Primera Parte

PRIMERA PARTE
PEDAGOGA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Daniel Prieto Castillo

Especializacin en Docencia Universitaria
Mdulo 4 Primera parte
Unidad 1 y Unidad 2

8

Unidad 1

EN TORNO A LOS ESTUDIANTES Y A NOSOTROS COMO EDUCADORAS
Y EDUCADORES

Ubicacin temtica
Cuando hablamos de pedagoga nos referimos en primer lugar, y de manera
fundamental, a nosotros mismos, a nuestra prctica en las aulas y fuera de ellas.
No se trata, para nada en este paso final del Posgrado, de dedicar largas pginas
a reconocer las diferentes escuelas y tendencias que se han sucedido en ese
campo a lo largo de siglos. Cualquier manual les puede ser til para conocer todo
eso. Estamos en este lugar, en este momento de la Especializacin, para hablar
en primer trmino de nosotros mismos, de lo que significa para cada una y cada
uno de ustedes (y de quienes asumimos la coordinacin de estos estudios) la
tarea de hacer pedagoga a lo largo de la nuestras existencias.
Comenzaremos trayendo a escena lo que ofrece el recurso pedaggico del
seminario, porque en l se juega la posibilidad de superar viejas maneras de vivir
la cotidianidad de la academia. Consideramos ese recurso como clave para
repensar la totalidad de las relaciones educativas vividas dentro de nuestras casas
de estudio. Si nos ponemos de acuerdo en lo que ofrece para nuestra prctica,
podemos pasar a reflexionar acerca de lo que significa laanttesis dignidad-
humillacin en la tarea docente y en lo que puede sucederle a quienes vienen a
nuestros espacios a aprender. Hablamos, entonces, de nosotros y de los alumnos,
porque unos y otros representan lo esencial de una institucin universitaria.
Hemos insistido desde el primero de nuestros encuentros en lo que supone
una iniciativa que apuesta al respeto de cada participante, al propsito de evitar el
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maltrato, a la tarea de acompaarnos por la vida porque estamos en ella para
entreayudarnos y no para entredestruirnos, como deca Simn Rodrguez.
El primer tramo del mdulo se juega en estas ltimas palabras, por eso
apelamos a la reflexin sobre la dignidad y la humillacin, sobre nuestro tiempo
personal, sobre el hecho de que en nuestras aulas no recibimos chicos sino
jvenes en pleno camino hacia la madurez.
Trabajaremos en esta primera unidad los siguientes puntos:
Recuperemos el espacio del seminario.
En torno a la dignidad de la educacin.
En torno a la temporalidad de nuestras existencias de educadores.
Hablemos ya de pedagoga universitaria
Los estudiantes y nosotros.

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Unidad 1 y Unidad 2

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Recuperemos el espacio del seminario

En 1994 iniciamos con un grupo de colegas de la Universidad Nacional de
Cuyo una preciosa experiencia de aprendizaje a travs de un seminario
permanente de pedagoga. Durante ms de tres aos compartimos temas desde
distintas miradas y prcticas con el slo propsito de conocer y ampliar nuestra
comprensin de los procesos educativos de nuestra casa de estudios.
Como la clave era el seminario, escrib entonces un texto para tratar de
aclararnos lo que estbamos viviendo. Volvemos sobre ese rico recurso para
profundizar en l como base de una forma diferente de poner en juego la mirada
pedaggica. Decamos hacia 1994:
Lugar de encuentro, en primer trmino. Semillero, espacio de interaccin,
mbito de relacin entre seres preocupados por un mismo tema.El seminario
no brota de la improvisacin, de un apenas haberse visto en alguno de los
senderos de la universidad. Punto de llegada, que no de partida, lugar
construido a fuerza de entreaprenderse, de compartir experiencias y sueos.

Porque un seminario, o es una unidad de comunicacin y de
interaprendizaje, o no es nada.

Ser nada, en el terreno de la educacin, significa aprovechar, o forzar, un
espacio para juegos, y fuegos de artificio, detrs de los cuales se esconde el
miserable anhelo de deslumbrar al otro, de hacerle sentir su condicin de
pobre mortal incapaz de asomarse al reino de la sabidura y de la ciencia.
Significa la premeditada generacin de abismos entre quienes ensean y
quienes aprenden, imposibles de sortear y de comprender. Significa la
esterilidad del proceso, la incapacidad (no consciente o premeditada) de
favorecer el crecimiento del otro, que a un buen educador se lo conoce
inexorablemente por sus frutos. Significa, en fin, el desapasionamiento, la
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ausencia de entusiasmo en uno de los hechos ms hermosos de la condicin
humana: la relacin de enseanza-aprendizaje.

En el seminario no buscamos deslumbrarnos, no admitimos abismos,
ansiamos crecer y fructificar en conceptos, metodologas y experiencias, nos
unen el entusiasmo y la alegra de compartir.

Y no estamos juntos slo por el goce de la relacin o por sentirnos bien en
el grupo. Estamos para crecer y producir juntos. Un seminario improductivo es
tambin nada, una contradiccin insostenible. Cuando veinte personas se unen
en torno a un tema, lo investigan, lo confrontan con la experiencia, lo analizan
en sus ms mnimos detalles, lo aprenden, la productividad surge casi desde el
comienzo.
1

Esa propuesta educativa tiene en nuestro campo de trabajo antecedentes por
dems valiosos, expresados en la prctica pedaggica y en las reflexiones de
Arturo Andrs Roig. Hablo de uno de los ms grandes filsofos de nuestro pas, un
querido educador con quien tuvimos la preciosa oportunidad de compartir los aos
de aprendizaje en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional de
Cuyo y trabajos en el campo de la docencia y la investigacin. Arturo penetr
como pocos el pensamiento latinoamericano, dentro del cual se ocup no slo del
devenir de las ideas, sino tambin, y de manera fundamental, de las
consecuencias de ellas para la prctica. De su inmenso caudal de conocimientos,
de su sabidura, no qued fuera lo pedaggico, como veremos una y otra vez a lo
largo de este texto.

1
Prieto Castillo, Daniel. En torno al seminario, Mendoza, 1994, indito.
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Traigo aqu, para dialogar, palabras escritas en la introduccin a su libro La
universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e histricas para la
constitucin de una pedagoga participativa.
2

Mi relacin con Roig comenz a los 19 aos, cuando curs con l Filosofa
Antigua, hacia 1963. Pero lo conoca desde antes, desde los 14 aos por lo
menos cuando lo vea entrar da tras da a la Biblioteca San Martn (donde viv
parte de mi adolescencia) para pasarse horas inclinado sobre colecciones de
diarios. Por entonces se apropiaba con tenacidad de la historia y de la cultura
mendocinas, y a la vez incorporaba a su reflexin y a su prctica educativa la
filosofa antigua. Races cercanas y races profundas, que de ellas nos
nutrimos los seres humanos.

Pero vuelvo a mis estudios de filosofa. Por entonces trabajaba yo de
maestro de escuela en Lavalle y andaba en busca de alternativas pedaggicas.
Algo sucedi en ese primer encuentro, Arturo Roig daba sus clases, verdad,
pero a la vez nos iba abriendo espacios para la palabra, no la que reitera lo
dicho por otros, sino la nuestra. Un buen da me encontr opinando sobre el
estilo de Platn, sobre sus juegos casi retricos, sobre su tremenda dimensin
potica y acab rindiendo la materia arrancando en el Parmnides y
terminando en el Sofista.
()
En 1964, como tarea paralela a los cursos de la carrera, Roig invit a un
grupo de alumnos a un seminario sobre textos de Platn. La palabra era sa:
seminario. Hicimos a lo largo de meses un ejercicio de interpretacin de textos,
desde nuestro tiempo y desde una percepcin de la historia. Un ao ms tarde
vino otro seminario, esta vez sobre Filosofa de la Historia de Hegel, con el cual
pudimos recrear el enorme aporte de ese filsofo a nuestro pensar.

2
Roig, A. libro La universidad hacia la democracia. Bases doctrinarias e histricas para la constitucin de una
pedagoga participativa. Publicacin de EDIUNC, Mendoza, 1997
2

.
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Cuando releo en este libro un texto que conoc en el original Hablemos ya
de pedagoga universitaria (1967), recupero en palabras de nuestro autor lo
que fueron aquellos encuentros:

La pedagoga universitaria es la conduccin del acto creador, respecto de
un determinado campo objetivo, realizado con espritu crtico entre dos o ms
estudiosos, con diferentes grados de experiencia respecto de la posesin de
aquel campo.

Y la base de esa pedagoga es, en las ciencias sociales y las humanidades,
el seminario, espacio de encuentro en el que la transmisin de informacin
cede paso a la construccin de saber.
3

Hasta aqu lo propuesto en la introduccin al precioso libro de Roig, volver
pronto sobre este escrito. En lo personal el llamado a acercar toda forma de
educacin universitaria al seminario me marc de por vida a partir de 1968 cuando
comenc a trabajar en instituciones de Mendoza y luego en distintos pases
latinoamericanos. Lo que est en juego en decisiones de ese tipo es una
pedagoga en la cual no pueden quedar nunca fuera los elementos fundamentales
que plantea Roig en su caracterizacin: acto creador, determinado campo objetivo,
espritu crtico, participacin de dos o ms estudiosos con diferente grado de
experiencia en la posesin de aquel campo.
Apelemos a la reiteracin: no hay pedagoga universitaria posible si no se crea
algo en cierto espacio del saber y de la prctica, si no est en juego un espritu
crtico, si quienes participan en esos procesos no se ven a s mismos, todos, como
estudiosos an cuando algunos tengan ms experiencia que otros en la posesin
del campo.

3
Prieto Castillo, Daniel, prlogo al libro de Arturo Andrs Roig, citado.
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En definitiva, lo que est en juego en esta mirada pedaggica es siempre la
relacin con el otro, en el sentido de lo que significa construir y construirse en el
respeto por la maravillosa dignidad de cada ser humano.

En torno a la dignidad en la educacin

Digmoslo con toda la fuerza del mundo: el seminario tal como lo venimos
describiendo constituye un mbito en el que se abre para la educacin
universitaria la posibilidad de respetar, sentir, vivir, la dignidad de cada uno de
sus integrantes. He subrayado la palabra para insistir en su sentido, alguien bien
parado en la existencia, respetado por los dems y, de manera fundamental, por s
mismo.
Desde hace varios aos, cuando me preguntan por mi profesin, respondo
educador. S que de inmediato seguir otra pregunta: Ah, y qu ensea?.
Mi interlocutor necesita legitimarme y para eso espera una sagrada precisin:
historia, filosofa, fsica, matemticas, por ejemplo. No puedo darle el gusto,
primero porque no enseo nada y segundo porque mi profesin as, a secas, es
sa: educador. Lo ms comn es que tales aclaraciones se constituyan en el final
de la conversacin, aunque nunca faltan quienes resisten: Ah, entiendo. Entonces
usted se dedica a educar. S, es esa tarea, slo sa. Pero no a ensear.
No. Y, cmo hace?. Bueno, dirijo desde 1995 un posgrado en Docencia
Universitaria, cursado por colegas educadores, en el cual tratamos, con un grupo
de amigos, de apoyarlos para que aprendan. Aj, ellos vienen a aprender con
ustedes. Bueno, est bien, son profesores, gente grande. Y cmo hacen con los
jvenes, con los estudiantes? Lo mismo.
Hora de insistir en el sentido.
Vuelvo a Simn Rodrguez, por supuesto:
El prjimo como a s mismo
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es el precepto de los preceptos.

No hace falta reflexionar demasiado para comprender ese sentido. La
propuesta pedaggica descansa sobre una tica expresada en las palabras de
nuestro autor.
Desde un comienzo en el seminario apostamos por todos y cada uno de sus
integrantes.
Pero no slo. Porque si una tica descansa en la preocupacin por el otro, en
el respeto, a la vez lo hace en la preocupacin y el respeto por uno mismo.
Una de las afirmaciones ms preciosas que escuchamos por parte de una de
nuestras colegas participantes en la Especializacin:
he aprendido a respetarme a m misma.

