiva em razo da diviso do trabalho, da segurana, da liberdade e do
progresso.
2. Ao apresentar um exemplo (imaginrio ou real) sobre as formas de degenerao do poder, o
aluno acaba por compreender melhor a natureza do tipo de poder em questo (monarquia, aris-
tocracia ou democracia) como tambm sua forma de usurpao. Esperam-se exemplos descri-
tivos como: a aristocracia pode se degenerar em oligarquia quando, por exemplo, um grupo de
cidados que, por serem os mais cultos de determinada comunidade, so escolhidos como rep-
resentantes. No entanto, com o passar do tempo, todas as suas aes tm a inteno de valorizar
aqueles que possuam alguma instruo, com isso, benefciando sempre e novamente o prprio
grupo do qual fazem parte.
16
Escola e pensamento social
Educao grega: paideia
A
s relaes entre o pensamento social e a escola sempre estiveram presentes nos diversos mo-
mentos da histria. A escola, como uma das instituies mais importantes do contexto social,
carrega importantes funes entre as quais podemos destacar a poltica, organizacional e
formativa, pois cabe a essa instituio o papel de educar os cidados. Isso signifca dizer que o projeto
educacional de uma escola deve visar, entre outros objetivos, transmitir o conjunto de valores de uma
determinada cultura. Isso possibilita uma coeso e sincronia entre os indivduos de uma sociedade de
modo a haver um consenso no julgamento moral das aes cotidianas. Por essas razes, encontramos
no pensamento dos mais diversos flsofos e cientistas sociais grande preocupao com a educao de
seus contextos. O aspecto educacional das ideias desses pensadores geralmente dado de modo direto
quando elegem a escola como foco de suas palavras ou indireto quando abordam a questo dos
valores sociais, dos signifcados culturais e das condutas pblicas.
Paideia
Paideia o termo para o qual damos o nome de educao. Essa uma traduo correta, mas
no tem em si um entendimento abrangente. Para compreendermos de fato esse conceito, temos
de perceber que, para o grego, havia um conjunto mais amplo de aes ligadas noo de Pai-
deia. Ela era a formao do povo de um modo total e alcance profundo, ou seja, todos os valores,
a moral, a tica, as condutas e at mesmo o gosto eram fenmenos abarcados pela Paideia. Todos
esses fenmenos apareciam nos momentos mais variados da vida grega. Na educao propriamen-
te dita, como a familiar ou dos mestres e seus discpulos, mas tambm a encontramos na praa
pblica (chamada de gora), nos espetculos de teatro, na prtica da ginstica e do esporte, enfm,
nos variados momentos da vida grega. Dessa forma, podemos dizer, de modo simplifcado, que a
Paideia era o aprendizado do jeito de ser do grego.
Desde o princpio das civilizaes que reconhecemos como beros de nossa cultura, a educao
ocupou um papel central na construo da vida coletiva. A Grcia Antiga que, como sabemos, foi
uma das principais precursoras do modelo de sociedade ocidental, apresenta a ns exemplos mui-
to signifcativos da importncia da educao para seu povo e da variedade de suas formas na vida
cotidiana. O primeiro grande exemplo vem antes mesmo da constituio de uma ideia de educao
formal, ou seja, antes mesmo da existncia de escolas, professores e alunos. A tradio oral, baseada
especialmente naquilo que hoje chamamos de mitologia grega, era a principal responsvel por edu-
car os valores sociais, transmitidos de gerao em gerao. As histrias sobre deuses e heris, mais
do que fragmentos poticos na cultura grega, eram as direes para a vida nas cidades-Estado. Os
valores expressos nos mitos orientavam o Ethos, ou seja, a conduta que regulava a vida social da dita
sociedade, valores que, em conjunto, deram origem tica.
17
Pensemos um pouco sobre esse modo de educao social expresso pelo mito.
A j conhecida narrativa sobre Narciso
1
, por exemplo, servia para mostrar que
aquele que se ocupasse demais com a prpria vaidade, poderia ser vtima da sua
egolatria. Quase todas as histrias dos heris gregos mostravam que havia uma
medida certa para a coragem, ou seja: ela no poderia ser maior que a prudncia
ou que o limite de cada homem (mtis). Aqueles que se atrevessem a ir alm desse
limite, invariavelmente cairiam nos braos do destino (moira). Mnemsime era a
deusa da memria e, como castigo aos que cometessem esquecimentos, ela en-
viava um de seus auxiliares, chamado Olvido. No por acaso que seu nome deu
origem ao nome do rgo de audio humana e ao verbo esquecer no espanhol
(olvidar). Olvido castigava os esquecidos, puxando-lhes a orelha para que, por
certo tempo, sentissem-na latejar. A lio, segundo a mitologia, visava mostrar
que se deve ouvir mais em vez de falar. Enfm, essas e muitas outras histrias en-
sinavam ao povo grego sobre quais eram os perigos da vida, as melhores condutas
frente a cada situao e que valores faziam parte daquela sociedade. Educar, nesse
tempo, correspondia, basicamente, a seguir tais histrias e transmiti-las para as
geraes seguintes.
Com o tempo, esse modelo foi se mostrando insufciente para a crescente
racionalidade grega. Os deuses pareciam-se muito com os humanos e a educa-
o que provinha da mitologia lentamente foi cedendo espao para uma forma
de pensar que atendesse s novas necessidades das cidades gregas. Necessidades
como a circulao de capital, o desenvolvimento das artes e dos esportes, o con-
tato com novos povos a partir da expanso grega, enfm, fatores que mostraram
ao grego que, para conhecer o mundo mais amplamente, apenas as narrativas de
seus deuses no bastavam; foi necessrio, ento, o desenvolvimento de uma nova
educao, mais racional e experimental.
assim que os primeiros
grandes flsofos gregos passa-
ram a constituir modos de en-
sino sistematizados, em locais
especfcos para a prtica educa-
tiva visando uma cultura eleva-
da. Plato, por exemplo, criou o
Liceu, local em que seus discpu-
los eram educados. J o seu mais
nobre aluno, Aristteles, seguiu
o mesmo caminho, instituindo
a Academia, na qual eram de-
senvolvidos seus estudos junto a
seus alunos. O mais importante,
no entanto, percebermos que o pensamento que se desenvolve nesses locais est,
cada vez mais afnado s necessidades sociais de seu contexto scio-histrico.
A vida do homem na cidade passou a ser o objeto central das preocupaes dos
grandes pensadores. A virtude, os valores e a conduta tornaram-se objetos de es-
tudo, discusso e pesquisa. Essa a forma de educao grega que fcou conhecida
como Paideia.
1
Narciso, personagem da
mitologia grega, fcou
conhecido pela sua enor-
me vaidade. Certa vez, ao
agachar-se junto a um lago
bastante limpo para servir-se
de umpouco de gua, viu seu
prprio refexo no lago e, em
razo de seu exagerado amor-
-prprio acabou apaixona-
do pela prpria imagem. De
tanto contemplar-se no refe-
xo distraiu-se e caiu no lago,
morrendo afogado.
nfora tica (tipo de vaso) ilustrando a vitria de Teseu
sobre o Minotauro (cerca de 550 a.C.). Na arte, o grego
contava suas narrativas e constitua uma poderosa forma
de educao de seu povo.
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.
18
Idade Mdia: educao cristianizada
A infuncia do tipo de educao dos gregos foi bastante vasta e pode ser
sentida at os dias de hoje. No entanto, no perodo que conhecemos como Idade
Mdia, alguns dos valores advindos do modelo de educao grega foram repensa-
dos e modifcados de acordo com a doutrina crist, responsvel por dominar a cena
religiosa do perodo (scs. V a XV). Dessa forma, os valores cristos passaram a
fazer parte da educao e dos modelos de vida social para as cidades. A humildade,
o sacrifcio e a solidariedade, por exemplo, passaram a fazer parte da formao do
cidado e, por isso, passaram a fazer parte da educao dos mais jovens.
Os pensadores dessa poca associavam razo f. A educao, dessa forma,
tinha a tarefa de ensinar a viver entre os homens, mas tambm de prepar-los para
a vida com Deus. Na viso de Santo Agostinho um dos maiores pensadores do
cristianismo e um dos pilares do pensamento medieval a convivncia terrena,
com suas limitaes e pecados, correspondia quilo que ele chamou de Cidade
dos Homens. Toda educao tinha que preparar o fel para superar as limitaes
dessa vida terrena, encontrando paz e plenitude na Cidade de Deus.
Sem nos enveredarmos por discusses teolgicas, concentremo-nos no foco
de nossa temtica, ou seja, percebamos como essa forma de pensamento social
conduz a uma educao que se desprende de valores como os do corpo, dos praze-
res ou das riquezas. A educao afnada com os propsitos cristos concentrava-se
na disciplina e na ascese, ou seja, na prtica da norma moral. Muito da tradio do
que conhecemos por educao moral, ainda hoje, deve certa herana aos preceitos
preconizados pelo ensino medieval. No entanto, diferentemente da poca medie-
val, nos dias de hoje consideramos que a educao deve ser laica, ou seja, indepen-
dente do direito crena de qualquer aluno, pois entende-se que as orientaes que
fundamentam o ensino devem ter um carter eminentemente pedaggico.
Renascimento e educao:
todos somos iguais
O Renascimento, perodo posterior Idade Mdia (scs. XV e XVI), tem como
principal caracterstica a retomada dos valores gregos e romanos nas artes, na cultura
e no conhecimento em geral. Alm de promulgar reavivamento de muitos aspectos da
cultura greco-romana clssica, durante esse perodo tambm houve muitas mudanas
no que diz respeito relao entre o pensamento social e a educao. O perodo foi
designado como o do renascer, porque nessa poca a sociedade ocidental, que durante
um sculo e meio esteve guiada pelo pensamento catlico, voltou-se para as preocupa-
es ligadas propriamente ao homem e seu mundo humano.
O peso da religio na Idade Mdia fez com que toda a cultura e a educao
estivessem voltadas para Deus, por isso dizemos que a viso de mundo nesse
perodo era teocntrica, ou seja, tinha Deus como centro do universo. No Renas-
cimento, a grande mudana na viso de mundo consistiu em colocar o prprio
homem no centro do universo. Lentamente, o teocentrismo foi sendo substitudo
pelo antropocentrismo (anthropos =homem).
19
Em todos os campos da vida social foi possvel
sentir esta mudana. Os artistas do Renascimento Ita-
liano que em suas pinturas e obras expressaram a tem-
tica religiosa foram, com o passar do tempo, adotando
o carter antropocntrico em suas criaes
2
.
Note, por exemplo, o So Jorge, de Donatello (fgura
ao lado). Trata-se de um santo, portanto, a escultura
de um tema religioso. No entanto, sua aparncia, frgil
e mundana, a de um homem como outro qualquer.
Vemos nisso que mesmo os personagens religiosos
passaram, na viso renascentista, a atender ao desejo
da poca de colocar o ser humano em evidncia.
A mudana de perspectiva presenciada no pe-
rodo do Renascimento se d com tanto mpeto que
mesmo personagens no pertencentes nem realeza
nem ao clero, passam a ser objetos de retratos e obras
de arte, como o caso da famosssima Mona Lisa de
Leonardo da Vinci. Todo esse novo panorama se fez
sentir na vida social e, evidentemente, projetou-se na educao da poca. Conhe-
cer passou a ser sinnimo de pesquisar, investigar, refetir sobre o papel do homem
no prprio mundo. Percebemos, assim, que a cincia e as tcnicas como a geome-
tria, por exemplo, passaram a ser muito importantes nesse contexto. Voltando ao
exemplo de Leonardo da Vinci, homem que representa muito bem o esprito dessa
poca, podemos lembrar que, alm de pintor, ele tambm era inventor, gemetra,
astrnomo e anatomista. O que une todas essas capacidades de Leonardo o de-
sejo constante de entender o homem e o mundo.
A educao, com isso, passa a ter um carter sensivelmente menos elitista.
verdade que essa poca ainda estava muito distante de uma real popularizao
do ensino, concretizada parcialmente apenas em fns do sculo XIX.
No entanto, ao estudar o homem pelas suas caractersticas naturais, uma di-
ferena menor (ou, de fato, inexistente) comea a aparecer entre o homem nobre e
o homem do povo. Todos ns, ricos ou pobres, temos caractersticas comuns como
seres humanos, ideia inadmissvel em tempos anteriores aos do Renascimento.
Lentamente, a noo do homem como um ser biolgico e o mundo como uma
realidade material, ambos atendendo a leis fsicas, foram constituindo-se como
fatos inegveis. No entanto, mudanas to profundas no pensamento social e na
educao costumam gerar controvrsias e, nesse caso, no foi diferente.
No entanto, a mudana de perspectiva com relao fgura humana trouxe
algumas rupturas ao pensamento educacional da poca. O estudo da anatomia
por exemplo, levou as pessoas a constatarem que boa parte das diferenas entre
os homens no eram propriamente fsicas ou biolgicas. Elas no so um desgnio
divino e s existem porque o prprio homem possui a necessidade de estratifcar
sua sociedade de forma a organiz-la de acordo com sua viso de mundo. Vale
notar que a ideia de que todos ricos ou pobres so biologicamente iguais foi
2
Umexemplo deobras reali-
zadas nessapocadetran-
sio cultural apinturado teto
daCapelaSistina, pintadapor
Michelangelo, ou aSantaCeia,
deLeonardo daVinci.
So Jorge de Donatello
(1416-1917).
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.
20
durante muito tempo inadmissvel. Com o Renascimento, a educao e a busca
pelo conhecimento do homem em todos os seus aspectos fzeram emergir uma
nova verdade entre a populao: o homem um ser biolgico e vive em uma rea-
lidade material que, invariavelmente, atende a leis fsicas imutveis.
Uma das maiores polmicas do fm da Idade Mdia, protagonizada primeiro
por Nicolau Coprnico (1473-1543) e, posteriormente, por Galileu Galilei (1564-
-1642), ilustra bem os novos rumos do pensamento nascente. Trata-se da teoria
heliocntrica, a qual sustenta que a Terra gira em torno do Sol e no o contrrio,
como se pensava. Hoje sabemos que eles estavam certos, mas na poca uma pro-
posta de mudana to grande das concepes vigentes rendeu, para Coprnico, a
fogueira e, para Galilei, graas sua proximidade com o Papa, apenas a priso.
Notemos, ento, que o pensamento social costuma no aceitar grandes mu-
danas em pouco tempo. A educao tambm costuma ser assim. A pedagogia
no abandona suas prticas a qualquer momento e preciso que haja um grande
movimento nas formas do conhecimento para que novos saberes sejam incorpo-
rados prtica educativa. Isso nos ajuda a compreender a fora da tradio oral
e dos saberes que passam de pais para flhos. Uma escola que queira romper pa-
dres ou implantar novos saberes precisar, sempre, de argumentos favorveis e
bastante convincentes para que frmulas antigas cedam s novidades.
Modernidade e discurso
No plano do conhecimento, alm das mudanas anteriormente apresenta-
das, o Renascimento tambm foi responsvel por abrir terreno para a investigao
da realidade que seria defnitiva na substituio da verdade teolgica
3
vigente at
o fnal da Idade Mdia. Essa verdade sofre um abalo com o desenvolvimento do
pensamento humanista-renascentista. Esse pensamento, por sua vez, foi respon-
svel por dar visibilidade a um outro tipo de conhecimento, o racional-cientfco,
baseado na investigao, no mtodo e na empiria (experincia).
A partir da modernidade (sc. XVII), no era mais a religio a responsvel
por explicar o mundo, mas sim, as cincias que, com seus mtodos e observaes
afrmaram ser o seu discurso cientfco a nica verdade legtima e verifcvel. Os
estudos empricos, ou seja, aqueles realizados em laboratrios ou diretamente
no meio ambiente, ofereceram dados para o conhecimento humano que jamais
haviam sido explorados anteriormente.
Com isso, a educao tambm passou por transformaes. A flosofa de
Descartes, por exemplo, inaugurou uma verdadeira revoluo no modo de pensar
ao instituir a dvida metdica. Essa dvida originada pela aplicao de um
mtodo rigoroso de pensamento que parte da premissa de que devemos duvidar
de tudo aquilo que no pode ser sufcientemente comprovado por dados claros e
distintos. Voc j deve ter percebido que isso a base da cincia atual e at da
construo do conhecimento de uma maneira geral. Ningum, no campo cient-
fco ou acadmico, ousa afrmar qualquer coisa que no seja passvel de compro-
vao. Sem tais dados, sua posio, mesmo que aparentemente bem apresentada
3
Dizer que havia uma ver-
dade teolgica compre-
ender que a noo de verdade,
ou seja, do bomsenso e da ra-
zo, eramguiadas pela orien-
tao religiosa, como de fato
j vimos.
21
e fruto de um raciocnio elaborado, pode ser tomada como mera especulao. Po-
demos dizer que a educao absorveu completamente o modo de pensar moderno,
que o da verdade cientfca e da dvida metdica.
Outra obra responsvel por causar profundas revolues no modo de ver o
homem e o mundo foi o estudo de Charles Darwin sobre a origem das espcies.
Tal estudo ratifcou uma das mais tradicionais verdades teolgicas, a da criao
do mundo e do homem representada pela histria bblica de Ado e Eva. Darwin
nos apresenta um modelo de evoluo da nossa espcie, a partir do qual o ho-
mem descenderia de ancestrais bem primitivos, semelhantes aos primatas. Isso
causou grande desconforto na poca e violentas reaes por parte dos defensores
das verdades bblicas. No entanto, os estudos de Darwin estavam amplamente
baseados em dados, amparados por anos e anos de pesquisa cientfca. A teoria
desse pesquisador se encarregou de separar a verdade teolgica da cientfca. E,
por isso, hoje em dia socialmente aceitvel que os indivduos tenham sua crena
e sigam os preceitos que ela determina. Hoje, j existem aqueles que idealizam
uma unio dessas duas formas de verdades, vendo possveis elos nos quais elas
no se negariam. No entanto, para a educao moderna isso foi uma tarefa difcil
e houve muitos choques. Como j dito anteriormente, uma discusso teolgica
no nosso objetivo aqui, mas temos de perceber religio e cincia como formas
do pensamento social e como grandes pilares para educao atravs dos tempos.
At o Renascimento, predominava a religio como explicao da vida; da Idade
Moderna aos dias de hoje, prevalece a cincia.
Ainda que a cincia seja uma tnica da modernidade, devemos perceber que
muitas teorias diferentes abordaram a questo do homem em sociedade e, muitas
delas, conferiram importante relao com o fenmeno da educao. Existem v-
rios tericos dos sculos XIX e XX que se destacaram nesse enfoque, mas para
que possamos visualizar um pouco dessa pluralidade de abordagens, tpicas da
modernidade, foquemos ao menos trs desses pensadores, em especial no que eles
tm a nos apresentar sobre a relao da sociedade com a educao.
Durkheim e a educao moral
O primeiro deles mile Durkheim
4
. Considerado um dos pilares do Po-
sitivismo
5
, Durkheim acredita que o ser humano, ao nascer, uma espcie de
tbula rasa, ou seja, um elemento vazio, uma espcie de recipiente que devemos
completar para que a criana seja, de fato, um homem. Justamente a est o pa-
pel da educao na concepo do autor. No entanto, notemos que, por essa via,
Durkheim acredita que o indivduo no cria nada de novo em sua prpria educa-
o, ou seja, a sociedade lhe impe o que ele deve saber. No h como educar um
flho, por exemplo, do modo que queremos. Temos que agregar a ele os valores
vigentes da sociedade em que estamos, pois estes so os nicos verdadeiramente
vlidos. Chamamos isso de determinismo social. Embora haja lgica no pensa-
mento de Durkheim e parea tentadora a sua viso sobre educao, temos de
notar que a extenso desse determinismo social acaba por justifcar ideologias
e formas de pensamento que agem de modo conservador. Se a sociedade impe
tudo ao indivduo, legtimo que aceitemos, por exemplo, as divises sociais, as
4
mile Durkheim (1858-
-1917) umdos pais da
sociologiamoderna, conferindo
grandenfaseaos fatos sociais
equesto damoralidade.
5
Corrente sociolgica cujo
precursor foi Augusto
Comte (1789-1857) e que recu-
sa conhecimentos teolgicos
ou metafsicos, apegando-se
a valores radicalmente huma-
nos emuma herana intelec-
tual do Iluminismo.
22
injustias e as separaes. Mesmo em um regime democrtico, a sociedade teria
de impor essas diferenas para sua prpria sobrevivncia, e a educao, nesse
contexto, teria de assumir o papel de conformar os indivduos a essa realidade.
Muitas vezes, encontramos uma educao elitista que apregoa valores diferentes
para ricos e pobres, que supe que a escola para os mais favorecidos deve tratar
da alta cultura enquanto a escola para os menos favorecidos deve limitar-se a sa-
beres prticos, enfm, o determinismo social consequente das ideias de Durkheim
pode nos levar a uma educao a servio das diferenas sociais. por isso que
a educao, em Durkheim, deve ser entendida como uma educao moral. De
fato, h uma obra de Durkheim chamada Educao Moral, na qual ele aplica em
termos pedaggicos sua concepo sociolgica de que o homem deve adaptar-se
aos valores vigentes.
Karl Marx e a luta de classes
Um ponto de vista contrrio a esse de Durkheim foi apresentado por Karl
Marx
6
. Para ele, no h um determinismo social. Na verdade, o que encontramos
uma luta de classes, ou seja, a imposio das ideias de alguns sobre outros. Nossa
sociedade dominada pelas relaes de trabalho, ou seja, pelas formas de produ-
o. H uma diferena abrupta entre aqueles que detm os meios de produo, ou
seja, aqueles que so os donos da terra, da fbrica etc. e aqueles que vendem sua
fora de trabalho em troca de salrios, tais como os empregados da fazenda ou da
fbrica. Como os que detm os meios de produo se valem do lucro do trabalho
executado pelos que vendem sua fora de trabalho, os detentores dos meios de
produo so membros de uma classe que enriquece enquanto os trabalhadores
permanecem como que escravos de suas ocupaes. A classe dos donos dos meios
de produo, portanto, acaba por impor suas vontades, uma vez que ela determina
as relaes de trabalho e domina os que esto sob seu controle. Por essa razo, tal
classe chamada por Karl Marx de classe dominante, ao passo que a outra classe,
que vende sua fora de trabalho, chamada de classe dominada.
