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LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA
DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN INICIAL
DEL PROFESORADO
(*) Cristina Maciel de Oliveira
SNTESIS: Los tres ejes de este artculo son: el profesor estratgico, el
enfoque de investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la
prctica de la funcin docente, y la investigacin-accin como estrategia
de aprendizaje en la formacin del profesorado. Desde el discurso terico
interrelacionado con la experiencia de formadores en Investigacin
Educativa Aplicada, se plantean criterios de accin pedaggica para la
formacin inicial de profesionales de la enseanza con habilidades
regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos
cognitivos, en relacin con los contenidos de aprendizaje a ensear y con
los vinculados a su actuacin docente.
SNTESE: Os trs eixos deste artigo so: o professor estratgico, o enfoque
de investigao-ao no marco das teorias sobre a prtica da funo
docente, e a investigao-ao como estratgia de aprendizagem na
formao do professorado. A partir do discurso terico inter-relacionado
com a experincia de formadores em Investigao Educacional Aplicada,
se determinam critrios de ao pedaggica para a formao inicial de
profissionais do ensino com habilidades reguladoras para planificar,
orientar e avaliar seus prprios processos cognitivos, em relao aos
contedos de aprendizagem para ensinar e com os vinculados a sua
atuao docente.
(*) Profesora de Investigacin Educativa Aplicada, Centro Regional de Profesores
del Este, Maldonado, Uruguay.
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1. EL PROFESOR ESTRATGICO
Las caractersticas de la actual sociedad y su incidencia en la
educacin (educacin en el centro del debate pblico, reformas educa-
tivas, nuevas tecnologas, prdida del monopolio de la informacin por las
escuelas, por citar algunos factores), plantean importantes desafos al
docente en el desempeo de su rol, que deben ser atendidos desde su
formacin inicial.
No es casual el creciente nmero de trabajos de investigacin
sobre formacin del profesorado publicados en Estados Unidos y en
Europa en los ltimos aos, aunque en el contexto latinoamericano la
problemtica del profesor debutante en cuanto objeto de investigacin
es cuasi-inexistente segn Cornejo (1999).
Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este
campo nos aportan respuestas a cuestiones que son medulares para
constituir o para renovar los planes de estudio de formacin inicial en la
teora y en la prctica de la enseanza.
Una de esas cuestiones es: cul es el perfil de egreso que debe
tener el profesor que hoy comienza a formarse como tal para educar y para
ensear de acuerdo con los desafos que la sociedad le presenta? La lnea
de investigacin de Monereo et al. (1998) sobre estrategias de aprendi-
zaje en la universidad, nos aporta una posible respuesta a esta interrogan-
te: el perfil de un profesor que asume los desafos que le plantean los
cambios sociales debe ser el de un profesional estratgico.
Monereo reconoce en la formacin del profesorado una va para
ensear estrategias de aprendizaje. Las define como:
[] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada,
los conocimientos que necesita para cumplimentar una determina-
da demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin (op. cit., p. 27).
El autor plantea la necesidad de pensar en una formacin
continua que tenga en cuenta al profesor como aprendiz y como ensean-
te estratgico, y que le aporte instrumentos para:
Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que
acta.
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Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratgi-
co que le permita enriquecer su formacin.
En este sentido, conceptualiza al profesor estratgico (Monereo
y Clariana, 1993, citado por Monereo et al., 1998) como un profesional
con habilidades
1
regulativas para planificar, orientar y evaluar sus
propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje de los contenidos
a ensear o sean relacionados con su actuacin docente.
La idea de regulacin es clave en el concepto de estrategia para
estos autores. Implica reflexin consciente y control permanente del
proceso de aprendizaje (planificacin, realizacin de la tarea, evaluacin
de la propia conducta).
La aplicacin consciente del sistema de regulacin origina un
tercer tipo de conocimiento, el condicional o estratgico. ste surge de
analizar las condiciones que determinan que una estrategia sea adecua-
da, y permite establecer relaciones con ciertas formas de pensamiento
y de accin. La actuacin estratgica se realizara segn el conocimiento
condicional que el sujeto haba construido para esa situacin, o que
haba actualizado en el caso de que las circunstancias fueran similares
a las de una situacin anterior en la que se hubiera utilizado eficazmente
la estrategia.