Desde la experiencia de nuestro Posgrado, reconocemos la relacin
pedaggica (absolutamente necesaria para la enseanza superior) como una
interaccin humana basada en la preocupacin por el otro y por uno mismo, en el
respecto por el otro y por uno mismo.
Es se el fundamento. Lo dems, todo lo dems, son medios necesarios para
hacer real el encuentro y la cooperacin entre seres humanos.
En definitiva, cada una y cada uno de nosotros, educadores, nos dedicamos a
trabajar en, desde y para ese fundamento. Lo cual abre el camino a dialogar sobre
un precioso concepto. Traigo un ejemplo ya histrico (por su alcance su sentido)
aunque no tiene ms de dos aos de haber acontecido. Me refiero al movimiento
que conmovi a Espaa, protagonizado por miles de personas reunidas en plazas
y parques, denominado de los indignados. La palabra alude a una reaccin ante
determinadas formas de relacin social. La gente rechazaba un estilo de vida, una
organizacin centrada en el poder del dinero, una manera de entender la
existencia.
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La palabra que caracteriz a esas multitudes est cargada de sentido. En su
raz se agita una expresin fundamental para cualquier ser humano: la dignidad.
Cuando ella se logra, alguien se ha alzado sobre la tierra y merece respeto, de los
dems y de s mismo; alguien reconocido en su ser y en su diferencia. Digno
significa estar de pie, con la posibilidad de mirar de frente, de hacer or la propia
voz, de moverse por la vida con todos los derechos, de sentirse capaz de construir
futuro, el propio y el de los seres queridos.
Algo sucede con la dignidad cuando millares de seres se lanzan a reclamarla.
Podemos jugar con el antnimo: el movimiento propona alternativas a la
creciente amenaza de una existencia indigna.
Hay otra variante en esta bsqueda de un extremo contrario: la humillacin. Si
alguien digno est de pie sobre la tierra, el humillado ha sido arrojado a ras de
ella; no en vano se mueve en esa voz la raz humus.
Dignidad, humillacin. Los indignados se alzan ante la creciente humillacin de
sus existencias, porque te humillan cuando te niegan futuro, te empujan a la
desocupacin, te fuerzan a golpear puertas a menudo cerradas para siempre, te
reducen espacios para crecer. Y en todo esto asoma como una noche sin
estrellas, el terrible destino de exponerse a dejar de ser, como afirm Simn
Rodrguez en 1828 en sus Sociedades americanas.
Vayamos a nuestro mbito. A las y los educadores nos toca la inmensa
responsabilidad de impulsar el ser de nuestros estudiantes, de apoyarlos en la
construccin de su estima, de respetarlos, de colaborar en la edificacin de su
dignidad. Por todas partes nos hablan de ello: en el curriculum, en el perfil de los
egresados, en las concepciones del aprendizaje, en las polticas nacionales e
institucionales
Nos corresponde una preciosa prctica: trabajar para el logro de sujetos bien
parados sobre la tierra, respetados por los dems y por s mismos; reconocidos en
su individualidad y en su diferencia; de pie, con la posibilidad de mirar de frente,
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de hacer or la propia voz, de moverse por la vida con todos los derechos, de
sentirse capaces de construir el propio futuro y el de sus seres queridos.
Maravillosa prctica, tenemos el privilegio de participar en una labor de sentido
inmenso; ste nos convierte en profesionales nicos, porque no a todos les toca
una misin semejante en la existencia.
Pero
Y nosotros?
Y nuestra postura sobre la tierra? Y el respeto que nos deben y nos
debemos? Y el reconocimiento a tamaa responsabilidad? Y nuestra voz? Y
nuestros derechos? Y nuestras posibilidades de construir el propio futuro y el de
los seres queridos? Y nuestro llegar a ser entre otros seres?
Es muy difcil apoyar la construccin de dignidades desde la humillacin. Y sta
tiene en nuestro campo muchas fuentes:
el lugar social de la educacin en la poltica;
el menosprecio de la funcin docente;
el menosprecio de la experiencia y de la prctica de cada educador;
el menosprecio de la cultura y los saberes de cada educador;
la ausencia de tiempo para pensar, compartir y crecer;
la ausencia de espacios de interaprendizaje

Cuando se vive por aos una cadena de humillaciones, pueden resultar tan
vulnerados los sentimientos y la conciencia que termina uno por aceptarse como
humillado, es decir, como derrumbado a ras del suelo. Del no vales, no
cuentas, no sientes, se tiende a pasar al no valgo, no cuento, no soy nadie.
As, uno no desea ser ms de lo que es y comienza, de modo inexorable, a
dejar de ser.
Para nosotros la pedagoga se ocupa de la dignidad de todos quienes
constituyen el fundamento del acto educativo: estudiantes y educadores.
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Y como la dignidad no est dada, sino que se trata de un eterno proceso de
construccin frente a las acechanzas de la humillacin, la tarea para siempre en
nuestro campo es sostener una pedagoga empecinada en velar por esa
construccin.
Aspiramos a ms ser de nuestros estudiantes y de nosotros mismos.
Retomemos lo dicho ms arriba con relacin a la tarea de educar, ahora con la
variante de la dignidad:
estoy en el mundo para que los otros aprendan, para apoyarlos frente a las
acechanzas de la humillacin, para vivir con ellos la construccin de la propia
dignidad.

Y lo hago velando siempre por mi construccin personal, porque slo as
puedo dialogar: desde una dignidad, la ma, a otras.

La dignidad en la educacin est atravesada por una opcin de raz, es decir
radical: elegirse como educador, definirse como tal, supone una eleccin para
siempre por la comunicacin. Mal puedo construir mi dignidad y trabajar para
promover y acompaar a los dems en ese camino, si ando chocndome contra
los lenguajes, si sufro cuando estoy frente a un grupo, si siento minada mi
voluntad de relacionarme y de gozar con la presencia de quienes vienen a m a
aventurar caminos de aprendizaje.
Esta profesin nuestra, tan castigada, se desarrolla en lo profundo, en todas
sus manifestaciones, en clave comunicacional. La dignidad, el estar de pie frente a
los dems para hacer or la propia voz y para sostener desde la propia mirada la
escucha y el dilogo, se entretejen a lo largo de aos siempre en clave
comunicacional.

En torno a la temporalidad de nuestras existencias

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Puesto que venimos hablando de nosotros mismos como educadoras y
educadores, puesto que en esa trama se juegan nuestras existencias en la deriva
de las posibilidades de la dignidad y de la humillacin, en las pginas siguientes
continuaremos la reflexin desde aquello que nos constituye en lo ms hondo: el
tiempo de la propia existencia.
Comienzo apelando a la poesa.
Y as, con lentitud que no descansa,
por las obras del hombre se hace el tiempo

No piso la materia; en su pedriza
piso al mayor dolor, tiempo deshecho.

Piso aicos de tiempo.
Pedro Salinas, Cero

Mirar el ro hecho de tiempo y agua.
Jorge Luis Borges, Arte potica.

Primero el punto de partida. Hablamos desde una experiencia de 19 aos de
capacitacin de educadores en nuestra Especializacin en Docencia Universitaria
de la que han egresado alrededor de 1700 colegas.
Como ustedes saben y experimentan en el trabajo en los mdulos, todo el
posgrado descansa en la palabra escrita, aunque no negamos para nada otras
alternativas. Recordemos antecedentes del texto paralelo: las propuestas de
Simn Rodrguez ya en sus aos mozos en el siglo XVIII, las experiencias de
Celestine Freinet, los llamados a no perder en el terreno de la educacin el valor
de la palabra
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No obstante, nuestra fuente de inspiracin vino de la creacin artstica con la
vieja concepcin de obra. Reflexionamos sobre lo que significa para el compositor
o escritor el logro de una produccin en la cual ha entregado algo precioso con
pasin y con constancia: el tiempo de su vida. Pensbamos, cuando urdamos el
concepto con Francisco Gutirrez Prez en el marco de una experiencia en las
universidades Rafael Landvar y San Carlos de Guatemala, que esa construccin
significaba para su creador un goce, una plenitud preciosa. Si ello poda ser
llevado al campo de la educacin, si se abra la posibilidad de contar para la
promocin y el acompaamiento del aprendizaje con seres que hubieran pasado
por esa vivencia, tendramos personas mejor construidas para acompaar a sus
estudiantes. En sntesis: la produccin de una obra rica en comunicacin, de
alguna manera te construye como un ser de comunicacin, como alguien capaz de
generar su propia voz en direccin a la educacin.
Cuatro meses para elaborar un texto de un promedio de 90 pginas en el cual
se vuelcan resultados de prcticas de aprendizaje, reflexiones, memorias,
lecturas, intercambios con otros colegas, pueden significar un esfuerzo muy
grande si la vida te ha llevado a perder la capacidad de detenerte en tu propia
creacin. Apostamos siempre a la morosidad de la escritura, al cuidado en la
eleccin de cada palabra, al discurso organizado en clave comunicacional (hablo
desde mi expresin siempre con otros, conmigo mismo), al placer del texto, por
recordar el ttulo de un libro del querido autor francs Roland Barthes.
La obra intelectual orientada a la tarea de promover y acompaar aprendizajes,
la obra en clave comunicacional y pedaggica, no nace a golpes de instante, tiene
como base la un tiempo vivido con serenidad, por eso hablamos de no hay prisa.
Escribamos hace ya ms de 20 aos lo siguiente, como una de las claves del
juego pedaggico:

No hay prisa. Reconocemos en muchas experiencias educativas la neurosis
del corto plazo; todo est planificado de manera de acumular datos a marchas
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forzadas. Un sistema semejante busca productos y no procesos, cierra los
caminos a la reflexin y al compartir.

Llevado esto al terreno de la creacin de la propia obra, se trata de impulsar el
encuentro, el dilogo consigo mismo, porque no todo aprendizaje, no toda
construccin intelectual, son producto de intercambios y de foros. Nadie discute la
riqueza de la colaboracin, de la interaccin, pero tambin necesitamos las horas
personales, los tiempos para desarrollar nuestra palabra en el juego de la escritura
y de la reflexin. No aprendo slo volcado a los dems y entre los dems, aprendo
tambin de mi mismo, conmigo mismo, en un juego en el cual me involucro con la
alegra de la construccin de la obra en la que hay mucho de mi persona.

Qu nos ha sucedido en estos 19 aos a lo largo del trabajo con
generaciones de colegas universitarios? Podra colmar pginas y pginas para
relatar mltiples experiencias, bsquedas, hallazgos, encuentros, aprendizajes,
pero quiero detenerme en una suerte de constante, en algo presente desde el
comienzo, all por 1995, que se ha venido profundizando de promocin en
promocin.
Retomo para acercarme a ese tema lo planteado al inicio de estas lneas,
ustedes son parte de ellas:
Y as, con lentitud que no descansa,
por las obras del hombre se hace el tiempo

No piso la materia; en su pedriza
piso al mayor dolor, tiempo deshecho.

Piso aicos de tiempo.
Pedro Salinas, Cero

Mirar el ro hecho de tiempo y agua.
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Jorge Luis Borges, Arte potica.