Em todas as esferas da vida social acaba por haver uma imposio de va-
lores da classe dominante. Ento vejamos que o determinismo a que se referia
Durkheim no de fato algo natural e inevitvel, mas corresponde a uma certa
viso de mundo, fruto da imposio de um conjunto de valores. A educao, nesse
contexto, tem o risco de se vergar a essa viso de mundo e representar as ideias
da classe dominante como sendo a verdade. Na proposta de Marx, h de se tentar
superar esses valores dominantes e se instituir novas formas de interpretao, vin-
das tambm da classe dominada que, de fato, representa a maioria das pessoas. De
qualquer forma, a crtica de Marx colabora para que percebamos que os valores
da sociedade no so naturais ou imutveis. Representam uma viso de mundo,
oriunda de uma classe social defnida e com interesses bastante particulares. Essa
percepo nos ajuda muito a pensar sobre o papel da educao na sociedade,
alertando para que no nos inclinemos sem refexo a tais valores e que sejamos
capazes de propiciar um ensino amplo, que contemple as vrias vises de mundo
que so prprias da realidade social em sua diversidade e pluralidade.
6
Filsofo alemo do scu-
lo XIX (1818-1883), outro
pilar fundamental da sociolo-
gia e precursor dos ideais que
sustentamtanto o socialismo
como o comunismo.
23
Nietzsche e a educao
para celebrar a existncia
Uma outra posio interessante e marcante do pensamento moderno sobre
a relao do homem com o seu meio vem de Friedrich Nietzsche
7
. Para ele, somos
vergados a um peso da moral desde tempos muito antigos. Mais especifcamen-
te, podemos dizer que a cultura ocidental, desde que deixou de lado aspectos do
mundo grego que valorizavam a vida e a existncia, passou a assumir um carter
racional e desapegado do mundo. O advento do cristianismo colaborou para esse
desapego, pois ao prometer uma vida eterna, no terrena, acabava por desprezar a
existncia nessa vida. J discutimos sufcientemente esse ponto ao observarmos a
Idade Mdia, no entanto, Nietzsche vai alm em sua observao e nos demonstra
que houve uma genealogia da moral, ou seja, uma formao de valores oriunda
desses aspectos, de tal modo profunda, que hoje, mesmo em um panorama social
diferente, acabamos por considerar o certo e o errado, o bem e o mal a partir dessa
viso de mundo moralizada.
Para Nietzsche, uma educao verdadeira deve almejar um homem forte. Isso
corresponde a um indivduo que no se vergue a essa tbua de valores que despre-
za a vida. A educao deve valorizar a existncia e fazer com que o indivduo se
recuse a aceitar os valores daquilo que Nietzsche chama de moral de rebanho.
Nesse rebanho, o que impera o ressentimento, a fraqueza e a submisso. O es-
prito que a educao deve oferecer ao homem, para Nietzsche, o esprito forte,
aquele que capaz de assumir sua prpria vida como projeto maior e que percebe
na cultura elevada no um cdigo para a polidez social, mas antes, uma forma de
assumir o projeto humano como meta para si mesmo. Por muitas vezes, a flosofa
de Nietzsche foi acusada de irracionalista, mas isso no passa de um engano, pois
o que Nietzsche propunha era uma elevao das potencialidades humanas, inclusi-
ve da potencialidade da razo, mas sem que, para isso, tenhamos de assumir uma
carga moral que nos impea de experimentar a vida de modo mais amplo e intenso.
Percebemos, assim, como a educao tem um papel fundamental no pensamento
moderno de Nietzsche, pois cabe sobretudo a ela o desenvolvimento desse esprito
forte e uma refexo crtica sobre os valores morais vigentes.
Uma boa educao, atualmente, deve ser capaz de oferecer ao aluno con-
dies de analisar o conhecimento pelas mais diversas formas e estimular sua
refexo e senso crtico de modo que ele seja capaz de formular sua prpria opinio
sobre o assunto.
O que pudemos perceber neste breve retrospecto da educao que h uma
profunda e inseparvel unio entre o pensamento social e a educao. As formas
e os contedos educativos tendem a estar em sincronia com o pensamento de sua
poca. Ao mesmo tempo, justamente uma boa educao que pode propiciar no-
vos pensadores que formulem novas ideias para a sociedade. Podemos concluir,
portanto, que o pensamento social e a educao caminham juntos, um alimentan-
do o outro, no objetivo que o homem sempre se colocou, que o de compreender,
o quanto mais possvel, o mundo e a existncia.
7
Um dos maiores flsofos
do sculo XIX (1844-
-1889), chamado, ao lado de
Freud e Marx, como umdos
Mestres da Suspeita. Cons-
truiu uma severa crtica da
cultura ocidental, em espe-
cial em relao aos valores
judaico-cristos.
24
Paideia: a formao do povo grego
(JAEGER, 2003, p. 13-14)
A posio especfca do helenismo na histria da educao humana depende da mesma parti-
cularidade da sua organizao ntima aspirao forma que domina tanto os empreendimentos
artsticos como todas as coisas da vida e, alm disso, do seu sentido flosfco do universal, da
percepo das leis profundas que governam a natureza humana e das quais derivam as normas que
regem a vida individual e a estrutura da sociedade. Na profunda intuio de Herclito, o universal,
o logos, o comum na essncia do esprito, como a lei o comum na cidade. No que se refere ao
problema da educao, a conscincia clara dos princpios naturais da vida humana e das leis ima-
nentes que regem suas foras corporais e espirituais tinha de adquirir a mais alta importncia.
Colocar esses conhecimentos como fora formativa a servio da educao e formar por meio
deles verdadeiros homens, como o oleiro modela a sua argila e o escultor as suas pedras, uma
ideia ousada e criadora que s podia amadurecer no esprito daquele povo artista e pensador. A
mais alta obra de arte que seu anelo se props foi a criao do homem vivo. Os gregos viram pela
primeira vez que a educao tem de ser tambm um processo de produo consciente.
Constitudo de modo correto e sem falha, nas mos, nos ps e no esprito, tais so as pala-
vras pelas quais um poeta grego dos tempos de Maratona e Salamina descreve a essncia da virtu-
de humana mais difcil de adquirir. S a este tipo de educao se pode aplicar com propriedade a
palavra formao, tal como a usou Plato pela primeira vez em sentido metafrico, aplicando-a
ao educadora. A palavra alem Bildung (formao, confgurao) a que designa de modo mais
intuitivo a essncia da educao no sentido grego e platnico. Contm ao mesmo tempo a confgu-
rao artstica e plstica, e a imagem, a ideia, ou tipo normativo que se descobre na intimidade
do artista. Em todo lugar onde essa ideia reaparece mais tarde na Histria, ela uma herana dos
Gregos, e aparece sempre que o esprito humano abandona a ideia de um adestramento em funo
de fns exteriores e refete na essncia prpria da educao. O fato de os gregos terem sentido essa
tarefa como algo grandioso e difcil e se terem consagrado a ela com mpeto sem igual no se
explica nem pela sua viso artstica nem pelo seu esprito terico. Desde as primeiras notcias
que temos deles, encontramos o homem no centro de seu pensamento. A forma humana dos seus
deuses, o predomnio evidente do problema da forma humana na sua escultura e na sua pintura, o
movimento consequente da flosofa desde o problema do cosmos at o problema do homem, que
culmina em Scrates, Plato e Aristteles; a sua poesia, cujo tema inesgotvel desde Homero at
os ltimos sculos o homem e o seu duro destino no sentido pleno da palavra; e fnalmente, o
Estado grego cuja essncia s pode ser compreendida sob o ponto de vista da formao do homem
e de sua vida inteira: tudo so raios de uma nica e mesma luz, expresses de um sentimento vital
antropocntrico que no pode ser explicado nem derivado de nenhuma outra coisa e que penetra
todas as formas do esprito grego. Assim, entre os povos, o grego o antropoplstico.
25
1. Com base no que foi estudado, argumente qual a relao entre o pensamento social e a educa-
o na poca estudada nesta aula.
2. Discuta qual a diferena para a educao de uma viso de mundo centrada em Deus (teocntri-
ca) e outra centrada no homem (antropocntrica).
26
Livros:
J AEGER, W. Paideia: a formao do povo grego. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
Trata-se de um livro clssico sobre os primrdios da educao e sobre as estruturas sociais
do classicismo grego. Referncia indispensvel nos estudos helenistas nos aponta a origem
fundamental da educao na cultura ocidental.
ARANHA, M. L. A. Histria da Educao e da Pedagogia. So Paulo: Moderna, 2003.
A autora, que tambm escreve sobre flosofa, faz um retrospecto sobre a escola e a educao
em geral na cultura ocidental, mas sempre com grande nfase na relao entre este movi-
mento e o do pensamento social.
DESCARTES, R. Discurso do Mtodo. So Paulo: L&PM, 2005.
Essa a obra do flsofo francs Ren Descartes que considerada como o ponto inaugural
da flosofa moderna. A dvida como mtodo, tal qual explicada no texto, formulada e
proposta por Descartes de modo a balizar de modo muito profundo o pensamento e a cincia
moderna.
Links:
Site da Sociedade Brasileira de Histria da Educao. Disponvel em: <www.sbhe.org.br/>.
Esse site permite o acesso de profssionais de educao e estudantes ntegra da revista eletr-
nica da SBHE, com diversos artigos sobre histria da educao, tanto geral como brasileira.
1. Para elaborar a resposta para essa atividade voc dever ser capaz de argumentar sobre os prin-
cipais tpicos desta aula: as diversas relaes possveis entre o pensamento social e o fenmeno
da educao, passando pelo tema da educao na poca da Grcia Antiga; na poca medieval e
na poca moderna. Ressalte os pontos que voc achou mais importante.
2. Ao apresentar as diferentes vises de mundo o aluno deve compreender que uma educao
fundamentada no homem volta-se para temas relacionados ao mundo, existncia terrena e
cincia de um modo geral. A viso de mundo dita teocntrica fcar ancorada em ideais religio-
sos que acabaram por servir a propsitos polticos de segregao e elitizao. Uma educao
antropocntrica deve partir da igualdade entre os homens, alm de ter como objetivo central o
desenvolvimento das potencialidades humanas nos mais variados campos. Essa uma distino
importante que deve aparecer no padro de resposta.
27
28
Teorias educacionais,
sociedade e escola
A
s relaes entre a escola e seu meio social sempre foram efetuadas em dupla direo, ou seja:
tanto a sociedade j foi responsvel por infuenciar as teorias educacionais, como a escola j
determinou alguns aspectos que afetaram a vida da sociedade.

ESCOLA impacto SOCIEDADE
Ao longo da histria da educao, podemos perceber que essa dinmica recproca entre escola
e sociedade se d de maneiras diferentes, de acordo com o contexto. Algumas teorias educacionais
esto ou j estiveram intimamente relacionadas com a sociedade. Por outro lado, h outras que se
fecham unicamente no ambiente escolar. Ao percebermos as diferenas e caractersticas de cada uma
dessas vertentes, podemos construir um conhecimento mais slido sobre o alcance destas no mbito
social. S assim possvel construir um saber capaz de relacionar a vida em sociedade com os proce-
dimentos concretos que acontecem no interior da escola.
Teorias sociais X teorias educacionais
Partindo do pressuposto flosfco de que o conceito de crtica o de exame de um objeto de
modo racional, o mais isento possvel de preconceitos, visando construo de um novo conhecimen-
to podemos considerar como teoria crtica, portanto, toda aquela que atenda a essa exigncia de
um novo saber. Por outro lado, consideraremos como no crticas aquelas vertentes que no tenham o
mesmo objetivo ou at mesmo o recuse.
Notemos, ento, que se uma teoria crtica preocupa-se sempre em enfocar a realidade social
em sua refexo, uma abordagem no crtica pode mostrar-se distante de tal realidade.
Um exemplo de teoria crtica da educao encontra-se no livro de Dermeval Saviani, intitulado
Escola e Democracia (1997). Assumiremos aqui esta orientao tanto para a caracterizao de uma
teoria crtica, como para apontar outros tipos de teorias.
Uma teoria crtica , portanto, aquela que leva em conta os problemas sociais; e uma teoria
no crtica aquela que no se preocupa com eles, acreditando haver saberes universais que no
precisam de contextualizao.
Ao contrrio do que pode parecer, as teorias educacionais no crticas tiveram bastante visibi-
lidade, em especial at meados do sculo XX, e ainda gozam de certa credibilidade nos dias de hoje.
Se nos parece bvio que uma teoria em educao deva ser crtica e observadora da realidade social
por termos, atualmente, uma discusso pedaggica desenvolvida ao longo das dcadas nessa direo.
29
No entanto, como veremos a seguir, h muitos aspectos aparentemente vantajosos
nas abordagens no crticas, o que faz com que, muitas vezes, elas sejam franca-
mente assumidas.
Comecemos, ento, por apontar e analisar as principais teorias educacionais
classifcadas como no crticas. Como j dito, o que as caracteriza a crena de
que os saberes preconizados pela escola so conhecimentos universais e que, sendo
assim, no precisam de contextualizao com a realidade, pois sero vlidos em
qualquer tempo e local.
Apenas para exemplifcar, notemos o caso da disciplina escolar de Matem-
tica. H um risco de tomarmos a Matemtica como algo abstrato, sem conexo
com a realidade. Muitos supem que a realidade social no est ligada Mate-
mtica e que, para aprend-la, temos de seguir os passos sugeridos na escola. No
entanto, um olhar mais cuidadoso da realidade nos mostra que existem pessoas
que aprendem certos raciocnios matemticos de modo prtico, valendo-se de ca-
minhos totalmente diferentes daqueles que so ensinados no ambiente escolar.
Isso no indica que h uma forma melhor de se aprender Matemtica ou
qualquer outro saber. Demonstra, no entanto, que h muitos caminhos para a ob-
teno do conhecimento e a escola no a nica detentora dos saberes.
Hoje j uma preocupao corrente nas cincias matemticas a relao en-
tre seu saber especfco e a vida social cotidiana. Essa preocupao advm de
uma abordagem crtica da dita disciplina. J as teorias no crticas, pelo contrrio,
supem que o aluno deve receber da escola todas as informaes necessrias para
sua formao intelectual e moral. Segundo essa vertente, o que acontece fora dos
muros da escola no se confgura como contedo para a prtica educativa e a
preocupao com a realidade social, quando aparece, meramente ilustrativa, ou
seja, no orienta nenhuma forma de conhecimento, apresenta apenas exemplos de
conceitos previamente trabalhados. Ironicamente, os dois modelos mais conhe-
cidos de teorias educacionais no crticas so quase o avesso um do outro, mas,
como veremos, h uma razo na contradio existente entre eles. Estamos falando
da Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Nova. Alm desses dois, h mais uma
vertente que conhecida como Pedagogia Tecnicista.
Teorias educacionais no crticas
Pedagogia Tradicional
Comecemos por entender as caractersticas da Pedagogia Tradicional. Este
modelo de ensino, como o prprio nome j diz, tem seu fundamento na tradio.
Tradio moral, tradio intelectual e tradio de ensino. As escolas representan-
tes do ensino tradicional so aquelas nas quais os fundamentos da disciplina (da
conduta) so levadas ao mais alto grau. Todo o saber est nas mos do professor,
que o transmite aos alunos como se eles fossem elementos passivos na relao de
ensino e aprendizado.
Para o professor que segue essa vertente, o bom aluno aquele que obedece
s regras e que tira boas notas. Para que esse estudante obtenha seu xito escolar
Teorias educacionais, sociedade e escola
30
preciso que conhea muito sobre tudo o que foi apresentado pelo professor. O
estudo, nesse caso, tem um critrio quantitativo e o contedo a ser reproduzido
pelo aluno em suas avaliaes deve ser sempre o mais semelhante possvel ex-
plicao do mestre, dos livros e dos materiais de referncia. A criatividade e a
espontaneidade dentro desse processo assumem possibilidades muito limitadas.
No imaginrio de nossa sociedade, a Pedagogia Tradicional responsvel
por dotar o processo de ensino-aprendizagem de um carter forte e disciplina-
do, sem espao para distraes e individualidades. A partir de todo esse cerce-
amento da liberdade individual, advinda da pedagogia tradicional, resta pouco
espao para uma crtica social, o que exigiria fexibilidade nas opinies e troca
de ideias. Essa vertente pedaggica j conta com ideias preestabelecidas e, assim,
no h nada para o aluno acrescentar. Por essas razes que a Pedagogia Tradi-
cional deve ser considerada uma teoria no crtica da educao.
At a primeira metade do sculo XX este era o modelo pedaggico mais
difundido, inclusive nas escolas pblicas de todo o pas.
Hoje, ainda existem muitos focos desse tipo de educao, com evidentes
mudanas disciplinares. Essas escolas que visam estritamente transmisso de
contedos e disciplinarizao de seus alunos podem ser classifcadas como se-
guidoras de uma teoria educacional no crtica.
Pedagogia Nova
Como o modelo da Pedagogia Tradicional foi se desgastando, houve um
anseio cada vez maior por alguma forma de educao que no fosse to represso-
ra e disciplinarizadora. A partir de meados do sculo XX surge um movimento
educacional caracterizado por ser o contraponto da Pedagogia Tradicional. Esse
movimento fcou conhecido como Pedagogia Nova. So representantes desse mo-
vimento a chamada Escola Nova, o Construtivismo, o mtodo Montessori, entre
outros. A tnica principal desses mtodos foi a de tentar inverter os pressupostos
da at ento hegemnica Pedagogia Tradicional. Assim, no lugar do ensino em
quantidade, preconizava-se a qualidade; no lugar da disciplina, foi defendida a
liberdade; no lugar do professor como senhor do saber, o aluno como descobridor
do conhecimento. O interesse passou a ser a palavra de ordem na prtica pedag-
gica e o professor o estimulador do descobrimento do mundo.
evidente que quando temos um descontentamento, temos a necessidade
de modifcar aquilo que est nos incomodando. Assim ocorreu com a Pedagogia
Nova. Todos os seus principais fundamentos esto ligados a uma simples inver-
so dos valores da Pedagogia Tradicional.
Dessa forma, a Pedagogia Nova no foi capaz de tocar na questo da
crtica educacional porque no questionava os antigos pressupostos pedag-
gicos luz da realidade social. Com isso, a Pedagogia Nova tambm deve ser
entendida como uma teoria no crtica.
De fato, se notarmos as propostas que essa nova vertente pedaggica pre-
coniza, perceberemos que no houve a criao de nenhuma estratgia para que
31
a realidade social passasse a fazer parte do contedo educativo. Ao fexibilizar a
disciplina e centrar o foco no interesse do aluno, a educao da Pedagogia Nova
continuou alheia sociedade, enfatizando o comportamento do aluno exclusiva-
mente dentro dos muros da escola. Por exemplo, se h uma diferena social entre
os alunos, tal diferena no ser objeto de trabalho pedaggico, mas simplesmente
ser respeitada a forma como cada indivduo se manifesta.
De acordo com a Pedagogia Tradicional, essas diferenas sociais dadas entre
os estudantes no poderiam existir; e o que essa vertente propunha era a equaliza-
o de seus alunos. J na Pedagogia Nova, as diferenas so respeitadas, mas tanto
em uma como em outra vertente, essas diferenas no serviram para demonstrar
realidades diversas, para propor discusses sobre tais diferenas, enfm, para cons-
trurem um cenrio crtico no qual o aluno fosse capaz de interpretar sua prpria
realidade social e tambm a dos seus colegas. A escola da Pedagogia Nova conti-
nuou, portanto, apartada da realidade social, vivendo em um mundo prprio.
Pedagogia Tecnicista
O terceiro tipo de teoria educacional representante das teorias no crticas
a Pedagogia Tecnicista. Como nem o modelo da Pedagogia Tradicional nem o
da Pedagogia Nova foram capazes de produzir certos resultados por exemplo, o
de garantir ao aluno formao sufciente para o trabalho surgiu uma pedagogia
com objetivos extremamente pragmticos, voltada para a qualifcao profssional
do aluno. A Pedagogia Tecnicista deixou de lado tanto os contedos tradicionais,
to valorizados pela Pedagogia Tradicional, como as estratgias de interesse e
criatividade do aluno, focos da Pedagogia Nova. Com isso lanou-se a um objetivo
pragmtico e direto: capacitar o aluno para tarefas prticas, no sentido tcnico e
operacional. Baseada em pressupostos mecnicos da cincia, esse tipo de educa-
o no se preocupou com a autonomia do aluno, tampouco com sua cultura geral
ou capacidade de refexo. Essas so virtudes desejveis, mas no necessrias
formao do homem tcnico. Segundo esse mesmo pressuposto, esse homem tc-
nico aquele que realiza tarefas, operacionaliza aes, reduz os custos, aumenta
a produtividade, maximiza os lucros, tudo sem muita abstrao ou envolvimento
pessoal, que podem distanci-lo do modo prtico de entender a vida.
A escola, como um todo, absorveu muito desse esprito tcnico, em espe-
cial nas dcadas fnais do sculo XX, quando j a Pedagogia Nova se encontrava
desacreditada. H alguns exemplos bastante expressivos desse tipo de educao,
que so as chamadas escolas tcnicas ou escolas de ensino profssionalizante. Era
comum no fnal do sculo XX, e ainda nesse comeo de sculo XXI, alunos que
no logram xito na escola optarem pelo ensino profssionalizante. Torna-se claro
como esse modelo educativo est distante de qualquer possibilidade crtica, pois
antes de proporcionar qualquer refexo do aluno e da sua realidade social, limita-
-se a inserir o indivduo no mundo do trabalho. A escola, nesse caso, aparece como
mero trampolim para a incluso social, sem formar o indivduo para o exerccio da
32
cidadania consciente. evidente que nem toda escola de ensino profssionalizante
pode ser enquadrada nesse modelo pedaggico, mas tambm claro que existem
variveis nas escolas de ensino tradicional ou da Pedagogia Nova. O que estamos
abordando aqui so as caractersticas gerais de cada uma dessas vertentes da teo-
ria pedaggica e a convergncia das trs em torno da questo da no criticidade.