El aprendizaje mediante estrategias, es decir, a travs de la
toma consciente de decisiones, promueve el aprendizaje significativo (en
el sentido de Ausubel, 1963) puesto que no se trata slo de aprender a
utilizar procedimientos, sino a valorar las condiciones de su utilizacin
y su efecto en el proceso de resolucin de la tarea.
Por lo expuesto, entendemos que la investigacin-accin puede
ser considerada como una valiosa estrategia de aprendizaje en el nivel de
formacin docente inicial. Una estrategia sofisticada, puesto que es
preciso que se ensee de forma explcita (Monereo et al. 1998). Nuestra
experiencia pedaggica en relacin con esta modalidad de investigacin
nos permite afirmar que potencia la conciencia del estudiante de
1
Monereo et al. (op. cit., p. 18) toman el concepto de habilidades de Sckmeck
(1988) como capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento,
porque han sido desarrolladas a travs de la prctica (es decir, mediante el uso de
procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente
como inconscientemente, de forma automtica.
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profesorado que tiene grupos de alumnos a cargo sobre cmo desarrollar
y optimizar su quehacer docente, siendo a la vez aprendiz y profesor de
la materia a ensear.
2. EL ENFOQUE DE INVESTIGACIN-ACCIN EN EL MARCO
DE LAS TEORAS SOBRE LA PRCTICA DE LA FUNCIN DOCENTE
Y LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Un breve anlisis de las teoras que han prevalecido en los
ltimos treinta aos sobre la prctica de la funcin docente y sobre la
formacin del profesorado nos permite centrar la atencin en sus diversos
enfoques, y re-significar aquel que hemos adoptado en nuestra prctica
como formadores de profesores de enseanza media: el de investigacin-
accin.
Prez Gmez (2000) propone una clasificacin en la que
distingue las siguientes cuatro perspectivas: acadmica, tcnica, prcti-
ca, y de reflexin en la prctica para la reconstruccin social. Dicha
propuesta surge de los aportes de Feiman-Nesmer y de Zeichner, ambos
en 1990. Zeichner citado por Prez Gmez afirma que las tres
perspectivas ideolgicas
2
que han estado en conflicto en la mayor parte
de los programas de formacin docente son: la tradicional, segn la cual
la enseanza es una actividad artesanal y el docente un artesano; la
tcnica, que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el docente
un tcnico; y la radical, para la que la enseanza es una actividad crtica
y el docente un profesional que investiga reflexionando sobre su prctica.
En una lnea de tiempo, se muestra en el cuadro 1 la evolucin
en el anlisis de las perspectivas tericas que han predominado en la
prctica de la funcin docente y en la formacin del profesorado en el
ltimo tercio del siglo XX.
La clasificacin que ofrece Prez Gmez particulariza las ante-
riores con la identificacin de enfoques diferenciados en cada una de las
perspectivas. Se presentan en el cuadro 2.
2
Estas perspectivas fueron identificadas por Kirk (1986), quien se bas, a su
vez, en la distincin de van Mannen (1977).
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CUADRO 1
Perspectivas ideolgicas dominantes en el discurso terico,
en la prctica de la funcin docente y en la formacin del profesorado
en el ltimo tercio del siglo XX, segn Prez Gmez (2000)
1 1 1 1 1 2
9 9 9 9 9 0
7 7 8 8 9 0
0 7 0 6 0 0
van Mannen Kirk Zeichner Prez Gmez
Feiman-Nemser
- Tradicional
- Tcnica
- Radical
Perspecti-
vas en
conflicto
entre ellas
- Acadmica
- Tcnica
- Prctica
- De reflexin
en la prctica
para la
reconstruc-
cin social
CUADRO 2
Perspectivas y enfoques sobre la funcin y la formacin
del profesor segn Prez Gmez (2000)
Perspectivas Enfoques
Perspectiva acadmica Enfoque enciclopdico
Enfoque comprensivo
Perspectiva tcnica
Modelo de
entrenamiento
Modelo de adopcin
de decisiones
Perspectiva prctica Enfoque tradicional
Enfoque reflexivo
sobre la prctica
Perspectiva de reflexin
en la prctica para la
reconstruccin social
Enfoque de crtica y
reconstruccin social
Enfoque de
investigacin-accin y
formacin del profesor
para la comprensin
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Siguiendo el anlisis de Prez Gmez, planteamos las caracte-
rsticas principales de cada una de estas perspectivas con sus correspon-
dientes enfoques:
La perspectiva acadmica en la formacin del profesorado
pone el acento en la transmisin de los conocimientos y en
la adquisicin de la cultura. El docente es el especialista que
domina alguna de las disciplinas culturales, y su formacin
radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir.