Los primeros versos corresponden a uno de los poemas ms ricos en sentido y
en dolor escritos en el siglo XX por ese querido autor espaol que muri lejos de
su patria. Se trata de Cero, un texto dedicado a los estragos de la bomba lanzada
a mansalva sobre una ciudad abierta a fines de la Segunda Guerra Mundial,
cuando sta ya estaba definida y no haca falta tamaa masacre. Salinas expresa
que lo destruido en esa infinita agresin es lo ms humano de nosotros: el tiempo,
construccin del hombre por sus obras y el hombre mismo en su existencia, por
eso las imgenes de tiempo deshecho, aicos de tiempo.
Y en otro registro lo expresa Borges en sus versos de Arte potica. Si el ro
est hecho de tiempo y agua, tambin nuestras existencias estn hechas de
tiempo y No tengo la capacidad de sntesis del poeta para decir lo dems,
ensayo algunos balbuceos: mirar al hombre hecho de tiempo y sueos, tiempo y
dichas, tiempo y dolores, tiempo y pasiones, tiempo y soledades
Pues bien, la constante ha sido durante ya casi dos dcadas, de generacin en
generacin de colegas, la falta de tiempo para construir la propia obra. Y como
construyendo obra se construye uno, esa falta conlleva las dificultades para
formarse como educador.
Podra multiplicar los ejemplos:
S, fue un esfuerzo grande, pero si hubiera tenido ms tiempo.
Hubo que sacrificar mucho en este proceso, el tiempo de la familia.
Haca mucho que no me concentraba en un tiempo personal de reflexin.
La escritura me fue devolviendo un poco de serenidad, es hermoso retomar el
tiempo de uno.
Haca aos que no me detena en una escritura para la cual hace falta
tiempo.
No tengo tiempo suficiente, s que eso se nota en el texto.
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Volvamos al escenario: estoy hablando de lo que ustedes viven y conocen: una
carrera de posgrado dedicada a colegas universitarios que buscan enriquecer su
prctica docente; estoy expresando que en ese camino de aprendizaje
entendemos como una alternativa preciosa la construccin de la propia obra a
travs de una escritura nacida al calor de la reflexin personal y de la interaccin
con otros colegas; estoy diciendo que en una experiencia de aos y aos
encontramos como constante el reclamo, el lamento por la falta de tiempo, el
tiempo ms cercano, ms ligado al propio ser, ms personal, el de la escritura
orientada a la creacin de una obra pensada, y sentida, desde la comunicacin
para mejorar la tarea educativa.
Nos hemos repetido con los amigos que integramos el grupo de coordinacin
de la Especializacin lo siguiente: qu estn haciendo las instituciones con el
tiempo de sus educadores?, qu est haciendo la sociedad?
No ser que se vive en el quehacer cotidiano una marejada de acechanzas
que no permite contar con tiempo de uno, es decir, con vida de uno, para
construirse como educador? Pienso en la profesin llevada al plano de la
supervivencia: 30, 40 horas semanales frente a alumnos en aulas colmadas;
pienso en el desgaste provocado por una burocratizacin de nuestros espacios,
ms concentrada en el esfuerzo de llenar planillas que en abrir alternativas a una
rica educacin; pienso en la soledad de quienes se responsabilizan por una tarea
de inmensa responsabilidad, por falta de horas para reunirse, para pensar con los
dems, para interactuar; pienso en lo que significa la fatiga cotidiana capaz de
estrechar el tiempo personal, el de la reflexin, el de la escritura, el de la lectura.
Y con esos seres, con ese tiempo hecho jirones, se pretende ingresar al mundo
de las tecnologas digitales, a un tiempo que tendera a moverse como la luz por el
universo. Usted corre todo el da de aula en aula, de planilla en planilla, ahora
corra ms, no es suficiente, mire cmo lo van dejando atrs sus estudiantes, cmo
se pierden a la distancia mientras ensaya un triste trote por la vida. Tiene ah todo
un universo que deber incorporar para poder seguir llamndose educador, corra,
corra, corra. Porque adems ahora lo evaluaremos, le pediremos cuentas de su
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formacin de posgrado, de sus investigaciones, de sus transferencias a la
sociedad.
Y as, con una prisa que no descansa, por ese vrtigo cotidiano se va
perdiendo el tiempo, es decir, la propia existencia. Y termina uno preguntando por
lo esencial: para qu estoy aqu, en esta profesin encuadrada en la palabra
educacin?
Ya tenemos una respuesta: si me defino a m mismo como educador estoy en
la existencia para que los dems aprendan. No pasa el tiempo, pasamos nosotros
que estamos hechos de tiempo, y en ese pasar sin sentido, en esa constante
destruccin del tiempo ms digno de nuestra existencia de educadores, se nos va
la posibilidad de construirnos para promover y acompaar aprendizajes.
Nadie se construye, nadie colabora en la construccin de los dems como
aprendices, a travs de carreras sin freno. De procesos semejantes puede uno
salir apenas construido, mal construido y hasta destruido.
Cuando falta tiempo para construirse como educador, cuando los das se
disuelven y pasan como pjaros desnortados, cuando todo se gasta en la
cotidiana angustia de sobrevivir y en las imposiciones, las tediosas imposiciones
burocrticas, la cuestin no puede dejar de ser planteada: estoy en el mundo para
que los dems aprendan, podran dejarme hacer aquello para lo cual estoy en el
mundo?, podran permitirme concentrar mis horas y mis das en mi fundamental
responsabilidad: promover y acompaar aprendizajes?
No nos fuercen como educadores al mayor dolor: pisar nuestro tiempo
deshecho, pisar los aicos de nuestro tiempo.
Lo pedaggico en cada una y cada uno de nosotros es una construccin y para
ello necesitamos tiempo. Lo que sucede en esos vrtigos de correr para sobrevivir
es que se posterga nuestra ms preciada construccin de educadoras y
educadores: la pedaggica.

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Hablemos ya de pedagoga universitaria

Pasemos ahora al otro polo de sentido de todo acto educativo, los estudiantes,
y hagmoslo centrando la mirada en el contexto universitario.
Durante siglos la reflexin sobre la pedagoga estuvo de alguna manera
anclada en la educacin de los nios, pero sucede que a la universidad no llegan
estos ltimos. No es el caso entrar a una discusin en base a la etimologa, lo que
est en juego es comprender a quienes vienen a nuestras casas de estudios.
Es hora de volver a las propuestas de Arturo Roig. En el libro que citamos
figura un material precioso titulado Hablemos ya de pedagoga universitaria.
Retomo algunos prrafos por dems valiosos para nuestra reflexin:
ser necesario superar algunos prejuicios varias veces sealados en
estos ltimos tiempos, relativos todos ellos a la pedagoga universitaria.
Uno denominado el prejuicio cronolgico, tiende a atar la pedagoga a su
raz etimolgica, al reducir esta ciencia al nio como nico objeto o, cuanto
ms, extendindolo hasta el adolescente. Frente a esto es necesario
afirmar, como lo ha hecho el Profesor Nassif, la posibilidad de una
pedagoga de la juventud dentro de la cual, como una de sus
especialidades ms interesantes, habr de surgir la pedagoga
universitaria.
Otra prevencin, a la que podramos llamar prejuicio acadmico
consiste en creer que quienes ensean en la universidad no necesitan de
una pedagoga en cuanto que es suficiente para una efectiva transmisin
del saber superior con que el docente domine su especialidad en cuanto
cientfico. Se olvida de este modo, como el mismo Nassif lo destaca, que la
universidad es tambin una estructura pedaggica y que dentro de ella es
necesario adecuar la enseanza a ciertas normas y principios didcticos.
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Un tercer prejuicio, al que se ha denominado prejuicio antipedaggico,
deriva de la desconfianza y el consecuente rechazo de que ha sido objeto la
pedagoga en general ().
En resumen: reducida la pedagoga a las primeras edades del
educando; rechazada por muchos acadmicos satisfechos con la posesin
de su saber cientfico y sometida en otros casos a la acusacin difusa de
constituir un saber meramente tcnico incompatible con el humanismo, la
pedagoga se ha mantenido reducida en el mbito propiamente universitario
a un simple saber emprico.
4

De todos los valiosos puntos propuesto por Roig para la reflexin nos
detendremos en uno, a nuestro entender fundamental, para impulsar una mirada y
un trabajo pedaggicos. Me refiero a la necesidad de pensar en una pedagoga de
la juventud. Recordemos lo que planteamos en el mdulo 2 cuando nos referimos
a la expresin chicos. Traigo un prrafo de aquellas reflexiones:
Necesitamos dejar que la juventud madure en los jvenes. La juventud no
puede ser nunca la edad pueril, sino la continuacin del desarrollo de la
imaginacin, la crtica, el gozo del idioma y la alegra del conocimiento.
5

En una conferencia ofrecida en San Rafael agregbamos lo siguiente al
dirigirnos a un pblico compuesto en su totalidad por estudiantes universitarios:
Resulta muy fcil decir que les corresponde a instituciones y
educadores cambiar sus formas de trabajo para dejar de tratarlos a ustedes
como chicos, para superar la tendencia a la infantilizacin y para caminar
hacia un pleno despliegue de las alas del aprendizaje; pero sucede que se
nos est quedan fuera la mitad de la responsabilidad. Porque si le
cargamos sta a la familia, a los medios de comunicacin, a la escuela, a la

4
Roig, Arturo Andrs, op. cit. pp. 16,17.
5
La universidad jardn de infantes?, Daniel Prieto Castillo, 2004.
Unidad 1 y Unidad 2

28

universidad, cada una y cada uno de los estudiantes seran como hojas
llevadas y tradas por cualquier viento.

Jvenes, la responsabilidad es familiar, meditica, institucional, pero
tambin e de ustedes, tambin es posible reconocer en quienes vienen a
nosotros a aprender tendencias a la infantilizacin, al estrechamiento de
esa tarea de construirse y de apropias de la cultura y de uno mismo.

Remontar la infantilizacin, dejar de verse como chico, significa en el
mbito de la universidad asumir en todas sus consecuencias la
responsabilidad por el propio aprendizaje. Y sta no puede limitarse a
cumplir sin ms con lo que proponen la institucin y los educadores, porque
adems de eso hay aprendizajes que ellos no ofrecen.

La cuestin es muy simple: qu futuro elige uno como profesional?
Porque hay ms de una opcin. Puede elegirse un trayecto difcil, de mucho
esfuerzo para tratar de ser alguien en determinado campo. O se puede
optar por un camino ms fcil, sin mayores aspiraciones, para convertirse
en un profesional ms o menos mediocre. Tales opciones son de ustedes,
por ms que del lado institucional se haga lo imposible por ofrecer ricas
oportunidades de aprendizaje.

No hay responsabilidad de un solo lado, estamos siempre en el terreno
de una corresponsabilidad entre nosotros como educadores y ustedes
como aprendices. Terminar una carrera con las manos vacas, con pobres
conocimientos y mseros aprendizajes, puede remitirnos a una
responsabilidad institucional que no desechamos. Pero como ustedes no
son chicos, como no son infantes, como ya son gente grande, corresponde
Unidad 1 y Unidad 2

29

preguntarles por el grado de responsabilidad que les cabe en un egreso
como el que estoy pintando.
6

Los estudiantes y nosotros
En esta primera unidad hemos acercado la lente a quienes conformamos lo
fundamental de cualquier relacin en el seno de la universidad: los estudiantes y
nosotros, educadoras y educadores. Presentamos como un camino vlido para
orientar dicha relacin el recurso del seminario, con el cual es posible llevar a la
prctica todo aquello que se afirma en torno a construcciones y
construccionismos. Nos referimos a lo que puede suceder con los juegos de
humillacin y dignidad en el marco del tiempo de nuestras existencias, y
rescatamos de las propuestas de Roig la necesidad de pensar en trminos de una
pedagoga de la juventud para evitar la infantilizacin que a menudo hace estragos
en nuestros espacios.
Si volvemos la mirada a lo trabajado hasta ahora en el Posgrado podemos
reconocer que desde un comienzo nos movimos en lo apuntado en el prrafo
anterior. En educacin si no hablamos de seres humanos de qu hablamos?
Continuaremos el hilo de la reflexin, siempre en el marco de lo expresado.
Hora de entrar de lleno a lo que entendemos por pedagoga en la universidad,
cuestin de la que venimos hablando desde el comienzo de este libro y del
Posgrado.

6
Ya no somos chicos. De la infantilizacin a la responsabilidad por el aprendizaje, Daniel Prieto Castillo,
conferencia ofrecida en San Rafael, Mendoza. Argentina, 8 de agosto de 2008

Unidad 1 y Unidad 2

30

Unidad 2

DIALOGANDO SOBRE LA PEDAGOGA UNIVERSITARIA

Ubicacin temtica
En esta segunda unidad nos centramos en la reflexin dirigida a proponer lo
que denominamos una pedagoga del sentido, trmino este ltimo que
expresamos con toda la fuerza posible. Vivimos tan acechados por formas del
sinsentido que puede uno terminar por considerarlas normales, hasta encarnar lo
que se desprende de una frase por dems clara: el peor escndalo es
acostumbrarse al escndalo.
Veamos cmo cunde el sinsentido. En el documental de Un Mundo Miserable,
del periodista Dauno Ttoro, un hombre pblico de Chile dice lo siguiente:
Uno no transgredira ninguna tica en un mundo feliz donde toda la gente
es santa, y donde el pecado original, y todo tipo de pecado, no existe, y todos
nos moviramos por valores y no por intereses. Pero ese mundo,
lamentablemente, no existe. Y no existe ni en la derecha ni en la izquierda, ni
en los empresarios ni en los trabajadores. Ni en los sindicatos ni en la iglesia.
Tenemos que resignarnos a nuestra condicin de seres miserables Yo acto
y vivo en ese mundo.

