Mat 1 - Guia Part

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN LOS ALUMNOS DE
PRIMER GRADO DE PRIMARIA

GUA DEL PARTICIPANTE

Introduccin

Las reformas educativas plasmadas en la RIEB, en particular en lo que se refiere a
la enseanza de las matemticas en la Educacin Bsica, involucra a los docentes
como actores fundamentales en el proceso de reflexin en torno a las tcnicas y
estrategias didcticas y pedaggicas vinculadas a las matemticas, al desarrollo del
pensamiento lgico, al desarrollo del pensamiento concreto, del pensamiento
abstracto y a la adquisicin de ciertas habilidades y competencias esenciales para
que el pensamiento matemtico pueda florecer en nuestros nios.

Sesin 1
INTRODUCCIN

En esta primera sesin se busca destacar que el aprendizaje de las matemticas en
primaria debe enfatizar, entre otros aspectos, el desarrollo del pensamiento lgico y
formal.
Se propone analizar, como un ejemplo, un problema matemtico que se centra en el
desarrollo del pensamiento lgico y que ser trabajado por los docentes en equipos
de tres integrantes. Cada docente se enfrentar al diseo y planteamiento de
estrategias a travs de la construccin e identificacin de patrones. Dichas
actividades sern comentadas y reflexionadas en los equipos de trabajo organizados
previamente. La reflexin que se busca promover, estar orientada a discutir las
ventajas y desventajas del tipo de estrategias que utilicen los maestros para plantear
y resolver el problema, considerando la relacin que existe entre las formas de
representar, analizar y comprender ideas matemticas que se relacionan con el
contenido matemtico a ensear.
Es importante que los profesores de nivel primaria tengan presente que los
estudiantes de los primeros grados estn en la etapa de pensamiento concreto,
manipulan material que les ayuda a estimular sus habilidades motrices y cognitivas y
regularmente responden de manera positiva al reto de aprender identificando formas
y patrones sencillos logrando describir cosas sobre lo que observan.

OBJ ETIVOS
Indagar sobre las creencias y experiencias de los maestros acerca de lo que
son las matemticas, de lo que se ensea en el aula y de lo que se debe
ensear, considerando mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje a partir
de la propuesta que se presenta en la RIEB.

Promover un ambiente de trabajo apropiado en el que se de la discusin del
tema en grupos pequeos, teniendo as la oportunidad de compartir, debatir, y
argumentar sobre las ideas que cada docente tiene al respecto.
Fortalecer la experiencia docente de los maestros de primaria al plantear y
resolver problemas.
Analizar problemas matemticos desde la perspectiva didctica.
Considerar el contenido matemtico que un docente debe conocer sobre el
tema.

MATERIALES
Un par de hojas blancas, lpiz, pluma.
Siete monedas de distintas denominaciones para cada docente participante
al curso que simularn los discos.

Acti vidad 1 ENCONTRANDO FIGURAS

Observe el siguiente diseo geomtrico y de forma individual conteste las
preguntas.

Preguntas:
a) Qu figuras geomtricas encuentra en el diseo?
b) Haga una lista de todas ellas.
c) Cuntas figuras hay de cada tipo?
d) Qu datos tiene para resolver el problema?

e) Qu tipo de estrategias utiliz para resolver el problema? Explique cada una
detalladamente.
f) Qu aprendizajes matemticos se trabajan con esta actividad?
g) De qu forma lo usara con sus estudiantes?
h) Cmo sugiere trabajar esta actividad haciendo uso de un geoplano circular?
i) Compare resultados y discuta con sus colegas cmo lleg a la solucin, para
ello se organizarn equipos de trabajo de tres integrantes.

Acti vidad 2 La vieja historia del nio Gauss

Lea el siguiente texto y trabaje el resto de la actividad en equipos de
tres integrantes.

J ohann Karl Friedrich Gauss fue uno de los ms grandes matemticos de la historia.
Su precocidad en relacin con las matemticas se pone de manifiesto en las
siguientes ancdotas:
Antes de cumplir 3 aos se encontraba con su padre que estaba preparando la
nmina de los obreros que de l dependan. El joven Gauss que segua con gran
atencin los clculos del padre le dijo al terminar: "Padre has hecho mal la cuenta, el
resultado debe ser ... ". El padre al repasar los clculos comprob con sorpresa que
el hijo tena razn. La historia es todava ms sorprendente si tenemos en cuenta que
nadie le haba enseado a leer.
Un da en la escuela cuando tena 10 aos el maestro propuso como ejercicio sumar
los primeros 100 nmeros naturales. Hay un mtodo sencillo para hacerlo que el
maestro conoca pero sus alumnos no. Era costumbre que el primero en acabar el
ejercicio deba dejar su pizarra sobre la mesa del maestro, el siguiente alumno
encima de la del primero y as sucesivamente.
Nada ms terminar el maestro el enunciado del ejercicio Gauss puso su pizarra
sobre la mesa del maestro. Cuando al cabo de una hora acabaron sus compaeros,

el maestro comprob sorprendido como el resultado que apareca en la pizarra de
Gauss era el correcto.
A Gauss, ya mayor, le gustaba contar como el resultado de su pizarra era el nico
correcto.
El maestro qued tan impresionado que de su propio bolsillo compr un libro de
aritmtica y se lo regal a Gauss quien rpidamente lo devor.

Preguntas:
a) Qu resultados se obtienen al sumar los primeros nmeros naturales?
1, 1+2, 1+2 +3, 1+2+3+4, 1+2+3+4+5, 1+2+3+4+5+6, 1+2+3+4+5+6+7,
b) Sabe cul fue la respuesta del nio Gauss al profesor?
c) Puede inferir alguna regla o patrn de comportamiento de la serie numrica que
se obtiene de los datos obtenidos en el inciso a)?
d) Cul sera la suma de los primeros cincuenta nmeros naturales?
e) Podra expresar matemticamente, cmo encontrar la suma de los primeros n
nmeros naturales?
f) La serie numrica que se obtiene de sumar los primeros n nmeros naturales,
recibe el nombre de Nmeros Triangulares, su representacin geomtrica consiste en
formar tringulos colocando un punto por cada nmero de la serie.

1 3 6 10 15
g) Qu nueva serie numrica se obtiene si se suman dos Nmeros Triangulares
consecutivos? Escriba en una tabla la suma de los diez primeros.
h) Realice la representacin geomtrica de la serie obtenida en el inciso anterior.
i) Qu relacin hay entre los nmeros triangulares y los nmeros cuadrados?
Complete la tabla.

Nmeros triangulares
consecutivos
Suma

Acti vidad 3
Lea el siguiente problema de manera individual, busque una estrategia resolverlo
y complete la tabla con los resultados obtenidos.

El problema de las Torres de Hanoi
Se desea mover los discos de la torre A, a la torre B o a la torre C en el menor
nmero posible de movimientos siguiendo estas reglas.

1. Mover un solo disco a la vez
2. En cada movimiento, colocar siempre un disco de dimetro menor sobre
otro de dimetro mayor sin importar si son o no consecutivos.
3. En la base de la torre debe quedar el disco de mayor dimetro y en orden
decreciente, el disco de menor dimetro quedar en la punta de la torre. Es
decir, al cambiar todos los discos a otra torre, debern quedar colocados
del mayor al menor.
4. No es vlido dejar discos fuera de alguna torre.
Completa la siguiente tabla:
Nmero de discos Nmero mnimo de
movimientos
1 1
2
3
4
5
6
7
8
9

n
n +1

Preguntas:
a) Por qu puede asegurar que los datos que anot en la tabla son correctos?
b) Qu tipo de estrategia us para resolver el problema?
c) Qu movimiento debe hacer para conseguir que todos los discos terminen en
la torre C?

d) Explique si encontr un patrn especfico o una serie de pasos que le
permitieron resolver el problema.
e) Si se tiene una cantidad n de discos, cuntos movimientos se requieren para
cambiar la torre de lugar siguiendo las reglas?
f) Qu tipo de conjeturas puede hacer al respecto?
g) Argumentar la validez de su conjetura.
h) Intercambie opiniones y experiencias con sus colegas.

Sesin 2

INTRODUCCIN

En la segunda sesin, se har nfasis en otra faceta de las matemticas que
adquiere importancia en el mbito educativo a cualquier nivel, en particular a nivel
bsico. La parte histrica de las matemticas es un referente que ayuda a
comprender los temas vistos en clase dado que proporciona un contexto que explica
cmo a partir de ciertas condiciones y situaciones se da el conocimiento matemtico
en algunas regiones del mundo en distintas pocas. En particular, hablando de los
sistemas de numeracin, es importante tener presente que un sistema de numeracin
es aquel formado por smbolos y reglas que permiten combinar esos smbolos para
darle determinado valor.
A lo largo de la historia, el hombre, ha empleado distintos sistemas de numeracin,
por ejemplo entre los ms antiguos estn el romano, el egipcio, el maya, el babilonio.
Si se piensa en algo ms actual, tenemos el indo arbigo o los sistemas de
numeracin con una base dada, por ejemplo, el sistema binario, el hexadecimal, el
octal, el decimal, etctera.
Cada sistema de numeracin tiene sus propias reglas, en un sistema posicional, se
utilizan pocos smbolos y segn la posicin en la que stos se encuentren, adquieren
un valor nico, tal es el caso del sistema decimal que se abordar con ms detalle en
la siguiente sesin. Esto no sucede de la misma forma en un sistema no posicional,
por ejemplo los nmeros romanos que se representan usando letras maysculas,
siendo las ms utilizadas en el aprendizaje para nios de primaria:
I =1, V =5, X =10, L =50, C =100, D =500, M =1000
Podemos observar que si escribimos el nmero 15 en romano, XV es 10 ms 5 pero
si cambiamos los smbolos VX, no obtenemos ningn nuevo nmero. Adems este
sistema es del tipo aditivo, es sencillo de interpretar, slo se necesitan sumar los
valores de los smbolos utilizados. 324 =CCCXXIV y observamos que 324 =CCC +

XX +IV pero se requiere una gran cantidad de smbolos para representar nmeros
mayores.
El sistema decimal, al ser posicional, es ms econmico, con slo diez smbolos se
puede continuar la serie numrica indefinidamente, pero, es menos transparente. El
nmero 324, est formado por 300+20+4.
En esta sesin se trabajarn actividades donde los docentes formarn equipos de
tres integrantes y reflexionarn sobre la importancia de conocer dicho tema para
trabajarlo apropiadamente con los pequeos de primaria. Dichas actividades sern
comentadas en los equipos de trabajo organizados previamente.

OBJ ETIVOS
Comentar sobre la importancia de trabajar temas vinculando en la medida de
lo posible la parte histrica de la matemtica con los temas que se exponen en
el aula.
ha representado la enseanza de la historia en el aula.
resolver problemas con diversos sistemas de numeracin.
Analizar problemas matemticos desde la perspectiva histrica.
tema.

MATERIALES
Una computadora que tenga acceso a Internet y que cuente con el
programa adecuado para ver un video de la red. Can para proyectarlo.
Objetos pequeos que puedan simular los smbolos de cada sistema de
numeracin.

Acti vidad 1 Historia sobre los sistemas de numeracin

Se proporcionar a cada docente la lectura breve referente al tema, misma que
ser comentada por los docentes en equipos de tres integrantes al haber
transcurrido el tiempo asignado para leerla individualmente.

La historia de los sistemas de numeracin
Desde el principio de los tiempos ha existido la necesidad de contar, cuando los
hombres sentan esa necesidad recurran inevitablemente a los dedos o a pequeos
guijarros, pero esto no abarcaba un gran nmero por lo que cuando se llegaban a
cifras altas normalmente se haca una marca especfica y se seguan contando
unidades a partir de ah. Esta marca o nmero es la base. As es como surge el
concepto de base.
El concepto de base.
Cuando los hombres empezaron a contar usaron los dedos, guijarros, marcas en
bastones, nudos en una cuerda y algunas otras formas para ir pasando de un nmero
al siguiente. A medida que la cantidad crece se hace necesario un sistema de
representacin ms prctico.
En diferentes partes del mundo y en distintas pocas se lleg a la misma solucin,
cuando se alcanza un determinado nmero se hace una marca distinta que los
representa a todos ellos. Este nmero es la base. Se sigue aadiendo unidades
hasta que se vuelve a alcanzar por segunda vez el nmero anterior y se aade otra
marca de la segunda clase. Cuando se alcanza un nmero determinado (que puede
ser diferente del anterior constituyendo la base auxiliar) de estas unidades de
segundo orden, las decenas en caso de base 10, se aade una de tercer orden y as
sucesivamente.
La base que ms se ha utilizado a lo largo de la Historia es la decimal segn todas
las apariencias por ser ese el nmero de dedos con los que contamos. Hay alguna
excepcin notable como son: la numeracin babilnica que usaba 10 y 60 como

bases y la numeracin maya que usaba la base 20 y la base 5 aunque con alguna
irregularidad.
Desde hace 5000 aos la gran mayora de las civilizaciones han contado en
unidades, decenas, centenas, millares etc. es decir de la misma forma que seguimos
hacindolo hoy. Sin embargo la forma de escribir los nmeros ha sido muy diversa y
muchos pueblos han visto impedido su avance cientfico por no disponer de un
sistema eficaz que permita el clculo.
Casi todos los sistemas utilizados representan con exactitud los nmeros enteros,
aunque en algunos pueden confundirse unos nmeros con otros, pero muchos de
ellos no son capaces de representar grandes cantidades, y otros requieren tal
cantidad de smbolos que los hace poco prcticos. Pero sobre todo no permiten en
general, efectuar operaciones tan sencillas como la multiplicacin, requiriendo
procedimientos muy complicados que slo estaban al alcance de unos pocos
iniciados. De hecho, cuando se empez a utilizar en Europa el sistema de
numeracin actual, los abaquistas, los profesionales del clculo se opusieron con las
ms inslitas razones, entre ellas la de que siendo el clculo algo complicado en s
mismo, tendra que ser un mtodo diablico aquel que permitiese efectuar las
operaciones de forma tan sencilla.
El sistema actual fue inventado por los indios y transmitido a Europa por los rabes;
de ah el nombre de indo arbigo. Del origen indio del sistema hay pruebas
documentales ms que suficientes, entre ellas la opinin de Leonardo de Pisa
(Fibonacci) que fue uno de los introductores del nuevo sistema en la Europa de 1200.
El gran mrito fue la introduccin del concepto y smbolo del cero, lo que permite un
sistema en el que slo diez smbolos puedan representar cualquier nmero por
grande que sea y simplificar la forma de efectuar las operaciones.
Posteriormente, se ver el video de la historia del nmero 1, misma que ser
comentada al finalizar. Tiene una duracin total de 60 minutos aproximadamente.
La historia del 1en 7 videos:

Parte 1
http://www.youtube.com/watch?v=FCAzdjaHkR4
Parte 2
http://www.youtube.com/watch?v=d65nTrsDxmg&feature=related
Parte 3
http://www.youtube.com/watch?v=Mpb3uxFS8zU&feature=related
Parte 4
http://www.youtube.com/watch?v=Mpb3uxFS8zU&feature=related
Parte 5
http://www.youtube.com/watch?v=649BN_QG8lA&feature=related
Parte 6
http://www.youtube.com/watch?v=18KRbi0ktNw&feature=related
Parte 7
http://www.youtube.com/watch?v=AgtrTGlf5DE&feature=related

Acti vidad 2

Se analizarn diversos sistemas de numeracin.
a) Se le pedir a cada docente que escriba los siguientes nmeros usando las tablas de
los sistemas de numeracin que se han dado, de tal manera que se pueda comparar el
mismo nmero en diferentes sistemas de numeracin. Ser de gran ayuda tener la versin
impresa de http://www.educaciencias.gov.ar/archivos/seguirapr/egb2/laminas/mate1.pdf
para ser comentada como parte de esta actividad.

decimal maya egipcio romano babilnico
28
693
1062
2709
3545
3902
7284

SISTEMA DE NUMERACIN MAYA SISTEMA DE NUMERACIN EGIPCIA

SISTEMA DE NUMERACIN BABILNICA

SISTEMA DE NUMERACIN ROMANO

b) Una vez completada la tabla de manera individual, los docentes se organizarn en
equipos de 4 integrantes, cada uno tendr que trabajar con un sistema de
numeracin tratando de argumentar al resto del equipo, por qu el sistema que le ha
tocado es mejor que otro. Es importante descubrir y ponderar todas las
caractersticas matemticas de cada uno, analizar si es un sistema posicional o no,
cmo se representar la suma y la resta usando los smbolos de cada sistema,
etctera.

c) Para finalizar esta sesin, se har una ronda por equipos. Un representante de
cada uno, determinar en base a la experiencia docente de cada colega de su
equipo, cul es la importancia de trabajar la historia de los sistemas de numeracin
con los nios, qu tipo de estrategias utilizan, las ventajas y desventajas de las que
se han percatado y cules son las propuestas para mejorar el aprendizaje de este
tema.

Sesin 3

INTRODUCCIN

En esta, la tercera sesin, daremos continuidad al tema de los sistemas de
numeracin. El sistema de numeracin usado habitualmente en casi todo el mundo
es el sistema decimal. Sin embargo hay ciertas reas de la ciencia, como por ejemplo
la informtica, en donde se utilizan sistemas de numeracin adaptados al mtodo de
trabajo como el binario o el hexadecimal. Tambin pueden existir en algunos idiomas
vestigios del uso de otros sistemas de numeracin, como el quinario, el duodecimal y
el vigesimal.
El sistema decimal es un sistema de numeracin posicional en el que las cantidades
se representan utilizando como base el nmero diez, por lo que se compone de diez
smbolos diferentes llamados cifras, dgitos o guarismos: cero (0); uno (1); dos (2);
tres (3); cuatro (4); cinco (5); seis (6); siete (7); ocho (8) y nueve (9). Este conjunto de
smbolos es de origen hind y rabe, de ah que se le conozcan tambin como
nmeros indo arbigos. Segn los antroplogos, el origen del sistema decimal est
en los diez dedos que tenemos los seres humanos en las manos, los cuales siempre
nos han servido de base para contar.
Como ya se dijo anteriormente, el sistema decimal es un sistema de numeracin
posicional, por lo que el valor del dgito depende de su posicin dentro del nmero.
As, podemos expresar que
369 =300 +60 +9 =3(100) +6(10) +9(1)
Usando otra notacin sabemos que
369 =3(10
2
) +6(10
1
) +9(10
0
), donde 10
0
=1, 10
1
=10, 10
2
=10 x 10 =100.

El docente, a travs de problemas y actividades que plantea en clase a sus alumnos,
tendr que analizar y reflexionar sobre el contenido matemtico que el estudiante
reafirma, conoce, aprende e interpreta al trabajar con diferentes sistemas de
numeracin, base 2, base 4, base 8, base 10, base 20, base 60, etctera.

OBJ ETIVOS
tema, es recomendable que el docente tenga un mayor nivel e conocimiento
matemtico del tema que va a ensear, siendo tambin esencial que domine el
tema a ensear.
ha representado la enseanza del tema en el aula, fortalezas y debilidades
detectadas en su prctica docente.
resolver problemas con sistemas de numeracin de distinta base, en especial
base 2, base 4 y base 10.
MATERIALES
Fichas de colores, rojas, azules, verdes, blancas, amarillas para trabajar en
equipos de tres integrantes.
Una computadora que tenga acceso a Internet y que cuente con el programa
adecuado para ver un video de la red. Can para proyectarlo.
Un par de hojas blancas para cada participante, lpiz, pluma.

Acti vidad 1

Observar el video corto donde se explica de manera breve y clara el Sistema de
Numeracin Decimal
http://www.youtube.com/watch?v=c7f8AlwNEX4

El sistema de numeracin que empleamos es el DECIMAL, pues est formado por 10
smbolos. (0; 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9) y las reglas que los relacionan: cada unidad est
formada por diez unidades del orden inferior, es decir 1 decena est formada por 10

unidades simples; 1 centena por 10 decenas; 1 unidad de mil por 10 centenas; etc.
La caracterstica principal del Sistema de Numeracin Decimal, es la de ser
posicional, es decir cada cifra ocupa una lugar determinado.
Ejemplo: en el nmero 4876, el 6 ocupa el lugar de las unidades simples, el 7 el de
las decenas, el 8 el de las centenas y el 4 el de las unidades de mil. Si cambiamos el
orden de las cifras cambia el valor del nmero. As 6487 ser distinto que 4876.

Preguntas:
a) En base a la experiencia docente y lo visto en el video, determinar los
conocimientos previos que debe tener el nio para comprender este tema, explicar
qu conocimientos matemticos se encuentran involucrados con el tema de sistema
de numeracin decimal. Enlistar.

b) Organizarse por equipos de tres integrantes para comentar los temas de la lista.
Proponer y discutir qu habilidades y destrezas matemticas se desarrollan con cada
tema de la lista.

c) Reflexionar sobre las actitudes de los alumnos al estudiar el tema en clase, as
como tambin sobre los aciertos y errores de aprendizaje. Concluir en cada equipo,
qu tipo de acciones se pueden implementar en el aula para lograr que el aprendizaje
de los nios sea significativo y se vea reflejado en su desarrollo intelectual, fsico y
emocional.

Acti vidad 2

Discutir en equipos de tres integrantes las siguientes preguntas, comentar y
argumentar en forma colegiada, posteriormente compartir las respuestas obtenidas.

1.- Aprender a contar es sencillo sin usar el sistema decimal?
2.- Cules son las semejanzas y diferencias entre un sistema arbitrario utilizado y el
sistema decimal?

3.- Qu importancia adquiere el valor posicional del sistema decimal escrito?
4.- El sistema de numeracin, es un tema que representa un problema didctico?
5.- Emitir puntos de vista de manera individual y por equipos acerca de las siguientes
afirmaciones y preguntas:

o El sistema de numeracin es un producto cultural, objeto de uso social
cotidiano, que se ofrece a la indagacin infantil desde las pginas de los
libros, las listas de precios, los calendarios, las reglas, las direcciones,
etctera.
o Los nios elaboran criterios propios para producir representaciones
numricas y la construccin de la notacin convencional que hacen no
sigue el orden de la serie, aunque sta desempee un papel importante
en esa construccin.
o Aprender el concepto de decena ayuda realmente a comprender los
nmeros o es ms bien el conocimiento de los nmeros y de su
escritura lo que ayuda a comprender el concepto de decena y de
gruesa?