Dentro de la perspectiva acadmica el autor diferencia los
enfoques enciclopdico y comprensivo. El enciclopdico
entiende la formacin del profesor como un acopio de
productos culturales que deber exponer en su tarea docen-
te con claridad y orden. El comprensivo busca desarrollar en
el alumno la comprensin de la disciplina. El docente debe
formarse en la epistemologa de la misma y en la filosofa de
la ciencia en general, adems de integrar conocimientos
didcticos referentes a la disciplina que ensea para su
eficaz transmisin.
La perspectiva tcnica otorga a la enseanza el atributo de
ciencia aplicada, y valora la calidad de la misma en funcin
de los productos logrados y de la eficacia para alcanzarlos. El
profesor es un tcnico cuya actividad se orienta sobre todo
a la aplicacin de teoras y de tcnicas en la solucin de
problemas. En la visin de Prez Gmez, dicha concepcin
es la que Schn (1983) denomina racionalidad tcnica,
como epistemologa de la prctica. Ha prevalecido a lo largo
del siglo, particularmente en los ltimos treinta aos, en los
procesos de enseanza concebidos como pura intervencin
tecnolgica, y en la investigacin sobre la enseanza
enmarcada en el paradigma proceso-producto. En una valo-
racin de esta postura, Prez Gmez seala que la misma ha
implicado un avance sobre el enfoque tradicionalista,
artesanal y academicista, al entender que la enseanza
puede ser explicada con rigurosidad, sistematizacin y obje-
tividad; a pesar de haberlo intentado durante las ltimas
dcadas, la tecnologa educativa no puede afrontar las cada
da ms evidentes caractersticas de los fenmenos prcti-
cos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singulari-
dad y conflicto de valores (op. cit., p. 407).
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En la formacin del docente, segn la perspectiva tcnica,
el autor distingue dos modelos: el de entrenamiento y el de
adopcin de decisiones. La diferencia se encuentra en que
el primero entrena al profesor en la aplicacin de aquellas
tcnicas, procedimientos y habilidades que han demostrado
su eficacia en investigaciones anteriores, en tanto que el
segundo requiere la formacin de competencias estratgi-
cas que le posibiliten la adopcin de decisiones adecuadas
a partir de razonamientos basados en principios y en proce-
dimientos de intervencin.
La perspectiva prctica entiende que la enseanza es una
actividad compleja, en la cual el contexto juega un rol
determinante como creador de situaciones de conflicto de
valor, que, en su mayora, son imprevisibles y que demandan
opciones ticas y polticas del docente. La formacin del
profesor dentro de esta perspectiva considera la prctica
como principio y fin del aprendizaje, y al profesor experi-
mentado como el recurso ms eficaz para que el docente en
formacin desarrolle sus propias experiencias. Esta pers-
pectiva ha evolucionado durante el siglo XX, distinguindose
en ella el enfoque tradicional, que se basa casi exclusiva-
mente en la experiencia prctica, y el enfoque que subraya
la prctica reflexiva. El tradicional concibe la enseanza
como una actividad artesanal, que se aprende en la institu-
cin educativa en un lento proceso de induccin y de
socializacin. Basndose en investigaciones sobre el pensa-
miento pedaggico de los docentes novatos (Prez Gmez y
Gimeno, 1986; Prez Gmez y Barquin, 1991), Prez
Gmez nos advierte sobre la incidencia que tiene en el
profesor novato la vivencia institucional de los primeros
aos, en la medida en que sta puede empobrecer el acervo
terico alcanzado durante su formacin acadmica inicial.