No nos resignamos, no nos resignaremos jams, como educadores a un
mundo de miserias y de miserables. Cada quien con sus opciones, sin duda, pero
el trabajo de promover y acompaar aprendizajes no puede nutrirse de filosofas
semejantes.
Unidad 1 y Unidad 2

31

La prctica pedaggica no se ocupa de acentuar la miseria en el mundo, como
tampoco le corresponde eso nada menos que a seres ocupados de llevar adelante
las cuestiones del estado.
Cuando hablamos de pedagoga del sentido lo hacemos en el marco de viejos
y siempre presentes ideales, ms all de los llamados al pragmatismo y a la
relativizacin de todo valor humano. Nuestra tarea consiste en promover y
acompaar aprendizajes de seres que vienen a nosotros mientras se construyen
como humanos. Se trata la nuestra de una de las profesiones de mayor
responsabilidad en cualquier sociedad, cmo dejarla librada a las argucias del sin
sentido?
Los temas de esta unidad son:
Las precarias legitimaciones.
Caminos del sinsentido.
La cuestin del sentido.
Una pedagoga del sentido.
Principios de comunicacin para una pedagoga del sentido.
En torno a la construccin de la mirada pedaggica.
Sobre los caminos de la construccin.
De pedagoga y poltica.

Unidad 1 y Unidad 2

32

Primeras aproximaciones

Concebimos la pedagoga desde el ngulo de las relaciones entre seres
humanos. La cuestin pasa por las constantes que en cualquier proceso educativo
se registran.
En todo acto educativo hay seres humanos, sea en la interaccin directa
o a travs de mediaciones discursivas e instrumentales. Y en toda relacin
son posibles la violencia, la humillacin, la burla, el maltrato en suma, o bien
el interaprendizaje, el reconocimiento de las diferencias, la cooperacin, la
amistad, el encuentro en suma.

Pretendemos concentrarnos en el hecho educativo. En este ltimo alguien de
alguna manera se construye, desde la enseanza o desde el aprendizaje, se
apropia del mundo o de s mismo.
Toda educacin, sea de nios, adolescentes, adultos o ancianos, se orienta a
la construccin y a la apropiacin. Es sa la clave de un hecho educativo.
A lo que planteamos en las pginas anteriores, agregamos ahora otra lnea de
concepcin de la pedagoga:
el intento de comprender y dar sentido al hecho educativo, en cualquier
edad y en cualquier circunstancia en que se produzca.

Esta Especializacin se enmarc desde un comienzo en esa concepcin. Para
cada uno de los mdulos hubo un texto mediado pedaggicamente que sirvi de
puente entre los estudiantes, sus experiencias, la institucin y la bibliografa. Y se
trat de una relacin con personas adultas, docentes universitarios, colegas
nuestros, todos ustedes. Nadie fue lanzado a los contenidos sin esos puentes a
travs de los cuales trabajamos en el intento de comprender y dar sentido al
hecho educativo en el que est inmerso cada uno.
Unidad 1 y Unidad 2

33

Nuestra mirada pedaggica se legitima en propuestas conceptuales que han
atravesado varios siglos, pero tambin, y de manera fundamental, en la prctica
vivida en este proceso en el cual caminamos juntos desde 1995.
Respetamos legitimaciones, pero nos apartamos con fuerza de formas de
fundamentacin que aparecen en la base de no pocas prcticas educativas.
Y no olvidemos lo planteado en la Unidad anterior, porque esta labor de
comprender y dar sentido se juega en la preocupacin por el otro, en la tarea de
apostar por la construccin de la propia dignidad, en la defensa del tiempo de
nuestras existencias para poder construirnos como educadores, en no resignarnos
a un mundo de miserias y de miserables.

Las precarias legitimaciones

En general vivimos siempre intentos de legitimar nuestras propuestas tericas y
metodolgicas a travs de un fundamento que les d sentido.
Reconocemos, como riesgos para la prctica educativa, cinco formas de
legitimacin:
el idealismo-fundamentalismo
el ideologismo
el tecnicismo
el cientificismo
el empirismo

Llamo idealismo-fundamentalismo en el terreno de la educacin al intento de
legitimar una propuesta en supuestos absolutos, incambiables, erigidos de una
vez para siempre. Tal perspectiva no depende de un slo signo ideolgico, tiene
tanta fuerza, si extremamos el anlisis, en una demencia estaliniana como en una
fascista.
Unidad 1 y Unidad 2

34

Recuerdo una experiencia en 1968, en Espaa. Estbamos en un pequeo
anfiteatro ubicado en unas ruinas solemnes, en un pueblo de Extremadura.
ramos unos 15 escritores y periodistas que recorramos el pas. Entre ellos se
contaba uno de los grandes autores argentinos, Daniel Moyano. En esa
oportunidad se nos present un joven de unos 28 aos, miembro del gobierno, a
darnos una conferencia cuya sntesis era sta: el rgimen es eterno. Habl unos
20 minutos y Daniel lo interrumpi para comentar entre divertido y escandalizado:
Decime muchacho estas ruinas no te dicen nada?.
El idealismo-fundamentalismo pretende esencias dadas para siempre, sistemas
sociales (anteriores, vigentes o por venir) que no cambiarn jams, relaciones
institucionales y personales destinadas a sostener rdenes perimidos.
De las pedagogas empecinadas en decirle al otro cul es su ser, en predicar
mundos mejores desde el pasado, nos libren todos los dioses. En el terreno de la
educacin esta tendencia tiende a congelar roles, a rehuir de la alegra, de la
creatividad, a cercenar las individualidades, a quitar espacios a la interaccin.
Llamo ideologismo al intento de llevar al otro hacia donde pienso que debe ir, a
decidir por el destino ajeno a nombre de alguna propuesta religiosa o social, de un
aparato conceptual ms o menos bien organizado o de una madeja de
confusiones tericas.
El ideologismo se justifica a menudo en el denuncismo: todo est podrido, no
hay ni un solo (por ejemplo) establecimiento escolar que valga la pena, todo est
dominado por el poder.
No discuto la presencia del poder en el tejido social, pero los educadores no
somos predicadores y si bien trabajamos por ideales no tenemos derecho alguno
a envolver a alguien en marejadas de incitaciones destinadas a llevarlo hacia
donde creemos que inexorablemente deber ir. La crtica, la tan necesaria crtica,
es algo a lo cual ningn sistema de educacin superior puede renunciar, pero no
es vlido atarla a formas miopes de leer la realidad, a esfuerzos de voltearlo todo
con algunos conceptos prendidos con alfileres.
Unidad 1 y Unidad 2

35

Absolutizacin del pasado en el ideologismo-fundamentalismo, absolutizacin
de un futuro nico, en el ideologismo.
Llamo tecnicismo al intento de resolver todo por el hacer, sin reflexionar sobre
el hacer. La razn tcnica fue criticada con mucha razn por los integrantes de la
Escuela de Frankfurt (Adorno, Marcuse, Horckheimer, entre otros). Se trata de
agotar todo en el cmo sin preguntar por su sentido y por sus consecuencias para
la sociedad y, en nuestro caso, para la educacin. El extremo de esa perspectiva
est en aquello de la operacin fue un xito, el enfermo falleci.
Como seala Prez Gmez (1992) en la base de la perspectiva tcnica se
encuentra la idea de que es posible entender y explicar de forma rigurosa,
sistemtica y objetiva los procesos de enseanza. Pero sucede que una prctica
social, como la enseanza, no puede reducirse a cuestiones instrumentales, en las
que la actuacin del profesional se limita a la acertada eleccin de medios y
procedimientos y a su efectiva y rigurosa aplicacin.
7

Llamo cientificismo al intento de legitimacin por la ciencia entendida como
nica manera de comprender fenmenos tan cercanos a la condicin humana. Si
la educacin es la clave de la humanizacin, todava queda por demostrar si la
condicin humana es develable, explicable slo desde la ciencia.
Adems, cul ciencia? Los fundamentos epistemolgicos no son tan seguros
y la crisis de los paradigmas no deja de golpear en todas direcciones. Si algo ha
demostrado la ciencia contempornea es que no hay paradigmas eternos, que nos
toca erigir una certeza para revisarla pronto, a la luz de lo que aportan miles de
miles de seres en nuestro campo.
No obstante, es necesario atenerse a determinados paradigmas desde los
cuales construir ciencia, manteniendo el concepto de que el conocimiento
cientfico es provisorio y rectificable, y justamente por eso se diferencia del dogma.

7
Prez Gmez, A. (1992) La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la comprensin.
Diferentes perspectivas. En: Prez Gmez, A. y Gimeno Sacristn, J. Comprender y transformar la
enseanza. Madrid. Morata. ( Captulo XI)
Unidad 1 y Unidad 2

36

Seamos cuidadosos: no intentamos de ninguna manera la descalificacin de la
ciencia. Pero no podemos dejar de alertar sobre los excesos en cuanto a la
legitimacin a travs de determinados autores o corrientes.
8

En educacin el cientificismo puede llegar a ser paralizante de las
transformaciones de la prctica educativa. Asumo la paradoja: cientificismo como
marejadas de informacin y de autores sin las correspondientes y necesarias
mediaciones hacia el quehacer cotidiano puede provocar gente ms o menos
informadas, pero poco y nada transformada.
Llevado al plano de la educacin esta perspectiva tambin ha sido conocida
como enfoque enciclopdico o academicista. Para ensear slo basta con que el
profesor conozca ampliamente su disciplina, cuanto ms conocimiento posea
mejor podr desarrollar su funcin de transmisin.
Llamo empirismo al intento de legitimar la educacin por la prctica. Esta lnea
me fue sugerida por Adolfo Negroto, comunicador y educador argentino. Es muy
clara en el espacio universitario: aqu se viene a transpirar para aprender, no nos
vengan con psicologeadas ni con pedagogas; eso es para chicos y en la
universidad somos todos grandes.
El empirismo pretende solucionarlo todo como se lo hizo antes, como se lo
viene haciendo por las prcticas rutinarias, en un hacer intuitivo, acrtico que
generalmente se acepta como correcto, o acertado porque durante aos ha dado
resultados. Pero muchas veces este conocimiento acumulado a lo largo del tiempo
se encuentra impregnado de vicios y obstculos epistemolgicos del saber de
opinin. De todos modos, conforma una cultura dominante, un modo de hacer
rutinario muy poco permeable a los cambios y a las novedades.

8
E incluso en la forma de llevar el lenguaje. Palabras de Paulo Freire: No comete pecado contra la seriedad
cientfica quien trata bien a la palabra para no herir el odo y el buen gusto de quien lee o escucha su discurso,
y no por eso puede ser acusado en forma simplista de retrico. Pedagoga de la esperanza, Mxico, Siglo
XXI, 1993.
Unidad 1 y Unidad 2

37

Alejado de los aportes de la investigacin educativa y de la reflexin
sistemtica este tipo de conocimiento prctico suele perder fundamentos y
sentidos.
El empirismo est reido incluso con la tcnica, porque a ella no se le puede
discutir el valor de su arquitectura y el sentido de sus propuestas, an cuando en
algunos casos no sean analizados sus fundamentos.
Es imposible moverse en el espacio de la educacin sin algn tipo de
legitimacin. Sin embargo, los ismos son legitimaciones precarias que buscan
sostener maneras de relacionarse y de ensear que poco y nada aportan a los
estudiantes.
Un llamado a la reflexin: nos corresponde como seres dedicados a la
educacin preguntarnos sobre qu legitimacin est sostenida nuestra forma de
conceptualizar y de llevar a la prctica el trabajo cotidiano. A menudo las
legitimaciones hablan, y actan, a travs de nosotros. La comprensin, la
aclaracin de esas formas de sostener lo que vivimos en aulas y en trabajos a
distancia es fundamental, porque palabras y actos inciden en nuestros
estudiantes.

Caminos del sinsentido
No es a travs de los ismos como se construye una relacin educativa. Junto
a su lectura crtica, la pedagoga, volcada a la bsqueda del sentido del acto
educativo, no puede dejar de lado el anlisis de caminos del sinsentido, que de
alguna manera hemos anticipado en los mdulos anteriores.
Punto de partida: un acercamiento a lo que significa para cada ser humano el
sentido.
No son los simples conocimientos, ni las verdades transmitidas a travs de
discursos o de consignas los que dan sentido a la vida. El sentido se entreteje de
Unidad 1 y Unidad 2

38

otra manera, desde las relaciones inmediatas, desde cada ser, desde los
sucesivos contextos en los cuales se vive.
El sentido, la visin y vivencia del mundo y de uno mismo, es el producto de
una interrelacin entre lo inmediato y lo mediato, entre el tiempo propio de la vida
diaria y el tiempo de las instituciones. El sentido viene de tradiciones, de
experiencias, de recuerdos, de historias personales y oficiales, de smbolos,
rituales, objetos, espacios, seres... Todos ellos nos sostienen en la vida, dan,
precisamente, un sentido a nuestra existencia.