6.- Hacer una discusin entre colegas del mismo equipo con base en las siguientes
afirmaciones y preguntas:
o Qu diferencia hay entre las propiedades de los nmeros y las
propiedades de la notacin numrica?
o En muchas de las actividades que se proponen en libros de texto
"...paradjicamente, para que los nios comprendan la nocin de
sistema posicional, se plantea de forma tal que hace desaparecer la
importancia de la posicin de una cifra en un nmero dado, lo cual
repercute seriamente en la calidad de la enseanza de la matemtica.
o Ser o no, la nocin de agrupamiento, el origen de la comprensin del
funcionamiento de los sistemas de numeracin posicionales?

7.- En relacin con las preguntas anteriores, escuchar los puntos de vista de los
dems equipos respecto a proponer algunas actividades para el aprendizaje de la
numeracin decimal.

8.- Analizar el fichero y el libro de texto de matemticas, primer grado, para reconocer
el tipo de actividades que se proponen acerca de la numeracin. Posteriormente, se
recomienda elegir una actividad para estudiar sus caractersticas. Se analiza
inicialmente tal como se propone y, despus, lo que pasara al variar distintos
aspectos, por ejemplo si se aumenta el tamao de las cantidades.

9.- Para concluir este bloque, se sugiere observar en la escuela primaria o en otros
mbitos los conocimientos que tienen los nios de cinco a seis aos acerca de los
nmeros, cmo los emplean de manera oral, la forma en como los representan y los
contextos en que los utilizan. Comentar las observaciones, la relacin que encuentra
con el mtodo que utiliza para impartir su clase y el tipo de actividades que podra
proponer a esos nios para que avancen en sus conocimientos sobre el sistema de
numeracin.

Sesin 4

INTRODUCCIN

En la cuarta sesin, se enfatizar la importancia de trabajar con material concreto
cuando se ha de ensear un contenido abstracto a nivel bsico, en nuestro caso, el
concepto de nmero. Dicho concepto no es algo sencillo de definir ya que la
matemtica trabaja ms con ideas, smbolos y representaciones abstractas que con
cosas concretas y tangibles. Sin embargo, al nmero le asociamos las ideas de
cantidad y de smbolo, mismas que se trabajan con los pequeos al relacionarlos con
los objetos. Comnmente se piensa que contar es muy fcil pero en realidad no lo es,
una cosa es repetir los nmeros sin sentido y otra tomar conciencia de que se le est
asignando cierta cantidad a una coleccin de elementos de la misma clase. Ms an,
conceptos como sumar, multiplicar y restar, representan uno de los primeros retos
para el nio de primaria, sin embargo, el manipular objetos hace que la asimilacin
del aprendizaje sea ms natural y por lo tanto con mayor significado para el nio.

OBJ ETIVOS

ha representado la enseanza del uso de material concreto en el aula.
Promover un ambiente de trabajo apropiado en el que se d la discusin del
tema, en este caso se presenta otro algoritmo para multiplicar que puede
convertirse en otra estrategia de enseanza-aprendizaje tanto para del
docente como para el alumno.
resolver problemas, de forma tal que se sientan motivados a mejorar su

modelo didctico para beneficio de la calidad del aprendizaje de la matemtica
a nivel bsico orientado a lo que indica la RIEB.

MATERIALES
Al menos cinco hojas blancas, lpiz, pluma para cada docente que asista al
curso.
Regla graduada, colores, comps.

Actividad 1 El origen de los nmeros
Alguna vez se ha preguntado por qu los nmeros se escriben de la forma actual?
La notacin numrica usada para el sistema indo arbigo en la actualidad procede de
sistemas de numeracin hindes ya existentes hacia el siglo VI d. C. Estos sistemas
ofrecan respecto de los utilizados en Europa dos ventajas sustanciales:

El concepto del nmero 0, que, aunque probablemente fue importado de las
culturas mesopotmicas, se integr por primera vez en un sistema decimal
junto con las otras nueve cifras del sistema. (La nocin del cero haba sido
tambin desarrollada en Amrica por la cultura maya.)

La asignacin de un valor posicional a cada cifra, de manera que un mismo
guarismo tena un valor diferente segn su posicin global en la expresin de
la cantidad numrica. Este sistema fue adoptado por los rabes antes del siglo
IX, y popularizado por los escritos de Muhammad ibn Musa al-Khwarizmi (780
- 850), autor del primer manual de aritmtica inspirado en el sistema decimal
posicional.

En el siglo XIII, las traducciones al latn de las obras de los matemticos
rabes hicieron posible que los sabios escolsticos medievales conocieran los
principios del sistema numeral posicional. No obstante, fue el italiano Leonardo
de Pisa quien, en su obra Liber abaci (1202), ofreci una exposicin de las
cifras hindes en la que se sita el origen del sistema moderno de numeracin.

La grafa de los numerales tomados del sistema de numeracin indo-arbigo
experiment ciertos cambios desde su adopcin en Europa en el siglo XII
hasta su expresin actual.

Nuestros nmeros modernos proceden de los utilizados por los hindes, luego
popularizados y extendidos por los rabes. La forma de los nmeros tiene un
sentido matemtico. Cada nmero se dibuja con un nmero de ngulos igual al
nmero representado. El cero, al no tener ningn ngulo, es circular.
a) Se le pedir a los maestros que encuentren todos los ngulos de cada cifra y
que los dibujen en una hoja blanca previamente proporcionada por quien imparta
del curso.
b) Transcurridos unos cinco minutos, los docentes compararn sus resultados por
parejas. Se les pedir reflexionen sobre la importancia de involucrar la aritmtica
con la geometra.

Es una teora muy antigua. Es difcil demostrar qu es real, quiz sea slo un invento
para hacerlo coincidir con la realidad. Pero es una teora bella y conviene pensar que
es cierta, que todo tiene algn sentido matemtico.

Actividad 2 La serie de nmeros de Fibonacci
a) Se les solicitar a los docentes que lean el siguiente texto que contiene la historia
de otro notable matemtico. Una vez terminada la lectura tendrn que reconstruir la
serie numrica de Fibonacci a partir de la suma de los ltimos dos nmeros de la
serie, iniciando esta con dos unos.

La serie de nmeros de Fibonacci

La sucesin de Fibonacci es una sucesin de cifras que ha dado lugar a no pocas
teoras, demostrndose que esta sucesin est presente en la naturaleza de forma
estable, ya sea en la organizacin de los panales de las abejas, o incluso en la
descendencia de los znganos.
Leonardo Fibonacci, tambin llamado Leonardo Pisano, fue un calculista que naci y
muri en la ciudad de Pisa, en Italia, del 1175 a 1240. Dedic su vida a recopilar
todas las enseanzas que recogi en sus numerosos viajes al mundo rabe, de
quienes difundi sus principios de clculo en el mundo occidental.
A esta presentacin agreg una explicacin de procedimientos algebraicos y
aplicaciones a numerosos problemas.

Leonardo naci en Pisa, era hijo de Bonaccio, de ah su nombre Fibonacci, que
significa "hijo de Bonaccio". De su padre aprendi todo lo referente a los nmeros, ya
que era director de una aduana en Argelia. Bonaccio, necesitaba que su hijo supiese
de nmeros, por lo que oblig a su hijo a estudiar aritmtica posicional hind.

El aporte de Fibonacci a la matemtica es muy grande, pero sin duda por lo que ms
se le conoce es por crear la sucesin de nmeros que lleva su nombre. Los

conocidos como Nmeros Fibonacci, fueron un intento de describir el crecimiento de
una poblacin teniendo en cuenta que cada individuo tendra dos hijos a lo largo de
su vida.

Esta sucesin segua una frmula sencilla: F
n
=F
n-1
+F
n-2
A raz de esta frmula, la
sucesin que el matemtico italiano estableci fue la siguiente: 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13,
21, 34, etctera, donde cada elemento es la suma de los dos anteriores.

Pero sin duda, lo ms interesante de esta frmula matemtica, es que aparece en
una gran cantidad de los elementos de la naturaleza. Los nmeros de Fibonacci son
utilizados en los estudios sobre el azar, en clasificacin de datos e incluso en los
mecanismos para recuperar informacin en las computadoras, as como en los
famosos fractales, objeto semi-geomtrico cuya estructura bsica se repite a
diferentes escalas, como por ejemplo un copo de nieve o una nube.

Una de las aplicaciones ms conocidas de esta serie es la que rige la estructura de
los caparazones espirales de muchos caracoles, as como ciertas proporciones de la
anatoma humana, animal y vegetal. Adems, tambin se ha hallado la misma
estructura en manifestaciones de artes plsticas, la arquitectura y la poesa, por
ejemplo en la obra de Virgilio, la Eneida.

Dentro de las ciencias naturales, encontramos esta misma estructura en la
disposicin de las semillas de los girasoles, ubicadas en la gran parte central en
forma de espiral con funciones logartmicas. Un grupo gira en sentido horario y otro
en el antihorario. Las abejas tambin tienen relacin con las series de Fibonacci, por
ejemplo en la colocacin de las celdas de una colmena, en las que slo hay una ruta
posible para ir a la siguiente celda, dos hacia la siguiente y as sucesivamente segn
la serie. Adems, los machos o znganos de la colmena tienen rboles genealgicos
que siguen estrictamente la misma distribucin, no tienen padre, por lo que slo hay
una madre, dos abuelos... y as siguiendo la serie propuesta por el matemtico. Esta

frmula, la encontramos en la distribucin de las falanges de la propia mano del ser
humano.

En la disciplina de la fsica, tambin se ve reflejada esta sucesin. Si se colocan dos
lminas planas de vidrio en contacto y se proyectan rayos de luz sobre ellas que las
atraviesen, algunos, dependiendo del ngulo de incidencia, las atravesarn sin
reflejarse, pero otros sufrirn una reflexin. El rayo que no sufre reflexin tiene slo
una trayectoria posible de salida; el que sufre una reflexin tiene dos rutas posibles;
el que sufre dos reflexiones, tres trayectorias, el que experimenta tres reflexiones,
cinco...

Este nmero ha dado mucho que hablar y ha servido de inspiracin tambin para
varias obras literarias y no menos pelculas. Por ejemplo en la famosa novela de Dan
Brown, "El cdigo Da Vinci" aparece una versin desordenada de los primeros ocho
nmeros de Fibonacci que funcionan como una pista dejada por el conservador del
museo del Louvre, J acques Saunire. Esta misma sucesin la podemos encontrar en
el lbum Lateralus de la banda estadounidense Tool, en la que los patrones de la
batera de la cancin Lateralus siguen el mismo patrn de la sucesin de Fibonacci
del nmero 13 (el nmero de pistas del disco): 1,1,2,3,5,8,13,1,1,2,3,5,8,13,1,1,...

b) Se les solicitar a los docentes que realicen estas actividades propuestas

1.- En todo colmenar hay un tipo especial de abejas llamadas "reina". Hay otro tipo,
tambin hembras, que se llaman "trabajadoras" que a diferencia de las reinas no
producen huevos. Hay abejas "machos" que no trabajan y que son engendrados por
los huevos no fertilizados de las reinas, por lo tanto tienen madre pero no padre.
Todas las hembras son engendradas por la unin de la reina con un macho, de
manera que las hembras tienen padre y madre.
De acuerdo al relato anterior, le pedimos que:
a) Construya el diagrama de rbol genealgico de una abeja macho, colocando al
macho en la base del diagrama.

b) Cuntos padres tiene?
c) Cuntos abuelos?
d) Cuntos bisabuelos? y tatarabuelos? y choznos?
e) Escriba una sucesin con los valores obtenidos de las respuestas anteriores.
Observa alguna particularidad?
f) Construya ahora el rbol genealgico de una abeja hembra, y responda las mismas
preguntas anteriores hay alguna similitud? Argumente sus respuestas.
g) Construye tu propio rbol genealgico. Se mantienen las mismas relaciones
anteriores? Por qu?
h) Escribe el trmino general de cada una de las sucesiones obtenidas.
Las dos primeras sucesiones, se conocen con el nombre de SUCESIONES DE
FIBONACCI.

2.- Construya dos cuadrados de lado 1, que tengan un lado en comn. Sobre ellos,
construya uno de lado 2; a continuacin otro que tenga por lado la suma de este
ltimo con el anterior. Podemos continuar agregando cuadrados de tal forma que
cada uno tenga por lado la suma de los lados de los dos ltimos cuadrados dibujados
(agregue por lo menos cuatro ms).
b) Este conjunto de rectngulos los llamaremos rectngulos de Fibonacci. Por qu?
c) Construya una espiral sobre los cuadrados, dibujando 1/4 de la circunferencia
inscrita en cada cuadrado.
d) Si bien matemticamente no es una espiral, es una muy buena aproximacin de la
espiral que aparece en la naturaleza. Busque no menos de tres ejemplos que
presenten esta espiral. Argumente sus respuestas.

3.- En esta actividad vamos a conocer algunas particularidades de los nmeros de
Fibonacci. Para ello le pedimos que:
a) Escriba por lo menos los treinta primeros trminos de la sucesin de Fibonacci.
b) Cules son pares?, Qu lugar ocupan en la sucesin?, Qu significa que un
nmero ocupe el segundo, tercero, cuarto o ensimo lugar en una sucesin?
c) Cules son mltiplos de 3?, Qu lugar ocupan en la sucesin?
d) Realice el mismo anlisis con los mltiplos de 5, 8 y 13 Por qu se eligieron estos
nmeros?
e) Si descubre alguna regularidad, exprsela en palabras.
f) Como resumen de lo obtenido, complete el siguiente cuadro agregando ms filas y
columnas:

Lugar que ocupan 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Trminos de la sucesin 1 1 2 3 5 8 13 21 34
Mltiplo de 2? no no s no no s no no s
Mltiplo de 3? no no no s no no no s no

Ya sabemos que cada trmino de la sucesin de Fibonacci es divisor de infinitos
nmeros de la sucesin. Pero, Qu sucede con los nmeros que no son trminos de
la sucesin de Fibonacci?, Hay mltiplos de 4?, y de 6?, y de 7? Observa hasta
los mltiplos de 10. Podr obtener alguna conclusin?
La realidad es que hay infinitos nmeros de la sucesin de Fibonacci que son
mltiplos de cada nmero entero elegido. No le parece sorprendente?

Actividad 3 Otro algoritmo para la multiplicacin
A continuacin, se presenta un artculo de Concepcin Ruiz Ruiz-Funes y Galo Ruiz
Soto en el que nos ensean una alternativa distinta a la tradicional para realizar
multiplicaciones. Se pide que dada docente lo lea cuidadosamente de manera
individual y que al terminar la lectura, comente el artculo con dos ms de sus colegas
formando un equipo de tres integrantes. Se le recuerda que para tener mayor
interaccin con todos los participantes de este curso, los equipos de trabajo vayan
cambiando constantemente.
Otro algoritmo para la multiplicacin
Concepcin Ruiz Ruiz-Funes
Galo Ruiz Soto
En la vida cotidiana es comn encontrarse con problemas que tienen que ver con la
multiplicacin y esta misma situacin se presenta dentro de la matemtica todos los
das. Sin embargo, estos problemas no necesariamente son demasiado difciles de
resolver, ms an, desde los primeros aos de la primaria conocemos un algoritmo
para multiplicar cualesquiera dos nmeros.
Recordemos que multiplicar quiere decir "encontrar a partir de dos nmeros, un
tercero que contenga uno de estos nmeros tantas veces como unidades haya en el
otro"(1). Esta definicin fue formulada en el siglo XV y se public en un libro llamado
la Aritmtica de Treviso.
Un algoritmo es un procedimiento matemtico compuesto por una serie de pasos que
deben seguirse siempre en un orden previamente establecido. Existen algoritmos de
muy diversos tipos: los hay para resolver operaciones aritmticas o para hacer
clculos matemticos ms complicados. Nosotros, desde la primaria, aprendemos
algoritmos para sumar, restar, multiplicar, dividir, sacar raz cuadrada, etctera.
El hombre ha creado a lo largo de la historia un sinfn de algoritmos, en particular en
Europa durante los siglos XV y XVI varios matemticos se dieron a la tarea de
construir una herramienta matemtica que fuera sencilla y til para que los
mercaderes y comerciantes de la poca pudieran usarla en sus transacciones. As
surgieron varios libros llamados Aritmticas que servan para que la gente aprendiera

en ellos las operaciones aritmticas bsicas. Uno de los ms importantes fue la
Aritmtica escrita por el matemtico italiano Luca Pacioli en el siglo XV.
En ella aparecieron por primera vez dos algoritmos fundamentales, el de la
multiplicacin y el de la divisin; este ltimo ha llegado casi intacto hasta nuestros
das y es el que utilizamos actualmente para dividir. El mtodo que propuso Pacioli
para multiplicar se conoce como el mtodo de la celosa puesto que el arreglo que
propone es muy similar a una celosa.
Nuestra intencin aqu es mostrar cmo se usa ese mtodo para que los estudiantes
de primaria lo conozcan y lo comparen con el mtodo que ellos usan. Nos
proponemos tambin mostrar que los mtodos matemticos no son nicos y que es
importante incluir en la enseanza de la matemtica, desde niveles muy bsicos, la
historia que da vida a los conceptos y a la herramienta que los estudiantes aprenden
en el aula.

Mtodo de la celosa
Aunque este mtodo tambin funciona para nmeros decimales, lo explicaremos
nicamente para nmeros enteros.
Apliquemos el algoritmo para multiplicar 358 por 27.
1) Hacemos una cuadrcula de 3 columnas por 2 renglones puesto que el primer
nmero tiene tres dgitos y el segundo dos.

2) Trazamos en cada casilla las diagonales en la direccin que va de la esquina
superior derecha a la esquina inferior izquierda.

3) Colocamos los nmeros que vamos a multiplicar encima y a un lado de la
cuadrcula tal y como se muestra en la figura.

4) Multiplicamos dgito por dgito y acomodamos los resultados en la casilla
correspondiente, de manera que las decenas queden en la parte superior de la
diagonal y las unidades en la parte inferior. El orden en el que se multipliquen los
dgitos es irrelevante lo importante es llenar todas las casillas.

En nuestro ejemplo tenemos:
3 x 2 =6 0 decenas y 6 unidades
5 x 2 =10 1 decena y 0 unidades
8 x 2 =16 1 decena y 6 unidades
3 x 7 =21 2 decenas y 1 unidad

5) Ahora sumamos los nmeros que quedaron en cada una de las diagonales, en
caso de que el resultado de alguna diagonal tenga decenas, se escriben las unidades
y aqullas se pasan a la siguiente diagonal. Es indispensable que este procedimiento
se haga de derecha a izquierda. Los resultados se colocaran debajo de las
respectivas diagonales.
Primera diagonal: slo hay un nmero, el 6, escribimos 6 debajo de ella.
Segunda diagonal: 6 + 5 + 5 = 16, escribimos 6 debajo de la diagonal y
llevamos 1 a la siguiente.

Tercera diagonal: 1 +1 +0 +3 +1 =6, escribimos 6 debajo de la diagonal.
Cuarta diagonal: 1+6 +2 =9, escribimos 9 debajo de la diagonal.
Quinta diagonal: slo hay un nmero, el 0, escribimos 0 debajo de ella.

6) El resultado de la multiplicacin se lee de izquierda a derecha siguiendo la flecha
que se muestra en la figura. En este caso, el resultado es 9,666.

Resultado: 9,666
Otro ejemplo:
Resultado: 272, 327, 123
Actividad
Proponemos que los maestros y estudiantes de primaria realicen varias
multiplicaciones utilizando tanto el mtodo de la celosa como el mtodo que
conocen. Se sugiere que comparen el grado de dificultad de ambos algoritmos y que
discutan sobre ello.

968 x 475 = 39 x 1'263 =

58, 647 x 926 =

Ahora que ya conoce el mtodo de la celosa para realizar multiplicaciones, converse
con los colegas de grupo que ha formado previamente para trabajar esta actividad.
Se les pedir contesten las siguientes cuestiones de acuerdo a su experiencia
docente y lo comentado en el artculo anterior.

Preguntas:
a) Qu ventajas adquiere trabajar el mtodo de la celosa con respecto al mtodo
que usamos habitualmente?
b) El uso del mtodo de la celosa implica conocimiento previo por parte del
estudiante, saber correctamente las tablas de multiplicar, sin embargo promueve un
cambio de actitud al recibir de forma dinmica y divertida el conocimiento. Exprese su
opinin si est o no de acuerdo con lo que menciona este prrafo, argumente sus
respuestas y escuche las de sus colegas.

Sesin 5

INTRODUCCIN

Conocer la operacin de resta va ms all de saber resolver cuentas de resta.
Significa reconocer las situaciones en las que la operacin es til, saber escoger
atinadamente el procedimiento ms sencillo para resolver una resta, dependiendo de
las cantidades involucradas, poder dar resultados aproximados y saber aplicar ciertas
propiedades de la resta para facilitar los clculos.
El propsito de esta quinta sesin es analizar estos aspectos, y al mismo tiempo
favorecer la reflexin sobre las condiciones didcticas que pueden propiciar un
aprendizaje significativo de esta operacin. Frente a esto surge una primera
pregunta: qu es saber matemticas? Si por saber matemticas entendemos slo
conocer el lenguaje convencional y los algoritmos, es decir, los procedimientos
usuales para resolver las operaciones, estamos seguros que los alumnos de hoy en
da lo comprenden e incluso lo utilizan dentro de las aulas. Pero qu pasa dentro de
la enseanza escolar, si los alumnos demuestran problemas al intentar saber
matemticas? Atendiendo a los objetivos sealados como prioritarios en la
enseanza escolar, definimos saber matemticas como tener la capacidad de usar
flexiblemente herramientas matemticas para resolver los problemas que se nos
presentan en nuestra vida.

En esta quinta sesin, tambin daremos continuidad a la anterior donde de algn
modo se abord el concepto de la suma y el de la multiplicacin con la sucesin de
Fibonacci. Ahora trabajaremos precisamente con las operaciones inversas, es decir,
la resta y la divisin.