El enfoque reflexivo sobre la prctica reconoce la necesidad
del docente de analizar y de comprender la complejidad de
las situaciones ulicas e institucionales de las cuales forma
parte. Schn analiza el conocimiento prctico como un
proceso de reflexin en la accin. Sobre el concepto de
reflexin, Prez Gmez (op. cit., p. 417) afirma:
La reflexin implica la inmersin consciente del hombre
en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de
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connotaciones, valores, intercambios simblicos, corres-
pondencias afectivas, intereses sociales y escenarios pol-
ticos. La reflexin, a diferencia de otras formas de conoci-
miento, supone tanto un sistemtico esfuerzo de anlisis,
como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora,
que captura y orienta la accin.
El mismo autor distingue, de acuerdo con Schn (1983), los
siguientes conceptos que integran la concepcin ms am-
plia de pensamiento prctico del profesional ante las situa-
ciones de la prctica:
Conocimiento en la accin, que se manifiesta en el saber
hacer.
Reflexin en la accin, que implica pensar sobre lo que
se hace a la vez que se acta, es decir, un metaconoci-
miento en la accin.
Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la
accin, como el anlisis que el sujeto realiza sobre la
propia accin despus de haberla hecho.
En la perspectiva de reflexin en la prctica para la recons-
truccin social, Prez Gmez agrupa las posturas que conci-
ben la enseanza como una actividad crtica, social, con
opciones de carcter tico. Distingue el enfoque de crtica y
reconstruccin social del enfoque de investigacin-accin y
formacin del profesorado para la comprensin. El enfoque
de crtica y reconstruccin social reconoce en la escuela y en
la formacin del profesor los medios fundamentales para el
logro de una sociedad ms justa. La formacin del profesor
busca crear conciencia para pensar crticamente sobre el
orden social de su comunidad. El profesor es un intelectual,
un transformador de la sociedad comprometido poltica-
mente. Representantes de este enfoque son: Giroux, Smith,
Zeichner, Apple, Kemmis. En el enfoque de investigacin-
accin y formacin del profesorado para la comprensin:
[] la prctica profesional del docente es considerada
como una prctica intelectual y autnoma, no meramente
tcnica; es un proceso de accin y de reflexin cooperativa,
de indagacin y experimentacin, donde el profesor/a apren-
de al ensear y ensea porque aprende, interviene para
facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los
alumnos/as, la reconstruccin de su conocimiento
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experiencial; y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y
desarrolla su propia comprensin. Los centros educativos se
transforman as en centros de desarrollo profesional del
docente (Prez Gmez, op. cit., p. 429).
Este enfoque tiene como principales representantes a
Stenhouse, McDonald y Elliott.
3. LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE
EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Es en el marco del enfoque de investigacin-accin y formacin
del profesorado para la comprensin en el cual orientamos el curso de
Investigacin Educativa Aplicada
3
, correspondiente al Programa de
Estudios de 3.
er
ao de la carrera de formacin de profesores para la
educacin media que se desarrolla en los centros regionales de profeso-
res en Uruguay.
Hemos optado por dar prioridad a este enfoque, dado que la
asignatura Investigacin Educativa Aplicada:
[] se sustenta en la necesidad de contar con una formacin
bsica en investigacin, que permite al estudiante discutir concep-
tual y operativamente las condicionantes y las formas de generar
conocimiento a partir de la utilizacin del mtodo cientfico, as
como aplicar tcnicas de investigacin en diagnosticar problemas
y desarrollar estrategias de intervencin (Secretara de Capacita-
cin Docente, 2002).
Interesa la diferenciacin de enfoques que establece Prez
Gmez dentro de la perspectiva de reflexin en la prctica para la
reconstruccin social, puesto que en nuestra experiencia pedaggica de
formacin de profesores ponemos el acento en la reflexin en y sobre la
prctica docente y en la transformacin de ella que puedan realizar los
profesores que en la reconstruccin social, aunque sin dejar de animarlos
a reconocer el papel que pueden adoptar en su entorno social como
intelectuales capaces de pensarlo crticamente, y an de transformarlo
si lo estiman conveniente.
3
Este curso se desarroll de marzo a diciembre de 2003, con una carga horaria
semanal de 4 horas.
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Observar de manera sistemtica las situaciones educativas
(Postic y de Ketele, 1992) de las cuales forman parte como profesores
(tanto ulicas como institucionales) y analizarlas con fundamentos
tericos, elaborar planes de intervencin e implementarlos, evaluarlos y
formular informes de investigacin, reelaborar dichos planes, trabajar de
modo colaborativo, comunicar pblicamente los procesos de investiga-
cin desarrollados, son las principales actividades sobre las que
estructuramos la modalidad de investigacin-accin como estrategia de
formacin.