La pregunta, tan cotidiana, qu sentido tiene esto?, ilustra a la perfeccin el
tema. En efecto, si la desplegramos, deberamos decir: qu sentido tiene esto
dentro de lo que para m tiene sentido? Es decir:

dentro de mi mundo,
dentro de mis experiencias,
dentro de mi historia,
dentro de mis creencias,
dentro de mis rutinas,
dentro de mis certidumbres e incertidumbres,
de mis carencias,
dentro de mis sueos,
de mis pasiones,
de mis relaciones.

Un trabajo educativo sin relacin con ese universo de sentido, puede constituir
un sinsentido.
Y esto vale para quienes andan por la vida repartiendo sentidos a diestra y
siniestra (tmense estas ltimas palabras en su estricto sentido), como si los
mismos pudieran ser inyectados en la conciencia ajena. El sentido no se inyecta,
se construye en un hacer diario, en una relacin personal y grupal, en un largo
Unidad 1 y Unidad 2

39

proceso de descubrimiento y enriquecimiento. Y, a la vez, el sentido puede
perderse, porque la vida humana est llena de marchas y contramarchas y no
avanza de manera lineal e inexorable hacia una meta preestablecida.
Propondremos en esta lnea de reflexin una pedagoga del sentido, pero antes
nos detendremos en lo que pueden significar, en el marco de los procesos
educativos, caminos del sinsentido.
Me refiero a:
el abandono
la violencia
la mirada clasificadora y descalificadora

El abandono

Esta nocin es importante porque el abandono en s, como algo producido o
por la sociedad en general, o por una persona en particular con respecto a otra, o
por una familia, tiene cargas muy fuertes en nuestro tiempo. Pareciera que hay
tres momentos muy duros: el abandono de la niez, de la adolescencia, y de los
ancianos.
Cuando digo abandono, digo desamparo, cuando digo desamparo digo negar o
limitar el abrigo. Estoy amparado cuando de alguna manera tengo abrigo, cuando
tengo elementos que me cobijan y me dan cierto sostn. En el campo de la
educacin, una institucin que durante veinte o treinta aos se desentiende de la
capacitacin de sus profesores, ha hecho abandono de ellos, los ha desamparado
en ese aspecto. Una institucin que se desentiende de lo que significa el impulso
al posgrado, desampara a sus profesores en esa necesaria lnea de formacin..
Otro tipo, que hemos venido viendo en nuestra Especializacin: el abandono
por desentenderse del aprendizaje de los estudiantes.
Hay otro uso de la palabra, cuando decimos que alguien se est abandonando
a s mismo, se est desamparando. Empleamos la expresin frente a quien se
Unidad 1 y Unidad 2

40

descuida en el aseo, cuando se va quebrando. Este es el peor abandono: uno ya
no puede sostener ni a s mismo.
Uno de los problemas ms fuertes que tenemos en nuestras universidades es
el abandono de la posibilidad de crear una obra. La universidad ha creado?, s,
ha creado; ha producido?, s, ha producido. Pero si comparamos la cantidad de
gente que ha tenido la institucin con su produccin intelectual, podemos
reconocer que muchos han postergado su obra.
El del abandono es un problema de la condicin humana que nos toca a todos
los seres. No hay ni uno de nosotros que no haya tenido una experiencia
semejante.
Y el terrible asedio del abandonarse, como una prdida del sostn de uno
mismo, momento cima del sinsentido al que se alude en la cancin cuando dice
me llaman abandonado.
Luchar contra el abandono no quiere decir paternalismo, el te hago todo, el te
tengo hasta que seas adulto en mis brazos. Quiere decir dar la oportunidad al otro,
sin abandonarlo, de que crezca, pero en ese juego de cercanas y lejanas, de
umbrales sobre el que tanto hemos insistido.

La violencia

Poco antes de morir, Karl Popper escribi su ltimo ensayo Contra el abuso
de la televisin
9
y parti para su crtica de una afirmacin preciosa: construir
civilizacin es disminuir la violencia. Nos resulta esta expresin del filsofo de una
profundidad sin lmites para comprender no slo las relaciones sociales en
general, sino lo que sucede en la educacin. Tarea fundamental de cualquier
ciudadano es la de intentar disminuir la violencia. Tarea fundamental de cualquier

9
http://www.alfayomega.es/alfayome/menu/pasados/revistas/2001/jun2001/num264/desdlafe/deslafe2.htm
Unidad 1 y Unidad 2

41

educador es tratar de disminuir la violencia en la relacin en el aula, en el
establecimiento e incluso en trabajos a distancia.
Por supuesto que todo esto puede uno decirlo ms o menos rpidamente, pero
a la luz de las experiencias y de lo que viene sucediendo en el terreno general de
la sociedad, pareciera que vamos avanzando en una tendencia a no construir
civilizacin, sino precisamente a destruirla, al menos en las relaciones ms
inmediatas.
Me toc en una oportunidad visitar un pas de Amrica Latina y dentro de l
una ciudad especialmente castigada por la violencia. Unos amigos me llevaron a
verla desde lo alto de los cerros que la rodean. Cuando la tenamos all abajo, en
silencio, con su belleza desplegada a lo largo de un valle verde, comenz una
descripcin prcticamente barrio por barrio de lo que suceda en relacin al riesgo
para la vida. Fue una verdadera geografa del horror que mis amigos me tejieron
sin pausa y con una precisin terrible. Geografa del horror que alcanzaba a
familias enteras, jvenes, sobre todo a ellos. Recuerdo la ms dura de las frases
escuchadas esa tarde: aqu es un pecado ser joven.
Es en este punto donde me fatigan un tanto los desbordes posmodernos
cuando se pone como paradigma de ser social a quien tiene que moverse con un
buen juego de cintura en el contexto de ciudades terriblemente complicadas y
exigentes para el sistema nervioso y para el clculo de las relaciones, a fin de salir
airoso de tanto encuentro y de tanta competencia.
Sin duda no estamos planteando la formacin de seres que enfrenten la calle
con toda la inocencia y la vulnerabilidad. Pero hacer extensivo a toda interaccin
social esa manera nerviosa de relacionarse que nos pide una gran ciudad, con sus
ritmos de trnsito, de encuentros y desencuentros, nos parece un exceso.
Lo digo de otra manera, en el contexto de nuestra actual civilizacin nos
corresponde como educadores crear espacios de serenidad en los cuales ese
ritmo neurtico que se viene viviendo en no pocos lugares, pase a ser moderado
en un espacio de encuentro y de comunicacin.
Unidad 1 y Unidad 2

42

Construir civilizacin en la escuela, en los establecimientos universitarios, es
construir un mbito en el cual cada uno pueda expresarse y avanzar en las
relaciones, en la comunicacin y en el interaprendizaje, y hacerlo dentro de lo que
posibilita el lenguaje de cada quin, la experiencia de cada quin, y el encuentro
en la ciencia, en el conocimiento y en el arte. De esta manera se liga la frase de
Popper con lo propuesto por Freud en el sentido de hacer menos doloroso el
proceso civilizatorio ejercido a travs de la escuela.
Si el destino de cada uno de nosotros es precisamente integrarse a un grupo
social y encontrar all posibilidades de desarrollo, de felicidad, y a la vez, por
supuesto, de desafo y de lucha, ese camino hacia tal destino, con el cual estamos
comprometidos como educadores, debiera tomar en cuenta precisamente el hecho
de que no se construye el destino de nadie por medios violentos. Y si se lo hace
se paga un precio demasiado caro por lo que suponen las huellas de dicha
construccin para toda la existencia personal.
Se podr argumentar que estoy exagerando, pareciera que un aula de
cualquier ciclo de la universidad fuera un verdadero campo de batalla donde los
seres salen desangrados psquicamente y donde uno va construyendo una
manera de ser que constituir una carga para toda la existencia.
Bien, es cierto que esto no es as y que estamos lejos de la violencia fsica y de
alguna manera nos relacionamos y convivimos. Pero no ser que existen
resortes de violencia que no parecen tales?, no ser que cuando slo una voz
campea en la relacin durante meses, excluyendo cualquier intento de mediacin
pedaggica y excluyendo, por lo tanto, la voz de la experiencia del grupo, estamos
precisamente en una relacin violenta?
Quiero recordar un punto trabajado en otro mdulo: la personalidad autoritaria
que es, en primer lugar, independiente de la adscripcin ideolgica de quien la
encarna. Es decir, no puedo ubicar en una parte del espectro poltico a los
autoritarios y afirmar que el resto est a salvo de ello.
Unidad 1 y Unidad 2

43

En segundo lugar, aqulla se caracteriza por la incapacidad de escuchar al otro
y de atender a sus razones. Esto es, la incapacidad del dilogo. Cuando yo no
puedo reconocer en el otro a otro, cuando se me figura como un eco de lo que voy
diciendo, cuando me habla y slo lo escucho para descalificar lo dicho, o para
reafirmar mis convicciones, estoy frente a una forma de personalidad autoritaria.
Se aade a esto el excesivo partidismo, sea institucional o por ideas, el excesivo
empecinamiento en certezas y en una sola verdad y en un solo ngulo de mira de
la realidad.
Ese tipo de personaje tan aparentemente seguro de s mismo, capaz de
desbordarse con afirmaciones tajantes y con puntos de vista absolutamente
cerrados, por dentro est quebrado, lleno de fisuras. Me refiero a esto en el
sentido de una psima comunicacin consigo mismo, de una identidad personal
vulnerada que como tal se endurece y a la larga termina en el intento de vulnerar a
los dems.
La personalidad autoritaria est reida de antemano con la capacidad de
mediar en sentido pedaggico.
No interesa aqu andar sealando con el dedo a nadie ni tampoco intentar una
bsqueda a ver quin es ms o menos autoritario. Cada quin sabe de s mismo, y
en eso nos interesa mucho esta discusin, porque a menudo la personalidad
autoritaria se practica como una cuestin natural, como algo necesario para que el
otro crezca y madure como profesional.
No estamos hablando de situarnos en una idealizacin en la cual nunca
aparecera un conflicto, ni habra la necesidad de cierto grado de discusin. Pero
en la relacin educativa cotidiana, los matices correspondientes a la personalidad
autoritaria pueden ser verdaderamente devastadores.
Cmo establecer una interaccin no violenta en los procesos educativos?
Esta cuestin nos obsesiona desde hace aos y est ligada profundamente a la
propuesta de la mediacin pedaggica. Hemos hablado de ella cuando nos
Unidad 1 y Unidad 2

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referimos al ambiente pedaggico, algo a crear y a construir por parte de todo el
grupo, pero sobre todo por la presencia y la conducta del educador.
Una comunicacin no violenta en el espacio de la educacin supone, en primer
lugar, el intento de no moverse sobre la base de la transmisin de certezas. Llamo
transmisin de certezas al intento de colocar en la mente y en la vida de otro lo
que yo considero verdad, sin ninguna posibilidad de crtica, ni de revisin de los
supuestos que estoy presentando. Transmisin de certezas supone ofrecer al otro
como aprendiz un mundo hecho, un espacio compacto de afirmaciones en las
cuales es imposible encontrar ninguna fisura, son imposibles la pregunta, el
dilogo, la deconstruccin y la construccin de sentido.
Una educacin no violenta no pasa por la transmisin de certezas. Si quieren lo
expreso de manera ms fuerte: se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo
certezas.
Un ambiente educativo se construye sobre la base de la serenidad. Serenidad
significa esa hermosa relacin en la cual me siento bien con el otro, voy
desplegando una comunicacin fluida, natural; se van abriendo caminos a la
expresin sin tener que andar calculando cada palabra para quedar bien con quien
me escucha. La serenidad no es de ninguna manera sinnimo de aburrimiento,
por el contrario uno puede estar en una actividad intenssima y a la vez dentro de
una gran serenidad.