Quadro comparativo das teorias no crticas
Pedagogia Tradicional Pedagogia Nova Pedagogia Tecnicista
Centrada no professor Centrada no aluno Centrada no trabalho
Disciplina Liberdade Tcnica
Deseja o aluno culto Deseja o aluno criativo Deseja o aluno habilidoso
Aprender a conhecer Aprender a aprender Aprender a fazer
Teorias educacionais crticas
medida que as cincias humanas foram se desenvolvendo, acentuava-se
uma crtica a esses modelos de escolas, tidos como anacrnicos e alienados quan-
to ao panorama poltico e social vigentes. Dessa forma, surgem novos modelos
tericos para abordar a questo educacional e o papel da escola. So teorias que,
embasadas em estudos de natureza social, poltica ou econmica, propem uma
refexo dos diferentes aspectos prprios do mbito escolar, como a relao de
autoridade existente entre professor e aluno.
Essas novas teorias possuem um carter crtico por tecerem anlises e re-
fexes sobre a instituio educacional e sobre o papel da escola na sociedade. No
entanto, a forma como as teorias das cincias sociais abordaram o fenmeno edu-
cativo no levou em conta a singularidade da escola, apenas reproduzindo as mes-
mas ideias que se tinha sobre as instituies em geral para o particular da escola.
Por essa razo, tais teorias so caracterizadas como teorias crtico-reprodutivistas.
So consideradas crticas, pois se relacionam com a sociedade; mas tambm so
reprodutivistas porque consideram a escola como um simples refexo da sociedade
e que mantm com essa instncia uma relao de profunda dependncia.
Como sabemos, a escola faz parte da sociedade e traz marcas do social
em seus comportamentos. No entanto, tambm preciso notar que h singu-
laridades nos fenmenos escolares. A escola no uma sociedade em minia-
tura, contendo caractersticas que aparecem com maior ou menor nfase no
ambiente escolar do que em outros lugares.
H ainda situaes e papis que s so vivenciados nos anos escolares.
a que essas teorias tornam-se passveis de contestao. Vejamos quais so os re-
presentantes principais dessas teorias crtico-reprodutivistas e suas caractersticas
fundamentais.
33
Teorias crtico-reprodutivistas
Escola como espelho da sociedade
A primeira teoria desse grupo entende a escola como uma espcie de vio-
lncia simblica permanente e consentida. Ela parte do pressuposto que a socie-
dade estruturada em classes sociais e toda a vida coletiva desenvolve-se pelo
jogo de foras entre essas classes. A escola, por sua vez, acaba por reproduzir esse
jogo de foras segundo a dita teoria. Ento, vejamos: na sociedade h uma classe
que tem mais poder que outra e que deseja manter-se no poder. Se isso verdade,
parece bvio aos defensores desta teoria que a escola, como instituio social, vai
defender valores que mantenham a posio dos mais fortes. Por isso fala-se da
existncia de uma violncia simblica na escola, j que essa instituio acaba por
forar os menos favorecidos socialmente a aceitarem a dominao dos mais fortes.
Existem exemplos que do razo a esses argumentos. Por exemplo, em um livro
chamado As Belas Mentiras, de Maria de Lourdes C. D. Nosella (1981), h uma
anlise da ideologia subjacente aos textos didticos utilizados por muitas escolas.
A autora nos mostra que, sem que percebamos, valores e preconceitos morais
esto presentes em simples contos infantojuvenis ou em explicaes da matria,
fazendo com que certas desigualdades sociais sejam perpetuadas. A autora men-
ciona, alm desse, muitos outros exemplos comuns ao cotidiano escolar de muitas
dcadas os quais atuam de acordo com este tipo de violncia, a simblica.
Outro exemplo de violncia simblica: um aluno v uma ilustrao de uma
cena familiar em que aparece o pai encaminhando-se para o trabalho, os flhos
para a escola e, por fm, a me que se mantm em casa, ocupando-se dos afazeres
domsticos. Isso j nos parece algo normal, isento de preconceitos, adequado.
No entanto, por mais trivial que possa parecer, a fgura j traz consigo um grande
preconceito sobre o papel social da mulher, preconceito esse que vai sendo perpe-
tuado pela escola nos moldes de uma violncia simblica. Tambm nos remete a
valores como o trabalho, a educao, o matrimnio e a famlia nuclear moderna.
De acordo com a vertente crtico-reprodutivista, espera-se que a escola re-
produza o jogo de foras da sociedade, mas no se supe que essa mesma institui-
o tenha seu prprio jogo de foras, tampouco que ela seja capaz de desencadear
alguma mudana no panorama social.
Uma teoria crtica mais completa deve subentender essa dialtica, compre-
endendo que tanto a sociedade infuencia a escola como a escola infuencia a
sociedade.
Escola a servio do Estado
O segundo tipo de vertente educacional crtico-reprodutivista v a escola
como aparelho ideolgico do Estado. Muito parecida com a teoria da escola como
violncia simblica, esta tambm supe que a educao escolar dissemina os valo-
res sociais dominantes; s que, nesse caso, tais valores so aqueles que interessam
34
dominao do governo, ou melhor, do Estado. Em um modelo de educao
no qual a grande maioria das crianas estuda em escolas pblicas tal qual o
modelo brasileiro evidente que certas determinaes que o Estado impuser
s escolas podem ter um impacto muito grande na educao, devido ao enorme
nmero de indivduos que ir atingir de forma direta (alunos) e indireta (famlias,
comunidades).
Um exemplo conhecido e polmico de uma medida governamental social-
mente impactante o da excluso das disciplinas de Sociologia e Filosofa do
currculo; ou ainda a substituio delas pela Educao Moral e Cvica ou pelos
Estudos Sociais. Como se sabe, essas excluses e substituies acarretam em
um empobrecimento da capacidade crtica dos alunos, o que se pressupe ser um
objetivo de um governo totalitrio que deseja manter apaziguada sua populao.
No entanto, esta teoria tambm tem a marca reprodutivista quando se esquece
que os atores sociais da escola, ou seja, os alunos, os professores e outros profssionais
envolvidos com a instituio, no precisam estar sempre vergados s orientaes
do Estado. A capacidade crtica desses sujeitos lhes permite contestar, alterar e at
mesmo recusar aquilo que lhes parea incorreto ou manipulador. Ao supor que a
escola ser apenas um instrumento para a dominao do Estado, esta teoria no
avana para a possibilidade de uma posio educacional realmente crtica.
Escola dualista
Por fm, a ltima das teorias crtico-reprodutivistas a da escola dualista.
Nela, acredita-se que a escola tem uma dupla tarefa determinada pela diviso
social do poder. Por um lado, a escola ensina quais so os valores da camada
social dominante e, assim, refora sua ideologia. Por outro, indica que aqueles
que no so detentores do poder devem trabalhar e se esforar para terem uma
vida honesta e feliz. De um modo geral, o que este modelo de escola preconiza
a continuidade das desigualdades sociais e, justamente por isso, chamada de
vertente dualista, ou seja, trata-se de um saber diferenciado para cada estrato
social. O mais favorecido deve aprender a mandar, a exercer o poder e a per-
petuar sua dominao; j o menos favorecido, por meio de seu trabalho, deve
saber obedecer, conformar-se com a realidade e sonhar que um dia poder ser
rico, seja por meio da sorte, seja por meio do trabalho o que do ponto de vista
das diferenas sociais praticamente impossvel. Mais uma vez, notamos que,
embora essa teoria nos alerte para um perigo que de fato se encontra em muitas
realidades educativas, escapa-lhe a possibilidade de a escola construir um saber
superador das desigualdades sociais. claro que uma mudana profunda nas ba-
ses econmicas do pas no depende apenas de uma boa educao, mas tambm
certo que a escola faz parte desse projeto de erradicao das diferenas entre
seus indivduos. Pior que a desigualdade social a desigualdade cultural, pois ela
impede que o cidado consiga analisar sua prpria condio e reivindicar, para si
e para os outros, meios dignos de existncia. Ao no considerar essa importante
possibilidade de ao social da educao, a teoria da escola dualista caracteriza-se
como reprodutivista.
35
Quadro comparativo das teorias crtico-reprodutivistas
Violncia Simblica Aparelho Ideolgico do Estado Escola Dualista
Reproduz as desigualdades sociais Reproduz a desigualdades sociais Reproduz as desigualdades sociais
Predomina a vontade do grupo
dominante
Predomina a vontade do estado
Dominantes e dominados tm
vontades diferentes
O dominante se impe sobre o
dominado
O estado se impe sobre todos
O dominado sonha em ser
dominante
Como vimos, nem as teorias no crticas, tampouco as crtico-reprodutivis-
tas foram capazes de construir uma relao positiva entre a escola e a sociedade,
de modo a possibilitar a escola absorver a realidade social e tambm de propor
formas de interpretao e transformao dessa mesma realidade. Para nos man-
termos na mesma referncia proposta neste texto, ou seja, na abordagem ofere-
cida por Dermeval Saviani em Escola e Democracia, vejamos quais seriam os
principais passos para a superao dessas limitaes, ou seja, como poderamos
arquitetar uma teoria crtica que no incorra nos erros das teorias no crticas ou
nos das teorias crtico-reprodutivistas. Para isso, o autor nos oferece cinco passos
inspirados na pedagogia de Herbart e Dewey, que sero apresentados a seguir,
com uma adaptao voltada para os objetivos deste texto.
Passos para uma teoria crtica da educao
1.
o
passo prtica social
Trata-se de partir da realidade social dos alunos para construir o conheci-
mento. Como vimos, de acordo com a Pedagogia Tradicional, o professor
oferece o contedo sem se importar com a realidade social dos alunos. J
na Pedagogia Nova a realidade do aluno tambm indiferente prtica
pedaggica, pois o foco est no interesse de transformao dessa reali-
dade. Na educao que possui um carter crtico, a realidade do discente
seria o ponto de partida para uma prtica pedaggica social, pois con-
textualiza as experincias vividas pelos alunos no mbito do processo
de ensino-aprendizagem. A partir da, essa educao crtica diagnostica
o contexto do aluno para aplicar os contedos e mtodos mais coerentes
com ele.
2. passo problematizao
Nesta etapa, espera-se que os conhecimentos propostos pela educao
sejam capazes de serem relacionados com a realidade social, de modo a
formarem problemas a serem trabalhados. Portanto, nessa fase no so
apresentadas solues prticas, como o caso da vertente educacional
tecnicista, mas construdo um panorama amplo em torno das relaes
entre os conhecimentos trabalhados pela escola e as possibilidades de
modifcao da vida social que tais saberes podem propiciar.
36
3.
o
e 4.
o
passos instrumentalizao e catarse
Para os fns desse texto, evitando compor um referencial muito detalha-
do, propomos uma abordagem do terceiro e do quarto passos em conjun-
to. Ambos referem-se, basicamente, autonomia que o conhecimento
pode trazer ao aluno. A problematizao dos conhecimentos luz de seu
contexto realizada no passo anterior deve ser incorporada pelos alunos
de modo que eles possam, efetivamente, levar o aprendizado para alm
dos muros da escola e aplicar seus saberes para obteno de uma melhor
qualidade de vida.
5.
o
passo prtica social
Como percebemos, o ltimo passo volta ao ponto de partida, que a pr-
tica social. No entanto, nesta fase com a herana dos ganhos dos passos
anteriores o que se espera que o aluno seja capaz de voltar prti-
ca social com conhecimentos sufcientes para capacit-lo a interpretar e
transformar esta prtica. Sua relao com o meio social agora deve ser au-
tnoma e consciente. A escola dotou o indivduo da capacidade de refetir
por meio de uma educao crtica. Essa educao no se limitou a saberes
sem relao com o mundo em que ele vive como fazem as pedagogias
no crticas tampouco tentou inculcar-lhe uma viso de mundo confor-
mada e imvel como preconizam as teorias crtico-reprodutivistas.
evidente que esses passos propostos no se confguram como uma receita
infalvel de sucesso educacional, nem mesmo como uma certeza da relao entre
escola e sociedade, mas certamente apontam um caminho inteligente, at mesmo
por analisarem com cuidado os erros de teorias anteriores que se mostraram insu-
fcientes nesses mesmos propsitos. Manter constante a interao entre a escola e
a prtica social um objetivo central em qualquer prtica educativa e o profssio-
nal da educao deve estar sempre atento para quais possibilidades podem melhor
atender a essas necessidades.
1. Com base no que foi estudado, argumente quais seriam as vantagens e as desvantagens dos trs ti-
pos de educao no crtica: a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista.
37
2. Seguindo os passos propostos por Dermeval Saviani para uma teoria crtica em educao, apre-
sentados e adaptados por este texto, proponha um tema simples de aula e descreva brevemente
como esse tema seria tratado em cada um dos cinco passos de uma educao crtica.
Livros:
SAVIANI, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 1997.
Essa obra foi a base deste captulo. Tanto as classifcaes das teorias como os passos para
uma teoria crtica basearam-se na terminologia proposta pelo autor. No entanto, este captulo
fuiu para os seus prprios objetivos e explorou a temtica de acordo com os interesses mais
especfcos da disciplina em questo. Portanto, bastante interessante que o aluno entre em
contato com essa obra para saber mais sobre cada uma das teorias pedaggicas apresentadas,
bem como as questes sociais a elas ligadas. No mais, a obra traz ainda dois outros ensaios
do autor de grande pertinncia ao universo da educao brasileira.
LIBNEO, J . C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.
O livro uma referncia bsica nacional em Didtica. Embora seu contedo dedique-se espe-
cialmente relao entre os objetivos, os contedos e os mtodos de ensino a relao entre
a prtica social e a escola aparece com nfase. Em relao ao que foi trabalhado neste texto,
uma sugesto interessante a leitura do captulo 2, Didtica e democratizao do ensino.
1. Esta atividade tem dois propsitos. Primeiro que voc identifque as principais caractersticas de
cada uma dessas trs teorias apresentadas. Segundo que, ao elaborar a atividade, perceba-se que
todas as trs formas, embora divergentes entre si, apresentam qualidades e tambm problemas.
2. Espera-se que o aluno seja capaz de transpor o que compreendeu sobre a possibilidade de uma
pedagogia crtica para um exemplo prtico sua escolha. O fundamental nessa atividade que
haja coerncia entre os passos e, evidentemente, uma postura crtica, relacionando sempre a
prtica educativa e a prtica social.
38
O conhecimento
e suas relaes sociais
Educao e autonomia
N
os princpios da atividade docente, em tempos nos quais somente os mais privilegiados ti-
nham acesso educao, era comum que os alunos fossem assistidos individualmente, por
um nico professor. Esse profssional era conhecido como preceptor e cabia a ele ensinar ao
seu discpulo os mais diversos saberes. Alexandre Magno, por exemplo, foi aluno de Aristteles
durante um longo tempo e muito de sua grande habilidade estratgica foi fruto de sua educao junto
ao flsofo grego.
No entanto, nos dias de hoje, no mais comum encontrarmos esse tipo de educao indivi-
dualizada. Mesmo quando notamos a presena de professores particulares na maior parte das ve-
zes seu papel o de reforar, individualmente, os contedos trabalhados coletivamente na escola.
Podemos assim concluir que a educao formal atual se desenvolve em um palco coletivo, fruto de
processos de conhecimento que esto focados no desenvolvimento social do aluno como cidado.
Nesta relao coletiva, entretanto, imprescindvel que a educao possibilite ao aluno condies
para que ele, por capacidade prpria, construa seu saber e sua conduta. A palavra adequada, nesse
caso, a autonomia.
Autonomia uma palavra que se origina do grego, tendo como razes, auto (prprio, por si) e
nomus (lei). Um indivduo autnomo, ento, aquele capaz de criar para si uma lei, uma conduta.
Nesse caso, ele no desconsidera a norma social, mas a lei que esse indivduo cria permite-lhe respei-
tar a lei comum e, ao mesmo tempo, buscar caminhos pessoais de vida. Se a todo tempo estivssemos
vergados opinio pblica, agindo de acordo com o pensamento dos outros e no o nosso prprio,
no teramos autonomia e sim, heteronomia. Essa palavra, igualmente de origem grega, refere-se
lei do outro ou, em outras palavras, refere-se atitude passiva de um indivduo em no ter opinio
prpria e de no ser capaz de se posicionar frente ao coletivo de modo atuante.
A educao, em sua proposta de encaminhar o indivduo para a autonomia, deve ser capaz de
construir saberes que ofeream aos alunos possibilidades para a formao da opinio, dos conceitos e
dos discursos. Por meio desses posicionamentos, os alunos podem ser, de fato, atuantes na realidade
social, aspectos principais que uma boa formao do cidado deve conter.
Para que o aluno seja autnomo frente sociedade, preciso que ele possua a capacidade de
criar opinies, conceitos e discursos. Tais capacidades tero de ser fruto de uma refexo cuidadosa
a ser desencadeada pelo processo educativo. Tambm preciso que aquilo que o indivduo assume
como convico para sua vida seja fruto de um conhecimento elaborado, transmitido, em grande
parte, pela escola. Para tanto, vejamos como o conhecimento pode gerar possibilidades diferentes de
posicionamento do indivduo frente a sua realidade. Vejamos cinco dessas possibilidades, observando
os discursos referentes a cada uma delas e como podemos associ-las educao.
39
Dogmatismo
Um dogma uma forma de conhecimento que se aceita como verdadeiro
e que se coloca acima de qualquer questionamento. Dessa forma, os dogmas tm
a funo de orientar a conduta dos que neles creem e fazem parte de um saber
transmitido, herdado ou incorporado, ou seja: uma forma de conhecimento no
produzido pelo indivduo. Alguns sistemas de crena, tais como boa parte das
religies, esto baseados em dogmas e o indivduo que quiser segui-las dever se
submeter a tais dogmas. Se o que est em questo um fundamento de f, pode-
mos entender as razes pelas quais a relao entre o indivduo e a realidade ser
intermediada pelos dogmas. Uma vez pertencentes a um sistema de dogmas, os
fis fazem parte de uma comunidade que busca uma coeso comportamental, e
suas leis so o fundamento que orienta sua ao.
No entanto, quando expandimos os domnios do dogma, alcanando, por exem-
plo, a educao, notaremos que a postura dogmtica trar muitos problemas ao tentar
explicar a relao do indivduo com o seu meio. Como podemos pronunciar uma
educao que, baseada em verdades slidas e imutveis, no permita o dilogo, a
diferena de opinio e a experimentao hipottica? prprio da educao valer-se
do dilogo para construir o saber e, no que diz respeito relao do indivduo com
a realidade, esperado que haja um movimento de mo dupla, ou seja: que tanto o
sujeito do conhecimento como o objeto a ser conhecido sejam ativos no processo de
conhecer. No dogma, h um anulamento do papel do sujeito que obrigado a aceitar
certa verdade sobre o objeto sem poder coloc-la prova ou question-la.
Muitas vezes, em educao, presenciamos um ensino que, mesmo dotado
de boas intenes, incorre no erro do dogmatismo. Trata-se do processo no qual
o professor acredita que os conhecimentos de que dispe, ou mesmo as matrias
encontradas nos livros didticos so verdades incontestveis. Nessa postura, no
h abertura para intervenes dos alunos, evita-se abordar vises diferentes da-
quelas que so hegemnicas e, mesmo no que se refere s avaliaes, espera-se
que o aluno reproduza de forma quase que idntica os conhecimentos trabalha-
dos, pois se esses conhecimentos forem transmitidos de modo dogmtico, no h
a possibilidade de variaes em sua forma ou contedo.
Podemos notar o quanto o dogma representa um perigo em educao. Na ver-
dade, o dogmatismo uma postura mais ampla que o processo escolar de ensino-
-aprendizado. uma viso de mundo. Aquele que se vale de dogmas para sua
relao com a realidade, costuma assumir uma postura que, em todos os aspectos
da vida social, procura encaixar o mundo ao seu sistema de pensamento. evi-
dente que essa postura pode levar ao preconceito, intolerncia ou, pelo menos,
ao empobrecimento das possibilidades de compreenso do mundo. Como j dito, o
dogma pode ser adequado em algumas situaes especfcas, como em um sistema
de crenas. Mas quando extrapola esses limites e se torna a nica forma com que o
indivduo v o mundo, o dogmatismo pode empobrecer e at mesmo comprometer
o processo de conhecimento dessa pessoa e de suas relaes sociais.
O conhecimento e suas relaes sociais
40
Ceticismo
Ao contrrio do dogmatismo que parte de uma verdade dada como certa e in-
questionvel, o ceticismo uma postura que duvida de toda e qualquer verdade que
no esteja evidente. Para o ctico, um conhecimento s assumido como verdadeiro
quando h provas claras e sufcientes para isso. O mtodo de investigao cientfca,
por exemplo, vale-se muito dessa postura ctica. Jamais uma pesquisa cientfca
aceita como vlida se ela no apresentar dados concretos que comprovem as afrma-
es e concluses que revela. No senso comum, o ctico fcou sendo conhecido como
um indivduo que duvida de tudo. No bem assim. De fato, o ctico mantm-se em
desconfana at que haja provas sufcientes para uma afrmao. Por essa razo, o
ceticismo no uma postura bem recebida em todas as esferas da sociedade.
Hoje, a sociedade recebe melhor a postura ctica tendo em vista a importn-
cia assumida pelo discurso cientfco em nossos dias, cujas afrmaes parecem
ser todas comprovadas com base em experimentos e pesquisas. Alguns veculos
de comunicao, para obterem uma maior credibilidade de seu pblico, ao trans-
mitirem uma informao, utilizam-se de expresses como uma pesquisa demons-
trou, segundo os dados levantados, foi comprovado cientifcamente.
Se o ceticismo pode ser adequado para certas ocasies, no podemos dizer
que seu modo de produo do conhecimento seja adequado para todas as esferas
da realidade social. Ao contrrio do dogma, essa postura minimiza ao extremo
a possibilidade de verdade contida nos objetos. De forma simples, podemos di-
zer que se o dogmtico acredita muito rapidamente na verdade, o ctico demora
demais para se convencer. E essa demora do ctico pode ser um entrave para o
entendimento da realidade.
Em educao, por exemplo, se toda e qualquer afrmao for submetida dvi-
da, fcar difcil de avanar em certos conhecimentos. O pensamento hipottico
1
, por
exemplo, faz parte de vrias reas do saber, de modo que se supem certas verdades,
pelo menos enquanto possibilidade. A atitude de se arriscar ir alm no raciocnio
pode propiciar uma educao mais abrangente. A Fsica um bom exemplo para isso.
Muito embora seja uma disciplina exata, na qual a postura ctica para a pesquisa seja
imprescindvel, o ensino, como sabemos, precisa partir de certas aproximaes para
poder se desenvolver. Caso contrrio, fcaria emperrado em uma discusso sem fm
sobre a verdadeira noo de espao ou sobre a existncia ou no do tempo etc.