OBJ ETIVOS

ha representado la enseanza del tema en el aula.
tema.
resolver problemas con el sistema decimal.

MATERIALES

Al menos tres hojas blancas para cada docente participante, lpiz, goma,
pluma.
Tres recipientes pequeos, pueden ser vasos desechables transparentes,
fichas de colores, (tres colores diferentes).
Una cinta mtrica por cada dos participantes.

Acti vidad 1
a) Se le pedir a cada profesor participante que lea y analice la siguiente informacin
y los problemas que involucran resta, posteriormente realizar de manera colegiada
la discusin y conclusin de una serie de preguntas al respecto.

Existen diversas maneras de resolver una resta. El procedimiento que se escoge
depende de varios factores: el tamao y tipo de los nmeros, la estructura del
problema que se enfrenta, as como la necesidad o no de dar una respuesta exacta y,
por supuesto, los conocimientos de la persona que resuelve los problemas. Pueden
ser construidos poco a poco por los nios, a partir de sus conocimientos sobre los
principios de base y posicin del sistema decimal de numeracin.

a) El contexto del problema que involucra el uso de la resta:
Un problema resulta ms fcil de comprender para los nios si se redacta con
elementos cotidianos y concretos. Un problema es ms comprensible si se vincula
con experiencias cercanas o propias.
b) El tamao de los nmeros empleados para realizar la resta:
Es ms fcil resolver problemas con nmeros de un solo dgito que con cantidades
mayores de diez. Esto se observa, cuando los nios emplean sus dedos para contar.
Mientras que con nmeros mayores el nio se ve forzado a buscar otras estrategias y
recursos de conteo,
c) El orden en que se presentan los datos en el problema:
Lo que permite generar una mayor diversidad de problemas, es la cantidad de datos
con la que se cuenta, es justo la necesaria, sobra o falta. Dependiendo de la pregunta
que se haga, la respuesta puede contestarse con un nmero o con palabras; puede
implicar leer todo el problema y al final encontrar los datos o viceversa.
d) La forma como se plantea el problema:
La presencia de apoyos visibles o palpables facilita el proceso de representacin
mental de las relaciones semnticas involucradas en los diferentes problemas, y por
lo tanto, su comprensin.
b) En esta parte, el docente analizar algunos aspectos de la construccin de
procedimientos para restar y posteriormente se har el anlisis colegiado.

RESTANDO CON MATERIAL CONCRETO
La realizacin de restas utilizando material concreto que represente a los distintos
agrupamientos permite comprender, e incluso construir poco a poco, el procedimiento
usual para restar. La realizacin de este procedimiento requiere saber desagregar en
la base en la cual se est trabajando. Los nios deben hacerlo en base 10.
RESTANDO CON LA SERIE NUMRICA
Las personas en general, y en particular los nios, se apoyan con mucha frecuencia
en la serie numrica para realizar restas.

Los primeros procedimientos que los nios pequeos desarrollan para resolver
problemas de resta se apoyan en el conteo, a partir de su conocimiento de la serie
numrica.
MS O MENOS CUNTO?
Tan importante es saber cmo encontrar el resultado exacto de un problema como
darse una idea aproximada del mismo. La estimacin es una herramienta que
favorece la puesta en juego de estrategias de clculo.

LOS RANGOS NMERICOS Y SUS PROCEDIMIENTOS
Los procedimientos que los nios utilizan para restar dependen, del rango numrico y
de los conocimientos que tienen. A continuacin se da una lista de procedimientos
posibles y de los rangos numricos.
Rangos numricos de minuendos y sustraendos.
Procedimientos Del 0 al 10
Conteo directo, de uno en uno o de 10 en 10, de los elementos de la coleccin que
resulta (material concreto o dibujos).
Procedimientos Del 0 al 100
Conteo de uno en uno, de 10 en 10 de 100 en 100 a partir del sustraendo hasta
llegar al minuendo (apoyo en la serie numrica).
Nmeros mayores que 100
Conteo regresivo de uno en uno o de 10 en 10 a partir del minuendo (apoyo en la
serie numrica). Quitar unidades y decenas por separado, con apoyo en material o en
dibujos (con o sin transformaciones).
Uso de algoritmo convencional.
Aunque el procedimiento en el que se pide prestado y se paga es ms rpido de
ejecutar, descansa en un principio difcil de comprender para los nios.
Los procedimientos que usamos hoy en da para resolver operaciones se han
desarrollado a lo largo de muchos cientos de aos debido a la necesidad de hacer
cuentas con nmeros grandes de manera rpida: son procedimientos que contienen
muchas abreviaturas y por eso, cuando ya se dominan, son rpidos de aplicar pero
difciles de comprender.

En la actualidad, la presencia de las calculadoras permite que el dominio de esos
procedimientos sea cada vez ms importante. Gracias a ello, ahora se puede dar
ms importancia en la escuela a la comprensin y al desarrollo de la creatividad de
los alumnos en la resolucin de problemas y en la construccin de los procedimientos
para resolver operaciones.
Para que los alumnos logren comprender y usar las operaciones en la resolucin de
problemas, es necesario invertir ese orden: Los nios deben resolver problemas
desde el principio y, poco a poco, mejorar la manera de hacer las operaciones para
resolver los problemas con ms facilidad.
Hay varias maneras de propiciar que los procedimientos de los nios mejoren:
a) Resolver problemas con frecuencia, para favorecer que los alumnos abrevien sus
procedimientos.
b) A partir de cierto momento, aumentar el tamao de los nmeros para propiciar que
los alumnos abandonen los procedimientos que son muy largos.
c) Difundir entre el grupo los procedimientos que ellos mismos van creando.
d) Sugerirles y ensearles formas de abreviar sus procedimientos y, al final,
ensearles los procedimientos usuales como una manera ms de resolver las
operaciones.
c) A continuacin se presentan cuatro problemas con la finalidad de que sean
revisados, analizados y valorados desde el punto de vista didctico considerando los
criterios y observaciones de los incisos anteriores. Se reunirn los docentes por
equipos de tres integrantes y se obtendrn conclusiones.

1) Mario tena $285 ahorrados, pero compr un regalo de $150. Cunto dinero le
queda a Mario de su ahorro inicial?
Esta disminucin produce cambio o transformacin en el conjunto inicial.

2) Pablo y J avier tienen, los dos juntos, 152 aos de edad. De esa edad, 83 aos son
de Pablo y el resto de J avier. Cuntos aos tiene J avier?
En este problema est implicada un relacin entre un conjunto total (el de la edad de
Pablo y J avier juntos) y los subconjuntos (el de los aos de Pablo y los aos de

J avier separados). Aqu ninguno de los dos conjuntos se modifica. Aqu tampoco hay
transformacin de los conjuntos, sino simplemente una relacin comparativa.

3) Alejandro tiene 57 aos. Mara tiene 40 menos que Alejandro. Cuntos aos tiene
Mara?

4) El grupo de 6 A tiene $877 pesos ahorrados para la graduacin. El grupo de 6
B tiene $532 pesos. Cunto dinero debe ahorrar el grupo de 6 B para tener lo
mismo que 6 A?
En este caso, para igualar ambos conjuntos, es necesario quitar pesos del conjunto
de los del grupo de 6 A, hasta que queden en correspondencia cuantitativa con los
de 6 B

Acti vidad 2 Dividir jugando
A continuacin se dar un ejemplo de cmo utilizar material concreto para que el
estudiante aprenda a dividir, para ello es necesario utilizar vasos plsticos y objetos
pequeos como fichas de colores o canicas para dividir cantidades con divisor de una
cifra. En cuanto a los materiales, se requieren 10 vasos de plstico, canicas, piedras,
granos o fichas de colores, tres o cuatro tapas para representar cantidades. El
procedimiento a seguir ser representar, paso a paso, el algoritmo de la divisin por
medio de material concreto, respetando y aplicando la ley de cambio de base del
sistema de numeracin decimal. Recordemos que en la divisin se desagrupa al igual
que en la resta.
Si se quiere dividir 117 entre 9, primero se representa el nmero 117 con las fichas
de colores, granos de frijol de distintos colores.

Luego se colocan tantos vasos como lo indica el divisor, en este caso nueve vasos.

Al repartir se empieza con las centenas, se dice: 1 decena para 9 no alcanza,
entonces debemos cambiarla por 10 decenas (cambiar un frijol rojo por 10 frijoles
negros y se colocan en la posicin de las decenas, se obtiene as 11 frijoles negros).

Ahora s alcanza, entonces se reparte 1 frijol negro en cada vaso.

Sobran 2 frijoles negros.

Se aplica nuevamente la ley de cambio, esta vez, los 2 frijoles negros se cambian por
20 frijoles blancos (20 unidades) y 7 que haban da un total de 27 frijoles blancos.

Se reparten los frijoles blancos y alcanza para colocar 3 en cada vaso y no sobra
nada.

En cada vaso est representado el cociente, en este caso 13 y como no sobr nada,
el residuo es cero.

Se le solicita reflexione sobre esta forma en la que se presenta aprender a dividir
jugando, asimismo se pide que responda individualmente las siguientes cuestiones
sobre el tema.
a) Qu elementos se hacen evidentes?
b) J ugando de esta forma, un nio puede entender de manera clara el significado de
dividir?
c) Qu relacin hay entre el aprendizaje basado en una experiencia concreta y otro
que se realiza por mera repeticin sin sentido? Explique.
d) Qu tipo de estrategia sigue usted para que el nio en verdad comprenda el
significado de dividir? Argumente su respuesta.
e) Qu propone para lograr que un nio adquiera los conocimientos necesarios para
ser consciente del significado y del proceso de dividir?

Acti vidad 3
El aprender a dividir, es un problema didctico?

Se sabe que un problema didctico es un ejercicio de raciocinio que se puede
resolver utilizando las matemticas y la lgica. Un problema planteado tiene tres
elementos bsicos: los datos necesarios para resolverlo (que son siempre explcitos),
el mtodo o relacin entre los datos (que el estudiante debe averiguar o descubrir) y

el resultado buscado (que se desprende mediante ciertas reglas de razonamiento y
supuestos a partir de los datos aplicado el mtodo).
Los problemas didcticos, generalmente matemticos, se utilizan en todos los niveles
educativos de matemticas para ensear a los alumnos a asociar situaciones del
mundo real con el lenguaje abstracto de las matemticas, es decir, a pensar con
lgica.
La resolucin de un problema matemtico implica seguir tres pasos bsicos comunes
a todos los problemas:
1. Comprender lo que se est preguntando.
2. Abstraer el problema, encontrar una expresin matemtica que represente el
problema y resolverlo.
3. Entender lo que quiere decir el resultado al que se ha llegado.
Normalmente los problemas matemticos son ms difciles de resolver que los
ejercicios de matemticas habituales incluso aunque el estudiante conozca las
herramientas matemticas necesarias para resolver el problema. Por ejemplo,
muchos alumnos de primaria no tendrn problemas para calcular 5 - 3, pero no
sabran resolver el problema "lvaro tiene cinco manzanas y le da tres a Benito.
Cuntas manzanas le quedan?", en parte debido al lenguaje utilizado en los
problemas matemticos y en parte porque el alumno tiene dificultades para visualizar
el problema. An son ms difciles los problemas en que el alumno tiene que decidir
si un determinado texto tiene informacin suficiente para resolver el problema o no.
Muchos alumnos no consideran la posibilidad de que el problema tenga truco. Este
problema, por ejemplo, confundira a muchos alumnos de primaria:
"Un pastor tiene 125 ovejas y 5 perros. Cuntos aos tiene el pastor?"
Es muy probable que intenten calcular una respuesta, a pesar de que el resultado
parezca imposible o no exista.

Acti vidad 4
Pero, qu significa dividir a/b?
A un principiante, hay que hacerle entender primero el algoritmo de la divisin en el
caso ms simple, a =qb +r, con 0 r <b, suponer que a y b son enteros positivos y
al mismo tiempo suponer que b <a.
Hacer que l mismo llegue a los conceptos bsicos de "cociente" y "residuo",
explicndolo con peras y manzanas, por ejemplo:
J uan quiere dividir 11 manzanas entre 3 nios cuntas debe dar a cada uno? El
alumno, fcilmente dir que le tocan 3 a cada uno, pero sobran 2. Usted debe tomar
en cuenta esa respuesta y simplemente decirle cmo se llaman las cosas: Su "3" es
el cociente y su "2" es el residuo. Preguntarle si es posible que el residuo sea 3 o
ms cuando se trata de dividir entre 3. El nio rpidamente contestar que "no"
porque si as fuera, el cociente podra ser mayor, etc. A travs de varios ejemplos
bien diseados, hacerle entender la nocin intuitiva de dividir y los pasos que se
siguen para hacer la divisin de a/b. Cuando el nio lo haya entendido con peras y
manzanas, es decir, a partir de algo concreto, ser posible trabajar ahora con
nmeros ms grandes. El algoritmo de la divisin es el mismo en todos los casos.
Conteste lo siguiente y comntelo con sus colegas de equipo.
a) Le parce adecuado el modelo didctico antes descrito para favorecer el
aprendizaje significativo de los estudiantes a nivel bsico.
b) Mencione qu cambiara, quitara o propondra implementar para conseguir un
modelo didctico que promueva el aprendizaje de la divisin.

Acti vidad 5
Retomando el tema de la serie de Fibonacci, ahora cada docente deber leer el
siguiente texto. Posteriormente responder algunas preguntas, mismas que
comentar con los compaeros de equipo.
La serie de Fibonacci y la di visin urea
La sucesin de Fibonacci es una sucesin infinita de nmeros naturales

0,1,1,2,3,5,8,13,21,34,55 donde el primer elemento es 0, el segundo es 1 y cada
elemento restante es la suma de los dos anteriores. A cada elemento de esta
sucesin se le llama nmero de Fibonacci. Esta sucesin fue descrita en Europa por
Leonardo de Pisa, matemtico italiano del siglo XIII tambin conocido como
Fibonacci. Tiene numerosas aplicaciones en ciencias de la computacin,
matemticas y teora de juegos.
Antes de que Fibonacci escribiera su trabajo, la sucesin de los nmeros de
Fibonacci haba sido descubierta por matemticos hindes tales como Gopala (antes
de 1135) y Hemachandra (c. 1150), quienes haban investigado los patrones rtmicos
que se formaban con slabas o notas de uno o dos pulsos. El nmero de tales ritmos
(teniendo juntos una cantidad n de pulsos) era fn +1, que produce explcitamente los
nmeros 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21, etc.
La sucesin fue descrita por Fibonacci como la solucin a un problema de la cra de
conejos: Cierto hombre tena una pareja de conejos juntos en un lugar cerrado y uno
desea saber cuntos son creados a partir de este par en un ao cuando es su
naturaleza parir otro par solo en un mes, y en el segundo mes los nacidos son
capaces de parir tambin.
Leonardo hall la respuesta mediante una tabla que le daba los resultados por cada
mes, y juntando sus nmeros, form su Serie, que va:
1,2,3,5,8,13,21,34,55,89,144,233,377 y as hasta el infinito.
Se preguntarn, como me pregunt yo, Y qu tiene de especial eso?
Pues aunque Leonardo no se percat, tiempo despus otros matemticos analizaron
su serie, y descubrieron que cada trmino de la serie es la suma de los dos
precedentes:
1+1=2, 1+2=3, 2+3=5, 3+5=8, 5+8=13 y as... y as... y as. Pero lo verdaderamente
interesante de la serie de Fibonacci es que la divisin de sus trminos se aproxima al
nmero de oro, dividiendo cada cifra de la serie entre la cifra que le antecede,
obviamente conforme la serie avanza, la aproximacin es mayor:
8/5=1.60
13/8=1.625
21/13=1.61538

34/21=1.61904
55/34=1.61764
89/55=1.61818
144/89=1.61797
233/144=1.61805
377/233=1.61802
610/377=1.61803
El nmero de oro se encuentra en toda la Serie de Fibonacci, y la Serie de Fibonacci
se encuentra en la naturaleza, el universo y el mismo cuerpo humano:
La gran mayora de los rboles parecen crecer siguiendo la Serie de Fibonacci: El
tronco (1) se divide en una rama grande (1), esta rama se divide en dos (2), luego,
cada una de ellas se divide en 3 (3) ramas ms pequeas, y as sucesivamente. El
Sistema Solar pareciera seguir este patrn: Mercurio (1), Venus (1), La Tierra (2,
incluyendo La Luna), Marte (3, incluyendo Fobos y Deimos). Hasta aqu la
semejanza. En el cuerpo humano podemos decir que la cabeza es 1, el cuello, 1, los
brazos (2), brazo, antebrazo y mano (3), luego los cinco dedos (5), es decir, la
sucesin de Fibonacci hasta el 5. Los machos de una colmena de abejas tienen un
rbol genealgico que cumple con esta sucesin. El hecho es que los znganos, el
macho de la abeja, no tiene padre (1), pero s que tiene una madre (1, 1), dos
abuelos, que son los padres de la reina (1, 1, 2), tres bisabuelos, ya que el padre de
la reina no tiene padre (1, 1, 2, 3), cinco tatarabuelos (1, 1, 2, 3, 5), ocho
tataratatarabuelos (1, 1, 2, 3, 5, 8) y as sucesivamente, cumpliendo con la sucesin
de Fibonacci.

Si tomamos un rectngulo ureo ABCD y le sustraemos el cuadrado AEFD cuyo lado
es el lado menor AD del rectngulo, resulta que el rectngulo EBCF es ureo. Si
despus a ste le quitamos el cuadrado EBGH, el rectngulo resultante HGCF
tambin es ureo. Este proceso se puede reproducir indefinidamente, obtenindose
una sucesin de rectngulos ureos encajados que convergen hacia el vrtice O de
una espiral logartmica. La espiral logartmica, por ejemplo, es una curva que ha
cautivado, por su belleza y propiedades, la atencin de matemticos, artistas y

naturalistas. Se le llama tambin espiral equiangular (el ngulo de corte del radio
vector con la curva es constante) o espiral geomtrica (el radio vector crece en
progresin geomtrica mientras el ngulo polar decrece en progresin aritmtica). J .
Bernoulli, fascinado por sus encantos, la llam spira mirabilis, rogando que fuera
grabada en su tumba.

La espiral logartmica vinculada a los rectngulos ureos gobierna el crecimiento
armnico de muchas formas vegetales (flores y frutos) y animales (conchas de
moluscos), aquellas en las que, la forma siempre se mantiene invariante. El ejemplo
ms visualmente representativo es la concha del nautilus.
En una espiral logartmica, la distancia entre las espiras aumenta constante y
armnicamente hacia afuera, siguiendo la Serie de Fibonacci; y la espiral basada en
la seccin urea est tambin presente en la doble hlice del ADN; base de la vida
orgnica. La espiral de la molcula de ADN mide 34 angstroms de largo por 21
angstroms de ancho para cada ciclo de la doble hlice, 34 y 21 son nmeros de la
Serie de Fibonacci, y su razn es 34/21=1.6180:

Esta configuracin espiral est tambin presente en muchas galaxias, las llamadas,
precisamente, galaxias espirales:

De esta manera Fibonacci present la sucesin en su libro Liber Abaci, publicado en
1202. Muchas propiedades de la sucesin de Fibonacci fueron descubiertas por
duard Lucas, quien adems es el responsable de haberla denominado de esta
manera.
Tambin Kepler describi los nmeros de Fibonacci, y el matemtico escocs Robert
Simson descubri en 1753 que la relacin entre dos nmeros de Fibonacci sucesivos
fn +1 / fn se acerca a la relacin urea fi cuanto ms se acerque n a infinito; es ms:
el cociente de dos trminos sucesivos de toda sucesin recurrente de orden dos
tiende al mismo lmite. Esta serie ha tenido popularidad en el siglo XX especialmente
en el mbito musical, en el que compositores con tanto renombre como Bela Bartok u
Olivier Messiaen la han utilizado para la creacin de acordes y de nuevas estructuras
de frases musicales.

La sucesin de Fibonacci, el nmero ureo y la seccin urea en la
naturaleza

Para que las hojas o las ramas de una planta, colocadas en hlice ascendente sobre
la rama o el tronco, tengan el mximo de insolacin con la mnima interferencia entre
ellas, stas deben crecer separadas segn un ngulo constante igual a 360 (1 )
137 30 27,950 580 136 276 726 855 462 662 132 999 Para el clculo se

considera iluminacin vertical y el criterio matemtico es que las proyecciones
horizontales de unas sobre otras no se recubran exactamente. Aunque la iluminacin
del Sol no es, en general, vertical y vara con la latitud y las estaciones, esto
garantiza el mximo aprovechamiento de la luz solar. Este hecho fue descubierto
empricamente por Church y confirmado matemticamente por Weisner en 1875. La
letra griega representa a la seccin urea como descrita anteriormente.
En la cantidad de elementos constituyentes de las espirales o dobles espirales de las
inflorescencias, como en el caso del girasol, y en otros objetos orgnicos como las
pias de los pinos se encuentran nmeros pertenecientes a la sucesin de Fibonacci.

La sucesin de Fibonacci en la cultura popular

En la pg. 61 de la novela de Dan Brown El cdigo Da Vinci aparece una
versin desordenada de los primeros ocho nmeros de Fibonacci (13, 3, 2, 21,
1, 1, 8, 5), que funcionan como una pista dejada por el conservador del museo
del Louvre, J acques Saunire.
En el lbum Lateralus de la banda estadounidense Tool, los patrones de la
batera (Danny Carey) de la cancin Lateralus siguen la Sucesin de Fibonacci
del nmero 13 (nmero de pistas del disco):
1,1,2,3,5,8,13,1,1,2,3,5,8,13,1,1,
En la miniserie Abducidos, la Sucesin de Fibonacci, como la Ecuacin de
Dios, es descubierta en los planes de los extraterrestres, en ejemplos como
que sus naves tienen 5 tripulantes, sus manos 3 dedos y un pulgar, 1597
avistamientos ovnis en ao anterior, se siguieron a 55 parejas para descubrir
la hibrida humano-extraterrestre Allie, y que finalmente el nmero de
abducidos era de 46368. Incidentalmente se habla de un hombre que fue
abducido 13 veces. 1, 3, 5, 13, 55, 1597, 46368, todos nmeros Fibonacci.
En el filme de Darren Aronofsky Pi: el orden del caos el judo Rabbi Cohen
presenta la teora en hebreo transcrito en nmeros en la cual el personaje Max
Cohen relaciona esta ltima teora con la secuencia de Fibonacci llegando en
conclusin que todo esta basado en la ley del orden y el caos.