La mirada clasificadora y descalificadora

Parto de una afirmacin de Jean Paul Sartre, en A puertas cerradas, el infierno
es la mirada del otro.
Un ejemplo? Recuerdo el libro de Viktor Frankl, El hombre en busca de
sentido. De la mirada de un oficial nazi, de cmo clasificaba a los recin llegados,
dependan la vida o la muerte. De una simple mirada porque se desfilaba frente a
Unidad 1 y Unidad 2

45

l, una mirada que clasificaba; vea a alguien y deca este me sirve, este no me
sirve.
Una segunda posibilidad es la que se me niega, es decir, una mirada que no
puedo practicar, porque el otro la puede ejercer de frente. Hay una novela del
autor peruano Manuel Scorza, Redoble por Rancas, en la que se relata la vida de
un indgena que vuelve de hacer la milicia y que mira al patrn de frente. ste le
da una terrible paliza.
No hablo slo de literatura. Esas situaciones no han terminado de desaparecer
en Amrica Latina. Una mirada que se me niega, por lo tanto, tiene que ver con el
infierno, por no poder mirar de frente.
Y, ligado a lo que acabo de decir, hay una mirada que podemos caracterizar
como vencida. En Mxico tienen una expresin para referirse a quien se le
quebr algo adentro: dio el viejazo. El dar el viejazo tambin se puede manifestar
en la mirada que no irradia alegra, que est como vencida.
En este juego aparece la forma en que me veo. La mirada que yo tengo sobre
m mismo bien puede ser el infierno.
Los educadores trabajamos con seres que todava estn construyendo su
mirada hacia nosotros, hacia el mundo y hacia s mismos, con ellos trabajamos. La
mirada puede ser el infierno, pero tambin puede ser serena, estar ligada al goce,
al entendimiento, a la alegra.
Abandono, violencia, mirada como infierno, constituyen anchos senderos del
sinsentido en cualquier sociedad y en cualquier sistema educativo. Cuando se
entremezclan con los ismos, con el idealismo-fundamentalismo, el ideologismo,
el tecnicismo, el cientificismo y el practicismo, pueden llegar a conformar
verdaderos ccteles capaces de hacer estallar una relacin educativa.
10

10
Por supuesto que nada de esto se comprende sin tomar en consideracin un contexto desgarrador: el
nuestro, el de estas tierras del sur. Con palabras de Ernesto Sbado, tomadas de una conferencia que ofreci
en Madrid en el 2001: Nuestra sociedad se ha visto hasta tal punto golpeada por la injusticia y el dolor, su
espritu ha sido corrodo de tal manera por la impunidad que rodea los mbitos del poder, que se vuelve casi
imprescindible la transmisin de nuestros valores a las jvenes generaciones. Y cmo vamos a poder
Unidad 1 y Unidad 2

46

La cuestin del sentido

La pedagoga se ocupa del sentido del hecho educativo, de comprenderlo y de
promoverlo.
Y no valen para ello los apresuramientos ni los atajos. El sentido no se
improvisa, ni se predica, ni se desarrolla a travs de algn taller. Es el fruto de una
constante e intensa relacin con uno mismo, plasmada en documentos, en
materiales en los cuales leerse, en reflexiones sobre modos de actuar y de
percibir, y de una tambin intensa relacin con los dems, expresada en espacios
en los que puede uno hacer un constante ejercicio de confianza, de fe en la
palabra y en las intenciones del otro.
Si la educacin est a la base de nuestra humanizacin, si mediante ella
pasamos de una bullente atmsfera de sensaciones al lenguaje articulado, a la
caricia, a la mirada, al sentido y a la cultura, y si el hecho educativo es profunda,
esencialmente comunicacional, en tanto somos seres de relacin, siempre entre y
con los otros, no podemos soar con el sentido sin tomar en cuenta lo
comunicacional. Volvamos sobre este tema tan presente en nuestro Posgrado.

Apropiarse del pasado

El sentido se entreteje a travs de una buena comunicacin con el propio
pasado. Ella no se logra negndome en todo lo que he hecho, ni descalificando,
ni ignorando mi experiencia, ni mis anteriores conocimientos.
Muchas propuestas de transformacin se alzan sobre las cenizas de todo lo
anterior, como si la historia de un ser o de una institucin hubieran sido una
cadena de errores, cuando no de desaciertos. No defiendo, por supuesto, lo

transmitir los valores a nuestros hijos si en el grosero cambalache en que vivimos ya no se distingue si alguien
es reconocido por hroe o por criminal. No pienso que exagero. Acaso no es un crimen que a millones de
personas en la pobreza se les quite lo poco que les corresponde?

Unidad 1 y Unidad 2

47

indefendible. Transformar implica ir ms all de lo vivido y hecho, pero si
planteamos que todo intento de innovacin significa una destruccin de la propia
historia, no podemos llegar demasiado lejos.
Una buena comunicacin con el propio pasado significa la revalorizacin de la
historia personal e institucional, reconocerse en la memoria de las acciones
individuales y grupales, en lo experimentado y acumulado no slo en la
transferencia de conocimientos, sino tambin en las vivencias cotidianas, en ese
transformarse en la interaccin.
La memoria personal e institucional no es algo que se d naturalmente. Se
trata de construirla y de abrir alternativas para su construccin. A menudo
nuestros establecimientos avanzan como si no tuvieran pasado, como si toda la
historia no sirviera para nada a la hora de tomar decisiones o de proyectar futuro.
Hablamos en ese sentido de un terrible despilfarro de la memoria, de la propia
historia.
Una buena comunicacin con el pasado, con lo que se ha venido siendo, es el
punto de partida para el autorreconocimiento, para la propia valoracin. No puedo
pedirle a nadie grandes empresas si previamente le he dicho que toda su vida,
personal e institucional, no sirvi para nada.
Y no buscamos con esto hacer la celebracin de todo lo hecho y vivido. Sin
una actitud crtica corro el riesgo de caer en el extremo de eternizar el pasado y de
tomarlo como nico punto de referencia para mi pensamiento. Entre una
descalificacin y el peso excesivo de lo anterior, es preciso optar por la
revalorizacin y la superacin.

El presente con el otro

El sentido se entreteje a travs de una buena comunicacin con el presente. Y
mi presente, el de cada uno de nosotros, es siempre entre seres humanos, entre
otros con los cuales interacto.
Unidad 1 y Unidad 2

48

Hemos cultivado durante demasiado tiempo en nuestros establecimientos
educativos la fragmentacin y la soledad. El hecho de que algunas personas estn
ms o menos cercanas a diario, no significa que constituyan una comunidad
humana. Utilizo este ltimo trmino en el hermoso sentido de lo que es comn, de
lo que se comparte, de lo que florece en la interaccin. Puedo estar parado frente
a un grupo de alumnos y no llegar a constituir jams una comunidad. Lo mismo
sucede en la relacin institucional.
Los grupos no nacen por generacin espontnea. Son siempre el resultado de
largos procesos, de marchas y de contramarchas, en las cuales juegan factores
personales y, muy a menudo, de la institucin toda y de su contexto local y
nacional. La construccin de la comunidad grupal es el primer compromiso de un
educador en su aula y en una conduccin institucional.
Recuerdo otra vez a don Simn Rodrguez: Estamos en el mundo para
entreayudarnos y no para entredestruirnos. En esa tarea se juegan los cimientos
del sentido. Imposible avanzar en ella si no se construye con los dems, si no se
vive con intensidad este mundo nuestro, tan variado y complejo.

Proyectarnos

El sentido se entreteje a travs de una buena comunicacin con el futuro.
Puede uno comunicarse con lo que todava no existe? S, y de qu modo!
An cuando el futuro no haya llegado est ah, como un espacio abierto o
como un peso que comienza a sentir uno sobre los hombros.
El futuro pesa sobre el presente cuando se convierte en una amenaza, cuando
lo siento venir como quien ve avanzar hacia s una avalancha incontenible. Pesa
cuando lo tengo pegado a mis das como un muro que no puedo distanciar, como
en el caso de quien no alcanza a reunir hoy lo que necesitar para comer maana
o para educar y vestir a sus hijos. Pesa cuando lo gobierna una incertidumbre
incontrolable, cuando se desatan desde l marejadas que nadie podra controlar, y
Unidad 1 y Unidad 2

49

mucho menos un individuo o una institucin. Pesa cuando pierde la transparencia
y la luminosidad de los primeros sueos para convertirse en un denso pozo de
pesadillas.
No exagero con esas lneas. El cine nos viene acostumbrando a una secuencia
de horrores al mostrarnos futuros convertidos en espacios en los cuales se
sobrevivir a fuerza de destruir a los dems, de violencia y de astucias para
salvarse. No slo se ha complicado el presente en nuestro tiempo, con l se ha
complicado cada vez ms el futuro.
Una buena comunicacin con el maana supone la reduccin hasta donde sea
posible de las incertidumbres. Si planteo una transformacin incierta, por ideal que
resulte, si no ofrezco alternativas para lograrla, si encima vengo de una
descalificacin de todo lo hecho y de todo el presente, no puedo pretender una
buena comunicacin con el porvenir.
La comunicacin con el futuro se construye tambin palmo a palmo, en las
relaciones, en la necesaria informacin, en la interaccin, en la proyeccin de lo
posible y de lo razonable, en la serenidad, en la confianza.
Todo futuro es en primer lugar un acto de fe, pero a ello debemos aadir una
labor constante de conocimiento y de evaluacin de cada uno de los pasos que se
van dando en determinada direccin. La necesidad de proyectarse como individuo
y como institucin es indiscutible, pero para hacerla real nos toca trabajar mucho
en los cimientos del futuro.
11

Insertarse en los procesos de enseanza y aprendizaje, insertarse en el hecho
educativo, no significa slo dar clases o transmitir conocimientos. Significa jugar

11
Que estas reflexiones apuntan a cuestiones por dems presentes en la sociedad, lo ilustran cuatro
expresiones que he tomado de distintos contextos temporales y espaciales. Lo digo de otra forma: hay
expresiones que uno no hubiera querido que brotaran de la boca de un ser humano. La primera, a cargo de
aquel oficial del ejrcito franquista, lanzada a modo de arenga a su tropa: Viva la muerte!. La segunda, en
labios de Margareth Thatcher, a modo de arenga a los guerreros del mercado: La sociedad no existe. La
tercera, recogida en uno de nuestros heridos pases latinoamericanos, en labios de un miembro de una lucha
fratricida: Toca acabar con los esperanzados! La cuarta, en la dcada del 60, cuando la guerra de Vietnam:
"Tuvimos que destruir la aldea para salvarla. La quinta, propalada a todo el planeta: El eje del mal. No es
nada casual que las expresiones ms atroces broten de boca de quienes estn comprometidos con la guerra.
Unidad 1 y Unidad 2

50

con la condicin humana en una de sus zonas ms complejas, preciosas y
profundas, la de la construccin del propio ser. Y no hay construccin posible sin
ese juego con la temporalidad humana, sin la relacin con el pasado, el presente y
el futuro.
Lo digo con bellas palabras de Simn Rodrguez:
La inmortalidad es una sombra indefinida de la vida que cada uno extiende
hasta donde alcanzan sus esperanzas.
12

Una pedagoga del sentido
Nuestra propuesta pedaggica se centra en la comunicacin como la hemos
caracterizado una y otra vez: somos seres de relacin, quien elige la prctica
educativa como profesin elige de por vida comunicarse con diferentes grupos; la
comunicacin va ms all de los medios para centrarse en mi relacin con el
pasado, el presente y el futuro.
Nos movemos, desde esa perspectiva, en el terreno del sentido, y tratamos de
apartarnos del sinsentido.
Una institucin transita el sinsentido cuando se vuelve abandonante, cuando
excluye, cuando todo lo complica en ovillos burocrticos, cuando es incapaz de
hacerse cargo de su funcin. Y ello por razones no slo econmicas.
El sentido para el educador pasa por el logro personal, por el no abandonarse,
por sentirse alguien dentro del hecho educativo, por la pasin por comunicar y por
acompaar y promover el aprendizaje, por no renunciar a la creatividad ni al
entusiasmo por el otro.
El sinsentido acecha a travs del desgaste, de las frustraciones, de las
penurias econmicas, de la dispersin en distintos espacios de trabajo, de la

12
Rodrguez, Simn. Luces y virtudes sociales, en Obras Completas, Caracas, Universidad Simn Rodrguez,
1975.
Unidad 1 y Unidad 2