Embora parea uma resposta ao dogmatismo, uma inverso de postura, o
ceticismo tambm no oferece uma relao adequada entre o conhecimento e a
realidade social, no levando a educao a uma postura sempre correta para cons-
truir uma viso de mundo e uma forma de se procurar a verdade.
Relativismo
O dogmatismo e o ceticismo so formas comuns de discursos e, de fato, os
encontramos em vrios momentos da vida em sociedade. Mas, nos dias de hoje,
1
O pensamento hipottico
a capacidade humana
de elaborar suposies. Es-
sas suposies so teis para
demonstraes ou experi-
mentos. Dessa forma, mesmo
quando no temos dados con-
cretos, podemos criar hipte-
ses que nos ajudema supor
possveis respostas.
41
se pensarmos em identifcar qual seria o mais comum dos discursos, certamente
encontraramos o relativismo. Uma marca mesmo de nossa poca a propenso
em relativizar a relao dos indivduos com a realidade e deles entre si. Trata-se da
tendncia em se eleger como verdade orientadora a ideia de que tudo relativo.
Falsamente baseada na teoria da relatividade de Einstein que mostra o papel va-
rivel da realidade em relao ao tempo essa ideia bem mais generalizada e su-
perfcial tende a supor que tudo depende dos sujeitos envolvidos e da situao em
questo. evidente que cada sujeito tem sua singularidade, respondendo de modo
especfco aos estmulos que recebe do meio. Tambm verdade que situaes
idnticas so fenmenos raros e que pequenas mudanas na realidade podem pro-
piciar desfechos bastante diferentes. No entanto, no podemos, com isso, perder a
referncia de que h um entendimento possvel entre as pessoas e que nossa inte-
ligncia pode agrupar situaes de modo a melhor compreend-las. O relativismo,
quando levado ao extremo, elimina a possibilidade de pensar de modo mais cole-
tivo. Individualizando ao extremo a relao entre indivduo e meio, o relativismo
cria uma sociedade de seres isolados e de situaes eternamente singulares.
Mais uma vez temos de observar quo inadequada seria uma postura dessas
em educao. Como seria possvel uma educao que se baseia amplamente na ex-
perincia humana, se tal experincia sempre relativa e individualizada? A educa-
o parte do princpio de que existem contedos e procedimentos gerais tanto para
a escolha e tratamento de seus temas como para a expectativa de aprendizado em
relao aos alunos. Se cada aluno aprendesse de uma forma absolutamente singular,
nenhum ensino teria xito e nenhuma teoria educacional seria possvel. Didatica-
mente, a variao de mtodos de ensino busca contemplar o maior nmero possvel
de formas de aprendizagem, atendendo alunos com caractersticas infnitamente di-
versifcadas. No entanto, ainda assim, tais mtodos esto pedagogicamente ancora-
dos em conhecimentos gerais que fundamentam a prtica educativa e se direcionam
para o ser humano em seu sentido coletivo e no para particularidades.
O que observamos no mbito do discurso, muitas vezes, o uso do relativis-
mo como uma forma de se escapar de um embate ou troca de argumentos. Qual-
quer que seja a base sobre a qual se discute um determinado assunto, comum ou-
virmos jarges relativistas como cada cabea tem uma sentena entre outros que
convergem sempre para o relativo, anulando a possibilidade de entendimento e de
se chegar a uma concluso aceita em plano geral. O escapismo proporcionado por
argumentos relativistas como esse pode evitar as possveis divergncias de opinio.
No entanto, para isso leva as discusses uma soluo vazia que no aponta para
nada e no nos faz avanar em nenhuma direo sobre o tema discutido.
Devemos, no papel de professores, estar sempre atentos s diferenas sutis
presentes em cada um dos alunos e em cada situao em particular, pois podem
levar a um entendimento mais profundo daqueles que se busca ensinar. Mas isso
uma tarefa pedaggica que no pode excluir a necessria formao de conceitos
e ideias a serem aplicadas de modo coletivo, pois, se vivemos em uma sociedade,
devemos aprender a entend-la como fenmeno coletivo, o que bastante diferente
de supor que ela uma soma de muitas individualidades, cada qual com sua viso
de mundo em particular e suas prprias experincias.
42
Pragmatismo
Como j vimos, o dogmatismo, dependendo da situao em que se encaixa
pode ter certa utilidade. O mesmo podemos dizer do ceticismo e at mesmo do
relativismo. Assim, a questo pragmtica um critrio que aproveita certos as-
pectos de cada um desses discursos e os torna at mesmo adequados em certas
situaes, mesmo que saibamos que uma viso de mundo apresenta problemas,
como j visto. Esse princpio da utilidade, no pragmatismo, o elemento central.
A postura pragmtica a que elege como verdade aquela que se mostra mais til.
Quando estamos diante de uma situao na qual vrias possibilidades se apresen-
tam, o pragmtico escolhe aquela que a mais til para o momento. Mais uma
vez, estamos diante de uma opo tentadora. Parece mesmo que essa postura no
s apropriada como at mesmo bvia. Por que deixaramos de escolher uma
verdade que parea a mais til? Vejamos que, mais uma vez, do ponto de vista da
educao, essa pode ser uma opo perigosa. A educao um processo lento,
contnuo e complexo. Ao escolhermos certas opes, por serem teis no momento
em que elas se apresentam, podemos deixar escapar entendimentos mais profun-
dos e completos. Nossa relao com a realidade e com os outros, quando reduzida
ao pragmatismo, tem o risco de reduzir tudo utilidade, propiciando uma postura
interesseira, ou cnica, como nas palavras de Oscar Wilde, para quem o cnico
nada mais seno aquele que sabe o preo de tudo, mas no conhece o valor de
nada. Conhecer o preo das coisas submeter o custo utilidade, mas o valor
bem mais complexo que isso. Na relao humana, por exemplo, o valor deve ser
muito mais presente do que o custo ou a utilidade. Por isso, a educao precisa ter
muito cuidado quando se v frente ao pragmatismo.
Nos dias atuais, em face de mercado de trabalho competitivo, muitos dis-
cursos sobre educao tm investido em um tom pragmtico. Uma escola que
prepara para a aprovao nos mais difceis vestibulares, uma universidade que ca-
pacita para o mercado de trabalho, uma ps-graduao que torna o indivduo mais
competitivo todas essas iniciativas so bastante importantes do ponto de vista
da vida cotidiana e pragmtica em termos de mercado de trabalho. Mas, como
educadores, temos de nos questionar sobre os valores perenes de uma educao
que envolve a formao do homem, projeto de grande envergadura que vai alm de
uma simples capacitao do indivduo para ser til ao mercado de trabalho.
No mais, vale novamente observar a relao entre esses discursos e a reali-
dade social. Se a educao elege o pragmatismo como sua preocupao central,
estaremos colaborando para a formao de uma sociedade voltada para utilidade,
na qual os valores que no se mostrarem imediatamente teis sero discriminados.
Vejamos, por exemplo, que at h pouco tempo, o trabalhador que se aposentava
por algum problema de sade era classifcado como invlido; ou mesmo os pro-
dutos que usamos e queremos, mas que no so considerados de utilidade bsica,
so taxados de suprfuos (desnecessrios). A educao, como estamos observan-
do, uma forma de construir uma postura da pessoa frente ao mundo e, assim, no
podemos deixar de escolher contedos ticos e sociais para nortear nossa prtica,
sob o risco de produzirmos ou agravarmos um quadro social de derrocada dos
valores humanos.
43
Criticismo
Por fm, cabe observar um discurso que se diferencia de todos os demais,
justamente na forma como investiga a realidade e produz sua verdade. Trata-se
do criticismo, ou seja, do uso da crtica como mtodo. Todas as formas de discur-
sos vistas at aqui possuem em comum o fato de terem uma direo nica para
a produo da verdade. No dogmatismo essa direo vem de um saber tomado
como certo e inquestionvel; no ceticismo, a dvida um vetor que no se abala;
no relativismo, a variabilidade das interpretaes sempre vlida; e, por fm, no
pragmatismo, a direo sempre no sentido do til. O criticismo o nico que no
tem um ponto de referncia imutvel. Sua prtica fundamentalmente investiga-
tiva e sua maior caracterstica a de estabelecer uma refexo tanto sobre o objeto
do conhecimento como sobre o sujeito que se quer conhecer. Dessa forma, quando
se pensa sobre a verdade de modo crtico, leva-se em considerao tanto o fato,
como os sujeitos envolvidos; tanto o efeito quanto a causa. Vejamos um exemplo
da histria. O perodo no qual a Grcia Antiga ampliou seus limites, invadindo e
dominando territrios vizinhos sistematicamente, conhecido por expanso gre-
ga. Quando aconteceu o inverso, ou seja, quando outros povos tentaram dominar
o territrio grego, deu-se o nome a esse perodo de invases brbaras. Por que
parece haver um nome mais ameno para o primeiro evento do que no segundo?
Isso se explica uma vez que a histria que conhecemos aquela que foi contada
pelos gregos, a partir do seu ponto de vista. Uma anlise crtica dessa situao leva
em considerao essa realidade e, assim, compreende melhor a verdade presente
no fato e nas suas relaes sociais. Mais um exemplo histrico temos na situao
envolvendo a chegada dos portugueses aqui no Brasil. A expresso consagrada
para esse acontecimento descobrimento do Brasil. Posturas crticas atuais tm
evitado essa expresso, pois s h sentido em se falar de descobrimento se for-
mos europeus. O Brasil, embora no tivesse tal nome, j tinha, inclusive, pessoas
que nele residiam, que eram os ndios de vrias tribos. Enfm, o que esses exem-
plos nos mostram que uma postura crtica, ao refetir sobre todos os lados de
uma mesma questo, pode nos ajudar a compreender de modo mais abrangente um
problema ou uma situao.
Frequentemente, encontra-se a palavra crtica associada ao hbito negativo de
se falar mal ou de ter uma opinio contrria. Na verdade, isso um preconceito
oriundo do fato de que a postura crtica, por observar os vrios lados da questo,
acaba por tocar em pontos que nem sempre so agradveis. A crtica levanta ques-
tes que expem posturas e atitudes mal elaboradas, mas que, por diversas razes,
encontraram espao para se consolidarem. No preciso dizer que algumas pessoas
acabam por se benefciar dessas atitudes consolidadas e, assim, reagem negativamen-
te frente s crticas. Mas nada disso pode impedir que a educao seja uma postura
crtica frente ao mundo. Essa postura , por sinal, uma das maiores e mais centrais
tarefas da educao: desenvolver cidados crticos para que possam se relacionar
entre si e com o meio social de forma inteligente, respeitosa e transformadora.
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Conhecer uma palavra que tem uma origem ligada ao latim, cum-nascere,
ou seja, nascer junto. A atitude compreensiva, dessa forma, um trabalho coleti-
vo de dar signifcados, de fazer nascer verdades. A educao est na base desse
processo. Investigar e produzir verdades que orientem nossas aes e condutas
uma de suas maiores funes e, como vimos, trata-se de uma tarefa que tem uma
relao imprescindvel com o meio social. Os discursos que foram aqui apresen-
tados e suas formas de tratamento da verdade so pequenas partes desse amplo
fenmeno que une a escola e a sociedade no projeto humano de dar sentido vida
e constituir as verdades que orientam a existncia.
A atitude crtica
(CHAU, 2002, p. 18-19)
A primeira caracterstica da atitude flosfca negativa, isto , um dizer no aos pr-
-conceitos, aos fatos e s ideias da experincia cotidiana, ao que todo mundo diz e pensa, ao
estabelecido. Numa palavra, colocar entre parnteses nossas crenas para poder interrogar quais
so suas causas e qual o seu sentido.
A segunda caracterstica da atitude flosfca positiva, isto , uma interrogao sobre o que
so as coisas, as ideias, os fatos, as situaes, os comportamentos, os valores, ns mesmos. tam-
bm uma interrogao sobre o porqu e o como disso tudo e de ns prprios. O que ?, Por que
?, Como ?. Essas so as indagaes fundamentais da atitude flosfca.
A face negativa e a face positiva da atitude flosfca constituem o que chamamos de atitude
crtica. Por que crtica?
Em geral, julgamos que a palavra crtica signifca ser do contra, dizer que tudo vai mal, que
tudo est errado, que tudo feio ou desagradvel. Crtica mau humor, coisa de gente chata ou
pretensiosa que acha que sabe mais que os outros. Mas no isso que essa palavra quer dizer.
A palavra crtica vem do grego e possui trs sentidos principais: 1) capacidade para julgar, discer-
nir e decidir corretamente; 2) exame racional de todas as coisas sem pr-conceito e sem pr-julgamento;
3) atividade de examinar e avaliar detalhadamente uma ideia, um valor, um costume, um comporta-
mento, uma obra artstica ou cientfca. A atitude flosfca uma atitude crtica porque preenche esses
trs signifcados da noo de crtica, a qual, como se observa, inseparvel da noo de racional.
A flosofa comea dizendo no s crenas e aos preconceitos do dia a dia para que possam
ser avaliados racional e criticamente, admitindo que no sabemos o que imaginvamos saber. Ou,
como dizia Scrates, comeamos a buscar o conhecimento quando somos capazes de dizer: s
sei que nada sei.
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1. Preferencialmente em grupos, discutir e argumentar o que a verdade, como ela faz parte da
educao e que relaes ela estabelece entre a escola e a sociedade.
2. Apresente quatro frases, criadas por voc mesmo ou transcritas de alguma fonte, sendo que a
primeira delas seja um exemplo de dogmatismo, a segunda de ceticismo, a terceira de relativis-
mo e a quarta de pragmatismo.
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Livros:
HESSEN, J . Teoria do Conhecimento. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
Esse livro trata das vrias formas do conhecimento e de suas relaes com a realidade. Seu
primeiro captulo traz uma abordagem detalhada e muito bem elaborada de cada uma das
possibilidades do conhecimento vistas neste texto: o dogmatismo, o ceticismo, o relativismo,
o pragmatismo e o criticismo. Nas partes seguintes o autor ainda explora a questo da verda-
de e da aplicao do conhecimento.
MAFFESOLI, M. Elogio da Razo Sensvel. Petrpolis: Vozes, 2005.
Alm de um belo livro sobre formas contemporneas da razo, necessariamente ligadas
sensibilidade, nos captulos V e VI h um timo ensaio sobre o conhecimento e sobre a
experincia, assuntos que so de grande interesse educao, especialmente quando nos
concentramos na relao entre a escola e a sociedade.
1. O objetivo dessa atividade o de que o aluno possa compreender a verdade como uma construo
humana; portanto, inevitavelmente presente no processo educativo e que estabelece forte vn-
culo com os valores e costumes da sociedade da qual faz parte. Para tanto, ao defnir o conceito
de verdade, necessrio que se inclua em tal conceito a importncia do consenso e do acordo
entre os que vivem conjuntamente. No se trata, dessa forma, de uma noo de verdade imu-
tvel, mas da formao de um entendimento entre as pessoas.
2. Ao escolher ou criar cada uma das frases pedidas no exerccio, o aluno deve compreender o
conceito, a ideia geral que envolve esses discursos. No se solicitou o quinto tipo de discurso,
ou seja, o crtico, uma vez que esse tipo envolve o desenvolvimento de uma refexo mais
ampla e, por isso, pode ser difcil de ser encontrado em uma frase isolada.
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48
Educao e temas sociais
contemporneos
O
s Parmetros Curriculares Nacionais para a educao (PCN) propem o trabalho com
alguns temas sociais de grande presena no cenrio nacional. Tais temas, por serem contem-
porneos e muito presentes no imaginrio atual, tanto na mdia como na escola, propiciam
debates e geram interesse por parte dos alunos. A escola, como instituio responsvel pela educao do
cidado, no pode se furtar tarefa de discutir tais temas e at mesmo de orientar para o tratamento
das questes a eles ligadas. No que seja a funo da escola produzir uma leitura da realidade com
o intuito de estabelecer julgamentos. Sabemos que temas sociais so complexos e permitem muitas
vises diferentes. No entanto, se a escola estimular o debate sobre esses temas, contribuir de forma
importante para que o aluno receba uma formao refexiva, com possibilidade de atuar na vida social
de modo ativo e transformador.
Os temas selecionados para serem objetos de discusso nesta aula so: meio ambiente, drogas,
sexualidade, sade e trabalho. Todos esses cinco temas encontram-se extremamente presentes no
cenrio social contemporneo e nos permitem estabelecer uma relao entre a temtica escola e a
sociedade.
Meio ambiente
Nos ltimos anos, as discusses sobre o meio ambiente passaram a ocupar um lugar defnitivo
nos grandes debates sobre as formas de vida em conjunto. Se em tempos anteriores a ecologia era uma
discusso presente especifcamente no mbito das chamadas cincias da vida, hoje so poucas as reas
do conhecimento humano que no levam em conta os aspectos ambientais. Isso demonstra como a
vida do planeta deixou de ser uma preocupao apenas de certos grupos de cientistas para participar
das mais amplas formas de se pensar a vida. Na escola, por sua vez, toda essa preocupao com o
meio ambiente deve tambm estar presente, seja para formar cidados responsveis pelos ecossiste-
mas do planeta, seja para capacitar os alunos para entenderem e acompanharem as discusses sobre a
temtica ambiental. Alis, tal temtica, por estar assumindo uma importncia crescente, encontra-se
cada vez mais atrelada a propsitos polticos, econmicos etc.
O desenvolvimento humano, aquilo a que damos o nome de progresso, ou seja, todo o conjun-
to de tcnicas, de produtos e de comportamentos que se direcionam para novas formas do domnio
humano, carregam tambm sua carga negativa. Ou seja, parece que muitos dos nossos avanos so
acompanhados de problemas que podem afetar o equilbrio natural do planeta. Se a indstria qumica,
por um lado, oferece novos produtos para o bem-estar e para a sade do homem, por outro descarta no
ar, no solo e na gua grandes cargas de poluentes. Se os combustveis que movem os automveis e as
mquinas so fundamentais para a nossa forma de existir; por outro lado, so os maiores responsveis
pelo ataque camada de oznio, etapa inicial de uma srie de possveis eventos desencadeadores do
chamado aquecimento global. Esses e muitos outros exemplos apontam para um efeito perverso
do progresso: uma sobra ou descarte que nos faz pensar se os produtos que a indstria cria so to
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necessrios ao ponto de pagarmos um preo alto pela deteriorao ambiental. Em
caso de no cooptarmos por esse pagamento, j no possvel simplesmente
voltarmos atrs no nosso caminho rumo ao desenvolvimento, devido a questes
que norteiam o cenrio poltico, econmico e ecolgico atual. Muitas empresas e,
mesmo pases, tm a sua economia baseada na indstria e no admitem reverter
suas formas de produo. Por outro lado, alguns estragos no meio ambiente j so
bastante grandes e no se trata mais apenas de suspender os agentes agressores,
mas tambm de criar meios de descontaminao.
Por essas razes, percebemos que a temtica do meio ambiente ampla e
move todo o nosso projeto de existncia social: no que diz respeito ao passado,
frente s aes que culminaram na devastao do planeta atual e, tambm, quanto
s medidas a serem tomadas futuramente para que tenhamos uma opo cons-
ciente e humana sobre que mundo entregaremos s prximas geraes.
por constituir um ponto de discusso importante que o tema do meio
ambiente deve estar presente na escola como uma ao que v alm dos conhe-
cimentos das aulas de cincias ou biologia, pois, como j vimos, embora tais co-
nhecimentos sejam de grande importncia, o aluno deve tambm compreender
que o tema do meio ambiente, atualmente, de uma abrangncia macroestrutural.
Por essa razo, a escola deve propiciar abordagens multidisciplinares. Temas tais
como a reciclagem, a produo de lixo e o uso racional da gua so exemplos de
aes que a escola pode realizar de modo abrangente e extremamente prtico, por
meio de campanhas, sensibilizaes, trabalhos interdisciplinares e muitas outras
formas de evidenciar a importncia e vastido dos temas. Notemos que, se o in-
divduo no tiver uma conscincia formada sobre a sustentabilidade ambiental do
planeta, quando esse mesmo indivduo estiver no ambiente do trabalho, outros
interesses, tais como os econmicos, concorrero para a formao de opinio e
postura. Se o indivduo no tiver obtido uma base slida sobre a importncia do
meio ambiente, no momento em que se deparar com outros tipos de interesses de
uma vida adulta, pode vir a desenvolver uma postura que lateralize a sobrevivn-
cia do planeta em detrimento dos seus interesses individuais. A conscientizao
a respeito desse tema muito mais bem-sucedida quando realizada cedo e bem
orientada nos anos de atividade escolar.
Drogas
A questo das drogas assume a proporo dos grandes problemas atuais,
em especial, por se fazer sentir em momentos muitos diversos da vida social. As
drogas tm relao com a violncia social, com a famlia e, claro, com a educao.
Alm do perigo da presena das drogas nas escolas, preciso tambm que a edu-
cao assuma como responsabilidade a conscientizao sobre tal questo.
Combater o trfco de drogas que se instala prximo s escolas ou, at mesmo,
em seu interior um problema social que, embora deva contar com a colaborao da
direo escolar, no pode ser considerado um problema pedaggico. Ou seja, cabe
s autoridades polticas e policiais uma atuao direta junto a esse problema.
Educao e temas sociais contemporneos
50
Qual ento o papel fundamental da escola em relao ao problema das
drogas? Certamente, est ligado conscientizao dos alunos quanto aos perigos
que elas podem oferecer ao indivduo e coletividade. Em relao ao mbito in-
dividual, possvel indicar os problemas de sade decorrentes do uso de drogas,
bem como a dependncia psicoqumica que o uso de substncias pode ocasionar,
submetendo o indivduo a uma condio precria de existncia. No mbito da
coletividade, preciso que se perceba toda estrutura de violncia e de crime que
transita em torno da produo e distribuio das drogas.
Muitas vezes, o aluno no percebe a conexo que existe entre o consumo e
a produo dessas substncias. Uma vez esclarecida essa relao, possvel per-
ceber como o mercado das drogas alimenta uma estrutura social profundamente
violenta e injusta, em que no h s pessoas ricas por detrs da produo, mas
muita misria e marginalidade que recrutam adultos e crianas para manter ativa
a rede de produo, distribuio e autoproteo que circula em torno do trfco de
substncias ilegais.