Matemticamente, tenemos que, se dice que dos nmeros positivos a y b
estn en razn urea si y slo si:

Para obtener el valor de a partir de esta razn considere lo siguiente:
Que la longitud del segmento ms corto b sea 1 y que la de a sea x. Para que estos
segmentos cumplan con la razn urea deben cumplir que:

Multiplicando ambos lados por x y reordenando tenemos:

Mediante la frmula general de las ecuaciones de segundo grado se obtiene que las
dos soluciones de la ecuacin son:

La solucin positiva es el valor del nmero ureo.
Formando equipos por parejas, un docente medir al otro y viceversa, anotarn y
compararn los datos obtenidos.

a) La relacin entre la altura de un ser humano y la altura de su ombligo.
b) La relacin entre la distancia del hombro a los dedos y la distancia del codo a los
dedos.
c) La relacin entre la altura de la cadera y la altura de la rodilla.
d) La relacin entre el primer hueso de los dedos (metacarpiano) y la primera falange,
o entre la primera y la segunda, o entre la segunda y la tercera.
e) La relacin entre el dimetro de la boca y el de la nariz.
f) Qu puede concluir al respecto?
g) Explique con sus propias palabras cmo encontrar el valor del nmero ureo.

Sesin 6

INTRODUCCIN

En esta, la sexta sesin del curso de actualizacin docente para maestros de
educacin bsica en Mxico, nos encontraremos con otra faceta que adquiere
fundamental importancia en nuestra vida, precisamente la geometra.
El Tangram se puede usar para trabajar con los nios comprendidos entre el primero
y el cuarto ao de educacin bsica preferentemente en la reproduccin de las
sombras como las que se mostrarn posteriormente. A partir de quinto ao de
educacin bsica se puede utilizar en la reproduccin de figuras geomtricas,
adems de las sombras en las cuales se pueden hacer clculos y comparaciones de
permetros y reas. Este tipo de actividades desarrolla en el nio las habilidades de
ubicacin espacial, motricidad fina, comparacin de tamao, forma, desarrolla la
imaginacin y creatividad al construir gran cantidad de siluetas con slo siete piezas.

OBJ ETIVOS

tema.

MATERIALES
Un par de hojas blancas tamao carta para cada docente participante al curso.

Una computadora que tenga acceso a Internet y que cuente con el programa
adecuado para ver un video de la red. Can para proyectarlo.

Acti vidad 1

Se le pedir a los docentes que lean cuidadosamente la siguiente informacin para
que al trmino de su lectura, formen equipos de tres integrantes (se sugiere que en
cada sesin los equipos de trabajo sean distintos para cada participante al curso,
segn la cantidad de asistentes al curso, sern numerados del 1 al 15 por ejemplo, si
se forman quince equipos de tres integrantes cada uno).

Artculo sobre una investigacin que propone un modelo didctico en Cuba
para el aprendizaje de los conceptos y procedimientos geomtricos

Se presenta el resultado de una investigacin que se concreta en un modelo
didctico en Cuba para el aprendizaje de los conceptos y procedimientos geomtricos
que favorezca el desarrollo del pensamiento geomtrico en los escolares del segundo
ciclo de la escuela primaria.
A tal fin la investigacin aporta un modelo didctico que favorece el desarrollo del
pensamiento geomtrico basado en las relaciones dialcticas y didcticas existentes
entre la determinacin de los niveles de pensamiento geomtrico, su correspondencia
con las habilidades geomtricas (visuales, lgicas, para dibujar, para modelar y
verbal); los conceptos y procedimientos generalizadores y las alternativas didcticas.
Adems de esto recoge recomendaciones metodolgicas variadas que estructuran la
aplicacin del modelo en cuatro etapas: orientacin, diagnstico, concepcin
curricular y concrecin metodolgica.
La validez y fiabilidad del resultado obtenido se comprob mediante la aplicacin de
diferentes mtodos investigativos que ofrecieron evidencias positivas de la
aplicabilidad de este modelo didctico en la estimulacin del Pensamiento
Geomtrico en los escolares del II ciclo de la escuela primaria.

INTRODUCCIN
Perfeccionar la Educacin es una batalla constante a la que estn llamados todos los
educadores. Lograr que todos los nios y nias reciban una adecuada educacin en
correspondencia con sus niveles de desarrollo y trabajar por alcanzar mejores
resultados cada da; saber qu hacer para lograrlo, no solo desde el punto de vista
terico, sino en la prctica, debe ser una meta permanente de todos.
En la VIII Conferencia Iberoamericana de Educacin, la Declaracin de Sintra,
plantea "la Educacin es el mbito donde se concreta la transformacin de la
informacin en conocimiento y, por ello, debe ocupar un primer plano en las
prioridades polticas de los pases iberoamericanos"(60, 18).
En Cuba, a partir del curso 1975-1976 se puso en marcha el plan de
perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin cuyo objetivo fue la bsqueda
de solucin de los problemas originados por el crecimiento y desarrollo impetuoso de
la enseanza y la educacin en su etapa de trnsito hasta el curso 19801981. En el
decenio siguiente 19811990, creadas las bases, se elevara sustancialmente la
calidad de la educacin mediante la Investigacin Ramal de la Educacin que
permiti, utilizando una va cientfica, aportar elementos que contribuy a consolidar
los logros alcanzados y eliminar las deficiencias.
Hoy el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
(LLECE), al cual se incorpora Cuba en 1995, la constitucin del Sistema de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin (SECE), y los estudios de tendencias
constituyen instrumentos valiosos para medir la calidad del aprendizaje de nuestros
escolares y la eficiencia de nuestro sistema educativo.
La escuela primaria tiene como fin y objetivo general: contribuir a la formacin integral
de la personalidad escolar, fomentando desde los primeros grados la interiorizacin
de conocimientos y orientaciones valorativas que reflejen gradualmente en sus
sentimientos, formas de pensar y comportamiento acorde con el sistema de valores e
ideales de la Revolucin Cubana, con nfasis en la formacin de un nio patriota,
revolucionario, antiimperialista, solidario y laborioso.
El Modelo Proyectivo de escuela primaria, derivado de este empeo, incluye entre
sus componentes, exigencias psicopedaggicas de un aprendizaje desarrollador que

constituyen para el maestro premisas para organizar y dirigir el proceso de
enseanza aprendizaje e incluye, entre otras:
La organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje desde
posiciones reflexivas del alumno que estimulen el desarrollo de su
pensamiento y su independencia cognoscitiva.
La estimulacin de la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos
lgicos del pensamiento y el alcance del nivel terico, en la medida en que se
produce la apropiacin de los procedimientos y se eleva la capacidad para
resolver problemas.
Dentro del proceso de enseanza aprendizaje de la escuela primaria, la Matemtica
escolar ha de realizarse de modo que los alumnos se apropien de los conocimientos
esenciales y desarrollen las habilidades que les permitan aplicar de forma
independiente sus conocimientos para resolver los problemas del entorno social, e
incluye dos grandes bloques de contenidos: los aritmticos y los geomtricos.
El proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos matemticos en la escuela
primaria, a pesar del reconocido papel que juega en la preparacin para la vida en
nuestra sociedad socialista de nias y nios, en nuestro territorio, y con bastante
similitud en otras provincias, tiene insuficiencias.
Estas se han detectado en el proceso investigativo con la aplicacin de instrumentos,
los resultados de las pruebas al concluir la enseanza primaria, las regularidades de
los entrenamientos metodolgicos conjuntos (EMC), en las visitas especializadas y
de control del MINED y de la direccin provincial de Educacin.
Entre las insuficiencias se sealan: el orden en la estructura de los nmeros; la
estimacin y conversin en el trabajo con magnitudes; el significado prctico de las
operaciones y orden operacional y el reconocimiento de propiedades de figuras y
cuerpos geomtricos y en argumentar utilizando relaciones geomtricas: paralelismo,
perpendicularidad, igualdad de figuras geomtricas.
Adems, constituyen elementos a considerar, los monitoreos sistemticos sobre la
calidad de la Educacin (LLECE y SECE), aplicados a la provincia desde 1996, los
que reflejan que a pesar de los avances obtenidos en este sentido, se mantienen dos

componentes, a juicio de la autora, muy relacionados, que son: los contenidos
geomtricos y las magnitudes.
Una profundizacin acerca de las causas que generan estas insuficiencias en el
aprendizaje de los contenidos geomtricos en los escolares primarios a travs de la
observacin de 107 clases, entrevistas a maestros y funcionarios con aos de
experiencias en la escuela primaria permiti precisar como una de las causas: la
insuficiente preparacin de los maestros primarios para dirigir el proceso de
enseanza aprendizaje de los contenidos geomtricos.
Los maestros encuestados en la provincia, expresan que:
No se consideran preparados eficientemente en los contenidos geomtricos
que deben abordar.
El anlisis metodolgico de las temticas relacionadas con los contenidos
geomtricos no es l ms completo, debido a la carencia de conocimientos
didcticos para estos contenidos.
La concepcin de trabajo con estos contenidos no est pensada para su
contribucin al pensamiento lgico abstracto en los escolares, ya que se
trabaja de manera aislada en la mayora de los casos.
La asesora metodolgica por las diferentes estructuras a este contenido ha
sido limitada, ya que se ha priorizado el componente aritmtico.
La poca vinculacin entre estos contenidos y los contenidos aritmticos o con
los de otras asignaturas no posibilita una sistematizacin de los mismos.
La falta de recursos materiales para la enseanza de estos contenidos es
generalizada.
Acerca de la metodologa que utilizan para lograr en sus alumnos un aprendizaje
desarrollador de los contenidos geomtricos sealan que mayormente utilizan lo
propuesto en las orientaciones metodolgicas y como medios fundamentalmente el
libro de texto, en ocasiones lminas y algunas veces juegos didcticos y argumentan
que para ello la bibliografa de carcter metodolgico de que disponen es pobre para
orientarlos y sugerir modos de actuacin en ese sentido.
En las clases observadas a los maestros de la muestra, se pudo detectar que no se
explotan los conocimientos precedentes asimilados por los alumnos para potenciar

un aprendizaje que desarrolle los nuevos conceptos y procedimientos. Los medios de
enseanza que se emplean, en la mayora de los casos no son efectivos para lograr
un aprendizaje, en el que la informacin que recibe el alumno se transforme en
conocimiento.
En esta problemtica en el campo de la formacin del profesional para la escuela
primaria se han realizado en el pas tesis doctrales dirigidas a la concepcin
curricular y de postgrado, y a la elaboracin de libros de textos (Rizo 87, Cruz B 00,
Camejo 99).
Sin embargo, tanto el maestro en ejercicio como en el que est en formacin
necesitan de recursos metodolgicos que les permitan concebir el proceso de
enseanza aprendizaje de manera cientfica. La existencia de modelos didcticos
para los contenidos geomtricos promovi la reflexin de su utilizacin en la didctica
cubana.
Los modelos didcticos en la enseanza aprendizaje de la Geometra son muy
usados a partir de la dcada del 80. El modelo de los niveles de razonamiento de Van
Hiele (1957), ha promovido tendencias en la enseanza de los contenidos
geomtricos como la de ubicacin espacial de Saiz (1997), la del aprendizaje acerca
del espacio de Bishop (1997), la de las manipulaciones geomtricas de Brenes
(1997) y la de los materiales concretos de Castro (1997), concebidas no slo para la
enseanza primaria, sino para otros niveles.
El modelo y las tendencias, estn dirigidos a favorecer habilidades geomtricas
especficas, no a concebir las habilidades geomtricas de: vista, representacin e
imaginacin espacial como un proceso en el que intervienen adems otras
importantes habilidades reconocidas en los objetivos del curso de Geometra (desde
preescolar hasta duodcimo grado) como son las de: argumentar, fundamentar y
demostrar; por lo que la contribucin de estos al pensamiento geomtrico en el
escolar primario es limitada.
Tan controvertida como su historia, la enseanza de la Matemtica ha tenido una
diversidad de tendencias que en los ltimos 50 aos se han manifestado y que hoy
se reconocen.

Es indudable que la adhesin a los diferentes paradigmas influy en algunas de ellas,
y otras surgieron dentro de la Matemtica y se extrapolaron.

Una breve caracterizacin atendiendo al predominio de las corrientes mundiales en la
enseanza de la Matemtica en general y de la Geometra en particular, a partir de la
segunda mitad del pasado siglo y hasta llegar a las tendencias actuales, pudiera
resumirse de la forma siguiente:
Dcada del 50 al 60:
Enseanza programada de Skinner.
Enseanza heurstica de Puig Adam y Polya.
Niveles de razonamiento de P.Van Hiele.
Dcada del 60 al 70:
Enseanza dinmica de Gatlegno.
Matemtica Moderna Diudonn, Choquet, Lichnerowiez, Beth.
Psicologa Gentica de J . Piaget.
Dcada del 70 al 80:
Matemtica de la realidad (escuela espaola)
Mathematics count, Cockcroft Gales (Inglaterra)
Matemtica para todos, ICMI 5.
Problem solving de A. Schoenfeld (USA)
Enseanza por diagnstico.
Didctica de la Matemtica (escuela francesa)
Dcada del 90:
Ingeniera didctica, G. Brousseou, Vergnoud, Chevallard.(Francia)
Didctica de la matemtica, Luis Rico,..(Espaa)
Matemtica Educativa, R. Cantoral,... (Mxico) (132, 2)
En Cuba, la insercin de estas corrientes en la enseanza de la Matemtica y en
particular de la enseanza de la Geometra ha tenido sus particularidades; pues
como se seal con anterioridad, la Dra. Dulce Mara Escalona da su "Concepcin de
la Geometra", la que est vigente hasta la dcada del 50.

A partir de la dcada del 80, comienza una etapa superior en cuanto a concepcin
metodolgica de los programas, se producen descargas de contenidos en los
programas y se elaboran Orientaciones Metodolgicas (Dr. Davidson, Dr.
Campistrous y Dra. Rizo)
En la Dcada del 90 hay un compromiso mayor desde el punto de vista de las
investigaciones pedaggicas relacionadas con la enseanza de la Matemtica, se
incrementan las investigaciones y su impacto en la enseanza, la introduccin de los
resultados y la bsqueda de alternativas didcticas.
La formacin Matemtica en Cuba se desarrolla en cuatro direcciones:
Matemtica para todos. En correspondencia con los postulados ms actuales
en Cuba de la difusin masiva de la cultura.

Matemtica para matemticos. Para los futuros cientficos e ingenieros del
pas, que en ltima instancia son el segmento de la sociedad que se tiene en
cuenta para medir el desarrollo cientfico tcnico a nivel mundial de una
nacin.

Matemtica para los no matemticos. Para todos aquellos que necesiten una
formacin en sus estudios de la Matemtica como herramienta para resolver
los problemas propios de sus ciencias.

Matemtica para profesores de Matemtica. Para la formacin del profesional
encargado de dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de esta disciplina
escolar en la enseanza general.
En cuanto a las investigaciones pedaggicas relacionadas con la enseanza de la
Matemtica las problemticas sobre las cuales se investiga, despus de un anlisis
de los diferentes eventos y reuniones nacionales, estn relacionadas con: la didctica
de contenidos especficos; la didctica de la Matemtica de manera general; la
estructura del conocimiento matemtico (invariantes), fundamentalmente por el MES;
la formacin de valores a travs de la Matemtica, con nfasis en la resolucin de

problemas; as como, en la elaboracin de software y en general, en informtica
educativa.
Paralelo a las diferentes concepciones que se asumen en los pases y a la propia
evolucin en la enseanza de la Matemtica, en los diferentes Congresos
Internacionales de Instruccin Matemtica (ICMI), se han planteado transformaciones
que generaron cambios en la concepcin de esta ciencia. Miguel de Guzmn en el IX
Congreso, dej tres aristas sobre las cuales reflexionar, a saber:
Papel de la Matemtica en la cultura y en la sociedad.
Impacto de la Matemtica en la tecnologa.
Contrarrestar las imgenes incorrectas de la Matemtica en el gran pblico.
(107, 5)
Los retos que se tienen para la enseanza de la Matemtica en este tercer milenio y
toda la experiencia acumulada en esta enseanza, a partir de las tesis de I. Lakatos,
A. Schoenfeld y el fracaso de las Matemticas Modernas han permitido considerar
que las tendencias actuales de la Matemtica, y aplicables a la Geometra, son las
siguientes: (107, 6)
La solucin de problemas como ncleo del aprendizaje matemtico.
Como la Matemtica es una ciencia donde predomina el mtodo por encima del
contenido, lo priorizado es, por tanto, el desarrollo de los procesos del pensamiento
propio de la actividad matemtica y no el puro aprendizaje del contenido.
Lo ms importante es instruir a los alumnos con "herramientas" heursticas que le
permitan la solucin y el planteamiento de problemas en sentido general, que no se
convierten en ideas inmviles, inertes, obsoletas; sino que permitan realizar con ello
un entrenamiento efectivo de los procesos del pensamiento.
Con esta tendencia la solucin de problemas constituye el centro de la enseanza de
la Matemtica, por tanto, constituye un fin en s mismo.
Presencia de la moderna tecnologa en la enseanza de la Matemtica.
La educacin ha demostrado ser susceptible a los avances tecnolgicos. Aunque
algunos no lo comprendan, la comunicacin inteligente y la sabia interaccin con la
nueva tecnologa es ms que un anhelo, una necesidad impostergable que deben
analizar los estudiantes a travs de esta asignatura.

Smase a estos criterios el hecho de que si bien el desarrollo de la Matemtica como
ciencia influy en el desarrollo de la tecnologa, hoy tambin el desarrollo tecnolgico
influye en el desarrollo de la ciencia Matemtica.
La escuela cubana para dar respuesta a esta necesidad asume el Programa Nacional
de Computacin como un programa priorizado de la Revolucin. La incorporacin de
la tecnologa desde el Crculo Infantil, en nuestro pas, es el reto para hacer un
trabajo racional y sensato, para su incorporacin a las clases en todos los niveles y
tipos de enseanza.
Fuerte trabajo con el empleo de recursos diversos para conseguir la
motivacin.
Alcanzar una adecuada disposicin de los estudiantes para el estudio favorece
indiscutiblemente las condiciones de aprendizaje.
El rechazo que ha provocado en los estudiantes la Matemtica ahora se ha revelado
con ms nfasis y, por supuesto, ha aumentado la preocupacin de quienes ensean
esta asignatura, por lo que se ha procedido a la bsqueda de nuevos recursos para la
motivacin desde un "ngulo ms abierto", acudiendo no solo a elementos culturales,
econmicos, histricos, sociales; sino tambin, a la posicin que tuvieron los sabios
cuando aportaron los diferentes conceptos, teoremas y teoras matemticas, lo que
propicia el experimentar con ello el placer tambin de descubrir. Con ello no solo se
debe conseguir la aptitud matemtica; sino tambin, la actitud matemtica que incide,
en el aumento de la primera y viceversa.
El carcter ldico en la actividad matemtica y el trabajo en grupos.
Esta tendencia ha tenido una aceptacin muy positiva en la poca contempornea
entre jvenes y adultos; por lo que con ms razn debemos considerar el juego y la
actividad ldica en general en la edad infantil.
A pesar de que el estudio ocupa un lugar importante en la vida del escolar desde los
primeros grados, de ninguna manera puede ser desestimada la pasin y la entrega
que sienten los nios por el juego.
La actividad ldica es por excelencia una actividad libre, creativa, que desarrolla la
flexibilidad del pensamiento, la invencin, la elaboracin, el ensayo y la eleccin de
estrategias, y en este sentido se identifica con la actividad matemtica.

El juego est muy relacionado con el trabajo en grupo, con el trabajo cooperativo,
donde se comparten armnicamente el ingenio personal y el colectivo.
En l se crea un orden con las reglas que para su desarrollo se hace respetar, al
mismo tiempo consigue desarrollar relaciones afectivas, especialmente entre los
participantes.
El juego tiene tambin una importancia axiolgica que en la actualidad no podemos
dejar de considerar.

La presencia cada vez mayor de mtodos activos.
La pedagoga contempornea se ha ido nutriendo de mtodos ms activos y
productivos, los que obviamente la enseanza de la Matemtica no puede ignorar.
Actualmente se aprecia con fuerza, en la enseanza de la Matemtica, el hecho de
situar al estudiante no como objeto del aprendizaje, sino como sujeto de su propio
aprendizaje, pues se parte del principio de que todas cualidades se desarrollan en la
actividad (Davdov, Skatkin, Talzina,...). No es posible que el estudiante se ponga en
contacto con los mtodos de la ciencia sin utilizarlos.
Estas tendencias se han particularizado para la enseanza de la Geometra y
difundido en varios pases.
En la Educacin Primaria hay tendencias especficas consideradas modelos
didcticos en algunas literaturas, para la enseanza de los contenidos geomtricos,
que de manera resumida se pueden expresar de la siguiente manera:

Utilizacin del Modelo de Van Hiele (J aime y Gutirrez, 1991): Consiste en
medir los niveles de razonamiento geomtrico en los escolares, con el objetivo
de lograr un aprendizaje comprensivo de la Geometra desde los primeros
grados.
La ubicacin espacial (Saiz, 1997): Consiste en mostrar situaciones de
utilizacin del vocabulario espacial, situaciones donde es necesario realizar
alguna accin a partir de las informaciones espaciales provistas por el docente
o el autor del libro.