51

pocas oportunidades de capacitarse y actualizarse. Pero las causas no son slo
econmicas.
El sentido para el estudiante pasa por la autoafirmacin y la construccin de s
mismo, por el desarrollo de la propia expresin, por la capacidad de interactuar y
de comunicarse con el mundo y consigo mismo, por la apropiacin de saberes, por
un crecimiento sin violencia, por la alegra del aprendizaje y del sentimiento de la
propia construccin.
El sinsentido acecha a travs de exigencias de aprendizaje carentes de
significacin, de situaciones esquizoides en que se vive saltando entre temas y
seres sin conexin ni continuidad, del quedar librado a la propia suerte para
resolver las exigencias de la institucin y de los docentes, de la incapacidad de
sostenerse a s mismo y del abandono.
El sinsentido acecha a travs de la fragmentacin constante, de la falta de
interconexin entre los materiales, de la incapacidad de construir el propio texto,
del facilismo, del comentario de comentarios sin llegar nunca a una fuente
vigorosa.
Pero sentido y sinsentido, no aparecen en la educacin cual ejrcitos
enfrentados; ambos se encuentran por doquier en cualquiera de las instancias que
he mencionado. Constituyen la constante permanente de todo hecho educativo y
no es posible desterrar uno por el otro. Hay momentos en que el primero crece
con fuerza y compromete a un grupo fundador para salir adelante con un precioso
proyecto educativo. Y hay otros en que se derrumban los diques que contienen el
sinsentido y ste termina por enseorearse por todas partes.
Vale la pena colocarle un nombre a nuestra propuesta? Hablamos de una
pedagoga del sentido. Cualquier expresin corre el riesgo de ser demasiado
ambiciosa, los vientos posmodernos nos alertan en torno a la generalizacin de
sentidos y a las vez nos resistimos con todas nuestras fuerzas al sinsentido en
educacin. Si bien es cierto que los viejos paradigmas no dejan de crujir, no por
Unidad 1 y Unidad 2

52

eso nos resignaremos jams a andar a la deriva en el ocano de la educacin
sujetos a algunos fragmentos del naufragio.
El fin de las utopas (si lo aceptramos) constituye el fin de toda utopa? O
mejor: no nos asiste el derecho a sostener una utopa pedaggica?
Proponemos una pedagoga del sentido como utopa pedaggica
13
. Una
pedagoga empecinada en la esperanza y en la lucha (eterna, para siempre) con
el sinsentido en cada una de las grandes instancias del hecho educativo.
Una pedagoga de ninguna manera ilusa, bien plantada sobre la realidad, pero
a la vez de ningn modo envenenada de descalificaciones y de descreimientos.
Una pedagoga capaz de trabajar con lo que tenemos y no con lo que
quisiramos imponerle a la educacin. Serena, entonces, no lanzada a destruir
con la crtica para no construir nada sobre las ruinas. De ninguna manera acrtica,
pero tampoco enferma de crtica paralizante, de descalificacin en masa de todo lo
existente. De ninguna manera acientfica, pero tampoco ahogada en conceptos
que uno no aplicar jams.
Una pedagoga centrada en seres humanos y en el proceso de construir
humanidad y de construirse.
Nuestra utopa es as de simple: humanizar la educacin con lo ms hermoso
que ha dado el ser humano: su libertad, su comunicacin, su capacidad de sentir
al otro, su expresin, su reflexin sobre los hechos pasados y presentes, su
posibilidad de pensar futuro, su confianza, su alegra de vivir, su poesa.

Principios de comunicacin para una pedagoga del sentido

13
Desarrollamos este concepto con Francisco Gutirrez Prez en nuestro libro Mediacin pedaggica para la
educacin popular, San Jos de Costa Rica, RNTC, 1994.
Unidad 1 y Unidad 2

53

En distintas experiencias educativas hemos trabajado, para la reflexin y para
la prctica, principios de comunicacin que nos han permitido profundizar en una
pedagoga del sentido. Proponemos los siguientes:
Principio de emergencia de los sujetos en las relaciones sociales.
Principio de valoracin de todas las personas.
Principio de diversidad y diferencia de todas las personas.
Principio de no violencia comunicacional.

Principio de emergencia de los sujetos en las relaciones sociales
Aspiramos siempre a una comunicacin que permita, en cualquier situacin
social, la emergencia de los sujetos en las relaciones humanas.
Esto significa acercarnos a un ideal:
que no haya sujetos sumergidos en ninguna lugar de la trama de los procesos
educativos. Se trata, desde nuestra perspectiva, que los sujetos emerjan por la
comunicacin y en la comunicacin.
Estamos ante una lucha constante contra la entropa a favor de una mayor
presencia (por sus expresiones, por sus interacciones) de todos quienes participan
en determinada situacin educativa, una mayor capacidad y prctica de dilogo y
de escucha, un juego de conversaciones como compromisos de lenguaje.
Durante dcadas en las aulas todo conspiraba para que emergieran unos
pocos sujetos: los que mejor hablaban, los que mejor escriban, en tanto que otros
quedaban prcticamente fuera de las propuestas del aprendizaje. En
universidades de nuestro pas hay una enorme desercin de jvenes que no
podrn emerger como sujetos a travs de alguna profesin. En ambos casos las
organizaciones tienen mucho que ver con esos resultados, por la estructura de sus
cursos, por la formacin de sus educadores, por sus reglamentos y sus juegos de
poder.
Unidad 1 y Unidad 2

54

La presencia de sujetos sumergidos no es algo producido solo por la ausencia
o la mala educacin, ni por una falta de adecuados procesos comunicacionales.
Las cosas se desfondan por el fondo, vivimos en medio de un escndalo social
que a menudo no acertamos a abarcar en toda su dimensin y que nos desborda
da a da.
Sin embargo, es tarea de quienes optamos por la educacin impulsar en
cualquier situacin social en que trabajemos la emergencia de los sujetos. Cuando
decimos cualquier situacin social aludimos a relaciones cotidianas,
establecimientos educativos, programas de educacin no formal y organizaciones
de todo tipo, sean pblicas o privadas.

Principio de valoracin de todas las personas
Partimos del reconocimiento de la diversidad de saberes y de experiencias de
las personas participantes en determinado proceso educativo, de modo que cada
cual pueda valorar su saber y experiencia y, por lo tanto, autovalorarse, con el
consecuente desarrollo de la autoestima.
Lo contrario a la estima y a la autoestima es la des-estima, practicada tanto de
unos seres a otros como de alguien a s mismo. De unos a otros cuando estos
ltimos pasan a figurar como simples nmeros en un determinado proyecto
econmico. Los despidos masivos desestiman, desechan a personas como si
fueran piezas sobrantes de un engranaje, los establecimientos educativos
incapaces de contener y promover a sus estudiantes, desestiman vidas en plena
construccin y en plena necesidad de acompaamiento.
A esto se suma la prdida de la propia estima, es decir, la des-estima de uno
mismo. Si no hay trabajo, si el desempleo se eterniza, si las puertas de la
educacin se cierran, cmo hacer para mantener el respeto a uno mismo?
Vuelve aqu la reflexin sobre la necesidad de actuar a favor de la dignidad para
luchar contra las humillaciones.
Unidad 1 y Unidad 2

55

Partir del principio de valoracin de todas las personas significa partir desde el
respeto por el otro y el reconocimiento de su dignidad como ser humano.
La mutua valoracin y la autovaloracin son producto de un largo proceso de
construccin. Desde el punto de vista comunicacional se requiere de un trato
adecuado (a los otros y a uno mismo) y de la permanente existencia de espacios
abiertos de interaccin y de expresin.

Principio de construccin desde la diversidad
y la diferencia de todas las personas

Buscamos construir conocimientos, interacciones y aprendizajes desde la
diversidad y la diferencia, lo que implica dar lugar a distintas miradas y no negar el
conflicto. Trabajar desde la diversidad y la diferencia no es sencillo, hay que estar
bien preparado para desatar procesos comunicativos y participativos.
No nos interesan en el campo de la educacin personas repetidas en sus
caractersticas y conductas, sino la promocin de toda la riqueza de cada uno de
los sujetos con los cuales trabajamos en el espacio cotidiano e institucional. El
ideal de una propuesta educativa es generar respuestas diferenciadas y creativas,
no un igualamiento forzoso de las maneras de concebir, percibir y valorar de los
estudiantes o los miembros de una institucin.
Por eso la importancia de dar lugar a distintas miradas. Distintas miradas
significa comunicar desde un amplio registro de ellas y a la vez abrir espacios para
que se manifiesten, se expresen, las de quienes se involucran en un acto
educativo.
Una prctica de este tipo permite reconocer el conflicto como algo propio de las
interacciones humanas. Una tendencia posmoderna nos ha llevado a lo que
podemos denominar tolerancia extrema, en el sentido de una actitud de
indiferencia ante todo lo que sucede en la sociedad.
Unidad 1 y Unidad 2

56

Un ejemplo extremo: en junio de este ao 1999 una mujer de Gambia salv de
milagro su vida porque pudo saltar por una ventana de su msera vivienda en un
pueblo cataln, en Espaa. Fue vctima de un atentado de un grupo de jvenes
racistas. El hecho fue caracterizado por el intendente de la localidad como una
gamberrada, una travesura de unos muchachos que haban salido de noche.
Traigo esto basndome en un formidable artculo de denuncia del hecho, escrito
por Vargas Llosa con su mejor vena de escritor, algo que nos reconcilia con ese
importante autor latinoamericano demasiado dedicado en los ltimos aos a
predicar a favor del neoliberalismo (Los pies de Fataumata, Diario Uno, 1 de
agosto de 1999).
El reconocimiento y el respeto de la diferencia conlleva la tolerancia, pero la
tolerancia extrema acaba por aniquilar la diferencia. No todo es tolerable y no es
bueno eludir todo conflicto.
Construir desde la diversidad y la diferencia significa para la prctica de la
educacin una capacidad de reconocimiento del otro, de escucha y de interaccin
que no se improvisa ni se recibe como cada del cielo.

Principio de no violencia comunicacional
Buscamos revisar y superar la prctica de la violencia en sus diferentes formas
en las interacciones sociales propias de procesos educativos. Se puede ejercer
violencia en las relaciones interpersonales, en los materiales utilizados para
comunicarse, en las estructuras organizacionales y en las prcticas sociales
sugeridas o impuestas. Un principio de no violencia comunicacional no niega de
ninguna manera el conflicto.
Veamos algunas lneas del ejercicio de la violencia comunicacional:
el sarcasmo,
la irona,
la amenaza,
Unidad 1 y Unidad 2

57

la imposicin de conceptos, terminologas, ideas;
el ocultamiento de conceptos, terminologas, ideas, experiencias;
la propuesta de modelos y soluciones a conflictos sociales a seres carentes
de herramientas crticas para enfrentarlos;
la cultura de la pavada o de la trivialidad extrema, encarnada en una oferta
meditica que aparece como la nica posible;
la difusin de estereotipos y prejuicios en cualquier mbito social (sea
educativo, masivo o institucional);
la difusin de mensajes de incitacin al consumo ostentoso en sociedad
cada vez ms carenciadas;
la exhibicin obscena de riquezas y de la vida ntima;
la imposicin de determinadas maneras de expresarse y de relacionarse;
la frustracin de oportunidades de expresarse y de relacionarse;
la imposicin de determinadas maneras de concebir la realidad, percibir y
valorar;
la imposicin de determinadas maneras de concebirse a uno mismo,
percibirse y valorarse.

La no violencia comunicacional va a contracorriente de todo esto, tanto en el
claro propsito de evitarlo y combatirlo como en la manera de comunicar. La no
violencia se manifiesta en la construccin y el uso del discurso, en la relacin cara
a cara, en el diseo y el uso de los materiales, las interacciones grupales, en el
clima familiar, educativo e institucional; en el trato, en la alegra de comunicarse.
En torno a la construccin de la mirada pedaggica
Se agotan nuestras bsquedas en la cuestin del sentido? A lo largo de todo
el posgrado hemos trabajado en ella, pero tambin lo hemos hecho en una lnea
que le corresponde de manera indisoluble: la construccin de la mirada
pedaggica.
Unidad 1 y Unidad 2

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Nuestro posgrado, desde su primer da all por 1995, ha centrado su esfuerzo
en la construccin de esa mirada. Cada mdulo constituy y constituye un intento
en tal direccin, en dilogo con ustedes. Digmoslo as: nadie tiene totalmente
construida esa mirada, pero tampoco nadie, en el trabajo educativo, carece de
ella. Construimos en dilogo con lo ya construido en la experiencia de cada
participante. Y hacerlo, como veremos con insistencia en las pginas siguientes,
para la labor dentro del aula, pero tambin fuera de ella, en el alcance de la
institucin en su conjunto y de la sociedad a la cual nos debemos.
Punto de partida:
El aprendizaje de una disciplina significa, como resultado, la
construccin de la mirada.