A escola tambm precisa perceber o signifcado que as drogas podem assu-
mir no contexto da vida de um jovem, apresentando-se como uma possibilidade
tentadora, verdadeiro escape da realidade. As referncias sociais e os dolos des-
ses jovens so, muito frequentemente, associados ao consumo de drogas. Toda
uma mstica do prazer e da elevao das potencialidades humanas circula em tor-
no do consumo das mais variadas substncias. Assim, um combate ao consumo
de drogas de forma descontextualizada, ou seja, em tom proibitivo e autoritrio,
est certamente fadado ao fracasso. Partir do ponto que as drogas podem, sim, ser
prazerosas e que, de fato, muita gente famosa e bem-sucedida j esteve envolvida
com elas um bom comeo e, de forma alguma, um estmulo ao vcio. Isso por-
que, o passo seguinte dessa conscientizao seria o do esclarecimento dos alunos
sobre as consequncias acarretadas pelo consumo de drogas.
A educao tambm pode ir um pouco mais alm e mostrar os resultados
obtidos com o uso de drogas.
Um sintoma dessa orientao j pde ser sentido na mudana considervel
do comportamento dos jovens devido s campanhas antidrogas atuais. Anterior-
mente, o tom desse tipo de comunicao era conservador e considerava o jovem
que se envolvia com esse universo como uma espcie de deslocado. Hoje, as cam-
panhas preferem mostrar resultados por vezes at chocantes do uso regular de
drogas. Ao se expor realidades consequentes das drogas, elege-se a conscincia
do jovem como sua capacidade de orientao prpria. Como se sabe, uma tomada
de posio muito mais consistente quando realizada pela conscincia do prprio
sujeito do que quando imposta como conduta moral.
Por essas razes, a escola pode trabalhar com campanhas que partam
da experincia e opinio dos prprios alunos. Tambm pode exibir flmes que
enfoquem o assunto ou ainda, convidar ex-dependentes de drogas para falarem
sobre suas experincias e difculdades. Tudo isso oferece a possibilidade de
construo de um conscincia sobre o tema de forma efetiva e duradoura.
Antigamente, o enfoque dado ao assunto restringia-se a questes biolgicas e
51
qumicas que forneciam informaes tcnicas sobre os entorpecentes e seus
efeitos no organismo, associadas a prelees morais sobre o consumo dos
mesmos. Hoje, estratgias desse tipo j perderam sua validade e funcionam at
mesmo, de modo indireto, para agravar o problema.
Sexualidade
A sexualidade outro tema que, assim como o das drogas, enfrenta tabus
quando se pensa em abord-lo em ambiente escolar. H todo um receio de que, ao
tratar do assunto na escola, alunos e pais possam se sentir desconfortveis ou que
certas convices morais sejam feridas, provocando reaes de descontentamento
ou recusa por parte da populao ensinada. A incluso dessa temtica como um
tema social necessrio ao debate em ambiente educacional deve-se a uma cons-
tatao at bastante bvia em nossa atualidade: h uma profuso extremamente
grande de estmulos envolvendo a sexualidade na mdia, nas ruas e em toda forma
de comunicao e expresso. Isso um fato absolutamente constatvel e que nos
leva concluso de que, se a escola no abordar o assunto, outros meios o faro,
e no da forma considerada mais apropriada para uma educao sexual. Como
ento pensarmos em estratgias para abordar o assunto em ambiente escolar?
Para responder a isso, talvez seja melhor comearmos por perceber o que
no deve fazer parte dessas estratgias. Muito frequentemente, quando se elege
o tema da sexualidade como foco, um mpeto de se tratar a questo pelo enfoque
mdico vem tona. Nesse enfoque, trata-se de detalhar a anatomia dos rgos
reprodutores masculino e feminino, sua fsiologia e a dinmica da reproduo.
Nessa mesma perspectiva, tambm tema certo o das doenas sexualmente trans-
missveis, as chamadas DSTs. evidente que todos esses assuntos so importantes e,
como sabemos, at mesmo j fazem parte dos contedos de cincias ou biologia em
muitos currculos. No entanto, preciso cuidado com a abordagem da sexualidade
para que no fque restrita uma posio que refete pouco sobre a vida sexual tal
como ela se desenvolve com aqueles que esto comeando a conhec-la, sob os
mais diferentes aspectos.
Abordar o tema de forma estritamente moralizante, associando-o aos riscos
das doenas, pode fazer com que o jovem associe de forma direta sexualidade com
doena. Repetindo: esses temas, como o das DST, por exemplo, so muito impor-
tantes, mas o que estamos aqui apontando que a escola no pode restringir-se a
eles, sob o risco de no esclarecer vrias outras dvidas de seus alunos. Para uma
abordagem que no se limite essa viso medicalizada e assuma um papel de fato
orientador e educativo em vrias faces da sexualidade, a escola precisa trazer para
seu mbito a refexo sobre as infuncias da sexualidade que se projetam sobre o
aluno em sua realidade social. Assim, a escola deve buscar discutir junto aos seus
alunos e professores temas como a censura, a gravidez, a fdelidade, o sexo por
prazer e por reproduo, a pedoflia, a pornografa, enfm, esses e muitos outros
temas que fazem parte do cotidiano atual com os quais o aluno certamente ter
algum tipo de contato em determinado ponto de sua vida.
52
Claro que, para que os temas da sexualidade sejam objetos de refexo em
sala de aula, no basta apenas disposio por parte do docente. Temos de ter
fundamentos para conduzirmos a ao pedaggica de modo consistente. Existe
hoje uma farta literatura sobre a temtica e suas aplicaes em sala de aula. Para
os propsitos introdutrios deste texto, vamos ver apenas um pequeno exemplo
contido na obra Pensar o Corpo, de Maria Michela Marzano-Parisolli (2004), que
pode bem orientar uma produtiva discusso sobre sexualidade em sala de aula. A
autora trata de elucidar e distinguir os conceitos de sensualidade, erotismo e por-
nografa. sabido que a sensualidade pressupe um apelo aos sentidos do corpo
(por isso sensus), que remete ao prazer sexual, mas essa ligao sutil e, na maior
parte das vezes, implcita. No erotismo, h uma meno direta ao sexo, ou seja,
o foco sexual, embora o tratamento desse foco ainda seja mais implcito do que
explcito. Por fm, na pornografa, h uma referncia explcita ao sexo e o contexto
perde importncia, sendo o nico foco a sexualidade. Ao identifcar esses trs
tipos de tratamento do tema sexo o aluno pode compreender melhor o imaginrio
da sexualidade e perceber que cada formato tem seu espao especfco.
Note como essa ao est distante das formas de moralizao anteriormente
mencionadas. No se trata de condenar qualquer um dos trs tratamentos estti-
cos da sexualidade, mas antes, de perceber que cada um deles tem seu espao e
momento especfco. Para uma fnalidade educativa importante o aluno perceber
essa distino e, por extenso, saber optar por uma outra forma, ao se relacionar
com a sua sexualidade.
Essa mesma autora aborda outros temas nessa mesma direo. Alm da
obra mencionada existem outras literaturas com a mesma orientao e que visam,
primordialmente, educar por meio da refexo e da compreenso e no da mora-
lizao dos costumes. A escola deve assumir essa importante tarefa entendendo
que as questes relativas ao sexo fazem parte da nossa realidade social e, portanto,
para compreend-la preciso refetir tambm sobre o tema discutido.
Sade
Todos somos unnimes em compreender a importncia absolutamente fun-
damental da sade para nossa existncia. No entanto, o conceito de sade com-
preende aes e posicionamentos que nem sempre temos conscincia e, para que
possamos desfrutar da sade em sua plenitude, temos de agir positivamente na
busca dessas condies. A noo de sade algo to bvio em nossa existncia,
to ligado ao prprio viver que parece excntrica a atitude de se propor uma re-
fexo sobre o conceito de sade. No entanto, se nos ativermos por um momento
em torno desse conceito, iremos perceber que ele nos foi apresentado sob uma
formulao negativa. Diz-se que uma formulao negativa aquela que, em vez
de elucidar, acaba por defnir este algo por aquilo que ele no . Evidentemente,
no uma boa forma de se explicar alguma coisa e tratarmos o conceito de sade
pelo vis negativo, implica consider-la como sinnimo da ausncia de doenas.
Toda vez que nos encontramos em uma situao na qual nenhuma doena grave
53
nos afige, dizemos que estamos com sade. Do mesmo modo, quando estamos
em um estado doentio, desejamos pela volta do estado saudvel e isso o mesmo
que esperar que a doena desaparea.
Diante disso, pode-se afrmar que o conceito de sade deve ser algo mais
concreto do que comumente parece ser. De fato, hoje entendemos sade como
um bem-estar fsico e psquico que oferece condies plenas ao indivduo para
desempenhar suas funes normais, de modo ativo, autnomo e equilibrado.
A partir desse conceito positivo de sade, percebemos que preciso muito
mais do que no estarmos doentes para que possamos, realmente, afrmarmos
nossa sade. Trata-se de um tema que relaciona, novamente, indivduo e socieda-
de de forma muito profunda. Todas as condies de vida do indivduo infuenciam
nesse bem-estar.
Digamos, por exemplo, que um cidado, embora no estando doente, resi-
da em um local onde no h saneamento bsico. Essa condio compromete seu
bem-estar e no nos permite afrmar que ele tem condies saudveis de vida. O
mesmo podemos dizer de algum submetido a doses regulares e excessivas de po-
luio. Mesmo que no haja ainda nenhuma patologia manifesta, sabemos que seu
bem-estar est comprometido e que, futuramente, vrias doenas podem aparecer
ou serem agravadas devido a esse histrico de exposio a poluentes.
O que a escola pode ento tomar como ponto de partida para suas orien-
taes sobre a temtica da sade justamente o da construo e exemplifcao
de seu conceito. Em seguida, pode-se refetir sobre o entorno da escola, sobre a
comunidade e as condies que ela oferece para a sade dos moradores. Anti-
gamente, as orientaes sobre sade restringiam-se a direcionamentos sobre os
hbitos higinicos. Hoje, uma posio em torno da promoo da sade bem mais
ampla que a repetio de hbitos. Trata-se de uma postura frente ao ambiente e a
si mesmo, de forma a potencializar seu bem-estar e respeitar a vida coletiva.
Trabalho
O mundo do trabalho, como se sabe, no apenas mais uma das faces da
existncia humana. Na maior parte das vezes, a esfera mais signifcativa da vida
adulta. Aquela que ocupa a maior parte do nosso tempo, que nos identifca como
pessoa e nos d as condies econmicas de existncia. Por essa razo, a escola
no deve cair no erro de tratar o mundo do trabalho como uma mera continuao
da vida escolar ou como uma esfera no dialogvel com a educativa. Primeira-
mente, evidente que os mundos da escola e o do trabalho, embora possam apre-
sentar similaridades, no se apresentam como continuidade do outro. tentador
supor que as atividades escolares so preparativos s exigncias do trabalho, mas
na verdade, h uma natureza diferente nas aes. A educao deve ser importante
por si mesma e no apenas um trampolim para o mercado de trabalho. A escola
que se restringe a preparar o aluno para o mercado de trabalho ou para tarefas
especfcas e localizadas chamada de escola propedutica. aquela que no
54
tem na educao um sentido amplo de formao da pessoa, mas apenas de capa-
citao para certas ocupaes. Por outro lado, justamente a formao ampla e
integral subsidiada pela escola que permitir ao indivduo refetir sobre o trabalho
de modo consciente e crtico.
Para o desenvolvimento de uma forma crtica de abordagem educativa so-
bre o trabalho, um bom comeo trazer sala de aula a refexo sobre a maneira
como nossa sociedade se baseia nas formas de produo e na dinmica do traba-
lho. Como sabemos, nas sociedades capitalistas, a venda da fora de trabalho em
troca de salrios a forma bsica da economia. A partir desse modo de produo
constroem-se os conceitos de produtividade, lucro e mercado. O aluno que com-
preender o papel da atividade produtiva como o motor bsico dessa economia per-
ceber que o trabalho no apenas uma opo individual, mas uma necessidade
social e, tambm, uma forma da realidade que torna as pessoas interdependentes
umas das outras. De nada vale nosso trabalho se, na estrutura social mais ampla,
no pudermos contar tambm com o trabalho de nossos semelhantes.
A escolha da profsso como mera busca do emprego, destituda das ca-
pacidades vocacionais, pode levar o cidado mediocridade da subsistncia, ou
seja, elevao do poder do dinheiro acima da realizao profssional e dos ideais
de vida. A discusso sobre a vocao bem mais ampla do que simplesmente a
identifcao da vontade mais imediata do aluno sobre uma profsso a seguir. Ela
envolve toda a viso de mundo, a realidade social circundante e as perspectivas de
vida. No h local mais adequado para tal discusso do que a escola. A troca de
experincias com as opinies dos colegas, a possibilidade de conhecer profsses
seja por palestras de visitantes ou mesmo por documentrios uma forma de am-
pliar o leque de opes dos alunos e de capacit-los para compreenderem melhor
a realidade do trabalho em nossa sociedade.
Por fm, seria ainda interessante nesse tema do trabalho que as relaes de
lazer aparecessem. As discusses sobre o lazer, atualmente, esto muito ligadas
com a noo do que se chama tempo livre. O tempo livre compreendido como
o tempo de que dispe o trabalhador quando se subtrai o tempo de trabalho, de
locomoo para o trabalho e tambm de recuperao da fora de trabalho, tais
como os intervalos para almoo ou lanche. Dessa forma, o tempo livre aquele de
que dispe o trabalhador para se ocupar de outras tarefas que completam seu bem-
-estar e sua vida em sociedade. Em um mundo que, cada vez mais, concentra-se
em longas jornadas de trabalho, fundamental que formemos cidados atentos s
necessidades mais do que justas de preservarem tempo sufciente em sua jornada
semanal para ocuparem-se de tarefas diferentes que as do trabalho ou mesmo para
desfrutarem do cio. Diferentemente do que se pode supor, o cio no correspon-
de a uma mera perda de tempo, mas importante ao humana de situar-se no
mundo, ao menos momentaneamente, sem obrigaes que o faam agir compul-
sivamente, mas relativamente livre para refetir sobre a vida humana e praticar o
benefcio da existncia de modos variados. Vale lembrar que, entre os gregos an-
tigos, por exemplo, a prtica do cio era uma atividade muito valorizada e, como
sabemos, foi dessa forma de viver a realidade social que surgiram grandes pilares
da cultura ocidental tal como a flosofa, a arte e os esportes.
55
Estes temas so apenas uma pequena amostra das profcuas relaes que po-
demos estabelecer entre a escola e a sociedade. Os temas transversais propostos pe-
los PCN so em nmero maior do que os que foram objeto de anlise neste captulo,
mas de um modo geral, possvel perceber que todos tm em comum esse esforo
de se alinhar a escola conjuntura social de modo crtico e refexivo. Para que a es-
cola possa realmente formar cidados, os contedos tradicionais das disciplinas so
necessrios, mas no sufcientes. preciso, tambm, que haja um esforo interdis-
ciplinar, uma refexo de conjunto que oferea ao aluno a possibilidade de discutir,
opinar e repensar a realidade que o cerca e sua posio frente a ela.
Temas transversais: como utiliz-los na prtica educativa?
(BARBOSA, 2007, p. 9-10)
Os PCN foram criados com o foco na formao da cidadania, acreditando-se que o principal
aspecto da formao de uma pessoa a sua capacidade de se humanizar e de participar efetiva-
mente da ao social. Nesse sentido, tanto a questo dos valores quanto a do conhecimento devem
ser abordadas em conjunto, para que sejam acessveis populao.
Embora saibamos que a escola no a nica responsvel por uma mudana estrutural na
questo do ensinar/aprender, acreditamos que ela precisa compor-se de mudanas verdadeiras,
que no se pronunciem somente em um discurso bonito.
A escola no muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com segmentos sociais que assumem
os princpios democrticos, articulando-se a eles, constituir-se no apenas como espao de reproduo, mas
tambm como espao de transformao [...] A eleio de contedos, por exemplo, ao incluir questes que
possibilitem a compreenso e a crtica da realidade, ao invs de trat-los como dados abstratos a serem
aprendidos apenas para passar de ano, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem deles como
instrumentos para refetir e mudar sua prpria vida. (BRASIL, 2007)
Dessa forma, os PCN incluem questes sociais no currculo escolar que podero ser con-
textualizadas segundo a realidade de cada localidade. Muitas dessas questes j vinham sendo
discutidas nas disciplinas ligadas s cincias sociais e naturais; porm, a caracterizao como te-
mas transversais pde ampliar a discusso para o trabalho didtico com qualquer outra disciplina:
Lngua Portuguesa, Matemtica, Educao Fsica, Educao Artstica e outras.
Como o Brasil muito grande, com muitas culturas e problemticas diferenciadas, os temas
escolhidos precisavam atender problemas reais surgidos em todas as regies brasileiras, abran-
gendo as suas necessidades; garantir a possibilidade de serem ensinados e aprendidos ao mesmo
tempo em que favorecem o desenvolvimento de uma viso crtica do aprendiz a respeito do que
existe, do que vive e presencia, para que possa intervir na realidade em que vive. Alm disso, seus
organizadores deixaram um espao para que outros temas fossem escolhidos e pudessem atender
s necessidades especfcas de cada localidade.
O uso de temas transversais uma forma de garantir a interdisciplinaridade no ensino-apren-
dizagem e de possibilitar que o aprendiz torne signifcativo o que aprende.
56
1. Em grupos, discutam e proponham uma atividade interdisciplinar que um professor possa tra-
balhar com seus alunos em sala de aula, escolhendo trs temas, entre os que foram objeto de
estudo nesta aula. Deve-se propor uma atividade para cada um dos trs temas escolhidos, a
partir de uma reportagem, um flme ou imagem que gere a possibilidade de discusso do tema
escolhido, por vrias disciplinas.
2. Seguindo a mesma caracterstica interdisciplinar e de relao entre a escola e a realidade social,
proponha outros dois temas (diferentes dos que foram tratados nesta aula) que posam ser, em
sua opinio, interessantes para o trabalho educativo. Justifque, em cada um deles, as razes que
o fazem pensar que tais temas sejam adequados para o trabalho pedaggico.
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Livros:
BARBOSA, L. M. S. Temas Transversais: como utiliz-los na prtica educativa? Curitiba:
Ibpex, 2007.
Esse livro, que ofereceu a leitura complementar do captulo, uma interpretao atual e bas-
tante simples dos PCN e de suas possibilidades de uso na ao educativa. A autora oferece
exemplos e sugestes de trabalhos para os variados temas transversais alm de fazer um
balano dos anos de existncia dos PCN na realidade educativa brasileira.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais. MEC/SEF: Braslia, 1997.
Uma vez que os temas escolhidos para anlise neste captulo foram baseados nos temas
transversais propostos pelos PCN, e como esses parmetros so uma importante referncia
no cenrio pedaggico brasileiro, a leitura do volume que se direciona a tais temas de gran-
de valia para a compreenso e ampliao do que foi tratado nesta aula.
1. Ao proporem uma atividade que contemple o tema escolhido, os alunos so lanados a pensar
na abordagem desse tema pelas vrias disciplinas e na relao entre a escola e a realidade social.
Espera-se que essa refexo aparea no padro de respostas.
2. Os temas escolhidos devem apresentar relao com a realidade social e devem ser de uma am-
plitude considervel a ponto de sugerirem vrias possibilidades de interveno, tal como nos
demais temas explorados na aula. A justifcativa da escolha de tais temas deve ser elucidativa
da relao entre a escola e a sociedade.
58
A escola e seu entorno
A
escola uma instituio que possui sua lgica interna, sua organizao prpria e sua reali-
dade especfca. No entanto, por estar vinculada sociedade, seu papel vai muito alm de
abrigar alunos e lhes oferecer tarefas pedaggicas. A escola uma espcie de referncia da
comunidade em que est inserida. Seja no mbito de um bairro, uma cidade ou mesmo um estado,
a comunidade tem uma forte relao com suas escolas posto que elas contribuem com a formao
da identidade do cidado. Em outras palavras: se vemos escolas bem cuidadas e de ensino efciente,
temos a tendncia de nos orgulharmos disso pois, de um modo geral, acreditamos que esse smbolo
nos representa. evidente que o inverso tambm verdadeiro: uma crtica aos problemas nacionais
sempre passa pelas mazelas encontradas na realidade de muitas escolas. No mais, h de se observar
tambm que as famlias matriculam seus flhos nas escolas na esperana de que eles tenham uma
formao tanto mais slida possvel.
Mas, por vezes, estabelece-se um cenrio catico na relao entre a escola e o meio sua volta.
Embora existam muitas causas desse cenrio, podemos abordar a questo aqui a partir de um pano-
rama bastante frequente. Trata-se do isolamento da escola com relao comunidade, ocasionado,
muitas vezes, pela burocracia interna da instituio escolar.
Vamos analisar um pequeno exemplo nesse sentido. Digamos que por um problema de loco-
moo ou de disponibilidade de transporte os alunos de uma certa comunidade s consigam chegar
escola por volta das 7h45 da manh. No entanto, o regimento da escola prev que as aulas devam co-
mear pontualmente s 7h30. Mesmo diante das evidncias apresentadas pela comunidade, a direo
da escola se recusa a encontrar uma soluo conciliatria e obriga os alunos que chegam atrasados a
esperarem at o sinal da segunda aula para ento poderem entrar na escola.
Na viso dos moradores, a direo estar se colocando acima da comunidade, atitude que con-
tribuir para o isolamento da escola em seu contexto social. at mesmo possvel que aquela insti-
tuio de ensino passe a ser encarada com desprezo ou mesmo raiva por parte dos moradores, que
podem passar a v-la como uma intrusa em seu espao de vida.
A escola precisa trabalhar ativamente para ser aceita pela comunidade, evitando o tipo de ce-
nrio anteriormente descrito que, evidentemente, s trar prejuzo aos propsitos educacionais. A
instituio escolar deve manter seu papel hegemnico, mas tambm abrir possibilidades de dilogo
com a comunidade que se encontrar receptiva. Essa medida certamente trar vantagens para ambos
os lados, alm de contribuir signifcativamente para o xito escolar de seus alunos. Para que possamos
pensar nessa integrao comunidade/escola com objetividade, comecemos ento por entender a es-
trutura bsica que compe o quadro escolar, pois com base nela que podemos traar possibilidades
para essa integrao.
Administrao escolar
Observe, a seguir, um organograma da administrao escolar organizado por Nelson Piletti
(2002) no seu livro Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental.