Esta estrategia de aprendizaje no se ensea al comienzo del
curso. Es un componente vinculante del programa de estudios, que se
inicia en el primer semestre con la construccin de la dimensin tica por
el profesor investigador en su etapa de formacin inicial, para que sobre
la base de la reflexin y el discernimiento de principios y valores que
sustentan la accin de investigar, sta se desarrolle con actitud respon-
sable sobre sus posibles consecuencias en los sujetos, en fenmenos y en
situaciones de investigacin.
El estudio de la observacin cientfica y de sus caractersticas,
y el trabajo consciente de los estudiantes de profesorado con sus
capacidades de ver y de or sobre situaciones educativas de las que
forman parte para llegar a transformarse en observadores con cierto grado
de habilidad, son otros pilares del curso para la aplicacin de los
procedimientos de investigacin (observacin, entrevista, encuesta y
sociometra), con el propsito de ampliar y sistematizar el conocimiento
de dichas situaciones.
El anlisis de los atributos de los paradigmas cuantitativo y
cualitativo y sus interrelaciones con las metodologas de anlisis de datos,
la comparacin entre las tendencias contemporneas en investigacin
educativa y los diversos modos de acercarse a la realidad [positivista,
interpretativo y crtico (Prez Serrano, 1990)], son parte del marco
terico que ilumina la libre opcin por parte de los estudiantes de
profesorado (profesores practicantes), y de la finalidad que guiar su
trabajo de investigacin en el segundo y ltimo semestre del curso:
describir la situacin educativa elegida? interpretarla desde la pers-
pectiva de los sujetos que intervienen en ella? describirla e interpretar-
la? transformar dicha situacin empleando metodologa profesional a
partir de su descripcin e interpretacin?
Ante la necesidad que tienen los estudiantes de profesorado de
resolver situaciones problemticas de su novel prctica docente, el
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enfoque de investigacin-accin emerge como opcin terica y
metodolgica para investigarlas y transformarlas.
Para desarrollar un proceso de esta naturaleza seguimos las
siguientes fases, en una adaptacin de la gua prctica de Elliott (1996),
que en funcin de nuestra experiencia construimos en 2002 (Maciel de
Oliveira, 2003):
Identificacin del rea problemtica de la prctica docente.
Organizacin del equipo de trabajo.
Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de
procedimientos de investigacin y el estudio terico de la
temtica.
Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta oral en
comn.
Enunciado del problema y formulacin de objetivos.
Identificacin de factores a modificar y planteo de hipte-
sis-accin
4
.
Planificacin de estrategias a desarrollar.
Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto me-
diante la aplicacin de instrumentos de investigacin.
Planteo de reflexiones y conclusiones.
Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin.
Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.
Comunicacin pblica del proceso realizado.
Las situaciones problemticas identificadas en el Liceo de
Prctica
5
que se estudiaron siguiendo la modalidad de investigacin-
accin en el curso 2003, fueron:
4
La hiptesis-accin indica una accin a realizar que debe responder, sobre
todo, a una autorreflexin y autocomprensin de la situacin. La hiptesis nace de la
reflexin y del anlisis de la problemtica, tanto en el plano terico como en el prctico
(Prez Serrano, op. cit., p.107).
5
Liceo n. 4 de Maldonado, en el que realizaron su prctica docente en 2003
los 70 estudiantes de profesorado del curso 2001, que siguen la carrera en el Centro
Regional de Profesores del Este, Maldonado.
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nfasis que dan los profesores del Liceo de Prctica a la
adquisicin de contenidos procedimentales, en relacin con
los contenidos conceptuales y actitudinales.
Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Prcti-
ca: el Consejo Estudiantil.
Integracin de la informtica en la clase de Matemtica.
Instrumentos de evaluacin en el aula.
La resolucin de problemas: un enfoque desde el pensa-
miento lgico.
Construccin del rol docente: analizar y criticar la prctica
docente.
Planificacin diaria.
La formulacin de preguntas en el aula de Ciencias Sociales
por parte de los profesores practicantes.
Integracin de los estudiantes de otros liceos al proyecto
educativo de centro del Liceo de Prctica.