Aprendizaje acerca del espacio (Bishop 1997): Consiste en mostrar que las
ideas geomtricas espaciales que se les ensean en la escuela no son ajenas
a lo que aprende en la casa o en el mundo real que los rodea.
Las manipulaciones geomtricas (Brenes, 1997): Consiste en mostrar que la
utilizacin de figuras geomtricas ayuda a desarrollar la percepcin espacial
en los estudiantes, lo que les permite una mejor comprensin del mundo que
los rodea y de las Ciencias Exactas y Naturales.
Utilizacin de materiales concretos (Castro, 1997): Consiste en el uso de
objetos geomtricos construidos por los maestros con el objetivo de desarrollar
destreza y comprensin en la construccin de conceptos bsicos elementales
de la Geometra.
Actualmente son muy usados los programas profesionales de computacin para los
contenidos geomtricos en los diferentes niveles, que en su esencia est la
contribucin de estos contenidos al desarrollo del pensamiento geomtrico en los
alumnos. Su empleo es muy discutido y es punto de anlisis en reuniones y talleres,
entre ellos se pueden citar:
The Geometer'sSketehpad: Permite hacer construcciones dinmicas tanto
para la Geometra Plana como para la Analtica (Argueta, 1997).
El CABRIGEOMETRE: Permite manipular los objetos geomtricos que en l
son construidos, favorece la exploracin y el descubrimiento de diversos
hechos geomtricos (Daz, 1997).
El Autocad: Programa profesional que permite al usuario crear objetos
geomtricos, manipularlos e interpretarlos.
Sistema Inteligente con Tecnologa Multimedia ptimaGeometra: Es una
aplicacin destinada al apoyo de la docencia en algunos temas de Geometra
y se trasmiten al estudiante conocimientos y entrenndolos en la solucin de
problemas; posee una estructura formada por un conjunto de mdulos
relacionados entre s, estos son: tutor, experto, modelo del estudiante, visor de
hipermedia, generador de problemas y solucionador (OFarril, 2000).
Lo primero que debe hacer un maestro que ensee Geometra es saber cmo se
produce la evolucin del pensamiento geomtrico de los alumnos, y por otra parte,

cmo puede un profesor dirigir a sus alumnos para que mejoren la calidad de su
aprendizaje.

DESARROLLO PREMISAS QUE SUSTENTAN EL MODELO DIDCTICO PARA EL
APRENDIZAJE DE LOS CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS GEOMTRICOS.
La palabra modelo proviene del latn modelus, significa medida, magnitud, y est
relacionado con la palabra modus (copia, imagen).
Por modelo se entiende (Garca,1992), un sistema figurativo que reproduce la
realidad bajo una forma esquemtica, hacindola de este modo ms comprensible.
Es una sistematizacin de ideas, una estructura conceptual que facilita la
comprensin de la naturaleza de ciertos fenmenos y permite interpretar el
comportamiento de ciertos sucesos que se investigan.
El modelo cientfico posee una funcin heurstica porque sugiere nuevas hiptesis,
problemas y experimentos que orientan nuevas investigaciones, permiten la
expresin de un complejo hipottico en conexiones tericas (LpezBarajas, 1988).
Los modelos se emplean extensamente en los experimentos, su investigacin
permite obtener nuevos datos sobre el objeto. Estos son una forma de abstraccin
cientfica en la que las relaciones esenciales del objeto estn destacados en nexos y
relaciones grficas perceptuales (Davdov, 1979).
El Modelo didctico, para la autora, es una abstraccin del proceso de enseanza
aprendizaje, en el cual se precisan relaciones y nexos presentes para un determinado
objeto de dicho proceso.
Para el trabajo de tesis el modelo didctico de P. Van Hiele, al que se ha hecho
referencia como una de las tendencias para la enseanza de los contenidos
geomtricos en la escuela primaria, ha constituido el punto de partida.
El modelo de razonamiento geomtrico de Van Hiele, como se reconoce
mundialmente, est centrado en las insuficiencias que observaban todos los aos los
esposos holandeses Pierre y Dina Van Hiele en sus clases de Geometra en la
secundaria bsica. Constituy tesis doctoral en 1957; sin embargo, es en 1976 que,
en Estados Unidos, Izaak Wirzup reconoce su inters por el modelo y desde
entonces este ha sido tan difundido que "en la actualidad, casi todas las

investigaciones sobre geometra, incluidas las de diseo curricular, lo tienen en
cuenta" (104, 27).

El modelo de Van Hiele incluye dos aspectos:
Descriptivo: intenta explicar cmo razonan los estudiantes y plantea cinco
"niveles de razonamiento".
Prescriptivo: da pautas a seguir en la organizacin de la enseanza para lograr
el progreso en la forma de razonar de los estudiantes y plantea cinco "fases de
aprendizaje".
En la literatura consultada sobre el modelo, la numeracin y la clasificacin de los
niveles varan y hay que notar que en el original de Van Hiele, los niveles comienzan
por el nivel bsico 0 hasta el nivel 4.
"The model consists of five levels of understanding. The levels labeled "visualization",
"analysis", "informal deduction", "formal deduction", and "rigor" describe
characteristics of the thinking process" (180, 420).
Para A. J aime (1990) estos niveles lo expresa como de: reconocimiento, anlisis,
clasificacin y deduccin formal; Fuys y Usiski (1988) lo analizan como identificacin,
definicin, clasificacin y prueba y, Galindo (1996) los considera como de
reconocimiento, anlisis, ordenamiento, deduccin y rigor.
Independientemente de la terminologa estos niveles son reconocidos y se plantean
como:
Nivel 1. Visualizacin: El estudiante aprende algo de vocabulario y reconoce una
figura como un todo.
Nivel 2. Anlisis: El alumno analiza las propiedades de las figuras.
Nivel 3. Deduccin informal: El estudiante ordena lgicamente figuras y comprende la
interrelacin entre figuras y la importancia de la definicin exacta.
Nivel 4. Deduccin formal: El estudiante comprende el significado de la deduccin y
el papel de los trminos indefinidos, postulados, teoremas y demostraciones.
Nivel 5. Rigor: El estudiante comprende la importancia de la precisin cuando trata
con las bases y las interrelaciones estructurales.
Las fases declaradas en el modelo de Van Hiele son las siguientes:

Informacin: su finalidad es la obtencin de informacin recproca profesor
alumno (precisa lo que saben los alumnos y los alumnos conocen el objetivo
del nivel para el concepto que van a estudiar).
Orientacin dirigida: el profesor dirige a los alumnos para que estos vayan
descubriendo lo que va a constituir la esencia del nivel. El alumno construye
los elementos fundamentales del nivel.
Explicitacin: su objetivo es que el alumno sea consciente de las
caractersticas y propiedades aprendidas anteriormente.
Orientacin libre: orientada a consolidar los aspectos bsicos del nivel.
Integracin: tiene como objetivo establecer y completar la red de relaciones
objeto de ese nivel para el concepto que se trabaja.
Un anlisis crtico del modelo permite considerar tres elementos, por las
concepciones psicopedaggicas a las que se adscribe la autora y el nivel en que se
aplica, que son limitantes:
El establecimiento de los niveles de razonamiento geomtrico por los que pasa
la comprensin geomtrica, queda muy amplio, pues la ubicacin de los
alumnos en cada nivel se dificulta, por cuanto la comprensin geomtrica no
se da necesariamente en un grado. La precisin de las habilidades en cada
nivel queda muy abierta a lo que el alumno construye.
La abstraccin del modelo est basada en estudiantes de secundaria bsica,
os que poseen caractersticas psicolgicas y sociales diferentes del nio
cubano del nivel primario.
La base epistemolgica sobre la que se erige el modelo es el constructivismo,
por cuanto considera que es el alumno quien construye todo su conocimiento;
sin embargo si bien se considera que el uso racional de esta corriente no es
nociva para la enseanza de la Matemtica, su absolutizacin no es positiva.
La autora considera adems que, en su aplicacin internacional el modelo es
fragmentado al empleo casi absoluto de los niveles de razonamiento y no a sus
fases, y se tiene el criterio de que el propio conocimiento de otras teoras de
aprendizaje con nfasis en los trabajos de la escuela histrico cultural, en muchos
pases iberoamericanos ha debilitado la parte prescriptiva.

Estructura y anlisis del modelo didctico para el aprendizaje de los conceptos y
procedimientos geomtricos del II ciclo de la escuela primaria.

El modelo didctico propuesto tiene una estructura sistmica, considerndose como
ncleo el pensamiento geomtrico y como elementos que lo integran: la
determinacin de los niveles de pensamiento geomtrico, los conceptos y
procedimientos generalizadores y las alternativas didcticas.
Deben estar presentes los tres en una relacin que sigue la siguiente lgica, primero:
sobre la base de un diagnstico (determinacin de los niveles de razonamiento
geomtrico), segundo: con la concepcin cientfica del proceso de enseanza
aprendizaje de los conceptos y procedimientos geomtricos (conceptos y procedimientos
generalizadores) y tercero: con el empleo de alternativas didcticas (juegos, preguntas
abiertas, ejercicios de nuevo tipo, actividades para conceptos, medios de enseanza y
software educativos) contribuir a favorecer el pensamiento geomtrico.
El primer elemento precisa con quin voy a trabajar, al diagnosticar los niveles de
pensamiento geomtrico que posee cada alumno; el segundo con qu, el proceso de
enseanza aprendizaje de las figuras geomtricas, cuerpos geomtricos y de los

movimientos; y el tercero el cmo, a proponer alternativas didcticas para abordar las
figuras y cuerpos geomtricos; as como los movimientos.
De ellos hay que sealar que el tercer elemento puede cambiar su naturaleza, pero
no puede eliminarse de la estructura.
En un anlisis de estos tres elementos se puede plantear que la determinacin de las
formas de pensamiento a travs de un diagnstico de los niveles de razonamiento en que
se encuentran, con toda su estructura, es un elemento clave para la precisin de la
diversidad en los estudiantes; es decir, al determinar las potencialidades de cada
estudiante (entindase esta como una forma de diagnstico detallado o fino del
conocimiento; tanto en habilidades, capacidades como en formas de pensar, en la
dimensin acadmica para la asignatura Matemtica), se precisa de un conocimiento que
le permitir al maestro planificar el proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos
geomtricos con mayor cientificidad sobre la base de las condiciones reales de cada
estudiante de su grupo. Esto redundar en un proceso personalizado de la enseanza que
conjuntamente con el empleo de tcnicas grupales permitir la socializacin.
La precisin de los conceptos y procedimientos generalizadores constituye otro
elemento que le va a ofrecer al maestro una gua para el anlisis de las posibilidades
que brinda el actual currculo de geometra para la escuela primaria.
La esencia de este aspecto est en que los maestros reconozcan los tres conceptos
generadores de procedimientos en los contenidos geomtricos de la escuela primaria
y pueda hacer, en funcin de las posibilidades reales de sus estudiantes, las
adecuaciones curriculares correspondientes siguiendo de cerca el objetivo central de
las temticas abordadas.
Y por ltimo, el modelo prev el empleo de alternativas didcticas, acorde a las
particularidades individuales, sin perder de vista los objetivos, pero que responden a
las exigencias de la escuela contempornea. Se han previsto seis grupos de
alternativas que son aplicables a todos los grados de escuela primaria, que no son
excluyentes y que en esencia asumen las nuevas tendencias y prioridades del
sistema educativo cubano.
A modo de resumen, el modelo didctico abarca:

La precisin de los niveles de pensamiento geomtrico de los escolares del
grupo de trabajo, haciendo nfasis en el comportamiento por niveles para
planificar la atencin a las diferencias individuales, desde el alumno que se
encuentra en un primer nivel hasta el posible alumno talento.
La organizacin de la dosificacin del contenido a impartir en el grado, que
tiene como conceptos generalizadores los de: figura geomtrica, cuerpo
geomtrico y movimiento, para potenciar la asimilacin de estos conceptos y
los procedimientos que se generan en cada grado.
La seleccin de los grupos de alternativas didcticas, las que tienen como
premisa los objetivos a lograr y el diagnstico de los niveles y presupone la
puesta en prctica de la creatividad de cada docente, tanto para combinarlas
como para enriquecerlas.

Integracin de las Etapas y el Modelo Didctico

CONSIDERACIONES FINALES.

Los presupuestos tericos del modelo de Van Hiele contienen, con aproximacin a la
prctica escolar cubana, las condiciones generales sobre las cuales debe
desarrollarse el proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos geomtricos en
la escuela primaria; sin embargo, los niveles de razonamiento geomtricos que
propone, no posibilitan un trabajo diferenciado y desarrollador con los nios y las
nias holguineros.
Un modelo didctico para el aprendizaje de los conceptos y procedimientos
geomtricos del II ciclo de la escuela primaria sustentado en la escuela histrico
cultural, que declare nuestras tradiciones pedaggicas y las condiciones biolgicas y
sociales de nuestros nios, constituye una variante para la concepcin cientfica del
proceso de enseanza aprendizaje de esos contenidos por parte de los maestros.
La concepcin de un modelo didctico para el aprendizaje de los conceptos y
procedimientos geomtricos sobre la base de los niveles de manipulacin,
reconocimiento y elaboracin, su correspondencia con las habilidades geomtricas
(visuales, lgicas, para dibujar, para modelar, verbal), la determinacin de los
conceptos y procedimientos generalizadores: figura geomtrica, cuerpo geomtrico y
movimiento, y el empleo de alternativas didcticas (juegos didcticos, medios de
enseanza, preguntas abiertas, software educativo, ejercicios de nuevo tipo y
actividades para conceptos), permite al maestro dirigir el proceso pedaggico sobre
la base de un diagnstico real del estudiante para potenciar el logro de su
pensamiento geomtrico y el lgico abstracto en general.

Una vez leda esta investigacin de lo que se ha llevado a cabo en Cuba, se le pedir
a los docentes que por equipos de tres integrantes rescaten del texto aquello que les
parezca pertinente implementar o no en el contexto de nuestro pas, argumentando
en cada caso si es posible o no, considerando la RIEB.

Conteste y comente con sus compaeros docentes estas cuestiones.

a) Por qu es importante trabajar el desarrollo de la ubicacin espacial en
preescolar y en los primeros aos de la escuela primaria?

b) Cules son las principales dificultades que se observan en las escuelas para
fortalecer las relaciones espaciales?
c) En que beneficia a los nios pequeos aprender la ubicacin espacial y
lateralidad?
d) A partir de lo que menciona el artculo anterior, Qu modelo didctico propone
utilizar o ha utilizado para trabajar aspectos geomtricos con los nios pequeos?
e) Haga una lista de las habilidades matemticas que promueve el desarrollo
geomtrico en los nios al trabajar temas como la ubicacin espacial y los sistemas
de referencia.

Acti vidad 2

a) Lea atentamente el siguiente texto, posteriormente escriba una breve reflexin
acerca de lo que menciona, haciendo hincapi en el modelo didctico que usted
emplea para ensear geometra.
b) Comparta su reflexin con los maestros que forman parte de su grupo de trabaja,
organcelo con un mximo de tres integrantes por equipo.
c) Disee al menos tres actividades de manera conjunta con su equipo de trabajo
donde mencione objetivo de enseanza, aprendizajes esperados por el nio, modelo
didctico utilizado, enuncie qu va a realizar el nio con un lenguaje dirigido al
mismo, muestre la solucin del problema.
El espacio y las formas geomtricas
En la actualidad la geometra es la gran ausente en las aulas escolares. Por qu
afirmamos esto? No se tiene en claro para qu ensearla. Se repiten ao con ao
los mismos contenidos sin saber a que conducen. Han quedado fuera contenidos
como construcciones, definiciones, tratados, terminologa, etc. La idea de que todo
conocimiento matemtico debe vincularse con la vida cotidiana fue poco a poco
desplazando a la geometra sin importar que desde la antigedad esta rea de la
matemtica pretendiera resolver problemas de orden prctico como el territorio de un

terreno luego de las inundaciones del ro Nilo, fijar lmites de terrenos, construccin
de viviendas, etc.
Esta idea de geometra en uso no es la misma que tiene el gemetra. No es la
misma que tiene Euclides, el siglo III a.c. Con Euclides aparece un espacio que se
razona, se deduce, se representa. Deja de ser real para convertirse en un espacio
imaginado. La geometra pasa a ser un modelo reflexivo. Tanto del espacio fsico
como del espacio geomtrico. El espacio fsico, es el que nos contiene y contiene los
objetos concretos. Lo conocemos por medio de la percepcin y los distintos sentidos.
El espacio geomtrico es el que est conformado por conjuntos de puntos y sus
propiedades. Es la modelizacin del espacio fsico. Lo conocemos a travs de la
representacin.
Qu es una Figura? Un objeto ideal. Las figuras geomtricas no existen. Lo que
nosotros vemos son representaciones de ideas concebidas en ese espacio
imaginado.
Qu es un dibujo? La representacin del objeto ideal. Puede hacerse con trazos
en el pizarrn, cuaderno, en una computadora, etc. No debemos confundir el objeto
ideal con su representacin.
Cmo construye un nio la idea de espacio?
Los nios ingresan al jardn con conocimientos diferentes acerca del espacio segn
las experiencias en las que han podido participar., Los nios utilizan sus
conocimientos en la resolucin de nuevos problemas espaciales. Estos nuevos
problemas les permiten incrementar los aprendizajes realizados hasta el momento
ampliando los sistemas de referencia involucrados. No es suficiente vivir un
espacio para lograr dominarlo. Es necesario apoyarse en ciertas
conceptualizaciones, en ciertas representaciones, para resolver los distintos
problemas que se presenten. Si bien es cierto que el sujeto construye sus
conocimientos espaciales desde que nace. Tambin es cierto que es necesaria la
accin de la pedagoga para que estos conocimientos se estructuren
adecuadamente.
En los ltimos aos, el trabajo realizado teniendo en cuenta situaciones
problemticas, el estudio de series numricas, las funciones del mismo, los distintos

contextos en los cuales se trabajan los nmeros, entre otras cosas, han
transformado el enfoque en la enseanza de la aritmtica.
Pero no ha ocurrido lo mismo con la enseanza de la geometra y especialmente con
la enseanza del espacio.
Y es en este ltimo donde persisten las confusiones. Cmo cules? - Confundir el
conocimiento espontneo con una enseanza sistemtica. - Considerar como tema a
ensear La construccin del espacio. - Creer que los nios, para aprender en la
escuela, deben atravesar ciertas etapas que van desde lo concreto a lo grfico y
desde lo grfico a lo abstracto. Esto produjo la organizacin de etapas en la
enseanza: primero la vivencia, luego la representacin y por ltimo la abstraccin.
Es necesario hacer una distincin entre el espacio real y los aspectos matemticos
que estn vinculados. El simple hecho de desplazarse, arrojar objetos o jugar con
una pelota, no permite, a los nios, realizar conceptualizaciones de conceptos
matemticos. No hay actividad matemtica en el desplazamiento fsico. Una cosa es
el uso del espacio real (desplazarse, recorrer, moverse) y otro los aspectos
matemticos que podran estar vinculados a cada una de dichas situaciones.
Psicologa y nociones espaciales
Distintos psiclogos han tratado de explicar el desarrollo de los conocimientos
espaciales. La abundancia de situaciones y la diversidad de los modos de
tratamiento dejaron al descubierto la imposibilidad que tiene la psicologa para
clasificar las situaciones de manera de considerar simultneamente, la diversidad de
conocimientos de los alumnos y la pluralidad potencial de los modos de tratamiento
de los objetos por un mismo sujeto.
Brousseau y Glvez, son los que toman a su cargo la articulacin entre el dominio de
la psicologa y el de la didctica y proponen tener en cuenta el tamao del espacio.
Las acciones de los sujetos en el espacio dependen del tamao de ste. Alsina,
Burgues y Fortuny distinguen cuatro tamaos del espacio donde se realizan las
acciones geomtricas. El microespacio es el que corresponde a la manipulacin de
los pequeos objetos. Prximo al sujeto. . El mesoespacio, es el espacio de los
desplazamientos del sujeto, en un dominio controlados por la vista. Los objetos que

estn fijos funcionan como puntos de referencia perceptibles slo desde ciertas
perspectivas El sujeto est en el interior del espacio.
El macroespacio, espacio de las grandes dimensiones entre los cuales se destaca el
espacio urbano, el rural y el martimo Los objetos estn fijos, funcionan como puntos
de referencia, pero slo una parte est bajo el control de la vista. El sujeto est en el
interior del espacio.
El cosmoespacio, poner en juego los problemas de referencia y orientacin. Su
mbito de estudio corresponde a los fenmenos ecolgicos, geogrficos,
topogrficos y astronmicos.
Las distintas geometras que se trabajan en el nivel inicial y en primaria.
Geometra topolgica. Tambin llamada la geometra de la lmina de hule. En este
enfoque las figuras son sometidas a transformaciones que pierden sus propiedades
mtricas y proyectivas.
Geometra proyectiva. Se definen transformaciones que deforman los elementos
conservando la alineacin de los puntos. Es la geometra de las sombras.
Geometra euclidiana: estudia las propiedades y problemticas de las figuras de
naturaleza ideal. Se refiere a las transformaciones que slo cambian la posicin de
los objetos y por lo tanto conservan el tamao, las distancias y las direcciones, es
decir los aspectos relacionados con la medida. Se mantienen los ngulos, la
relaciones de incidencia, longitud, etc.
Figuras geomtricas
Los cuerpos geomtricos son entes geomtricos, es decir no tienen existencia real.
Cuando hablamos del espacio geomtrico, hablamos de un espacio puntual, no de
un espacio fsico. Ninguna figura geomtrica tiene existencia real, lo que hacemos al
dibujar un cuadrado, un tringulo, etctera, son representaciones de dichas figuras.
Veamos algunas definiciones importantes.
Figura: todo conjunto de puntos. Cuerpo, tambin llamado slido; figura
tridimensional, posee alto, largo y espesor, (ancho, largo y alto), pueden diferir los
trminos para nombrar sus distintas dimensiones, pero su caracterstica es la
tridimensionalidad.