59
Direo
Conselho Escolar
Associao de Pais
e Mestres
Secretaria Orientao Professores Auxiliares
Alunos
Como pudemos observar, h na escola uma estrutura administrativa com-
plexa que oferece a possibilidade de compartilhamento do poder e das tarefas, bem
como a participao da comunidade nas aes escolares. A posio dos alunos na
parte baixa do organograma no quer dizer que estes no participem das decises
escolares ou que no tenham poder algum. Essa posio indica, ao contrrio, que
as aes de todos os outros setores situados acima devem convergir para o aluno.
A educao do aluno, em ltima anlise, o propsito central de toda atividade
escolar. Vejamos ento, resumidamente, o papel de cada um dos elementos dessa
estrutura, mas com o foco bsico deste texto, que o de pensar as relaes entre
a escola e a sociedade.
A direo, como autoridade maior da escola, tem funes fundamentais
em todo o andamento da rotina escolar e, no que tange relao da escola com
a comunidade, o papel do diretor ser fundamental para estabelecer as bases
dessa cooperao. O diretor que se limitar a funes tcnicas e burocrticas
fcar, certamente, alheio s possibilidades de relacionamento entre a escola e a
comunidade. Cabe a esse agente estimular as prticas que estreitem os laos entre
a escola sob sua direo e a comunidade que a cerca. Para isso, muitas so as
possibilidades, desde as medidas mais conhecidas como as festas que a escola
pode promover que acabam por trazer os familiares e a vizinhana para dentro
da escola e criar um clima amistoso e fraterno entre as partes at aes mais
profundas como a de sediar um espao de reunio para os moradores discutirem
os problemas do bairro, entre outras aes sociais. A direo escolar um ponto-
-chave de todo o processo administrativo da escola e da relao entre essa instituio
e a comunidade. Tambm papel do diretor contribuir signifcativamente para
que os demais setores do organograma tenham espao e representatividade na
estrutura administrativa. Como se v no organograma, a associao de pais e
mestres e o conselho escolar podem funcionar como conselheiros da escola e do
prprio diretor. Mas isso depende, evidentemente, da abertura dada pela direo
que precisa conceber esse apoio no como uma interferncia em seu trabalho, mas
como uma importante contribuio para a democratizao das aes escolares.
60
Como se v, a associao de pais e mestres e o conselho escolar agre-
gam-se ao contexto diretivo da escola.
Cabe a essas duas instncias colaborarem nas decises sobre os processos
escolares, as formas de apoio ao estudante, alm de contriburem no planejamento
e execuo de atividades envolvendo a comunidade e a escola.
A associao de pais e mestres composta, basicamente, pela direo, pe-
los professores e pelos familiares ou responsveis pelos alunos. Tem como uma
caracterstica comum ser eleita anualmente e permanecer fxa por todo o perodo
letivo. Dessa forma, possvel estabelecer-se uma agenda de compromissos e
eventos com maior antecedncia. J o conselho escolar composto, basicamente,
por professores da prpria escola, mas pode contar, tambm, com membros exter-
nos que sejam representantes importantes na comunidade, como um representan-
te de alguma ONG local etc. So as atuaes da associao de pais e mestres e do
conselho escolar que balizam as aes da direo, propem novas possibilidades
administrao da escola e oferecem apoio aos seus projetos que precisam de
uma ampla participao.
Com relao aos setores de secretaria, orientao, professores e auxiliares
encontramos neles o ncleo central das aes dirias na escola. A secretaria recebe
todos os processos administrativos referentes escola, sendo que sua atuao deve
ser competente e gil para o bom andamento da vida escolar. O servio de orienta-
o pedaggica tem um papel-chave, em especial em relao conduta dos alunos,
suas difculdades e seus relacionamentos. Sendo o universo escolar uma realidade
coletiva, preciso que se atente para as caractersticas de relacionamento surgi-
das nessa coletividade e que, tambm, se observe questes individuais, at mesmo
extraescolares que possam interferir no desempenho e conduta do estudante.
Para isso, o papel da orientao pedaggica fundamental e no deve ser
confundido com um setor exclusivamente direcionado para repreender o aluno.
Se assim for, o aluno ter objeo ao trabalho de orientao, ao passo que o mais
interessante, para todos, que o aluno perceba a orientao como um espao de
apoio sua vida escolar.
Quanto aos professores, no h dvida: formam com os alunos o par mais
importante da realidade escolar. Cabe a eles o estabelecimento de relaes intrn-
secas e extrnsecas da escola com a comunidade, sendo mentores de possibilida-
des. O professor deve mostrar aos alunos que tanto suas experincias so teis
para o processo educativo, como a escola pode, tambm, oferecer novas experi-
ncias aos alunos, alm de capacit-los para interpretar a realidade que os cerca
de modo diferente. O papel desse docente, embora parea um exerccio terico,
localizado no interior da sala de aula, tem projees extremamente prticas na
vida do aluno, pois seu objetivo ltimo o de propiciar novos olhares sobre a vida
e sobre a sociedade. Alm desse papel, os professores ainda podem participar de
aes que promovam o estreitamento dos laos entre a escola e seu entorno: seja
61
por meio de palestras, aes sociais, campanhas enfm modos de atuao a
partir dos quais o professor faz uso de seus conhecimentos em prol da comunida-
de ao redor da escola, alm de acolher as formas de cultura sediadas em torno da
dita instituio.
Por fm, o pessoal auxiliar tem tambm uma funo importante nesse con-
texto de relaes entre a escola e a comunidade. De um modo direto, esse pessoal
que cuida da manuteno da escola, contribuindo para a dignidade da vida escolar
e a respeitabilidade dos seus alunos. Muitas vezes tambm, os auxiliares so mo-
radores do prprio bairro em que est localizada a escola, fato que contribui muito
para a aproximao da instituio com a comunidade, visto que essas pessoas fun-
cionam como disseminadores das informaes e anseios de ambas as esferas.
Relaes entre a escola e a comunidade
Uma vez que compreendemos a estrutura interna da escola, seu pessoal e
seu funcionamento, resta-nos ainda classifcar as aes mais especfcas da rela-
o extrnseca da escola, ou seja, aquelas que so estabelecidas a partir da escola
e direcionadas comunidade e vice-versa. Elas no esto necessariamente ligadas
ao ensino das disciplinas, e sim educao de um modo amplo. Essas relaes
so as responsveis por contextualizar a escola luz de sua realidade social e por
colaborar para uma viso de conjunto sobre o que se aprende e como se aplica o
aprendido.
Um primeiro passo para que a escola possa estar ligada comunidade o
conhecimento, por parte dessa instituio, da localidade na qual est inserida.
Isso implica em saber alguns aspectos de sua demografa, tais como a quantida-
de, origem e a etnia de seus habitantes, por exemplo. Esse dado fornece pistas da
personalidade da regio, aponta alguns de seus problemas e permite uma anli-
se contextualizada. No entanto, evidente que s esses dados no so capazes de
revelar tudo sobre a comunidade; preciso um segundo passo por parte da escola:
de sua aproximao prtica com a realidade social dessa comunidade que recebe
a educao.
preciso que se estabeleam canais de comunicao entre essas duas esfe-
ras sociais, os quais podem ser das mais variadas formas e no cabem exemplos
aqui, pois cada situao particular estabelece suas prprias vias de comunicao.
Mas, de um modo geral, o que importa, que a voz dos moradores possa
ser ouvida pela escola e, ao mesmo tempo, que a escola consiga divulgar ef-
cientemente suas aes.
Por fm, um terceiro e ltimo passo seria o da troca de servios, ou seja,
existe uma srie de benefcios que a escola pode oferecer comunidade: desde a
sua infraestrutura at projetos educativos de amplo alcance. Por outro lado, exis-
tem muitas pessoas na comunidade que podem ajudar a escola, seja por meio de
suas habilidades profssionais, seja emprestando sua experincia como forma de
62
relato para fns educativos. Podemos perceber que as possibilidades so muitas
e, como j dito, os exemplos aqui apresentados so at mesmo insufcientes, pois
cada escola tem uma realidade social ao seu redor que precisa ser identifcada e
problematizada, como j apontado.
Outra preocupao que devemos ter nesse relacionamento entre a escola e o
seu entorno est relacionada ao fato de que podem ocorrer fatores de impacto que
tragam grandes mudanas no comportamento local. Por exemplo, se uma praa
de esportes construda no entorno da escola, bastante provvel que os alunos
passem a ser os principais frequentadores desse novo espao.
O que parece ser uma simples novidade, na verdade deve ser incorporado
pela escola de modo ativo. Como j dissemos, a escola no deve se isolar com
relao ao que acontece no tempo no escolar dos alunos. Se um grande grupo
est participando de atividades esportivas a partir do implemento da praa de
esportes, o mais interessante que haja uma convergncia de foras sociais para
que essa nova atividade na vida dos alunos faa parte do conjunto mais amplo de
preocupaes pedaggicas.
Uma escola que no se importa com o que acontece na vida do aluno
aquela para a qual o estudante apenas um nmero, criando um ambiente em que
a educao vista unicamente como uma obrigao a cumprir. No entanto, sabe-
mos que a educao deve ser o grande projeto da vida das crianas e jovens, uma
espcie de aglutinador de suas vivncias, para que variadas experincias possam
ser objetos de refexo e dilogo. Essa uma importante dimenso da educao
em seu sentido mais amplo e uma tarefa importante para a escola.
Para que a educao possa viabilizar o trnsito entre o conhecimento
produzido pela escola e tambm aquele oriundo do cotidiano de uma comu-
nidade, deve-se ter em mente portanto que a prtica educativa capaz de
alimentar a sociedade assim como a prpria sociedade capaz de transformar
a prtica educativa.
Vejamos essa relao nas consideraes didticas de Jos Carlos Libneo,
em nossa leitura complementar.
Prtica educativa e sociedade
(LIBNEO, 1994, p. 16-18)
O trabalho docente parte integrante do processo educativo mais global pelo qual os mem-
bros da sociedade so preparados para a participao na vida social. A educao ou seja, a
prtica educativa um fenmeno social e universal, sendo uma atividade humana necessria
63
existncia e funcionamento de todas as sociedades. Cada sociedade precisa cuidar da formao
dos indivduos, auxiliar no desenvolvimento de suas capacidades fsicas e espirituais, prepar-los
para a participao ativa e transformadora nas vrias instncias da vida social. No h sociedade
sem prtica educativa nem prtica educativa sem sociedade. A prtica educativa no apenas uma
exigncia da vida em sociedade, mas tambm o processo de prover os indivduos dos conheci-
mentos e experincias culturais que os tornam aptos a atuar no meio social e a transform-los em
funo de necessidades econmicas, sociais e polticas da coletividade.
Atravs da ao educativa o meio social exerce infuncias sobre os indivduos e estes, ao assi-
milarem e recriarem essas infuncias, tornam-se capazes de estabelecer uma relao ativa e trans-
formadora em relao ao meio social. Tais infuncias se manifestam atravs de conhecimentos,
experincias, valores, crenas, modos de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas gera-
es de indivduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados por novas geraes. Em sentido
amplo, a educao compreende os processos formativos que ocorrem no meio social, nos quais
os indivduos esto envolvidos de modo necessrio e inevitvel pelo simples fato de existirem
socialmente; nesse sentido, a prtica educativa existe numa grande variedade de instituies e
atividades sociais decorrentes da organizao econmica, poltica e legal de uma sociedade, da
religio, dos costumes, das formas de convivncia humana. Em sentido estrito, a educao ocorre
em instituies especfcas, escolares ou no, com fnalidades explcitas de instruo e ensino me-
diante uma ao consciente, deliberada e planifcada, embora sem separar-se daqueles processos
formativos gerais.
Os estudos que tratam das diversas modalidades de educao costumam caracterizar as in-
funcias educativas como no intencionais e intencionais. A educao no intencional refere-se s
infuncias do contexto social e do meio ambiente sobre os indivduos. Tais infuncias, tambm
denominadas de educao informal, correspondem a processos de aquisio de conhecimentos,
experincias, ideias, valores, prticas, que no esto ligados especifcamente a uma instituio e
nem so intencionais e conscientes. So situaes e experincias, por assim dizer, casuais, espon-
tneas, no organizadas, embora infuam na educao humana. o caso, por exemplo, das formas
econmicas e polticas de organizao da sociedade, das relaes humanas na famlia, no traba-
lho, na comunidade, dos grupos de convivncia humana, do clima sociocultural da sociedade.
A educao intencional refere-se a infuncias em que h intenes e objetivos defnidos
conscientemente, como o caso da educao escolar e extraescolar. H uma intencionalidade,
uma conscincia por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele
o pai, o professor, ou os adultos em geral estes, muitas vezes, invisveis atrs de uma canal de
televiso, do rdio, do cartaz de propaganda, do computador etc. H mtodos, tcnicas, lugares e
condies especfcas prvias criadas deliberadamente para suscitar ideias, conhecimentos, valo-
res, atitudes, comportamentos. [...]
As formas que assume a prtica educativa, sejam no intencionais ou intencionais, formais ou
no formais, escolares ou extraescolares, se interpenetram. O processo educativo, onde quer que
se d, sempre contextualizado social e politicamente; h uma subordinao sociedade que lhe
faz exigncias, determina objetivos e lhe prov condies e meios de ao. Vejamos mais de perto
como se estabelecem os vnculos entre sociedade e educao.
Conforme dissemos, a educao um fenmeno social. Isso signifca que ela parte inte-
grante das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada sociedade. Na
sociedade brasileira atual, a estrutura social se apresenta dividida em classes e grupos sociais com
interesses distintos e antagnicos; esse fato repercute tanto na organizao econmica e poltica
64
quanto na prtica educativa. Assim, as fnalidades e meios da educao subordinam-se estrutura
e dinmica das relaes entre as classes sociais, ou seja, so socialmente determinados.
Que signifca a expresso a educao socialmente determinada? Signifca que a prtica
educativa, e especialmente os objetivos e contedos de ensino e o trabalho docente, esto deter-
minados por fns e exigncias sociais, polticas e ideolgicas. Com efeito, a prtica educativa que
ocorre em vrias instncias da sociedade assim como os acontecimentos da vida cotidiana, os
fatos polticos e econmicos etc. determinada por valores, normas e particularidades da estru-
tura social a que est subordinada. A estrutura social e as formas sociais pelas quais a sociedade
se organiza so uma decorrncia do fato de que, desde o incio da sua existncia, os homens vivem
em grupos; sua vida est na dependncia da vida de outros membros do grupo social, ou seja, a
histria humana, a histria da sua vida e a histria da sociedade se constituem e se desenvolvem
na dinmica das relaes sociais. Esse fato fundamental para se compreender que a organizao
da sociedade, a existncia das classes sociais, o papel da educao esto implicados nas formas
que as relaes sociais vo assumindo pela ao prtica concreta dos homens.
1. Suponha uma escola situada em um bairro no qual se registram altos ndices de criminalidade,
inclusive entre crianas e jovens. No entanto, nesse mesmo bairro, h alguns movimentos so-
ciais constitudos, por exemplo, o de grafteiros ou afcionados por hip-hop. O que voc poderia
propor para que a escola pudesse se relacionar melhor com a comunidade e at mesmo contri-
buir para amenizar o quadro de volncia descrito?
65
2. Refetindo acerca da integrao entre a escola, seus alunos e a comunidade da qual eles fazem
parte, imagine e descreva qual o perfl de diretor que voc considera adequado para representar
um elo de unio verdadeiro entre a escola e o seu entorno?
Livros:
PILETTI, N. Estrutura e Funcionamento do Ensino Mdio. So Paulo: tica, 2002.
Ao elucidar a estrutura administrativa da escola e esclarecer as funes dos diversos agentes
educacionais presentes nesse contexto, esse livro defende a unio entre a escola e seu entor-
no, pois d clareza s formas possveis desse relacionamento.
AQUINO, J . G. Do Cotidiano Escolar. So Paulo: Summus, 2000.
Esse livro, composto por vrios ensaios abordando especialmente a tica nas relaes esco-
lares, no discute diretamente a relao da escola e a comunidade que h envolta dela. No
entanto, o enfoque dado s questes ticas e ao tratamento dos alunos no ambiente escolar
demonstra preocupao constante com a considerao das experincias dos estudantes. Por
essa razo, uma tima ilustrao, at mesmo prtica, do pensamento que foi aqui desenvol-
vido, aplicado s questes do cotidiano escolar.
1. Sua resposta estar adequada se for desenvolvida no sentido de propor estratgias que instiguem
os movimentos constitudos naquela comunidade a participar de aes tambm no interior da
escola, proporcionando, com isso, um processo de identifcao entre alunos, comunidade e
escola e, tambm, um acolhimento da instituio por parte daquela comunidade que a cerca.
2. O diretor apontado deve se caracterizar por um perfl participativo, aberto e que deseje trabalhar
em conjunto, no s com o pessoal interno da escola, mas tambm com elementos participa-
tivos da comunidade. O perfl de diretor que deve ser evitado, nesse caso, aquele restrito s
questes burocrticas e centralizador da autoridade.
66
Violncia e educao
Violncia social e violncia escolar:
o contrato social de Hobbes
L
evando em considerao que a escola um microcosmo social, ainda que ela
possua suas prprias especifcidades, tambm apresenta situaes e papis
vividos no cotidiano de qualquer sociedade atual.
Se observarmos algumas consideraes gerais sobre o fenmeno da convi-
vncia humana e suas formas de expresso do poder, teremos algumas pistas que
nos ajudam a interpretar esses mesmos fenmenos no interior da escola.
A violncia, por exemplo, um fator que, muito embora possa ser produzido
no ntimo do ambiente escolar, com caractersticas particulares, tambm atende
a uma dinmica que , antes de tudo, um paralelo das formas de expresso que
encontramos na sociedade. Isso porque as relaes de poder entre os homens so
formas profundas de sua existncia e, assim, acabam por estar presentes nas mais
variadas manifestaes humanas, nos diversos espaos. Para que, neste captulo,
possamos compreender a base que orienta as aes humanas fundadas na relao
mtua entre as pessoas, bem como suas formas de convivncia e de poder, vejamos
o pensamento de Thomas Hobbes, quando este flsofo nos apresenta a natureza
da conduta humana em coletividade, atentando para o jogo de poder, autoridade e
contrato social. Faamos, tambm, nesse percurso, um paralelo entre essa dinmi-
ca do poder e da violncia no macrocosmo social e no microcosmo escolar.
Pensador do sculo XVII, Thomas Hobbes (1588-1679) tem seu nome muito
ligado sua obra-prima, o Leviat
1
(1651), no qual se reconhecem as doutrinas
do mecanicismo cientfco
2
e do absolutismo poltico por ele defendidas. Alm da
pertinncia dessas ideias, o flsofo reconhecido e apontado hoje como um pai
da noo moderna de Estado, que afrma a existncia de uma autoridade prpria
e de regras defnidas para a convivncia de seus membros.
Tambm conhecida a viso de Hobbes sobre a natureza humana, afrman-
do que o homem no um ser naturalmente socivel como se admitira, ou ainda
mais, que, na verdade, os homens esto em contnua discrdia, como muitos fl-
sofos chegaram afrmar.
Segundo a concepo do dito pensador, os homens esto em contnua dis-
crdia causada, principalmente, por trs razes: a competio, a desconfana e a
glria (HOBBES, 2003, p. 108). Assim, os homens faro de tudo para consegui-
rem essas trs coisas e se benefciarem com o que elas lhes oferecem. Na sua con-
dio pr-social, ou mais especifcamente, em seu estado de natureza no qual
ainda no h a submisso a um poder de Estado capaz de organizar a vida pblica,
1
Nestaobrade1651, Tho-
mas Hobbes defende a
necessidade de um contrato
social, fundado naautoridade,
paraqueo egosmo natural do
homemsejaevitado e, assim,
mantenha-seapaz.
2
No mecanicismo cien-
tfco espera-se que a
natureza, os eventos emesmo
o homem reajam de modo
previsvel e determinado. Tal
determinao temfundamento
na cincia ou, mais especifca-
mente, na natureza fsico-qu-
micadetodas as coisas. Emter-
mos polticos, queo quemais
interessaaHobbes, trata-sede
considerar as pessoas como
peas deumamquinadefun-
cionamento contnuo que, em
suma, o Estado.
67
o homem o lobo do homem, ou seja, est mergulhado na inevitvel condio
de guerra de todos contra todos.
No entanto, segundo Hobbes, h no homem um desejo de paz. Verdade
que tal desejo se d, essencialmente, por medo mtuo, dada a nossa condio
natural e de vida conjunta, como Hobbes (2004, p. 32) explica:
A origem do medo mtuo, em parte consiste na igualdade entre os homens por natureza,
em parte pela mtua vontade de se ferirem; decorrendo assim que no podemos esperar
dos outros, e nem garantir a ns mesmos o mnimo de segurana.
Dessa forma, a paz aparece como uma proteo contra a inevitabilidade do con-
fito entre os homens. Ao tomarmos conscincia de que somos todos iguais e de que
no podemos vencer todos os confitos, a paz mtua torna-se uma atitude inteligente.
A paz, de acordo com a premissa de Hobbes, desejada pelo temor do homem
ao estado contnuo de guerra. Por isso, dizemos que esse um conceito negativo de
paz. Permanecer em guerra no adequado, portanto, para a prpria conservao
do homem o desejo de paz , assim, inevitvel e at mesmo estratgico. Ele poupa
a si mesmo do sofrimento, une-se aos que possam somar-lhe foras contra guerras
futuras, foge do medo da morte e deseja as coisas que lhe proporcionam uma vida
confortvel. Para pr fm a esse estado de guerra e almejar a paz benfca, ainda
que esta seja transitria, o homem recorre ao pacto com os demais.
A reunio dos homens em sociedade se d, ento, a partir desse pacto, o
contrato social, que Hobbes defende veementemente como a nica forma de se
obter a estabilidade poltica e social.
O contrato social no contexto escolar
Muitas anlises j se detiveram em considerar a escola como uma pequena
amostra social, formando, de fato, um microcosmo, no qual podemos observar
diversas manifestaes anlogas s que vemos no panorama macrocsmico da
sociedade. Assim, podemos notar na socialidade de uma sala de aula, por exem-
plo, as disputas de poder e todo um conjunto de manifestaes a partir do qual
podemos inferir uma lgica do comportamento humano no individual ou psi-
colgica mas social. exatamente a que existem pontos de interseco que
permitem paralelos entre o pensamento de Hobbes com o cotidiano da escola.