La articulacin de los distintos contenidos dentro del aula de
Ciencias Sociales.
A continuacin presentamos dos de estas experiencias. Organi-
zamos la sntesis de los informes de cada equipo de trabajo en las
dimensiones profesor aprendiz y profesor enseante, en el entendido de
que pueden ilustrar el proceso de investigacin-accin que orientamos
como estrategia de aprendizaje en procura de la formacin de profesores
estratgicos.
3.1 SNTESIS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN REALIZADA SOBRE FORMULACIN
DE PREGUNTAS ORALES EN EL AULA POR PROFESORES PRACTICANTES
DE CIENCIAS SOCIALES
6
, EN TANTO APRENDICES Y ENSEANTES
PROFESOR APRENDIZ
Del rea disciplinar
Ciencias Sociales.
6
Profesores practicantes: Patricia Astessiano, Anala Chiarle, Ana Luisa
Loyarte, Sabina Maneiro, Eduardo Meroni, Delia Prochazka.
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De teoras
Aportes de la Psicologa de la Educacin a las tcnicas de
enseanza y de aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Enfoque constructivista.
Relacin docente-alumno en el aula.
Las preguntas orales en clase: funciones, tipos de pregun-
tas, orientaciones.
De procedimientos de investigacin
Observacin de la formulacin de preguntas orales en clase
(1. y 2. ao de Ciencias Sociales y 3. de Geografa).
Entrevistas a profesores tutores de prctica docente sobre la
formulacin de preguntas por los profesores practicantes en
el desarrollo de sus clases.
De formulacin de hiptesis
La correcta formulacin de las preguntas en el aula tiene
relacin con la mejora en la calidad de la transposicin
didctica de la materia y con el mejoramiento del proceso de
enseanza-aprendizaje de los alumnos.
PROFESOR ENSEANTE
Identificacin de la situacin problema
Formulacin de preguntas orales en el aula por parte de los
profesores practicantes. De las observaciones realizadas con
carcter diagnstico se concluye que la mayora de los
profesores practicantes utiliza las preguntas en el aula para
evaluar. Las orientan hacia s mismos en ms oportunidades
que hacia los alumnos. Tienden a responder ellos mismos
inmediatamente. Las preguntas propenden a ser memors-
ticas o de contenido factual. Casi no se observan preguntas
reflexivas, de estmulo para el debate, de anlisis, o que
exijan algn tipo de ejemplificacin por los alumnos. Existe
relacin entre lo manifestado por los profesores tutores y las
observaciones realizadas: la mayor parte de las preguntas
orales que no se planifican antes son formuladas de forma
incorrecta.
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Desarrollo de habilidades regulativas
Ser consciente de los objetivos:
Generales
Mejorar la prctica docente a travs de la correcta
formulacin de preguntas orales y de la relacin entre
stas y los objetivos de la clase.
Disminuir las dificultades de los profesores practicantes
en la formulacin de las preguntas orales en clase.
Especficos
Reconocer las dificultades reales en la formulacin de
preguntas orales en clase por parte de los profesores
practicantes.
Identificar posibles formas para mejorar esta situacin.
Disear indicadores para la formulacin de preguntas
orales.
Proponer estrategias de planificacin, teniendo en cuen-
ta los indicadores utilizados para la correcta formulacin
de las preguntas.
Formular preguntas relacionadas con los objetivos y con
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales.
Plantear la hiptesis-accin:
La planificacin de las preguntas orales en relacin con
los objetivos de la clase mejora la conduccin de la
misma por el profesor, y el aprendizaje de los contenidos
por los alumnos.
Planificacin de las estrategias:
Planificacin de las preguntas a realizar.
Considerar los objetivos de la clase en la planificacin de
las preguntas y en el tipo de preguntas a formular (para
motivar, para indagar ideas previas, de evaluacin, ini-
cio, proceso o cierre de la clase, cerradas, semicerradas
o abiertas, de argumentacin, etc.).
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Observar y registrar en una planilla la formulacin de
preguntas durante dos semanas.
Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin.
Evaluacin de la actuacin.
Toma consciente de decisiones
Proponer instancias de autoevaluacin y de observacin de
la propia prctica en relacin con la formulacin de preguntas.
Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los
logros y las dificultades de la misma.