Reflexionando sobre nuestra prctica docente
En los ltimos aos se ha hecho hincapi en la necesidad de la indagacin de
saberes previos para la construccin de conocimientos. Es probable que usted tenga
este aspecto lo suficientemente claro en la elaboracin de las clases. Pero, creemos
que es importante hacer alguna referencia al tema, pues algunos consideran que los
nios, no pueden tener ideas previas sobre contenidos matemticos o bien creen
que, tienen ideas previas relacionadas con los nmeros y no respecto a las figuras.
Sabemos que los nios tienen ideas previas con respecto a las figuras geomtricas,
saben que algunas tienen puntas otras tienen lados derechos, observan que una
pelota rueda.
Qu hace el docente frente a estas ideas previas?, Qu tiempo y espacio dedica
cada docente en recuperarlas?, y si lo hace, para qu las emplea? Los nios tienen
ideas perceptivas de las figuras, pero, por qu terminan el ciclo de la escuela
primaria sin haberla enriquecido?
Es cierto que la enseanza de la Matemtica bsica no ha sabido capitalizar
demasiado la riqueza del conocimiento informal y esto ha hecho que se ensee
desconectada de la realidad y en forma mecanicista y repetitiva. Piense cmo ha
recibido Usted los conocimientos matemticos durante su etapa de escolaridad. Los
nios hacen dibujos en los que representan su entorno, su familia, su casa, etc.,
juegan con objetos de diferente forma.
Si queremos dar a los nios una oportunidad de poder construir sus conocimientos
debemos escucharlos y entender cmo piensan. Los adultos, tambin tenemos ideas
previas, y se aprende a partir de ellas. Por lo tanto podemos ensear a partir de
ideas previas y enriquecer nuestro trabajo docente con los ms pequeos, los nios.
Las figuras y los dibujos
Mencionamos que la figura es un objeto ideal y el dibujo es la representacin de ese
objeto. Los dibujos deben ser empleados para reconocer las figuras, identificar sus
caractersticas y establecer relaciones entre sus elementos. Es comn que, frente a
la necesidad de solucionar algn problema recurramos al dibujo para clarificar dicha

situacin. Muchas veces los docentes cometemos muchos errores al emplear los
dibujos.
Los rectngulos tienen siempre lados desiguales.
Los tringulos siempre estn apoyados sobre uno de sus lados.
Si se presenta un tringulo rectngulo se apoya sobre uno de sus
catetos, de manera que la hipotenusa siempre tendr una posicin
diagonal.
Los cuerpos siempre se apoyan sobre las caras llamadas bases.
De esta forma, los nios creen que las figuras cambian al desplazarse, que la
caracterstica del rectngulo est en relacin con los lados, tienen dificultades para
reconocer figuras ubicadas en distintas posiciones, convirtindose en verdaderos
obstculos para el aprendizaje.

Acti vidad 3

HISTORIA DEL TANGRAM
El tangram es un rompecabezas de origen chino que probablemente apareci hace
tan slo 200 300 aos. Los chinos lo llamaron "tabla de sabidura" y "tabla de
sagacidad" haciendo referencia a las cualidades que el juego requiere.

La misma palabra "tangram" es un invento occidental: Se supone que fue creada por
un norteamericano aficionado a los rompecabezas, quien habra combinado tang, una
palabra cantonesa que significa "chino", con el sufijo ingls gram (-grama) que
significa "escrito" o "grfico".

Los primeros libros sobre el tangram aparecieron en Europa a principios del siglo XIX
y presentaban tanto figuras como soluciones. Se trataba de unos cuantos cientos de
imgenes en su mayor parte figurativas como animales, casas y flores... junto a una
escasa representacin de formas abstractas.
A lo largo del siglo XIX aparecieron diversos libros de tangram chinos, que fueron
copiados por las editoriales europeas, buena prueba de la popularidad que haba

adquirido el juego. A partir de 1818 se publicaron libros de tangram en EE. UU.,
Inglaterra, Francia, Alemania, Austria e Italia. En la introduccin al libro publicado en
Italia se haca notar que el tangram se jugaba "en todas partes con verdadera
pasin". En efecto, aunque una antigua enciclopedia china lo describa como "un
juego de mujeres y nios", el tangram se haba convertido en una diversin universal.

El tangram es un cuadrado formado por siete piezas, llamado tambin juego de los
siete elementos o tabla de la sabidura, este juego es muy antiguo, consiste en formar
siluetas de figuras utilizando las siete piezas sin encimarlas, consta de cinco
tringulos no todos de mismo tamao, un cuadrado y un romboide, con los cuales se
pueden hacer figuras geomtricas, siluetas de personas, de animales, de objetos, de
flores con la nica condicin de que todas las figuras estn colocadas en un mismo
plano.

Las reglas son muy sencillas: siempre hay que utilizar las siete piezas, sin dejar
ninguna por colocar y todas tienen que estar en contacto, aunque slo sea por una
esquina.

Algunas siluetas para jugar con el tangram

Cada docente participante podr construir su propio tangram, puede ser de gran
utilidad ver el video que aparece en:
http://www.youtube.com/watch?v=1CkYadNqzkI
En el cuadrado ABCD se traza la diagonal AC y al dividirse en 4 partes iguales se
obtienen los puntos I, H y J . Se determinan los puntos medios E y F de los

segmentos AB y BC y el segmento EF se divide por la mitad en el punto G.
Finalmente se trazan los segmentos IG, DG y FJ y se obtienen los 7 polgonos que
forman el tangram chino.

Realice lo que se le solicita a continuacin:
a) Indique los nombres de los polgonos que forman el cuadrado ABCD.
b) Si el lado del cuadrado ABCD mide 10 cm por lado, determina: el permetro y el
rea de cada figura.
c) Determina qu fraccin y qu porcentaje del cuadrado ABCD corresponde a cada
figura.
d) Qu piezas del tangram se pueden recubrir utilizando los dos tringulos
pequeos? Dibjelas.
e) Con qu piezas del tangram se pueden recubrir los tringulos grandes?

f) En el siguiente ejemplo resuelto encontramos la respuesta a esta paradoja: La
figura de la derecha, a la que aparentemente le "falta alguna pieza", realmente es un
poco ms grande y tiene las piezas que la componen dispuestas en otra posicin.

g) Proponga una actividad con las piezas del tangram de tal manera que quede
completa y clara la actividad del inciso anterior.
h) Qu tipo de habilidades matemticas se desarrollan al construir diversas siluetas
de animales, personas y cosas con el tangram?
i) Trabaje con otro colega y por parejas compruebe con las piezas del tangram el
teorema de Pitgoras. [Nota: se van a necesitar las piezas de dos juegos de
tangrams, por ello se solicita trabajar por parejas].
j) Qu estrategias de aprendizaje se hicieron evidentes al responder los incisos
anteriores?
k) Proponga otra actividad de manera que se trabajen temas matemticos como los
que se presentan a continuacin:

Problemas de geometra combinatoria
1.- Cuntos cuadrados diferentes se pueden construir con las piezas del tangram?
2.- Cuntos pentgonos diferentes pueden construirse con las 7 piezas del
tangram?
3.- Cuntos cuadrilteros diferentes puede construir con las 7 piezas del tangram?
Encuentra alguno no convexo?
4.- Construir todos los rectngulos posibles utilizando solamente tres piezas del
tangram.
5.- Se puede hacer un rectngulo utilizando dos piezas del tangram?

6.- Es posible hacer un tringulo utilizando seis piezas del tangram?
7.- Construir cuadrilteros utilizando cuatro piezas del tangram.

Un juego para estimular la discusin matemtica

El tangram puede utilizarse en clase como material para estimular la discusin
matemtica. Oldfield (1991) propone el siguiente juego para dos personas:
Cada jugador dispone de un tangram. El jugador A, tras construir una figura
matemtica con todas o algunas de las piezas del tangram (por ejemplo, un tringulo
o un paralelogramo), tiene que explicar a su compaero cmo lo ha hecho sin
mostrarle en ningn momento la figura construida. El jugador B, tendr que formar la
figura con las instrucciones del compaero.

Ligas de inters sobre el tangram
http://www.docente.mendoza.edu.ar/matematica/tangram.htm
http://www.juegosdiarios.com/juegos/Tangram.html
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/lugares/tangram.htm
http://www.mallorcaweb.net/tangrampeces/index.htm

Sesin 7

INTRODUCCIN

En la sptima sesin, se retomar la necesidad de que los estudiantes de educacin
primaria, logren comprender y asimilar como parte de su formacin en matemticas,
el entorno que nos rodea y su geometra. Si se habla de estrategias adecuadas para
ensear geometra en primaria segn las caractersticas y el nivel cognitivo de los
alumnos, es muy til seguir un modelo didctico, ya que un plan estructurado para
disear materiales que apoyen la enseanza de la geometra, es una buena
alternativa que invita a que los docentes, en grupos de trabajo, puedan compartir
estrategias, experiencias y sugerencias para lograr mejores resultados. El modelo
didctico tradicional pretende formar a los alumnos dndoles la informacin
fundamental, a travs de un modelo de enseanza verbal repetitivo que con mucha
frecuencia no otorga un aprendizaje significativo en los alumnos. Un modelo didctico
basado en la tecnologa requiere una combinacin entre la exposicin por parte del
docente incorporando ejercicios prcticos especficos a travs de una secuencia de
actividades que involucre a los estudiantes a partir de sus conocimientos previos
usando una metodologa centrada en la actividad realizada por los alumnos. Ahora, si
se piensa en un modelo espontneo y activo, ste consiste en preparar al estudiante
para aprender geometra inculcndole en el entorno que le rodea por medio de
actividades de carcter abierto, flexibles a sus capacidades y habilidades, siendo lo
ms importante el que el alumno observe, busque informacin encontrando
conjeturas y vaya ms all del puro aprendizaje de contenidos, estimulando siempre
el trabajo en equipo de manera crtica y constructiva.
Por otra parte, por qu ensear geometra en primaria? Aunque los nmeros son los
protagonistas indiscutibles de nuestras vidas, las matemticas no slo son sumar,
restar, multiplicar y dividir, son todo un conjunto de elementos que permiten discernir
lo particular de lo general. El alumno debe conocer, observar a travs de la
percepcin, manipular, identificar, trabajar con elementos nuevos hasta lograr

clasificarlos segn sus caractersticas. Ensear geometra es un proceso complejo y
por ende debe ser un proceso continuo, no deben utilizarse mtodos memorsticos
porque no son parte de un aprendizaje significativo, ms bien, debe adecuarse a las
habilidades y destrezas que el alumno desarrolle mientras aprende a travs de sus
sentidos, dado que el pensamiento geomtrico de los nios depende mucho de sus
experiencias, de lo que perciben y de lo que conciben, piensan e imaginan.

OBJ ETIVOS
ha representado la enseanza de la geometra en el aula.
tema.

MATERIALES
Un par de hojas blancas para cada maestro participante, lpiz.

Acti vidad 1
Observe como el ratn ha recorrido el tringulo, estaba adentro, ha cruzado todos los
lados de la figura una sola vez y al final ha quedado afuera del tringulo.

Despus de pasar por todos los lados del tringulo una sola vez el ratn inicia
adentro y termina afuera.

Realice lo mismo con las siguientes figuras empezando el recorrido siempre desde el
interior de cada una y cruzando cada lado una sola vez.

a) Dnde queda el ratn? _____________

b) Dnde queda el ratn? _____________

c) Dnde queda el ratn? _____________
d) Explique lo que ha observado.

Ahora inicia siempre desde afuera de la figura y observa que pasa con el ratn.
e) Dnde queda el ratn? _____________

f) Dnde queda el ratn? _____________

g) Dnde queda el ratn? _____________

h) En qu casos el ratn queda adentro?

i) En qu casos el ratn queda afuera?

En la actividad anterior se ve cmo, a partir de una breve explicacin previa y
preguntas concretas, se le brinda la oportunidad al alumno la posibilidad de identificar
y clasificar algunas figuras cerradas irregulares.

a) Bajo qu modelo didctico se obtienen mejores resultados de aprendizaje
significativo al trabajar la actividad del ratn?
b) Por qu adquiere relevancia utilizar material concreto al trabajar este tipo de
actividades con los nios? Explique cmo lo trabajara con ellos y mencione todos los
aprendizajes esperados por los estudiantes.
c) Qu tipo de estrategia tendra que seguir el estudiante para determinar en qu
casos el ratn quedar afuera y cundo quedar adentro de la figura?
d) Proponga una actividad parecida donde no utilice el mtodo tradicional de
enseanza.
e) Comparta resultados con los colegas de equipo, para ello deben reunirse en
grupos de trabajo de tres integrantes. Cada integrante debe explicar a los otros dos
docentes en qu consiste la actividad, aprendizajes esperados y estrategia de
enseanza-aprendizaje que debe implementar para lograrlo.

Acti vidad 2

Para promover la identificacin y clasificacin de figuras rompiendo un poco el
esquema tradicional de dibujar las figuras en el pizarrn y que los nios lo copien en
el cuaderno, se sugiere uso de material didctico como fichas y palillos de colores, de
esta forma, el alumno construye las figuras, observa, identifica, compara, razona,
deduce y concluye haciendo comentarios y conjeturas al respecto.
Construya con fichas y palillos las figuras que ver a continuacin y siga las
instrucciones

Encuentre en cada una de estas grficas un camino que pase por todos los
puntos. El camino deber terminar en el mismo punto en el que empez.

No se vale pasar dos veces por el mismo punto.

Encuentre en cada una de estas grficas un camino que pase por todas las
lneas. El camino deber terminar en el mismo punto en el que empez.
No se vale pasar dos veces por una misma lnea.

Invente una grfica como estas usando las fichas y los palillos, dibjela en una
hoja blanca, encuentre en la grfica un camino que pase por todas las lneas y
mrquelo con flechas numeradas. El camino deber terminar en el mismo punto
en el que empez.
No se vale pasar dos veces por una misma lnea.

Preguntas:
a) Qu habilidades matemticas se trabajan cuando el nio reproduce y construye
figuras con fichas y palillos?
b) Realice una lista de las preguntas que hara dirigidas al nio de forma tal que se
logre la identificacin y clasificacin de las figuras que reprodujo con fichas y palillos.

c) Usando ese mismo material didctico, palillos para las aristas y bolitas de plastilina
para los vrtices, construya al menos tres de los cinco slidos platnicos de manera
tridimensional, a saber:
El tetraedro tiene 4 vrtices y 4 caras (tringulo equiltero).
El octaedro tiene 6 vrtices y 8 caras (tringulo equiltero).
El hexaedro tiene 8 vrtices y 6 caras (cuadrado).
El dodecaedro tiene 20 vrtices y 12 caras (pentgono regular).
El icosaedro tiene 12 vrtices y 20 caras (tringulo equiltero).

Los slidos platnicos, tambin conocidos como cuerpos platnicos, slidos
pitagricos o slidos perfectos, son cuerpos geomtricos caracterizados por ser
poliedros convexos cuyas caras son polgonos regulares iguales y en cuyos vrtices
se unen el mismo nmero de caras.

A la izquierda se ve un cuerpo geomtrico que ocupa un lugar en el especio
tridimensional y del lado derecho puede observar la plantilla o representacin plana
de los cinco slidos platnicos, mismas que puede reproducir para obtener los nicos
poliedros regulares.
d) Complete la siguiente tabla identificando y clasificando cada contenido
geomtrico.

POLIEDRO Nmero de
vrtices (p)
Nmero de
aristas (q)
Nmero de
caras (r)
Calcule
p q +r
20
Dodecaedro
6
6
4

d) Posteriormente enliste los contenidos geomtricos que puede explicar acerca de
estos cuerpos geomtricos y su geometra. Mencione adems los aprendizajes
esperados por el estudiante de primaria desde primer ao hasta sexto ao.
e) Comparta respuestas y discuta con los compaeros de equipo, cada uno deber
tener presente el modelo didctico que utiliza para ensear geometra y a partir del
mismo, sugerir aspectos ldico-didcticos para lograr un mejor acercamiento a la
geometra desde nivel bsico.

Acti vidad 3
Lea cuidadosamente el texto y siga las instrucciones.

Si usted tiene distintos colores, entonces puede iluminar el mapa que sea, de
forma que dos regiones vecinas no queden iluminados del mismo color.
Dos regiones son vecinas cuando comparten sus fronteras.

Ilumine este mapa, usando la menor cantidad posible de colores distintos de
forma que siempre, dos regiones vecinas queden iluminados de diferente color.
Recuerde usar nicamente el mnimo nmero de colores, no ms.

Cuando una regin con otra comparten solamente un vrtice, pueden iluminarse
del mismo color.

a) Cul es el mnimo nmero de colores que utiliz?
b) Qu estrategia le permite asegurar que ese nmero es el mnimo?
c) Ahora suponga que ya no tenemos colores qu podemos hacer?
d) Para concluir esta actividad, lea el siguiente texto y comntelo con sus
compaeros de equipo. Trate de destacar contenidos y aprendizajes matemticos del
mismo segn las edades de sus estudiantes.
El teorema de los cuatro colores y la coloracin de mapas
Una pregunta que suele plantearse a los estudiantes es Cuntos colores se deben
de usar para colorear bien un mapa plano sin importar la forma o nmero de pases
que este tenga? Debemos entender que un mapa estar bien coloreado si para cada
pas se emplea un color determinado con la particularidad de que cualesquiera dos
pases que tengan frontera en comn estn siempre pintados de color distinto.
Este resultado fue establecido por el matemtico alemn A.F. Mbius en una
conferencia que dict en 1840, sin embargo no pudo dar una demostracin vlida.

Estuvo sin resolver por ms de cien aos y no fue sino hasta la dcada de los aos
setenta del siglo pasado en que utilizando dos supercomputadoras y doscientas
horas de proceso se demostr que bastan solamente cuatro colores para poder
colorear correctamente un mapa plano. Es obvio que no es posible hacer una
demostracin formal a los estudiantes, pero el resultado se puede utilizar para atraer
la atencin de ellos en actividades extracurriculares.

Como actividad complementaria se les puede pedir que dibujen un mapa de cualquier
forma y tamao y que usen solamente 4 colores para colorearlo. A travs de la
historia muchos matemticos trataron de demostrar este resultado infructuosamente
pero se lograron demostrar resultados para un diferente nmero de colores
imponiendo ciertas restricciones. Algunos de estos son los siguientes: (Teorema de
los dos colores) Para que dos colores basten para la coloracin buena de un mapa es
necesario y suficiente que en todo vrtice converja un nmero par de fronteras.
(Teorema de los tres colores) Para que tres colores alcancen para la coloracin
buena de un mapa normal es necesario y suficiente que cada uno de los pases
tenga un nmero par de fronteras. (Teorema de los cinco colores) Cinco colores
alcanzan para colorear bien cualquier mapa normal.

Ntese que estos resultados permiten desarrollar actividades con el estudiante en los
cuales puedan emplear la capacidad tanto para que coloreen bien un mapa con cierto

nmero de colores como para que encuentren casos de mapas donde no se pudieran
colorear adecuadamente usando una cantidad limitada, dos o tres colores.

Sesin 8

INTRODUCCIN

En la octava sesin analizaremos un concepto realmente importante tanto en la
matemtica como en la vida misma, el concepto de medida.
Las dificultades que algunos estudiantes, de cualquier nivel, tienen para trabajar con
magnitudes en lo que se refiere a encontrar equivalencias, efectuar simplificaciones y
operar en general con estrategias para medir, es punto de reflexin para nosotros
como docentes dado que el concepto de medida se encuentra en cualquier lugar.

Para describir los fenmenos fsicos no basta slo con la descripcin cualitativa sino
que es necesario recurrir a un concepto cuantitativo, esto es expresarlos como una
magnitud. Recordemos que se denomina magnitud a todo fenmeno capaz de ser
medido, es decir expresarlo como una cantidad numrica. Lord Kelvin, un cientfico
ingls, deca con mucha conviccin refirindose a los fenmenos fsicos: "solo se
puede hablar con propiedad, de aquello que se mide". Medir es comparar cantidades
de la misma magnitud. Por ejemplo cuando medimos una longitud comparamos la
distancia desconocida con otra que ya conocemos, y que ha surgido de una cantidad
convenida de longitud denominada patrn. Un patrn se adopta por convencin, esto
significa que un grupo de personas con conocimientos y experiencia resuelve que
una cierta cantidad a la que llamamos patrn y cuyo nombre (por ejemplo el "metro")
origina la unidad de referencia, ser comparada con cualquier otra de igual magnitud,
siempre que queramos cuantificarla.
En el caso de la longitud, el patrn es una cantidad que todos conocemos
denominada metro.

Una vez establecida la unidad patrn se acuerdan los submltiplos y mltiplos, es
decir cantidades menores y mayores de la unidad en cuestin. Internacionalmente se
emplea el sistema mtrico decimal el cual como todos sabemos "va de diez en diez".

Esto significa que se van tomado sucesivamente porciones de unidad 10 veces ms
chica en el caso de los submltiplos, o 10 veces ms grandes en el caso de los
mltiplos. De ah que si dividimos el metro en diez partes, cada parte se llame
decmetro (simbolizado con dm), en consecuencia un metro contendr diez
decmetros, lo cual en smbolos se escribe: 1 m =10 dm.
Si el decmetro se divide en diez partes esto significa que el metro queda dividido
"diez veces diez" es decir que el metro se divide en cien partes y cada parte se llama
centmetro, luego, un metro contiene cien centmetros es decir: 1 m =100 cm.
La milsima parte del metro se denomina milmetro y entonces un metro contiene mil
milmetros o sea:
1 m =10 dm =100 cm =1000 mm

Un razonamiento similar conduce a los mltiplos de la unidad patrn: diez metros
corresponden a un decmetro es decir 10 m =1 dam.
Cien metros corresponden a un hectmetro y mil metros a un kilmetro
10 m =1dam, 100 m =1 hm, 1000 m =1 km
Podemos observar que se utilizan prefijos para denotar las proporciones de
submltiplos y mltiplos y estos prefijos se generalizan para cualquier unidad. De ah
que, por ejemplo, a la milsima parte del segundo se le llame milisegundo, luego, un
segundo contiene mil milisegundos es decir:
1 s = 1000 ms. Cuando hablamos de un microsegundo nos referimos a una
millonsima parte de segundo.
Ya conocemos la necesidad de adoptar unidades para realizar una medicin pero
cul es el sentido de emplear submltiplos y mltiplos de dichas unidades?
Supongamos que queremos indicar el espesor de un alambre cuyo dimetro es de
0,002 m , es decir "cero coma, cero, cero, dos metros" no es mas sencillo decir 2
mm o sea "dos milmetros"?