Que paralelos encontraramos entre as refexes sobre o homem em socie-
dade e as paixes expressas em uma sala de aula?
Tal pergunta s faz sentido quando optarmos por observar no somente as
individualidades, mas a lgica do comportamento coletivo que as regem e que
rene estudantes sob um mesmo projeto no caso, o de uma classe o qual, em
muitos casos, pode gerar a discrdia.
Como dito mais anteriormente, de acordo com Hobbes, as trs causas da
discrdia entre as pessoas seriam a competio, a desconfana e a glria. Tente-
mos, ento, entender como essas causas podem se manifestar no ambiente esco-
lar, gerando violncia, indisciplina e outras formas comuns de confito.
Violncia e educao
68
A competio na sala de aula
Como precondio da formao da estrutura social de uma sala de aula
podemos supor que as pessoas que a constituem, ou seja, os alunos e professores
so em suas esferas individuais constituintes de outros tipos de socialidade,
tais como a familiar, comunitria etc. Na medida em que esses indivduos se en-
contram no tempo e espao delimitado pela classe, fazem-se participantes de uma
nova relao social. Essa relao traz consigo, evidentemente, fortes traos da
presena dos indivduos em suas outras socialidades, em outras palavras: cada um
traz para dentro da sala suas crenas, ideologias e vises de mundo. No entanto,
licito afrmar que a constituio daquele espao de convivncia representa o
estabelecimento de uma nova realidade que se forma a partir da convivncia em
comum entre os alunos e professores que no se conheciam anteriormente e os
quais iro dividir o mesmo espao, defendendo ideias, realizando atividades e,
claro, competindo entre si.
A prpria estrutura sobre a qual esto montados os procedimentos escolares
pode ser interpretada como estimulante desta competio, a partir de sua meri-
tocracia (notas avaliativas, chamadas, manifestaes de apoio e valorizao dos
bons alunos etc.). O ttulo de melhor aluno da sala sempre esteve em disputa
de modo tcito, seno francamente explcito.
No menos importantes so as disputas entre os alunos em torno da constru-
o de uma imagem de si prprios a qual, inevitavelmente, entra em competio
com a imagem do outro. Por fm, lembrando ainda Hobbes quanto igualdade
natural dos homens a qual nos impinge competio notemos que se essa
igualdade no parece to explcita na sociedade como um todo em uma sala de
aula ela aparece claramente. Pois, pelo raciocnio de Hobbes, o desejo de compe-
tio to mais evidente quanto mais clara for a constatao de igualdade entre
os indivduos. Dessa forma, j que a escola busca organizar seus alunos de forma
a igual-los seja pela faixa etria, pelo nvel de escolaridade etc. eles, por sua
vez, competem entre si para se distinguirem um dos outros.
A desconfana na sala de aula
Para compreendermos a segunda razo da discrdia entre os homens, que
a desconfana, partamos da seguinte anlise: notemos que, se os indivduos
competem entre si para garantir individualmente certas vantagens ou destaque,
eles desconfam uns dos outros para preservarem tais vantagens j garantidas,
evitando que algum possa destru-las ou min-las a qualquer momento.
Portanto, o aluno que se une a outro que possui um bom desempenho escolar
para realizar um trabalho em duplas, por exemplo, pode sofrer a desconfana do
segundo por poder estar se aproveitando da inteligncia do aluno considerado
bom. Outro aluno que ri de alguma atitude ou fala de seu colega pode estar igual-
mente tentando sobressair-se imagem deste. O aluno que demonstra demasiado
apego ao professor pode estar buscando, apenas, certo ganho com isso (ou evitar
alguma perda). Enfm, inmeros so os exemplos que ilustram essas ocasies em
que pode surgir a atitude de desconfana.
Violncia e educao
69
A glria e a sala de aula
A terceira razo da discrdia entre os homens, por fm, ainda mais facilmen-
te extrada da primeira. A competio concede, ela prpria, a glria como prmio
aos seus vencedores, e, aos perdedores, a humilhao. Entre as lembranas mais
constrangedoras da maior parte das pessoas, invariavelmente habitam episdios vi-
vidos no ambiente escolar. Tambm as glrias parecem mais explcitas e sensveis
quando conquistadas no palco social de uma sala de aula. O melhor aluno da sala
um destaque e tem seus momentos de glria. Para ele, a escola um veculo impor-
tante para a sua valorizao e ele se identifca com o rtulo que lhe oferecido de
inteligente, culto etc. No entanto, notemos que o lder da algazarra, o bagunceiro,
aquele que mais vezes foi alvo de problemas e sanes disciplinares, tambm em
muitos casos um personagem valorizado pelos alunos. A glria desse aluno l-
der, nesse caso, advm do fato de ele desafar os limites das regras impostas, de
lutar contra as autoridades e de ser o heri dos que se sentem rejeitados pela escola.
Temos de perceber que, em ltima anlise, a prpria estrutura escolar que
est propiciando a glria a esse aluno. Em um ambiente de no rivalidade, esse perso-
nagem no teria sentido. Muitas vezes, ao punir o aluno, a escola acaba por aumentar
o poder desse estudante. Essa questo mais profundamente discutida quando consi-
derarmos a temtica da indisciplina. Mas, mesmo aqui, em que estamos pensando na
relao de poder nos mbitos social e escolar, cabe comentar que, o contrato, como
estamos vendo, uma forma de no se estabelecer lados to antagnicos e, assim,
evitar que alguns vejam nas rivalidades contra a escola um ganho para si. Em outras
palavras, o fato de estabelecermos um pacto de convivncia entre os vrios persona-
gens participantes do ambiente escolar oferece uma pequena garantia de que o obje-
tivo da escola ser parceira dos alunos e no sua fonte de opresso.
Estabelecendo um
contrato social na sala de aula
No tomemos o quadro de competio estabelecido em ambiente escolar
como algo cruel e desumano, que pinta uma imagem de escola fundada na ideia
de vencedores e perdedores. Quando pensamos em todos os exemplos vistos nes-
ta aula e notamos as semelhanas entre a dinmica da sala de aula e a realidade
social, somos obrigados a perceber que h fatores da convivncia social que so
realmente duros em qualquer microcosmo. Mas isso no quer dizer, de modo al-
gum, que a escola no possa trabalhar com valores mais cooperativos e positivos.
No entanto, para isso, o trabalho com esse enfoque tem mais chances de sucesso
se identifcar a tendncia natural de discrdia que pode haver no mbito das reali-
dades coletivas, como o pensamento social de Hobbes nos aponta.
Para que possamos superar esse estado de discrdia, temos de estabelecer
um contrato, ou seja, uma forma de convivncia pacfca que traga vantagens
a todos, mesmo percebendo-se que, para isso, as vantagens individuais podem
parecer diminudas em um primeiro momento.
Violncia e educao
70
Comecemos por entender uma caracterstica fundamental relativa ao con-
trato que , tambm, essencial na formulao do contrato escolar: a voluntarieda-
de. preciso encontrar nos atores sociais, no nosso caso, nos alunos, professores
e demais personagens do universo escolar, manifestaes de vontade, formas do
querer. Nem que em um primeiro momento parea que os desejos dos alunos, por
exemplo, so destrutivos e inconvenientes. Em verdade, eles so a fora neces-
sria para o estabelecimento de um contrato. Dito de outro modo: se no houver
vontade de ningum, fca impossvel o estabelecimento de um contrato, pois nada
pode ser negociado. Mas o que comumente encontramos so alunos que expres-
sam, sim, sua vontade mesmo que elas sejam muito distantes das regras escola-
res e que, pelo menos em um primeiro momento, paream no colaborar para uma
relao positiva. Notemos que, o desinteresse e o descaso dos alunos, por vezes,
no representam a falta de vontade, mas uma forma de expresso, um modo de se
dizer que esse modo ou esse assunto no me interessa.
O que seria ento o contrato que poderia colaborar para uma educao
menos confituosa em um ambiente escolar, com menos descaso, mais interes-
se e menos indisciplina por parte dos alunos?
Talvez este contrato deva estar fundamentado na possibilidade de expresso
desses estudantes, ou mais especifcamente, naquilo a que o socilogo francs
Michel Maffesoli (1985, p. 21-25) chamou de querer-viver. Essa expresso refere-se
possibilidade de expresso das vontades e desejos humanos compartilhando-os
na ordem do tico. O querer-viver se ope ao dever-ser que, por sua vez, est re-
lacionado obedincia das regras com exatido e se relaciona com a ordem moral
imposta.
Pensar em um contrato que permita o querer-viver supor a multiplicao
de espaos de atuao do aluno nos quais seja possvel a sua expresso, a mani-
festao de sua rivalidade e a transposio didtica de conhecimentos para esferas
cotidianas de sua vida.
Em termos prticos, trata-se de incluir os alunos em decises que afetaro
seu ambiente, respeitar suas lideranas, ouvir suas reivindicaes e abrir espao
para suas possibilidades de expresso. Muitas vezes, a escola se mostra ao aluno
como um local de anulamento de sua possibilidade expressiva, como um espao
meramente obrigatrio. medida que esse aluno perceber que suas potencialida-
des podem ser teis e valorizadas no ambiente escolar, evidente que ele poder
enxergar a escola como um local diferente e, de certa forma, j se alinhar com as
necessidades do contrato de que estamos falando aqui. Ou seja: o fato de manter
viva a possibilidade de expresso do aluno o leva a proteger a prpria escola. Esse
um dos contratos sociais possveis a serem estabelecidos no meio escolar.
Mesmo que o estudante seja colocado diante de obrigaes a cumprir e um
papel a desempenhar no meio escolar, tambm lhe sero oferecidas vantagens
prprias nesse contrato, fazendo com que as chances da cooperao aumentem
signifcativamente. O querer-viver justamente esse desejo que o indivduo tem
de expressar suas ideias, de encontrar um espao em que seja respeitado e identi-
fcado como membro ativo de um grupo.
Violncia e educao
71
Em suma, trata-se de compreender que h uma fora irreprimvel do que-
rer-viver e, por isso, torna-se necessria a criao de espaos para expresso desse
sentimento de modo a contrabalanar a inevitvel ideia de obrigatoriedade que a
escola oferece. O educador George Snyders (2001, p. 104-106) nos fala sobre o
peso da obrigao na escola, mas tambm nos aponta que o obrigatrio pode ser
contratual, de modo a oferecer benefcios a todas as partes envolvidas:
Todos sabem que o obrigatrio objeto das mais violentas imprecaes por parte dos
alunos, e considerado o que mais se ope alegria. Para a maioria, alegria sinnimo
de opo. Como esperar alegria de um lugar onde no existe opo?
[...] pode-se amar esses medos nascidos do obrigatrio na medida em que, simultaneamen-
te, nos sentimos protegidos pelo obrigatrio, que passa a ser a garantia, alvio e alegria de
sentir-se protegido. Todos devem submeter-se, logo todos devem ser tratados da mesma
maneira e, portanto, todos devem ter seus direitos estabelecidos.
Trata-se, portanto, de sermos capazes de propor o obrigatrio em plano con-
tratual, ou ainda, de propiciarmos situaes nas quais o contrato se faa necessrio.
Vale notar que ainda h muito medo por parte dos docentes em se pensar em alter-
nativas como essas, pois parecem ser elas o caminho para a desordem e a perda de
controle. Muitas vezes, o docente pensa que dividir o poder com os alunos, escutar
suas propostas e discutir estratgias so atitudes perigosas que vo diminuir a auto-
ridade do professor e da escola. No entanto, esse um medo infundado. No se trata
de pensar em desregramento ou autonomia exagerada por parte dos alunos, mas de
se compreender que a suposio de um contrato no traz consigo a perda de poder,
ao contrrio: pode ajudar para que, voluntariamente, o poder se institua em torno
do obrigatrio e do pedaggico. Sem isso, a ao escolar patina e sofre demais com
indisciplina e revoltas, esvaziando-se em combates estreis e descaso.
Ao fazermos um paralelo entre certos princpios da flosofa de Hobbes e o as-
pecto cotidiano de uma sala de aula, elaboramos um modelo que pode ser aplicado
como estopim de certas refexes e situar as relaes escolares na ordem do poltico.
Alm das refexes, poucas alternativas prticas foram pensadas, pois cada sala de
aula possui suas caractersticas sociais, culturais e polticas prprias que merecem
uma compreenso singular. No entanto, possibilitam que refitamos sobre tais reali-
dades a partir dos modelos que aqui pensamos inspirados nas ideias hobbesianas.
Vale notar ainda que tais modelos so apenas uma forma, entre outras vrias, de
se pensar o trabalho pedaggico. evidente que outros modelos podem ser enumera-
dos e seguidos com xito. No entanto, a caracterstica inclusiva e participativa do alu-
no no processo poltico e ideolgico da escola uma necessidade inescapvel quando
temos o objetivo de construir um ambiente menos sujeito s expresses de discrdia
e de violncia. Difcilmente teremos um ambiente totalmente isento de manifestaes
violentas ou discordantes. Essa uma iluso utpica que no leva em conta a natureza
confituosa do homem e sua eterna busca pelo poder como j exploramos.
O que a escola, como ambiente crtico e refexivo, pode ento assumir e
incorporar em sua prtica pedaggica , justamente, a expresso desse desejo de
poder, as formas de atuao que buscam um posicionamento coletivo. Se assumir
esse papel, a escola estar muito mais prxima do sucesso e de um ambiente posi-
tivo do que se optar por uma posio repressora o que, em ltima anlise, s far
por intensifcar as diferenas, os confitos e as discrdias.
Violncia e educao
72
Violncia na escola
(COLOMBIER, 1989, p. 17-18)
Violncia nos colgios... Quem j no ouviu contar sobre as atribulaes de certos professores
sequestrados, espancados ou violentados, as brigas com faca na hora do recreio, as extorses, as
drogas? O rumor pblico, amplifcado pela mdia, no se cansa de repetir que a violncia aumenta
nos colgios. Cada fato incansavelmente comentado, at se tornar um smbolo. E o medo vai
aumentando.
No entanto, ao contrrio do que se diz, a violncia diminui fortemente se a considerarmos
com um certo recuo histrico e se levarmos em considerao tambm as noes defnidas pelo
Direito: criminalidade, atentado integridade fsica das pessoas.
Mas novas formas de violncia aparecem no colgio, inexistentes h apenas 15 anos atrs.
As agresses cotidianas, os atos de pequena delinquncia se multiplicam. Como localizar com
preciso todas as formas de transgresso? No mais fcil isolar as mltiplas causas sociolgicas,
polticas ou psicolgicas?
A violncia que as crianas e os adolescentes exercem, antes de tudo, a que o seu meio
exerce sobre eles.
Podemos ver que durante um ano, as situaes fcam bloqueadas, aparecem atos de vingana,
como se alguma coisa no chegasse a ser dita. Sabemos muito bem como a escola-caserna vivida
como um lugar trancado, que impe aos corpos uma ordem uniforme, hierarquizada, qual no
h meio de fugir: regras, controles, punies, dominao, so os meios habituais de disciplina.
Professores, educadores em contato diariamente com todas as formas de violncia, gostara-
mos de dizer aqui como tentamos enfrentar, como resistimos a estas foras de morte. Palavras au-
torizadas no por um saber universitrio sobre a questo, que se satisfaria com a elegncia de seu
ponto de vista sobre o conjunto da situao ou com a pertinncia de suas anlises, mas palavras
que sustentam com as prticas sempre em questo, com as hesitaes e esforos de teorizao.
No dizer nada que no tenhamos feito ou vivido, dizemos ns. No negamos a violncia
nos colgios. E, mesmo, no a evitamos. No a consideramos como o mal absoluto que seria
preciso conter por meio de sanes. Mais disciplina, autoridade, punio, severidade, cuidado,
represso...
Quem no conhece esse refro de todos os reacionrios? Agir assim seria acreditar que se
pode eliminar o problema e logo se expor ao retorno do que foi recalcado. o crculo vicioso da
revolta e da represso.
A violncia para ns, em princpio, uma questo que no se deve ser afastada. vital pergun-
tarmos: o que que se est dizendo com isso? Que discurso da recusa no encontra outra maneira de
ser dito? O que fazer dessa fora que com frequncia destri? A violncia no estranha ao desejo.
Em vez de deix-la nas margens, ou de nos desviarmos dela confusamente, convm trat-la.
Violncia e educao
73
1. Supondo-se uma escola na qual h um histrico de violncia, quais seriam as vantagens de se
propor a formao, por exemplo, de um Grmio Estudantil?
2. De acordo com Hobbes, quais so os principais fatores constituintes da discrdia entre os
homens e como eles podem ser associados ao ambiente escolar?
Violncia e educao
74
Livros:
GUIMARES, A. M. A Dinmica da Violncia Escolar: confito e ambiguidade. Campi-
nas: Autores Associados, 2005.
Esse livro caminha exatamente no sentido que abordamos em nossa aula, ou seja, tenta com-
preender a violncia como um fenmeno complexo e inevitvel. Por um lado, a autora per-
cebe todo o conjunto da estrutura social que fomenta certas formas de violncia e, por outro,
mergulha na produo da violncia prpria da escola. Ao construir um panorama aberto e
abrangente da violncia, permite-nos um olhar mais preparado para as questes presentes na
realidade escolar.
SNYDERS, G. Alunos Felizes. Rio de J aneiro: Paz e Terra, 2001.
Esse livro considerado um clssico da pedagogia. Em especial no que diz respeito a uma
nova forma de se imaginar as relaes sociais na educao, a presena do obrigatrio e as
formas de se estimular a alegria e o prazer de se estar na escola.
Filmes:
A Guerra dos Botes (War of the Buttons). Direo de J ohn Roberts, 90 min., Warner.
Nesse clssico do cinema europeu, h um mergulho nas relaes que se estabelecem entre
os prprios alunos, seus desejo, anseios e disputas de poder. A escola tambm aparece como
elemento marcante na vida dos personagens.
The Wall. Direo de Alan Parker, 67 min., MGM.
Outro clssico, com marcante msica do grupo de rock ingls, Pink Floyd, esse musical faz
duras crticas massifcao presente nos mtodos de ensino. Em sua cena mais famosa,
ocorrida no interior de uma escola, pede-se que os alunos no sejam tratados como se fossem
apenas mais um tijolo na parede.
1. Conforme o que foi discutido na aula, a formao de um grmio pode representar uma forma
de atribuir poderes e participao poltica dos alunos no contexto social da escola. Alm dessa,
outras vantagens trazidas pela iniciativa do grmio podem ser apresentadas tais como exemplos
de participao e dos poderes que esse tipo de instituio confere aos alunos.
2. Espera-se aqui que voc aponte a competio, a desconfana e a glria como as principais
causas da discrdia entre os homens. Voc deve tambm mostrar exemplos desses elementos na
prtica educativa e do ambiente escolar, tal como foi abordado no texto referente a esta aula.
Violncia e educao
75
Violncia e educao
76
Indisciplina e educao
Refexo primeira
S
em dvida a educao uma das mais belas tarefas da vida humana. No h quem no admita o
prazer em se perceber que uma criana ou jovem passou a ter conhecimentos e autonomias em
mbitos que antes no possua. Aprender a ler e a escrever, a realizar operaes conceituais, a
conhecer o mundo que o rodeia, seu corpo, sua forma de pensar, a arte, a cultura, enfm: a educao
um modo de se apropriar da vida.
No entanto, por vezes, estamos to encantados com a formao intelectual humana que no nos
percebemos que a educao, assim como outros processos, tambm no est isenta de possveis erros
e fracassos. Nem sempre um processo educativo resulta em sucesso.
Existem alunos que apresentam grandes difculdades de aprendizagem; h salas inteiras que se
recusam a cooperar com a prpria aprendizagem; encontramos manifestaes srias de descaso edu-
cacional e de indisciplina em inmeras instituies de ensino. Muitos educadores, ao se depararem
com situaes como essas, acreditam que tudo est perdido. Culpam o tempo atual, supostamente
desregrado e libertrio, culpam a origem social dos alunos, sua famlia ou at mesmo se supem in-
capazes de lidar com a dura realidade. evidente que os casos de indisciplina e de fracasso escolar
so muitos e que ningum fca feliz com eles.
Mas, resta a ns pensarmos:
At que ponto esses casos representam somente um desvio individual de comportamento dos
alunos ou so parte constituinte da prpria realidade educacional (tendo em vista sua recorrncia)?
No deveramos ns, no papel de educadores, enfrentarmos essa dura realidade, fruto de uma
cultura diversifcada como a brasileira?
Para isso, temos de comear por nos despirmos dos preconceitos estabelecidos em torno da
ideia de fracasso, ou mais especifcamente, dos esteretipos do bom e do mau aluno.
Ser bom aluno no imaginrio mais comum dos educadores , basicamente, respeitar as regras
e obter xito nas tarefas escolares. Por consequncia, mau aluno aquele que questiona as regras
e/ou no se sai bem nas tarefas.
Mas, questionar no deveria ser uma atitude valorizada na educao?
que os alunos crticos acabam por se comportarem de um modo que, muitas vezes, parece
incomodar ou atrapalhar o bom andamento das aulas. Talvez o problema seja ento o de que ns,
educadores, estejamos na maioria das vezes mais preocupados com o rendimento de nossos alunos
do que com a formao de sua atitude crtica. No se trata de assumir que toda contestao seja uma
forma crtica e inteligente de posicionamento. verdade que, muitas vezes, certas posturas contesta-
doras, questionam pelo simples fato de questionar destrutivamente. Em suma, mesmo que saibamos
que o descaso e o desinteresse existem, devemos tentar ver, nas atitudes dos alunos, quais os subsdios
que eles oferecem para a refexo pedaggica e para a prtica educativa.
77
Concepo do erro pela escola
Consideraremos como erro a atitude ou resposta do aluno que no corres-
ponda soluo esperada para certo problema de uma atividade escolar. A ten-
dncia da escola, muitas vezes, de se isentar da culpa de um fracasso escolar
e pass-la para a ao pedaggica. Na verdade, isso seria um processo de em-
pobrecimento educativo, pois vejamos: se aquele problema oferecido aos alunos
sufcientemente complexo, evidentemente que propiciar erros. No devemos,
portanto, entender o erro do aluno como um desvio ou deteriorao da soluo
para o fracasso escolar, mas como parte mesmo de tal soluo.
Quantos problemas no foram solucionados na histria da humanidade de-
pois de inmeras tentativas errneas?