Reflexin sobre la experiencia
La planificacin de las preguntas no puede ser impuesta; es
responsabilidad de cada profesor. Esto se relaciona con la
profesionalizacin y con la tica docente.
La planificacin de las preguntas, teniendo en cuenta los
objetivos de la clase, ha evidenciado una relacin con el
aprendizaje significativo de los alumnos.
Una de las principales causas de la carencia de planificacin
de las preguntas se relaciona con la falta de tiempo real que
se destina a la planificacin de la clase.
La planificacin de las preguntas estructura el hilo conduc-
tor de la clase, y permite al profesor un manejo adecuado del
tiempo de clase y de la secuencia didctica.
Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo
de accin
La planificacin excesiva de las preguntas puede quitar
flexibilidad al profesor en la conduccin de la clase.
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3.2 SNTESIS DE LA INVESTIGACIN-ACCIN REALIZADA SOBRE INTEGRACIN
DE LA INFORMTICA EN LA CLASE DE MATEMTICA POR PROFESORES
PRACTICANTES DE MATEMTICA
7
, EN TANTO APRENDICES Y ENSEANTES
PROFESOR APRENDIZ
Del rea disciplinar
Matemtica.
De teoras
Prctica docente.
Motivacin.
Nuevas tecnologas como recurso didctico.
Informtica educativa.
Aprendizaje autnomo.
Autoestima.
De procedimientos de investigacin
Entrevista informal a profesora coordinadora del Departa-
mento de Informtica del Liceo de Prctica sobre el posible
uso del laboratorio de informtica en los horarios correspon-
dientes a la clase de Matemtica.
Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la
computadora, frecuencia de uso fuera del liceo y programas
que maneja.
De formulacin de hiptesis
La informtica es un medio didctico motivador del apren-
dizaje de la Matemtica por los alumnos.
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Profesoras practicantes: Alejandra Cevallos, Elena Domnguez, Paula Garca,
Graziella Nucciotti, Ana Laura Nez y Carolina Sastre.
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PROFESOR ENSEANTE
Identificacin de la situacin problema
La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Mate-
mtica y la necesidad de favorecer su participacin nos
orienta a buscar nuevos medios didcticos como la inform-
tica.
Desarrollo de habilidades regulativas
Ser consciente de los objetivos:
Generales
Mejorar la prctica docente incorporando la informtica
como medio didctico.
Favorecer la participacin de los alumnos de 1. (5) y 1.
(6) en la clase de Matemtica, estimulando su creativi-
dad y su aprendizaje autnomo.
Especficos
Facilitar la construccin y la visualizacin de figuras
geomtricas de los alumnos de 1. (5) y 1. (6) mediante
el uso de un software de geometra.
Plantear la hiptesis-accin.
El uso del software de geometra facilitar la construc-
cin y la visualizacin de figuras geomtricas.
Planificacin de las estrategias:
Coordinar horarios para asistir al laboratorio de informtica.
Escoger el software e instalarlo en las computadoras.
Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el
laboratorio de informtica con el software de geometra.
Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin.
Observacin participante de aspectos procedimentales y
actitudinales con planilla de observacin, y encuesta a
alumnos para conocer si les gustara volver a usar el labora-
torio de informtica para la clase de Matemtica, si la tarea
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con el software les facilita o no la construccin de figuras
geomtricas, y si les favorece trabajar con un compaero.
Evaluacin de la actuacin.
Toma consciente de decisiones
Adoptar la Informtica como un nuevo medio didctico para
motivar el aprendizaje de la Matemtica por los alumnos.
Buscar software apropiado y planificar actividades para su
uso.
Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los
logros y las dificultades de la misma.
Reflexin sobre la experiencia
La hiptesis se cumpli tanto en lo concerniente al logro de
una mayor motivacin de los alumnos, como en facilitar la
construccin y la visualizacin de caractersticas de figuras
geomtricas. Adems, se vio favorecido el trabajo con el
compaero.
El uso del software requiere una cuidadosa planificacin del
trabajo guiado.
Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo
de accin
Sera conveniente planificar el uso del software no slo para
verificar propiedades geomtricas, sino tambin para pro-
mover el descubrimiento y la visualizacin geomtrica de
figuras, movimientos y lugares geomtricos con sus respec-
tivas caractersticas.
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