En general todos sabemos que la distancia aproximada entre Canad y Mxico se da
en kilmetros, no es comn escuchar esa distancia expresada en metros. Ahora no
han escuchado expresar cantidades de magnitud en unidades diferentes a las cuales

estamos acostumbrados como por ejemplo: 100 millas; 5 yardas; 120 Fahrenheit; 3
pulgadas; 8 onzas; 20 nudos, etc.? Si bien nosotros utilizamos el sistema
internacional de unidades todava hay pases que an emplean sistemas basados en
otros patrones de medida, en consecuencia tenemos que encontrar el modo de
traducir esas unidades a las nuestras para poder saber de qu medida estamos
hablando.

Equivalencias
La traduccin a la cual nos referimos son las equivalencias de unidades. Por ejemplo
en el sistema de medida ingls la unidad es la pulgada, cantidad de longitud que
corresponde a 0,0254 m o 2,54 cm o 25,4 mm etc. En otro ejemplo una onza equivale
a 28,34 gramos.
Adems este sistema no tiene mltiplos decimales, veamos: en el caso de la longitud,
un mltiplo inmediato de la pulgada es el "pie" que corresponde a 12 pulgadas,
despus sigue la yarda que corresponde a 3 pies, etc. como vemos la proporcin no
va de diez en diez. En el caso de la onza, un mltiplo inmediato es la libra que
corresponde a 16 onzas.

Conversin
Una conversin de unidades consiste en expresar una cierta cantidad de magnitud
que est dada en una cierta unidad, en otra ya sea del mismo sistema de medida o
en otro. Para ello es necesario conocer las equivalencias entre las unidades en
cuestin. Por ejemplo; sea una cierta cantidad de longitud, digamos 58 cm y se desea
expresarla en metros, expresarla en pulgadas.

Veamos otros ejemplos. Sabemos que una hora tiene 60 minutos, a su vez un minuto
contiene 60 segundos, por lo que podemos afirmar que 1 hora contiene 60 veces 60
segundos , es decir 60 x 60 segundos lo que da un total de 3600 segundos.

Hablando matemticamente de un espacio de varias dimensiones, se define el punto
como el espacio de dimensin cero, no tiene medida, la recta es el espacio
unidimensional o de dimensin uno y se mide la longitud en unidades lineales, el
plano es el espacio llamado bidimensional o de dimensin dos y se mide la superficie
en unidades cuadradas, para el espacio de tres dimensiones es posible calcular el
volumen y ste se calcula en unidades cbicas.

OBJ ETIVOS

Utilizar herramientas matemticas en contextos significativos de uso, como
medidas, escalas, tablas o representaciones grficas.
tema.

En esta sesin no se requieren materiales especiales

Acti vidad 1
MEDIDAS DE CAPACIDAD Y VOLUMEN

Cuando se desea realizar una medicin, es necesario elegir las unidades de medida
adecuadas y tambin los instrumentos que permitan obtener la precisin requerida.
Por ejemplo, usted no podra decidir cunto mide de largo el aula usando como
unidad un kilogramo ni cunto pesa una res si lo quiere medir en litros o en metros.
Del mismo modo, si un joyero quiere saber el peso de un anillo de oro necesita una
aproximacin mucho ms fina que la del vendedor que pesa una bolsa de papas. La

forma de algunos objetos les permite contener sustancias; esos objetos se llaman
recipientes y de ellos se puede medir tanto su capacidad como su volumen. Tambin
se puede conocer el volumen de su contenido. Por ejemplo, una taza vaca tiene un
volumen, ocupa un lugar en el espacio y, como es un recipiente, tambin se puede
medir su capacidad y el volumen del lquido que contenga. En cambio, de otros
objetos, por ejemplo una piedra, slo se puede medir su volumen. La piedra no es un
recipiente. Tanto las unidades de capacidad como las de volumen, indican de manera
diferente cul es el tamao de un recipiente. Es importante que sepas que todos los
objetos tienen un volumen ya que todos ocupan un lugar en el espacio.

Preguntas:
a) Qu significa capacidad, volumen y magnitud?
Compare las definiciones de capacidad, volumen y magnitud. Escriba como
conclusin un breve comentario sobre el significado de las tres palabras; comparta
sus comentarios con sus compaeros docentes.
b) Es lo mismo medir capacidades que medir volmenes? Explique.
c) En la mayora de los envases aparece informacin sobre su capacidad o el
volumen de su contenido y las unidades en que se han medido.
Para descubrir cules son estas unidades, basta observar los envases de los
distintos productos que se encuentran en el mercado. Escriba al menos cinco
productos y cules son las unidades con las que se indica su contenido en el envase.
d) Puede ser que un recipiente con menor volumen exterior tenga ms capacidad
que otro que tiene ms volumen exterior?; por qu?
e) Compare las expresiones volumen del contenido de un recipiente y capacidad
del recipiente. Escriba que piensa y luego consltelo con sus colegas de equipo.
f) A partir de su experiencia, explique a qu dificultades de aprendizaje se enfrentan
los nios en el aula cuando les presenta este tema. Indique qu modelo didctico
utiliza para trabajar estos conceptos matemticos.

Acti vidad 2

De los treinta problemas que se presentan a continuacin, elija siete de ellos para
trabajarlos en equipos de tres integrantes. Debern resolver los siete problemas y
responder las siguientes preguntas

a) Qu conceptos y conocimientos matemticos requiere para resolver los
problemas que eligi su equipo? Haga una lista que vaya de lo fcil a lo difcil.
b) En qu grado escolar de nivel bsico trabajara cada problema? Explique por qu
en cada caso.
c) Explique qu tipo de conocimiento previo requiere un estudiante de primaria para
entender el problema y resolverlo.
d)) Explique brevemente el tema dando la informacin clave para resolver este tipo
de problemas.
e) Proponer una actividad didctica para reforzar ese tema en clase, suponiendo que
dispone de media hora.
f)) Indicar qu tipo de estrategias utiliza en la actividad didctica del inciso anterior
que permitan motivar a los alumnos a aprender el tema, y explique de qu otros
recursos se apoya para trabajarlo en clase.
g) Agregar una opinin y reflexin acerca de cmo se aprende ese tema en nivel
bsico, cules son los errores ms frecuentes del profesor al presentar el tema y del
alumno al aprenderlo. Qu propone cmo alternativa para que la enseanza de ese
tema sea ms prctica, efectiva y provechosa para ambos?

Problemas propuestos.
1.-Calcule el volumen de un depsito en forma de prisma pentagonal regular cuya
altura mide 2.5 cm y el rea de la base 80 c m
2
.
2.-El volumen de un cubo mide 2197 cm
3
. Calcule el lado del cubo y la diagonal
principal.
3.-La carpa de un circo tiene forma de prisma octagonal regular. Su techo es una
pirmide de altura igual a la tercera parte de la altura del prisma. Si la arista bsica

del prisma es 5 m y la altura total (prisma y pirmide incluidos) es de 24 m, calcule la
cantidad de lona necesaria para construir la carpa.
4.-Calcular el volumen de un edificio formado por un hexaedro de
dimensiones10x10x6 m y una pirmide cuadrangular de altura 9 m.
5.-Calcular el rea total y volumen de un cilindro de dimetro 10 cm y altura 12 cm.
6.-Si se pegan los bordes menores de una hoja de papel (mdelos), se obtiene un
cilindro cunto mide su radio?
7.-Hemos pintado un recipiente cilndrico de 20 m de dimetro y 15 m de altura, y se
ha pagado a 750 pesos el metro cuadrado, cunto se pag?
8.-Calcular la altura, volumen y superficie de un cono de radio 3 m y generatriz 5m.
9.-Calcule el rea lateral de un paquete cnico de palomitas de generatriz 12 cm y
radio igual 10 cm.
10.-La cpula de San Pedro del Vaticano mide 42 m de dimetro, cul es su
superficie si suponemos que es semiesfrica?
11.-Las pelotas de tenis se venden en latas de forma cilndrica que contienen 3
pelotas cada una. Si el dimetro de la lata es de 6.5 cm, calcular el volumen que
queda libre en el interior de una lata.
12.-El rea lateral de un cilindro de altura 5 cm es 1884 cm
2
, calcule su radio y
volumen.
13.-Un reloj de arena est formado por dos conos rectos unidos por su cspide. La
altura del reloj es de 10 cm y su dimetro 5 cm. Calcular el volumen de arena que hay
en el interior de uno de los conos. sabiendo que cae 0.1 cm
3
de arena por segundo,
cunto tiempo tarda en pasar la arena de un cono al otro?.
14.-Calcular el rea total de un tetraedro regular de arista 5 cm.
15.-Calcular el volumen de una pirmide cuadrada de 6 cm de lado y altura de una
cara de 73 cm.
16.-Hallar el rea y el volumen de una superficie esfrica de radio 12 cm.
17.- Cuntos litros de agua hay que sacar de un depsito cilndrico de 8 m de altura
y 3.5 metros del radio de la base para que el nivel de agua descienda 3 m.

18.-Con una plancha rectangular de 6 cm por 8 cm se pueden construir dos cilindros
segn se unan los bordes mayores o menores. Cul tiene mayor rea?, Y mayor
volumen?
19.-Una caja tiene forma de hexaedro de dimensiones 8x6x5 cm. Cabe en dicha
caja un lpiz de 13 cm?
20.-Las bases de un prisma recto son tringulos rectngulos issceles de rea 8 cm
2
,
y la arista lateral mide 7 cm. Encontrar el rea lateral del prisma.
21.-Qu volumen tiene un cubo de superficie total 1 m
2
?
22.-La pirmide de Keops, ubicada en Egipto, tiene base cuadrada de arista 230 m y
altura 146 m, calcule su volumen y la altura de una cara.
23.-Calcule el volumen de una esfera de superficie 1256 cm
2
.
24.-Calcule el volumen engendrado por un tringulo equiltero de 2 dm de altura al
girar alrededor de sta.
25.-En el interior de un vaso cilndrico hay una gota de miel a 3 cm del borde
superior, y en el exterior del vaso hay una mosca, en el punto diametralmente
opuesto al de la gota de miel. Indica, razonadamente, cul es el camino ms corto de
la mosca para llegar a la gota de miel.
26.- Representa los siguientes puntos en el espacio, utilizando diferentes ejes:
A=(2,1,0), B=(-2,1,-2), C=(0,-2,2), D=(-4,-1,-1), E =(1,0,5), F=(0,2,0), G=(-2,-3,-1),
H=(-3,0,6), I=(3,-1,1).
27.- Calcula las reas de las caras de los poliedros regulares (excepto del
dodecaedro) si su arista es 10 m. (Voluntario: Intenta calcular el rea del
dodecaedro).
28.- La diagonal de una de las caras de un cubo es 6 m. Calcula el rea y el volumen
del cubo, de forma exacta y luego aproxima las centsimas.
29.- Una pirmide regular hexagonal mide 60 cm de permetro bsico y 26 cm de
arista lateral. Calcula la altura de la pirmide, su rea total y su volumen.
30.- Calcula el volumen de una pirmide cuadrada de altura 20 cm y cuyo permetro
de la base igual a 32 cm.

Volumen del Tetraedro

Volumen del cubo

Volumen del octaedro

Volumen del dodecaedro

Volumen del icosaedro

Volumen del prisma

Volumen del hexaedro no regular

Volumen de la pirmide

Volumen del tronco de pirmide

A =rea de la base mayor
A =rea de la base menor

Volumen del cilindro

Volumen del cono

Volumen del tronco de cono

Volumen de la esfera

Volumen de la semiesfera

Volumen de la cua esfrica

Volumen del casquete esfrico

Volumen de la zona esfrica

Sesin 9

INTRODUCCIN

En la novena sesin trabajaremos con el tema de manejo de informacin,
analizaremos las diferentes tcnicas para obtener, organizar, presentar e interpretar
la informacin de una situacin dada, tal es el caso de las tablas, las listas, los
diagramas y las imgenes, as como sus grficas correspondientes.
Sobre la representacin de datos debemos considerar procesos que nos permitan
identificar informacin relevante, misma que nos servir para resolver un problema
dado. Una grfica es una representacin de datos, generalmente numricos,
mediante lneas, superficies o smbolos, para ver la relacin que guardan entre s los
datos que han sido analizados. Tambin puede ser un conjunto de puntos, que se
plasman en coordenadas cartesianas, y sirven para analizar el comportamiento de un
proceso, o un conjunto de elementos o signos que permiten la interpretacin de un
fenmeno. La representacin grfica permite establecer valores que no han sido
obtenidos experimentalmente, es decir, mediante la interpolacin (lectura entre
puntos) y la extrapolacin (valores fuera del intervalo experimental).
La estadstica grfica es una parte importante y diferenciada de una aplicacin de
tcnicas grficas, a la descripcin e interpretacin de datos e inferencias sobre stos.
Forma parte de los programas estadsticos usados con las computadoras. Se han
desarrollado nuevas soluciones de anlisis grficos.
Existen diferentes tipos de grficas, que se pueden clasificar en:
Numricas: con imgenes visuales que sirven para representar el
comportamiento o la distribucin de los datos cuantitativos de una poblacin.
Lineales: se representan los valores en dos ejes cartesianos ortogonales entre
s. Las grficas lineales se recomiendan para representar series en el tiempo,
y es donde se muestran valores mximos y mnimos; tambin se utilizan para
varias muestras en un diagrama.
De barras: se usan cuando se pretende resaltar la representacin de
porcentajes de datos que componen un total. Una grfica de barras contiene

barras verticales que representan valores numricos, generalmente usando
una hoja de clculo. Las grficas de barras son una manera de representar
frecuencias; las frecuencias estn asociadas con categoras. Una grfica de
barras se presenta de dos maneras: horizontal o vertical. El objetivo es poner
una barra de largo (alto si es horizontal) igual a la frecuencia. La grfica de
barras sirve para comparar y tener una representacin grfica de la diferencia
de frecuencias o de intensidad de la caracterstica numrica de inters.
Histogramas: Se emplean para ilustrar muestras agrupadas en intervalos. Est
formado por rectngulos unidos a otros, cuyos vrtices de la base coinciden
con los lmites de los intervalos y el centro de cada intervalo es la marca de
clase que representamos en el eje de las abscisas. La altura de cada
rectngulo es proporcional a la frecuencia del intervalo respectivo.
Circulares: grficas que nos permiten ver la distribucin interna de los datos
que representan un hecho, en forma de porcentajes sobre un total. Se suele
separar el sector correspondiente al mayor o menor valor, segn lo que se
desee destacar.
El ejemplo que sigue pertenece al comportamiento de las calificaciones parciales de
tres alumnos de primaria. Las series (cada una de las calificaciones parciales) estn
coloreadas con diferente color para mostrar el comportamiento tanto individual, como
de cada uno de los alumnos con respecto a los dems. Es interesante observar que
la escala horizontal no es continua (es nominal).

Tambin es posible realizar grficas de barras horizontales, los cuales se parecen
mucho a las grficas de columnas, con la excepcin importante de que la funcin de

los ejes se intercambia, as el eje horizontal queda destinado a las frecuencias y el
eje vertical a las clases.
Es muy comn que este tipo de grficas se utilicen para ilustrar el tamao de una
poblacin dividida en estratos, por ejemplo, sus edades. A continuacin se presenta
el ejemplo de una poblacin de un pas ficticio llamado "Timbuctulandia":

A este tipo de grficos en particular se le llama pirmide de edades por su forma.
Incluso, cuando se compara la poblacin masculina y femenina por estratos de
edades, se estila utiliza el lado izquierdo para la poblacin de un sexo y el lado
derecho para el otro, el resultado es una "pirmide" casi simtrica (depender de la
poblacin en particular).
Cuando los datos se relacionan entre s, es decir, cuando podemos decir que existe
cierta continuidad entre las observaciones, como por ejemplo el crecimiento de una
poblacin, la evolucin del peso o estatura de una persona a travs del tiempo, el
desempeo acadmico de un estudiante a lo largo de un semestre escolar, las
variaciones presentadas en la medicin realizada en algn experimento cada
segundo o minuto, se pueden utilizar las grficas de lneas, que consisten en una
serie de puntos trazados en las intersecciones de las marcas de clase y las
frecuencias de cada una, unindose consecutivamente con lneas.

Este ejemplo muestra el comportamiento del peso corporal (en kilogramos) de dos
hombres a lo largo de cinco observaciones anuales. Al igual que en el caso de las
grficas de columnas (y de otras ms) es posible presentar varias series de
observaciones (en este caso cada serie de observaciones son los pesos de un
individuo).

Otra forma de representacin que tiene un uso menos comn pero tambin muy til y
muy parecido a las grficas de lneas, es el polgono de frecuencias. La diferencia
fundamental entre ambas es que en el polgono de frecuencias se aaden dos clases
con frecuencias cero: una antes de la primera clase con datos y otra despus de la
ltima. El resultado es que se "sujeta" la lnea por ambos extremos al eje horizontal y
lo que podra ser una lnea separada del eje se convierte, junto con ste, en un
polgono.
El siguiente ejemplo corresponde al porcentaje del PIB gastado en docencia e
investigacin durante el ao de 1990 en cinco pases (fuente: Revista "Ciencia y
Desarrollo", 1994, XIX(114):12):

Cuando lo que se desea es resaltar las proporciones que representan algunos
subconjuntos con respecto al total, es decir, cuando se est usando una escala
categrica, conviene utilizar una grfica llamada de pastel o circular.
Por ejemplo, para ilustrar la matrcula en licenciatura (en Mxico) por reas de
conocimiento en el ao de 1992 se puede usar algo as como esta representacin.
(Fuente: ANUIES, 1995):

De hecho, si se desea resaltar una de las categoras que se presentan, es vlido
tomar esa "rebanada" de la grfica y separarla de las dems. Es importante tomar
algunas precauciones al utilizar este tipo de grficos. Por un lado, comparar dos
grficos circulares (por ejemplo, si se quisieran comparar las proporciones de
matrculas en licenciatura por reas de conocimiento en licenciatura para dos aos
distintos) resulta muy difcil y, por tanto, no es muy aconsejable.

Por otro lado, en ocasiones existen categoras con pocas frecuencias (por ejemplo,
dos o tres con frecuencias relativas menores al 1% cada una), haciendo que la
grfica resulte "pesada" y las etiquetas se encimen. Una posible solucin es juntarlas
en una sola categora (por ejemplo, la tpica "otras" o "varias"), pero entonces habra
que ponderar si se hace una grfica extra con dichas observaciones nicamente,
haciendo la anotacin pertinente, o simplemente se ignoran por no resultar
significativas.
Actualmente, y mucho ms en los medios masivos de comunicacin, se utilizan
grficas para ilustrar los datos o los resultados de alguna investigacin.
Regularmente se utilizan dibujos para representar dicha informacin, y el tamao o
el nmero de estos dibujos dentro de una grfica queda determinado por la
frecuencia correspondiente. A este tipo de grfica se le llama pictograma y stos son
dos ejemplos.

El de la izquierda representa cmo va creciendo la poblacin de un pas (cada
hombrecito representa a dos millones de habitantes), el de la derecha representa la
masa de tres planetas de nuestro sistema solar tomando como unidad a la masa de
la Tierra (cada masa de nuestro planeta representa la proporcin del tamao de los
otros). Venus tiene menor masa que la Tierra y Neptuno tiene 17 veces ms masa
que la Tierra.

OBJ ETIVOS
La intencin es conocer y profundizar un poco ms en el manejo de
informacin, anlisis e interpretacin de datos, considerando el contenido
matemtico que un docente debe dominar sobre el tema.
resolver problemas haciendo un anlisis previo de la informacin y su grfica
correspondiente.
Resaltar la importancia que tiene para cualquier ser humano, el dominar este
tipo de habilidades matemticas, ya que de ellas depende su desenvolvimiento
en la sociedad. El tener la capacidad de analizar e interpretar situaciones de
todo tipo es de gran utilidad.

MATERIALES
Al menos, tres hojas blancas por cada docente participante, regla graduada,
comps, lpices de colores.

Acti vidad 1
A continuacin, usted podr apreciar varias grficas que modelan un problema
especfico. Para cada una de ellas, tendr que realizar la tabla de los datos
correspondientes y un posible enunciado que represente la situacin dada.

GRFICA 1 GRFICA 2

GRFICA 3 GRFICA 4

Conteste de manera individual las siguientes preguntas:
a) Qu se requiere para interpretar la informacin de una grfica?
b) Qu tipo de grfica, representa mejor los datos de una muestra dada?
c) Qu pasos se deben seguir para obtener, organizar, presentar e interpretar los
datos de alguna investigacin?
d) Al analizar las diferentes tcnicas para obtener, organizar, presentar e interpretar
informacin, Qu tipo de estrategias considera adecuadas para su enseanza a
nivel bsico? Explique y argumente su respuesta.

e) Proponga y disee un problema siguiendo cada uno de los pasos siguientes:
obtener datos, organizar informacin, presentarla por medio de tablas, listas, plantear
preguntas cuya respuesta se pueda interpretar en diagramas o grficas de lneas, de
barras, circulares, histogramas, etc.
f) Comparta sus respuestas con sus compaeros de equipo y obtenga conclusiones.

Acti vidad 2

Lea cuidadosamente cada uno de los siguientes ejercicios, analice el tipo de
respuesta que se proporciona y haga lo que se le pide en cada caso.

Ejemplo 1 Las cifras decimales del nmero
A continuacin usted tiene las 100 primeras cifras decimales del nmero
(3,1415926535897932384626433.....):

1 4 1 5 9 2 6 5 3 5 8 9 7 9 3 2 3 8 4 6
2 6 4 3 3 8 3 2 7 9 5 0 2 6 6 4 1 9 7 1
6 9 3 9 9 3 7 5 1 0 5 8 2 0 9 7 4 9 4 4
5 9 2 3 0 7 8 1 6 4 0 6 2 8 6 2 0 8 9 9
8 6 2 8 0 3 4 8 2 5 3 4 2 1 1 7 0 6 7 9

Confeccione una tabla en la que se registre la cantidad de apariciones de cada dgito.
a) Cul es la frecuencia con que aparece una cifra par?
b) Cul es la frecuencia con que aparece una cifra impar?