O erro pode ser encarado como uma etapa do acerto. Como disse o flsofo
italiano Benedetto Croce (2001, p. 34), o erro absoluto simplesmente no existe.
Isso porque quando se erra, h a inteno do acerto e, dessa forma, ao menos a in-
teno correta, fato que invalida a possibilidade de um erro absoluto. Se algum
ainda duvidar e pensar mas e se mesmo a inteno for a de errar? Bom, nesse
caso, se a inteno era a de errar, e, houve de fato o erro, trata-se de um acerto.
Tal pensamento at mesmo engraado, mas o que o flsofo nos ajudou a pen-
sar que o erro no um fracasso absoluto. uma etapa importante do processo de
busca de uma soluo. O problema que a escola e seus mtodos, muitas vezes, con-
denam o erro, punindo-o e classifcando pejorativamente aqueles que o cometem.
Erro e indisciplina
So muitas as implicaes didticas que circulam em torno dessa problem-
tica do erro escolar, mas vamos nos concentrar no foco de nossa aula que o da
relao entre a escola e sociedade no que tange s questes da indisciplina e fra-
casso escolar. Nesse contexto, o que percebemos que o erro, no ambiente escolar,
acaba por determinar papis. Aqueles que acertam com frequncia so considera-
dos bons alunos e aqueles que erram so os ruins. Os bons tero boas notas, sero
valorizados e assumem para si a misso muitas vezes delegada por pais e profes-
sores de serem algum na vida. Os alunos ruins, por sua vez, sero reprovados,
no sero orgulho para a escola. Aos primeiros erros desses ltimos, pode-se notar
professores e familiares sentenciando que ele no leva jeito para o estudo.
Esse hbito de associar os erros de um aluno ao esteretipo a que eles j foram
enquadrados anteriormente por antigos professores, colegas e familiares acaba
por deixar imprecisa a fronteira entre o que causa e efeito. Em outras palavras:
ser que o aluno de fato tem difculdades com o estudo ou, justamente por ter sido
taxado de problemtico precocemente, desenvolveu insegurana e desinteresse?
Na escola, assim como na vida social, h toda uma confgurao de papis, uma
espcie de teatralidade cotidiana. No palco em que se desenvolve essa teatralidade,
somos reconhecidos por caractersticas marcantes que atribumos a ns mesmos ou,
na maior parte das vezes, que nos so atribudas pelos outros. Um exemplo bastante
78
claro disso so os apelidos que recebemos. Dado
a alguma caracterstica fsica ou comportamental
expressas constantemente, por exemplo, ganha-
mos um apelido que pode durar a vida toda. Na
escola, isso extremamente comum.
No entanto, em verdade sabemos que um
pequeno erro, quando exposto publicamente,
pode ter consequncias bem mais duradouras do
que se pode imaginar.
Claro que improvvel que os professores
tenham conhecimento de todos os aspectos das
relaes estabelecidas entre os prprios alunos,
do modo como se tratam e como se autoconfe-
rem apelidos e papis. Mas como educadores,
temos a funo de refetir sobre confgurao
dessa teatralidade e formao de papis no am-
biente escolar. A forma como a escola lida com o
erro, com as diferenas e com as personalidades
de seus alunos tem infuncia direta na formao
das expectativas e dos papis sociais no futuro
de seus alunos. J conhecido o exemplo daque-
le professor que humilha publicamente o aluno
que no foi capaz de realizar as tarefas a con-
tento. Ainda que hoje, felizmente, no seja mais to comum esse tipo de prtica,
preciso que ainda estejamos atentos s nossas atitudes, pois mesmo quando se
pune o aluno visando educ-lo preciso que haja muita clareza em tal objetivo
para que os alunos no interpretem o ato como mera rivalizao e, com isso, ape-
nas seja agravado o problema de relacionamento entre as partes.
Por vezes, algo que pode nos parecer uma atitude trivial e despropositada
pode causar grande desconforto psicolgico no aluno, com resultantes sociais di-
versas e at graves.
Desde os estudos de Michel Foucault (2007) sabemos que as escolas, assim
como outras instituies disciplinares tais como os presdios, possuem um mpe-
to de domesticao e controle. Isso signifca dizer que, para que o sistema possa
impor suas vontades, que podem ser at bem intencionadas, como de fato o caso
da educao, tem-se a impresso de que tudo ser mais adequado se os indivduos
envolvidos estiverem sob estrito controle. As manifestaes individuais devem
ser banidas e as vontades domesticadas para que todos pensem do mesmo modo,
reajam da mesma forma e aceitem o mesmo tratamento. evidente que nem todas
as instituies agem, sempre, com a inteno da domesticao dos costumes, mas
se Foucault nos aponta isso para que estejamos atentos a esse perigo e tendncia,
em especial em nossas tarefas educativas.
No entanto, nem todos aceitam essa forma de domesticao e acabam por re-
agirem de modo violento a esse controle. Para o sistema continuar a funcionar pelo
controle, sem enfraquecer as estruturas de seu modo operante, esses indivduos
O
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o
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R
o
b
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e
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Nesse caso, a simples pintura da cor
dos banheiros contribui para uma
forma de conduzir o gosto, os pa-
pis masculino e feminino e, assim,
a personalidade. A educao esttica
uma das formas de domesticao
que a escola acaba por impor sobre
os alunos. Apenas como mais um
exemplo, imagine o que aconteceria
se um menino, talvez recm-chegado
escola, estivesse em dvida em
qual cor deveria ir e, azaradamente,
na frente dos seus colegas, escolhes-
se a rosa (porta da direita)?
79
so considerados desviantes, desajustados ou loucos. Para eles, destina-se o bani-
mento. Eles devem ser afastados do convvio social para que no contaminem
com suas ideias e comportamentos os membros sadios da sociedade.
Na escola, esse processo representado pelas sanes disciplinares e pelos
rtulos que os alunos se atribuem mutuamente. Os alunos que no se mostram d-
ceis, aqueles que revelam comportamentos extravagantes ou contestadores devem
ser punidos e isolados. Essa ainda uma forma de pensar que, muitas vezes, faz
parte do imaginrio pedaggico quando se pensa nas questes da indisciplina e
do fracasso escolar.
Mas e se a indisciplina for um movimento de reao ao sistema, uma recusa
ao controle que o aluno supe recair sobre si? Nesse caso, o aluno indisciplinado
no aquele que quer o fm da escola, mas sua transformao; no aquele que
rivaliza com professores e a direo escolar, mas com as aes que obrigado
a seguir e para as quais no v sentido. Evidentemente, no se trata de se supor
que o comportamento do aluno transgressor o mais adequado e que toda forma
de indisciplina deve ser aceita e aplaudida. Mas tambm o caminho rpido da
punio para esse tipo de comportamento deve ser visto menos como uma forma
corajosa de bani-lo e antes como um simples escape ao problema da indisciplina.
Comecemos por inverter essa problemtica desde suas bases. um lugar-comum
entre os exemplos de indisciplina citar os alunos do fundo da sala. Diz-se, com
bastante convico, que os alunos que vo para o fundo so aqueles que no
querem prestar ateno na aula. E isso, de fato, parece ser verdade. Mas vamos
pensar tambm no seguinte aspecto: uma vez que eles se colocam no fundo da
sala, o professor os esquece por l? Ser que esse fundo seria to negativo se o
professor mostrasse interesse tambm por ele?
Mais uma vez notemos: no se trata de supor que a soluo para todos os
problemas est nas mos do professor, mas se estamos nesse papel profssional
temos de assumir certas responsabilidades e lutarmos com o que nos possvel
para a construo de um ambiente de conforto, respeito e participao interessada.
Certamente, o descaso e os esteretipos no so as formas mais efcientes de se
combater o desinteresse e a indisciplina.
Empowerment
Um conceito que vem se consagrando na educao nos ltimos anos o
termo em ingls empowerment. Por essa palavra, entende-se o acrscimo da fora
espiritual, poltica e social do indivduo, grupo ou comunidade. Isso signifca que
um indivduo ou grupo marginalizado pode passar a reunir condies para uma
participao mais ativa na sociedade em que est inserido.
Em termo da realidade escolar, o empowerment consiste em mobilizar aes
para que os indivduos marginalizados e indisciplinados sintam-se encorajados a
participarem de modo construtivo no ambiente da escola. Se h nesses indivduos
energia sufciente para mobilizar aes indisciplinadas que muitas vezes podem
ser criativas, trabalhosas e inteligentes possvel que possamos canalizar essas
80
mesmas energias para aes mais educativas que benefciem o prprio aluno e de-
monstrem que escola e aluno no so rivais, mas parceiros de um mesmo projeto.
Mas para isso, preciso que o poder seja compartilhado. Com isso, a autoridade
escolar no fca abalada ou diminuda, mas redimensionada. Existe a necessidade
do dilogo, da troca de experincias, da construo coletiva. O papel de um profes-
sor centralizador, de um diretor carrasco, de uma escola repressiva e punitiva no
so fbricas de alunos amedrontados e pacatos, mas de indivduos revoltados.
Em um pas em que se exibem muitas injustias sociais, uma escola que
assuma um papel repressor como esse tende a receber em troca no s uma opo-
sio contra as suas aes. Frequentemente entendida como um representante do
Estado, esse tipo de escola recebe tambm toda uma carga de revolta muito maior
do que os limites de suas aes. Esse o caso das depredaes, pichaes e van-
dalismos que o patrimnio pblico escolar costuma sofrer. como se as revoltas
contra as injustias sociais se materializassem contra a escola, pelo fato de a co-
munidade conceb-la como uma forma de controle social, um local de imposio
de normas do Estado. preciso que ns, educadores, sejamos capazes de mudar
essa percepo dos alunos e da comunidade em geral com relao instituio
escolar. H programas em algumas secretarias estaduais que registraram nmeros
bastante signifcativos de reduo nas depredaes das escolas e, at mesmo, na
indisciplina escolar a partir do momento em que a comunidade foi convidada a
participar da vida daquela instituio. Por meio de atividades artsticas e culturais
aos fnais de semana, por exemplo, algumas escolas conseguiram mudar sua ima-
gem frente populao: antes a ideia era de que a escola representava os interesses
do Estado; atualmente, um espao de convivncia e educao da prpria populao.
Arquitetura escolar e indisciplina
A prpria arquitetura da escola um fator que tem relao direta com as
questes de indisciplina. Muitas vezes, vemos uma escola de muros altos, portes
cerrados, grades nas janelas. Qual a diferena esttica entre essa instituio e
uma priso? Para o banho de sol os detentos tm o ptio e seus horrios so con-
trolados por sirenes. Para o recreio ao ar livre a criana tem o ptio e sua entrada
e sada controlada por sinal. No estamos imaginando que tudo isso deveria ser
banido e que o modelo de escola tal como existe hoje um desastre. Mas temos
de prever que, frente a esse tipo de arquitetura e de organizao do espao esco-
lar, a escola receber movimentos de revolta, de indisciplina e de contestao. Se
imaginarmos que crianas e jovens simplesmente no se importam com as gra-
des, portes e controles ao redor da escola, ns estaremos sendo incoerentes com
a prpria tarefa da educao que a de formar cidados crticos e conscientes.
No entanto, ainda que possamos pensar em modelos de escola mais livres, menos
repressoras e controladas, tambm podemos minimizar essa opresso das grades
e muros. Se a comunidade ao redor da escola se conscientizar de sua importncia,
no a depredar e a tratar com respeito de modo que no haja a necessidade de
tantas grades e protees. Tambm podemos ter cores mais alegres nas paredes.
Podemos substituir as pichaes dos muros por graftes elaborados pelos prprios
81
alunos; o sinal do intervalo pode ser substitudo por uma msica. Nada disso
uma soluo mgica para os problemas, mas muitas escolas que vm aplicando
esse tipo de recurso esto recebendo resultados sutis mas bastante positivos. Au-
mento da participao dos alunos, diminuio da evaso escolar e, claro, decrs-
cimo do mau comportamento dos alunos.
A indisciplina, certamente, um dos grandes desafos educacionais. Engana-
-se quem pensa que um problema atual ou que estamos em vias de solucion-lo
para sempre. A face contestadora e insatisfeita do homem sempre estar a postos
para no aceitar regras e normas. Como vimos, h at certo valor nessa atitude.
Mas tambm concordamos que preciso razovel unio de esforos para alcan-
armos xito em nossa empreitada educativa. Desse modo, o papel do educador
o de compreender que, lidando com pessoas, est exposto a essa face contes-
tadora do ser humano. Como organizador de procedimentos e aes, deve notar
que compartilhar muito mais satisfatrio do que monopolizar as aes. Por fm,
como profssional da educao, deve evitar os rtulos e os julgamentos apressados
com relao s pessoas que lida em seu cotidiano, deve entender seus erros como
parte do processo de xito e no condenar ao fracasso aqueles que escolherem
caminhos que nos mostrem outras formas de se alcanar o mesmo destino.
A indisciplina em sala de aula
(LA TAILLE, 1996, p. 19-22)
Toda moral pede disciplina, mas toda disciplina no moral. O que h de moral em permane-
cer em silncio horas a fo, ou em fazer fla? Nada, evidentemente. Portanto, ao abordar a questo
da disciplina pela questo da moralidade, no estou pensando que toda indisciplina seja condenvel
moralmente falando, nem que o aluno que segue as normas escolares de comportamento seja neces-
sariamente um amante das virtudes (pode ser simplesmente movido pelo medo de castigo ou achar
ser mais lucrativo no enfrentar os professores e bedis). Mais ainda, certos atos de indisciplina
podem ser genuinamente morais: por exemplo, quando um aluno humilhado, injustiado e se re-
volta contra as autoridades que o vitimizam. Portanto, tenhamos cuidado em condenar a indisciplina
sem ter examinado a razo de ser das normas impostas e dos comportamentos esperados (e sem,
tambm, termos pensado na idade dos alunos: no se pode exigir as mesmas condutas e compreenso
de crianas de 8 anos e de adolescentes de 13 ou 14).
Feitas essas ressalvas, claro que existe um vnculo entre disciplina em sala de aula e moral.
Primeiramente, porque tanto disciplina como moral colocam o problema da relao do indivduo
com um conjunto de normas. E segundo, porque vrios atos de indisciplina traduzem-se pelo
desrespeito, seja do colega, seja do professor, seja ainda da prpria instituio escolar (depredao
das instalaes, por exemplo). certamente esse aspecto desrespeitoso de certos comportamentos
discentes que preocupa no mais alto grau os educadores. Muitos tm medo de entrar na sala de
82
aula, no apenas por temerem no ter xito na tarefa de ensinar, mas sobretudo por no saberem
se recebero tratamento digno por parte de seus alunos. A indisciplina frequentemente sentida
como humilhante. Isso posto, vamos eleger alguns itens de refexo [...]:
1) Se a anlise feita do enfraquecimento da relao vergonha/moral for correta, explicam-se
facilmente certos comportamentos indisciplinados relacionados a valores morais. Pensemos de
forma extrema: se o essencial da imagem que os alunos tm de si (e querem que os outros tenham
deles) inclui poucos valores morais, se seu orgulho alimenta-se de outras caractersticas, de
se esperar que sejam pouco inclinados a ver no respeito pela dignidade alheia um valor a ser re-
verenciado, e nem a considerar seus atos de desobedincia como correspondentes a uma imagem
positiva de si (afrmao da prpria dignidade, como o caso da revolta contra a autoridade). No
sentiro nem vergonha, nem orgulho de suas balbrdias. No sentiro nada. O olhar reprovador
do professor no ter efeito: seus cenrios so outros, suas plateias so outras.
isso que se pode dizer de maneira extrema ou global. Uma sala de aula pode assemelhar-se
ao caos do trnsito nas ruas e estradas. Cada motorista deseja que os outros admirem seu carro,
mas no aceita que julguem sua maneira de guiar, cada vez mais desregrada. Cada aluno quer
ser admirado pessoalmente, mas no concebe que algum possa condenar seus comportamentos
associais. Quem o fzer no passar de um moralista, supremo insulto!
O defeito do quadro antes esboado sua generalidade. Nos prximos itens, vamos pensar
algumas particularidades da instituio escolar; vamos tambm pensar a vergonha e a imagem
que os alunos tm de si (e que temos deles) de forma mais ampla.
2) Como vimos, algumas anlises sociolgicas mostram que o homem contemporneo de-
sertou o espao pblico: somente lhe interessa o que privado, ntimo. Desse fato, identifcam-se
duas decorrncias. A primeira se traduz por um descaso pelo espao em questo, bem ilustrado
pelo fato de jogar lixo nas ruas. A segunda: a vergonha moral tender a levar em conta essencial-
mente os olhares de sua esfera privada, o olhar pblico tornando-se ilegtimo. Evidentemente,
a escola padece diretamente dessa situao. Ou o professor impe-se pessoalmente, por suas ca-
ractersticas prprias (ntimas, portanto), ou nada consegue, uma vez que os alunos desprezam
sua funo (pblica por defnio). Alis, algumas escolas particulares tendem a jogar esse jogo
com convico, procurando personalizar seu ensino. O aluno se torna cliente a quem a escola
vende um produto. E, como se sabe, o cliente rei, ele quem manda. Inverte-se radicalmente
a legitimidade dos olhares: o aluno quem olha e julga. A vergonha possvel fca por conta da
escola e de seus professores. Quem a senhora para me dar ordens e me repreender? Eu estou
pagando a escola, e, portanto, o seu salrio. Eis o que alguns alunos j dizem a seus professores.
E estes, destitudos de autoridade e cujo olhar no tem poder de censurar, abandonam a tarefa de
disciplinar. A tarefa passa a ser outra: trata-se de segurar o aluno, vale dizer, de motiv-lo.
3) Uma das belas descobertas da psicologia foi o papel das motivaes (conscientes e incons-
cientes) nas condutas humanas. Infelizmente, vrias vezes tal descoberta acabou por legitimar
um novo despotismo do desejo. Nas escolas e nas universidades, esse fato marcante. Os alunos
acham perfeitamente normal desertar aulas por eles consideradas maantes, e isso a despeito da
qualidade intelectual da matria dada e do professor. Portanto, no mais em nome de uma norma
que se pode exigir certos comportamentos dos alunos, mas sim pela procura (no fundo impossvel)
de contemplar suas motivaes mais recnditas. Novamente, a esfera privada e ntima que d as
cartas.
4) A vergonha de ser velho, o orgulho de ser ou parecer jovem: tal o esprito atual. Nossa
poca prefere as crianas aos sbios, escreve Comte-Sponville. Novamente, um avano tico da
83
sociedade (bem traduzido pelos Direitos da Criana) tende a se transformar numa cilada na qual
so pegos os prprios jovens. A famlia, antes organizada em funo dos adultos, passa a ser orga-
nizada em funo das crianas. Ontem, sair de casa era ganhar a liberdade, hoje signifca perd-la.
Da a atual queixa de falta de limites nas crianas. Os pais e professores tm medo de imp-los
porque signifcaria impor o registro adulto, no qual no acreditam mais. A criana adulada por-
que criana: sua autoestima j est dada pela prpria idade que tem. A fora do esturio dobra-se
perante a fragilidade da nascente. E a nascente acaba por no ganhar a fora do rio, pela simples
razo de que nunca encontra um rio. Os pais engatinham na frente dos flhos, brincam de negar
as diferenas e de ser apenas amigos de suas progenituras, escondem seus valores por medo
de contamin-las, aceitam seus desejos por medo de frustr-las. E o fato acaba por se repetir na
escola. Troca-se Machado de Assis por histrias de Walt Disney, a Filosofa pelas discusses das
crises existenciais, as ordens pelas negociaes, a autoridade pela seduo. A escola passa a ser o
templo da juventude, no mais o templo do saber.
5) Nossa poca cessou de reverenciar o estudo e a instruo. Seus dolos esto em outros
lugares [...] e no existe quase mais nada da vergonha que assolava, h pouco tempo, o mau aluno,
o ignorante. Pelo contrrio, ei-lo que reinam na mdia, novos reis preguiosos, que, longe de se
enrubescerem de no saber nada, se orgulham disto. [...] No satisfeitos em ridicularizar a escola
e a universidade, pretendem suplant-las e provar que o sucesso e o dinheiro no passam mais por
esses templos de conhecimento (BRUCKNER, 1995, p. 90). Tudo est dito nessa citao. Muitos
nem tm mais orgulho de ser alunos. Nem vergonha de nada saberem.
1. Se h em uma sala de aula um grupo de alunos que demonstra desinteresse e indisciplina, quais
estratgias de empowerment podemos usar para tais alunos, aproveitando a oportunidade da
comemorao do vigsimo aniversrio de fundao da escola?
84
2. Que relaes podemos estabelecer entre erro X sucesso, fracasso X indisciplina?
Livros:
AQUINO, J. G. A Indisciplina na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus,
2005.
Trata-se de uma coletnea com timos e variados textos sobre a temtica da indisciplina,
inclusive o texto de Ives de La Taille que foi aqui utilizado como leitura complementar em
sua verso original.
AQUINO, J. G. Erro e Fracasso na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus,
2005.
Tambm uma obra de organizao do professor da Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo (USP), J lio Groppa Aquino, agora explorando as questes ligadas ao erro e
fracasso no contexto educativo. As obras so da mesma coleo e se completam, pois ofe-
recem, a partir de referenciais semelhantes, que so advindos da aproximao entre escola e
sociedade, uma viso para problemas centrais do cotidiano escolar.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes, 2007.
Obra fundamental da sociologia contempornea, um tratado sobre a questo da disciplina
e do controle, fazendo meno direta a instituies como a escola e as prises.
85
1 Primeiramente, voc dever compreender que empowerment o acrscimo de poder oferecido
a um determinado grupo de pessoas. No caso dos alunos desinteressados do exemplo desse
exerccio, voc pode sugerir estratgias que deleguem papis importantes aos alunos para que
se sintam responsveis e realizadores da festa exemplifcada.
2. Nesta resposta encontra-se uma suma do que foi tratado na aula. O aluno deve estabelecer uma
relao entre o erro e o sucesso de modo que o primeiro seja entendido como uma possvel
etapa do segundo. J em relao ao papel do fracassado, voc deve mostrar por meio de sua
resposta que esse deve ser um esteretipo evitado, pois pode gerar desinteresse e indisciplina.
86
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87
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E
S
C
O
L
A

E

S
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A
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ESCOLA E SOCIEDADE
ESCOLA E SOCIEDADE
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ISBN 978-85-387-2954-9
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