Comentarios pedaggicos. Esta actividad se puede naturalmente conectar con
geometra: p desde una perspectiva histrica en la matemtica, su relacin con el
permetro y rea de un crculo, etc.
Aparicin de cada dgito:
Dgito 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Frecuencia 8 8 12 11 10 8 11 8 10 14

Aqu se podr observar que en la secuencia dada de cifras de p ningn dgito se
destaca por su ocurrencia o aparicin (frecuencia). Por lo tanto, la moda es
irrelevante.
Paridad de las cifras:
En la siguiente tabla se podr observar que las frecuencias de cifras pares y de cifras
impares son prcticamente equiparables.

Cifra par Cifra impar
Frecuencia 51 49

Ejemplo 2 Concentracin de ozono.
Uno de los indicadores ms importante de la contaminacin en grandes ciudades es
la concentracin, medida en ppb, de ozono en la atmsfera.
En cierto sector de una ciudad se obtuvo informacin sobre ese contaminante, por
medio de una medicin efectuada diariamente a las 13:00 hrs. sta se resumi en la
siguiente tabla.
Concentracin de Ozono
Frecuencias
Intervalos Absolutas
[ 0, 2[ 8
[ 2, 4[ 23
[ 4, 6[ 53
[ 6, 8[ 42
[ 8, 10[ 22
[10, 12[ 12

Compare las frecuencias por medio de un histograma.

Comentarios pedaggicos. Antes de abordar la actividad, se puede solicitar a los(as)
docentes que se informen sobre el rol ecolgico de la capa de ozono a nivel mundial y
su papel en la contaminacin ambiental, as como tambin del significado de la unidad
de medida (ppb) usada para medir la concentracin de ozono. As se obtiene la tabla:

Frecuencias
Marcas
de
Frecuencias Frecuencias
Intervalos Absolutas Clase Acumuladas Relativas
[ 0 , 2 [ 8 1 8 0,05
[ 2 , 4 [ 23 3 31 0,14375
[4 , 6 [ 53 5 84 0,33125
[ 6 , 8 [ 42 7 126 0,2625
[ 8 ,10 [ 22 9 148 0,1375
[10 ,12 ] 12 11 160 0,075

Se obtendr el siguiente histograma, en el cual se observar, por ejemplo, que los
niveles registrados con mayor frecuencia se encuentran entre 4 y 8 ppb.

Concentracin de ozono.

Ejemplo 3 Prueba de Aptitud Acadmica.

En la tabla siguiente se tiene los puntajes obtenidos en la Prueba de Aptitud
Acadmica realizada a 30 jvenes, provenientes de un mismo plantel educativo:

Aptitud
Verbal
Aptitud
Matemtica
Aptitud Verbal Aptitud Matemtica
1 685 664 16 730 642
2 490 548 17 618 533
3 580 567 18 690 654
4 705 665 19 680 542
5 470 452 20 690 678
6 620 506 21 710 732
7 650 618 22 742 749
8 702 718 23 685 570
9 643 621 24 595 574
10 540 555 25 674 657
11 575 502 26 722 747
12 600 531 27 585 620
13 500 478 28 505 482
14 680 558 29 600 643
15 587 600 30 543 500

La Direccin del Colegio solicit hacer un estudio de estos resultados. En particular,
le interesa:
Describir los puntajes obtenidos por los jvenes en la prueba de aptitud verbal.
Describir los puntajes obtenidos por los jvenes en la prueba de aptitud
matemtica.
Comparar los puntajes obtenidos en cada prueba.
Desarrollo del estudio.
Estudio de los puntajes obtenidos en las pruebas de Aptitud Verbal y Matemtica.
a) Para cada prueba, complete una tabla con el siguiente formato usando intervalos
de 50 puntos de longitud:

Clase Frecuencia Frecuencia
relativa
[450,500[
[500,550[

b) Haga una representacin grfica de las frecuencias por medio de histogramas.
c) Compare los puntajes obtenidos en ambas pruebas.
d) Calcule los promedios y las desviaciones estndar correspondientes a partir de los
datos originales y de los datos tabulados.

e) Qu observa al comparar sus resultados? Comparta los resultados obtenidos con
sus compaeros de equipo.

Ejemplo 4 Postulacin a Ingeniera.
En cierta Universidad, para poder ingresar a la carrera de Ingeniera slo se
considera la Prueba de Aptitud Acadmica ponderada como sigue:
40% la P. A. V. y 60% la P. A. M.
Se sabe que el puntaje mnimo de ingreso es de 620 puntos.
Qu porcentaje de los 30 jvenes podra ingresar a esa carrera?

Comentarios pedaggicos. Sobre el estudio de los puntajes obtenidos en la Prueba
de Aptitud Verbal y los puntajes obtenidos en la Prueba de Aptitud Matemtica, el
alumno podra considerar razonable elegir intervalos de igual longitud (50) y que, por
lo tanto, en ambos casos el puntaje mximo se encontrara en el intervalo [700,750[.

Tabla de frecuencias de la P.A.V. Tabla de frecuencias de la P.A.M.
Clase Frecuencia
Frecuencia
relativa
Clase Frecuencia
Frecuencia
relativa
[450,500[ 2 0,0666 [450,500[ 3 0,1000
[500,550[ 4 0,1333 [500,550[ 7 0,2333
[550,600[ 5 0,1666 [550,600[ 5 0,1666
[600,650[ 5 0,1666 [600,650 6 0,2000
[650,700[ 8 0,2666 [650,700[ 5 0,1666
[700,750[ 6 0,2000 [700,750[ 4 0,1333

Histogramas en que se describe la distribucin de puntajes:

En cuanto a promedio y desviacin estndar de los puntajes en cada prueba, se
tiene:

P. A. V. P. A. M.
Promedio 626,533 596,866
Desviacin estndar 77,609 83,280

J venes que podran ingresar a Ingeniera. Aplicando la frmula:
Promedio ponderado =0,4P.A.V. +0,6 P.A.M. se obtiene la siguiente tabla.

P.A.V. P.A.M.
Promedio ponderado
P.A.V. P.A.M.
Promedio ponderado
685 664 672,4 730 642 677,2
490 548 524,8 618 533 567,0
580 567 572,2 690 654 668,4
705 665 681,0 680 542 597,2
470 452 459,2 690 678 682,8
620 506 551,6 710 732 723,2
650 618 630,8 742 749 746,2
702 718 711,6 685 570 616,0
643 621 629,8 595 574 582,4
540 555 549,0 674 657 663,8

575 502 531,2 722 747 737,0
600 531 558,6 585 620 606,0
500 478 486,8 505 482 491,2
680 558 606,8 600 643 625,8
587 600 594,8 543 500 517,2

De la observacin directa de los valores obtenidos, se puede ver que 13 jvenes
podran ingresar a Ingeniera. Este valor equivale al 43,33% de la muestra. Indique en
la tabla anterior, cules son esos trece jvenes.

Para finalizar esta sesin, discuta con sus compaeros de equipo sobre qu tan fcil
o difcil fue analizar estos ejemplos, qu propone para mejorar el diseo de
problemas de este tipo donde tanto el profesor y el estudiante interacten
constantemente al resolverlos, indique qu modelo didctico utiliza para trabajar
estos temas con estudiantes de nivel bsico.

Sesin 10

INTRODUCCIN

Resolver un problema es encontrar un camino all donde no se conoca previamente
camino alguno, encontrar la forma de salir de una dificultad, de sortear un obstculo,
conseguir el fin deseado, que no se consigue de forma inmediata, utilizando los
medios adecuados.
George Polya
Lo que se puede ensear es la actitud correcta ante los problemas, y ensear a
resolver problemas es el camino para resolverlos (...). El mejor mtodo no es
contarles cosas a los alumnos, sino preguntrselas y, mejor todava, exhortarles a
que se pregunten ellos mismos.
P. Halmos
En la ltima sesin hablaremos acerca de la importancia que tiene para el
aprendizaje significativo de las matemticas, la resolucin de problemas pero
especialmente de aquellos que no tienen por qu seguir un algoritmo para encontrar
su solucin.
La resolucin de problemas es una cuestin de gran importancia para el avance de
las matemticas y tambin para su comprensin y aprendizaje. El saber hacer, en
matemticas, tiene mucho que ver con la habilidad de resolver problemas, de
encontrar pruebas, de criticar argumentos, de usar el lenguaje matemtico con cierta
fluidez, de reconocer conceptos matemticos en situaciones concretas, de saber
aguantar una determinada dosis de ansiedad,...pero tambin de estar dispuesto a
disfrutar con el camino emprendido. Lo importante no es obtener la solucin, sino el
camino que lleva hacia ella. La habilidad para resolver problemas es una de las
habilidades bsicas que los estudiantes deben tener a lo largo de sus vidas, y deben
usarla frecuentemente cuando dejen la escuela. Es una habilidad que se puede
ensear.

La resolucin de problemas es una actividad primordial en la clase de matemticas,
no es nicamente un objetivo general a conseguir sino que adems es un
instrumento pedaggico de primer orden.
Un problema matemtico es una situacin que supone alcanzar una meta, hay
obstculos en el camino, se requiere deliberacin, y se parte de un desconocimiento
algortmico. En trminos generales, para afrontar la resolucin de problemas hemos
de tener en cuenta:

a) Existencia de un inters. Significa enfrentarnos a problemas con un cierto atractivo.
b) La no existencia de un camino inmediato. Significa no utilizar un algoritmo o
procedimiento que da la respuesta de inmediato.
c) Tener deseos de resolver el problema. Significa estar dispuestos a aceptar el reto.

En definitiva, aprender a resolver problemas, y aceptar que con frecuencia hay ms
de una respuesta a una pregunta y ms de una forma de tratarla, constituye una
parte fundamental tanto en la educacin como en el proceso de aprendizaje de las
matemticas.
Las ventajas del enfoque basado en la resolucin de problemas en cuanto al proceso
de enseanza y aprendizaje son significativas por diversas razones:
i) Los alumnos tienen la posibilidad de pensar las cuestiones con detenimiento, hacer
pruebas, equivocarse, perder el tiempo investigar, conjeturar, imaginar, suponer...
ii) Existe una mayor participacin y un mayor grado de comprensin por parte del
estudiante.
iii) Es un tipo de conocimiento basado en la experiencia (es decir, el conocimiento
obtenido mediante la experiencia de hacer algo), siendo ms duradero y significativo
para el alumno que el conocimiento transmitido por el profesor o el libro.
iv) Los alumnos se ven inmersos en la construccin de sus propios sistemas
individuales de aprendizaje y de comprensin.
v) Incide directamente en el llamado aspecto formativo, creando as estructuras
mentales que trascienden a las propias matemticas.

vi) La resolucin de problemas es el ncleo central de las matemticas, hacer
matemticas no es otra cosa que resolver problemas.
vii) Hay que tener presente que el nico camino que existe para aprender a resolver
problemas, es enfrentarse a los problemas.

OBJ ETIVOS
implica ensear y aprender matemticas a travs de la resolucin de
problemas.
Promover un ambiente de trabajo apropiado en el que se d la discusin de las
estrategias heursticas para resolver problemas, teniendo as la oportunidad de
compartir, debatir, y argumentar sobre las ideas que cada docente tiene al
respecto.
Considerar que en muchas ocasiones se pueden plantear retos mentales que
sirven como motivacin para desarrollar el contenido matemtico que un
docente debe ensear sobre el tema.
resolver problemas, retos mentales, acertijos, trucos y otras actividades de
inters para interactuar con el contenido matemtico de manera entretenida.

MATERIALES
Al menos, cinco hojas blancas por cada docente participante, lpiz.

Acti vidad 1

Para el desarrollo de esta actividad, se sugiere trabajarla por rondas, primero de manera
individual y despus por equipos, es decir, cada uno de los maestros resuelven el primer
problema individualmente y lo comentan con los docentes de su equipo, indicando qu

tipo de estrategia siguieron para resolverlo, posteriormente en la siguiente ronda se
analiza el segundo problema, despus el tercero y as sucesivamente.

1.-Adi vinar la edad
Puede adivinar fcilmente la edad de una persona y el mes en que naci. Para eso,
pdale que piense en el nmero del mes de nacimiento (enero =1, febrero =2, ...)
pero que no lo diga, que lo multiplique mentalmente por 2 y al resultado le sume 5.
Despus debe multiplicar el resultado obtenido por 50 y sumarle su edad.
Pdale que te diga el resultado final de todos estos clculos y, mentalmente, rstele
250. El nmero obtenido tendr 3 o 4 cifras. Las dos cifras de la derecha son las de la
edad, y las de la izquierda son el nmero del mes de nacimiento.
Haga la prueba. Por qu no puede fallar?

2. El abuelo Ramn
El mdico que atiende al abuelo Ramn le recet dos tipos de pastillas: un frasco de
20 pastillas (A) y un frasco de 20 pastillas (B) y le recomend que hiciera el siguiente
tratamiento durante 30 das:
En los primeros 10 das debe tomar cada noche una pastilla de cada frasco.
En los 20 das siguientes debe bajar la dosis y tomar cada noche media
pastilla de cada frasco.

Las pastillas A y B son idnticas a la vista y el mdico le aconsej al abuelo que para
que el tratamiento resultara efectivo tuviera mucho cuidado y no las confundiera.
La primera noche, el abuelo pens sacar una pastilla de cada frasco y dejarlas
preparadas sobre la mesita de luz para tomarlas luego con un vaso de agua. Cuando
volvi para tomarlas vio que se haba equivocado y sobre la mesita haba 3 pastillas.

Contando las pastillas que quedaban en cada frasco, el abuelo descubri que se
trataba de 2 pastillas A y una B, pero no saba cul era cul.
Sin embargo, luego de pensar un poco, ide una manera de seguir las instrucciones
del mdico sin riesgo de errores, como efectivamente hizo, y al cabo de los 30 das
no tuvo ms dolores. Cmo hizo el abuelo Ramn?

3.- Ubicar nmeros
Hay que ubicar dentro de las figuras los nmeros del 4 al 10 de tal manera que la
suma de los nmeros adentro de cualquier figura sea 30, y la suma de todos los que
estn afuera de una figura dada sea 25.

4.- El juego de las ranas
En un lago hay 7 piedras en lnea y 6 ranas: 3 ranas macho en las 3 piedras de un lado,
3 ranas hembra en las 3 piedras del otro lado, y una piedra vaca central. Debes hacer
que las ranas macho pasen a ocupar las piedras de las ranas hembra y viceversa.

5.- La fuga del preso
En una crcel hay 32 presos repartidos en ocho celdas. En cada celda de las
esquinas hay un preso y en cada una de las centrales hay siete presos.

El carcelero cuenta cada noche los presos que hay en cada hilera y se asegura de
que sean nueve. Una vez hecho esto se retira a su oficina.
Cierto da se fugan cuatro internos, quedando un total de 28 presos de los 32 que
haba inicialmente. Cuando el carcelero hace su recuento nocturno no se percata de
nada, pues los presos siguen sumando nueve por hilera.
Cmo se situaron en las celdas para burlar al carcelero?
Escriba la respuesta de la siguiente manera:
Primera fuga:
Hilera 1: ? ? ?
Hilera 2: ? ? ?
Hilera 3: ? ? ?
Hilera 4: ? ? ?
(Donde el signo de interrogacin indica el nmero de presos que hay en cada una de
las celdas de la hilera despus de la fuga)
Si consigue resolver esta primera parte del problema habr superado el reto, pero
puede intentar resolver la segunda parte que dice as:
Tres das ms tarde se fugan otros cuatro presos, quedando ahora 24 presos. Esta
vez tampoco el carcelero se dio cuenta de nada al contar.
Cmo volvieron a situarse para burlar al carcelero?

Segunda fuga:
Hilera 1: ? ? ?
Hilera 2: ? ? ?
Hilera 3: ? ? ?
Hilera 4: ? ? ?
Una semana despus, el carcelero realiz su habitual recuento, le salieron las
cuentas y volvi tranquilo a su oficina. A la maana siguiente una inspeccin del
alcaide descubri que slo quedaban 20 presos.
Qu hicieron los reclusos para burlar por tercera vez al ingenuo carcelero?
Tercera fuga:
Hilera 1: ? ? ?
Hilera 2: ? ? ?
Hilera 3: ? ? ?
Hilera 4: ? ? ?
6.- El agua embotellada
En el balneario Fuente buena envasan el agua en botellas de 1, 2 y 5 litros.
Cmo envasarn 48 litros de agua si quieren utilizar el menor nmero de botellas
posible, y teniendo en cuenta que no se pueden dejar ninguna a medias?

7.- Los dgitos con cuatro cuatros
Combina cuatro cuatros con operaciones matemticas (+, -, X, /) para formar los
nmeros del 0 al 10.
Por ejemplo, para formar el cinco: 5=(4 x 4 + 4) / 4

8.- Cunto pesa una manzana?
Tengo una manzana verde, una roja y una naranja. Quiero averiguar cunto pesan,
pero slo puedo pesarlas de a dos. La manzana verde y la roja juntas pesan 430 g.
La manzana verde y la naranja juntas pesan 370 g. La manzana roja y la naranja
juntas pesan 360 g. Cunto pesa cada fruta?

9.- Contando cuntos hay
Un libro tiene 100 pginas. Para numerar todas las pginas cuntas veces aparece
escrito el nmero 2?

10.- La misma bebida de siempre
Arturo, Brandon y Carlos salen a comer frecuentemente. Cada uno de ellos ordena t
o caf despus de la comida.
Si Arturo pide caf, entonces Brandon ordena la misma bebida que Carlos.
Si Brandon ordena caf, entonces Arturo pide la bebida que Carlos no pidi. Si Carlos
pide t, entonces Arturo ordena la misma bebida que Brandon.
Cul de ellos ordena siempre la misma bebida despus de comer?

Acti vidad 2

Didctica matemtica a nivel primaria

Leer y escribir son habilidades importantes y desafiantes para que su nio de primer
ao de Primaria aprenda, pero las matemticas les siguen de cerca.
Las matemticas de primer ao de Primaria estn generalmente compuestas de
habilidades que pueden dividirse en grupos como sentido numrico, geometra,
operaciones y resolucin de problemas.
Sentido numrico, un conjunto de habilidades matemticas que describen el
entendimiento que tiene el nio de que los nmeros representan cantidades y que se
pueden usar nmeros para contar cuantos. Para avanzar en las matemticas, el
nio debe adquirir varios bloques conceptuales que construyen esta rea, incluyendo
nmeros y contar hasta 100. El lenguaje usado en las matemticas, desde conceptos
como medida y dinero hasta vocabulario tcnico matemtico, como mas que, menos
que, agregar, restar y sumar. El alcance para trabajar con relaciones y proporciones.
El reconocimiento de los colores, formas, tamaos y patrones. Los programas varan
de regin en regin. Pero alumnos que trabajan a un nivel estndar al comienzo del
primer ao de Primaria:

1. Entienden que los nmeros son smbolos que te dicen cunto hay.
2. Saben sobre la hora y pueden decir las horas.
3. Recitan nmeros del 1 al 20 correspondientes a tarjetas con imgenes.
4. Combinan y separan conjuntos, usando objetos concretos.
5. Clasifican e identifican formas, tamaos y colores.
6. Resuelven factores de suma hasta 10.
7. Comparan mas, menos e igual.
8. Reconocen la mitad de un objeto entero.

Alumnos que trabajan a un nivel estndar al final del primer ao de Primaria:

1. Trabajan con patrones y secuencias.
2. Suman y restan nmeros de una cifra.
3. Saben la hora con horas y minutos.
4. Estiman y predicen resultados simples.
5. Cuentan dinero.
6. Identifican valores a centenas.
7. Practican medidas de longitud, capacidad y peso
8. Trabajan con formas geomtricas.
9. Se familiarizan con el concepto de simetra.
10. Cuentan hasta ms de 100.
11. Identifican las fracciones: 1/2, 1/3, 1/4.
12. Resuelven problemas de palabras simples.

a) Disee al menos tres actividades donde involucre conocimientos previos de algn
tema, explique qu habilidades matemticas se promueven en cada caso.
b) Intercambie actividades realizadas por sus compaeros docentes, de forma tal que
cada uno argumente y proponga modificaciones para mejorarlas.
c) Qu tipo de actividades son ms recomendables para ensear matemticas en
primer ao de primaria?
d) A qu dificultades se ha enfrentado cuando ensea matemticas a este nivel
escolar?
e) Qu elementos son fundamentales para aprender matemticas?
f) Qu papel representan los errores de los estudiantes en el aprendizaje de las
matemticas en la educacin primaria?
Referencias
Paquete de libros de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria, SEP,
programa nacional de Actualizacin permanente, 1995.

Ligas importantes en Internet

http://www.youtube.com/watch?v=H5tOVFDlXPc&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=XEfxnHDh-QY&feature=related


http://www.docente.mendoza.edu.ar/matematica/tangram.htm

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/mate/lugares/tangram.htm

http://www.mallorcaweb.net/tangrampeces/index.htm

http://www.bbc.co.uk/wales/snapdragon/yesflash/menu.shtml

http://www.bbc.co.uk/wales/snapdragon/yesflash/how-many-1.htm

http://www.juegos.com/juegos/matematicas/matematicas.html?gclid=CPumxLr5hKICFRYBiQ
odE3PZFQ

http://www.arcytech.org/java/integers/integers.html

http://recursostic-cole.blogspot.com/2007/02/matemticas-1-ciclo.html

http://aulavirtual.inaeba.edu.mx/ejercicios_practicos/paginas/ejercicios_prim_mate.html

http://www.elhuevodechocolate.com/mates.htm

http://www.vedoque.com/

http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=escondite

http://www.portalplanetasedna.com.ar/escuelita.htm

http://www.pipoclub.com/webonline/webonline.htm

http://www.cuadernosdigitalesvindel.com/juegos/juego_tabla_multiplicar_1.php

http://www.pekegifs.com/pekemundo/sumas/sumas.swf

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EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN LOS ALUMNOS DE

PRIMER GRADO DE PRIMARIA

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