No slo el aprendizaje. Tambin la prctica. Pienso en la mirada clnica, sobre
la que nos abri caminos de interpretacin Michel Foucault. Pienso en la mirada
del socilogo, segn la propona Pierre Bourdieu. En la mirada del arquitecto, del
psiclogo.
Toda construccin de la mirada insume largos aos, ya sea para un individuo,
para una disciplina o una institucin que la sostiene.
Y la nuestra? Llevamos ms de 2000 aos girando en torno a la mirada
pedaggica. Cuando en el presente nos enfrentamos a algunos textos y a algunas
actitudes, se desencadenan preguntas como las siguientes:
Y si todava estuviera a medio construir?
Y si no la tuviramos, an hoy, clara?
Y si cualquiera creyera que la posee desde siempre?
Hay una tradicin de siglos que reza ms o menos as:
Cualquiera puede ensear.
Podemos expresarla con palabras de nuestro infaltable Simn Rodrguez:
Unidad 1 y Unidad 2

59

Para catedrtico, cualquiera vive, basta con ser dueo de la materia, y si
no lo es, con leer por la noche, y marcar con la ua, tiene su leccin
preparada.

La prctica pedaggica, como la comunicacional, forma parte de esas
disciplinas consideradas patrimonio de todos; cualquiera sabe ensear y
comunicar.
Pero hay ms en las maneras de concebir nuestra prctica. Me atengo a un
documento del ao 2000, producido por la Secretara de Educacin de una
universidad latinoamericana:
Los intentos de pedagogizacin de la docencia universitaria son por lo
general resultado de una prdida y precarizacin del pensamiento cientfico
propio de cada ciencia. Cuando las ciencias se empobrecen tericamente,
cuando sus sistemas conceptuales se vuelven nocionales, simples ideas e
informaciones para designar la realidad pero no para comprenderla y explicarla
y producir nuevos conocimientos sobre ella, tal penuria epistemolgica lleva a
recurrir a la pedagoga, como si una ciencia subsidiaria pudiera compensar las
deficiencias de la prctica y de los usos de otras ciencias.

La expresin ciencia subsidiaria viene a decir de manera menos dura lo que
antes se marcaba con aquello de ancilla, de ciencia sierva de otras ms dignas
sobre la faz de la tierra. Hemos hablado de estas descalificaciones, pero no hay
que perderlas de vista porque vuelven una y otra vez. En algunas instituciones
universitarias del pas se argumenta en contra de la CONEAU, pero entre otros
aportes ese organismo ha puesto en primer plano la capacitacin pedaggica de
los docentes, algo por dems olvidado a lo largo de dcadas.

Aclaremos, desde esa introduccin, el concepto que nos ocupa.
Unidad 1 y Unidad 2

60

Llamo mirada pedaggica a capacidad de percibir a los dems como seres
de aprendizaje en cualquier edad y situacin social que sea.
Pero no se queda ella en la comprensin de los aprendices, se ampla a todo lo
que un educador ve.
La mirada pedaggica percibe a la totalidad de la cultura como un infinito
tesoro de recursos para promover y acompaar el aprendizaje.

No se agota en el acto de ver, no es un mero ejercicio de registro del entorno.
En pedagoga, el ver y el sentir caminan juntos; el ver y el comprender, el ver y
el poner en juego energas creadoras, el ver y el trabajar sobre las actitudes. La
mirada pedaggica se juega en el conocimiento y la vida, en la ciencia y el
corazn.

Y adquiere sentido cuando se la dirige hacia el propio ser:
No hay mirada pedaggica posible sin mirarme a m mismo, en tanto
educador o educadora, como un ser de aprendizaje.

Cundo comienza y cundo termina ese proceso de construccin?
La construccin de la mirada pedaggica dura tanto como la vida de un
educador o de una educadora, y ms que ella, porque generaciones de
seres comprometidos con esa tarea vamos construyendo el vasto y siempre
inconcluso territorio de la pedagoga.

Hablamos de una pobre mirada pedaggica cuando la misma alcanza para ver
slo lo evidente en el espacio de la educacin, alcanza hasta los lmites del saln
de clases, ms all nada: la institucin no educa, el contexto no educa
La construccin de la mirada significa su ampliacin a todos los horizontes
del trabajo educativo. Le hacemos un mal servicio a nuestra prctica
cuando nos atrincheramos en precarios lmites, como si ellos pudieran
Unidad 1 y Unidad 2

61

legitimarnos. La mirada pedaggica, entonces, dirigida a las relaciones
presenciales, a los textos y otros materiales, a la cultura meditica, a la
institucin, al contexto Esperamos de alguien dedicado a ensear que se
construya como un ser capaz de ver todo el mbito de la cultura desde su
mirada.

Recuerdan la prctica del Mdulo I Mediar con toda la cultura? Lo que
pedimos entonces, sin proclamarlo, era comenzar a percibir toda la creacin
humana desde la pedagoga. Es decir, en ese primer paso del Posgrado les
propusimos un juego para colaborar en la construccin de la mirada pedaggica.
Seamos prudentes, no estamos diciendo que gracias a nosotros, a la
Especializacin, comenzaron ustedes ese proceso de manera personal. De
ninguna manera, la mirada est en todos quienes se eligen como educadoras y
educadores, pero se trata de una cualidad, por llamarla as, que requiere
constante construccin y enriquecimiento.

Sobre los caminos de la construccin
Para dialogar sobre la mirada pedaggica, partiremos de dos ejes de anlisis:
las reflexiones de Foucault en su Hermenutica del sujeto, en torno a
la necesidad de transformarse para llegar a la verdad, que haremos
extensiva a transformarse para poder educar ;

nuestra experiencia de 19 aos en el posgrado de Especializacin en
Docencia Universitaria.

Para educar, transformarse
Pasar mucho tiempo para que terminemos de apropiarnos de todo lo que leg
Michel Foucault a las ciencias sociales. Retomo aqu lo expresado en el Mdulo I
con respecto a su Hermenutica del sujeto. Como recordarn, el pensador
Unidad 1 y Unidad 2

62

reflexiona sobre el modo de llegar a la verdad, en la concepcin de la Grecia
clsica. El camino se cumple a travs de una transformacin del propio ser, no
slo por medio de un esfuerzo intelectual. El precio de la verdad es el precio de
transformarse a s mismo para llegar a ella. Pero en esa direccin, siempre se
encuentra el otro:
El paso de la ignorancia al saber se produce por mediacin del otro. No se trata
de lograr un saber para sustituir la ignorancia, sino de llegar a un nuevo estatuto
de sujeto. Se trata de sustituir el no-sujeto por el estatuto de sujeto, definido por la
plenitud de la relacin de uno para consigo mismo. El maestro aparece aqu como
el mediador entre un individuo y su constitucin en sujeto.

Si aceptamos ese camino, el mediador es clave en dicha construccin.
Aadimos a esa reflexin que a l le tocar tambin transformarse para
construirse como pedagogo.
Para construir la mirada, transformarse. No pasa lo pedaggico slo por el
mero hecho de enterarse de la existencia de determinadas corrientes educativas,
no pasa por la informacin que podamos acumular. El camino a la verdad
requiere, en la tradicin griega, un largo proceso de transformacin.
Pero vayamos a las palabras de Foucault:
Desde Platn () se plantea el siguiente interrogante: Qu precio
debo pagar para tener acceso a la verdad? Precio situado en el sujeto
mismo con la forma de: cul es entonces el trabajo que debo efectuar
sobre m mismo, cul es la elaboracin que debo hacer conmigo mismo,
qu modificacin debo realizar de mi ser para poder tener acceso a la
verdad? () Un rasgo general, un principio fundamental es que el sujeto
en tanto tal, tal como se da a s mismo, no es capaz de verdad. Y no es
capaz de verdad salvo si opera, si efecta en s mismo una cantidad de
Unidad 1 y Unidad 2

63

operaciones, una cantidad de transformaciones y modificaciones que lo
harn capaz de verdad.
14

Llevemos esto al espacio de la prctica pedaggica. Tambin nosotros,
educadoras y educadores, no contamos de antemano con una capacidad natural
de promover y acompaar aprendizajes, se trata esta ltima de un largo camino
que nos requiere volver sobre la propia prctica, el propio ser, para crecer en esa
capacidad.
Estamos ante el largo el proceso de transformacin hacia la madura
construccin de la mirada pedaggica.

Nuestro Posgrado en Docencia Universitaria
Y ahora, permtanme hablarles a ustedes, colegas participantes en el ltimo
Mdulo de estos estudios, de nuestro Prosgrado en Docencia Universitaria. S,
porque todava hay mucho que decir de l.
Preciso el enfoque que adoptar a continuacin: me mover en el terreno
poltico, de poltica universitaria y de poltica educativa, en el sentido fuerte de los
trminos. Por eso necesito detenerme en la gnesis de la Especializacin.
En 1994 tuve el honor de incorporarme a la gestin del rector Armando
Bertranou como secretario acadmico de la Universidad. Por ese tiempo el
anterior secretario, Oscar Salomone, haba iniciado contactos con las
universidades de la regin para impulsar tareas comunes en el mbito de la
docencia universitaria. La gestin directa de esas actividades las vena realizando
entonces Roberto Follari. Me toc coordinar desde la secretara una iniciativa
inaugural planificada por Oscar: el Primer Curso Interuniversitario de Docencia
Superior, en el que participaron las universidades nacionales de Ro Cuarto, San

14
Foucault, Michel. La hermenutica del sujeto, Buenos Aires, FCE, 2000, p. 189.
Unidad 1 y Unidad 2

64

Juan, San Luis y Cuyo. El paso siguiente era lanzar una especializacin en
docencia, entre todos los establecimientos.
Fue entonces cuando comenzaron a plantearse cuestiones de poltica
universitaria. La primera discusin gir en torno a la modalidad de cursado. La
posicin de las otras casas de estudios era firme: un posgrado presencial con
alrededor de 40 a 50 alumnos por universidad. En la nuestra tenamos entonces
ms de 3500 profesores. Supongamos, con las deserciones del caso, 30
egresados por ao. En diez aos 300, en 20 aos 600, en 40 aos 1200, en 80
aos 2400
Vino el primer dilogo con el rector: si queramos aportar a los modos de
ensear y de aprender en nuestra institucin, necesitbamos abrir las cifras, y
para ello el camino estaba, y est, en la educacin a distancia. Decisin poltica: la
Universidad Nacional de Cuyo se lanzara a un posgrado basado en esa
modalidad. El resto de las instituciones de la regin dijo no y entonces iniciamos
solos la Especializacin.
Siguieron otras decisiones polticas: puesto que este tipo de formacin es til
para la universidad en su conjunto, puesto que tenemos una vieja deuda de
capacitacin con nuestros docentes, el posgrado ser sin costo alguno para ellos,
salvo un pago simblico. Una inversin, en el mejor sentido del trmino, como
parte de una poltica.
As nacimos: como un servicio de la Universidad a su personal. Hemos
sostenido esa poltica hasta el presente, reduciendo hasta donde se puede el
costo de los estudios a los educadores de esta institucin.
Comenzamos en el 95 la tarea con el grupo fundador integrado por Marta Pisi,
Elsa Cabrini, Mara Teresa Guajardo, Mara del Carmes Schilardi, Jorge Hidalgo y
yo.
Qu hemos aprendido en estos aos? Muchsimo de cada una de las 19
promociones; el lugar de asesores pedaggicos es privilegiado para ello, sobre
todo por la interaccin cotidiana con nuestros alumnos-colegas.
Unidad 1 y Unidad 2

65

Veamos algunos aprendizajes:
a) Los universitarios, como intelectuales, se construyen para todas sus
tareas, en especial la de la enseanza, tambin mediante la escritura. El
recurso del texto paralelo, adems de llevar a la sistematizacin de
conocimientos y experiencias, permite remontar en algunos casos
verdaderos abismos de desestima. Construir obra personal significa
construirse como persona educadora.

b) La prctica, la personal, la de cada da, siempre es valiosa. Nadie
est totalmente errado en ella, aunque siempre hay algo para revisar y
mejorar. No nos equivocamos al proyectar un itinerario respetuoso de la
prctica docente; no nos equivocamos cuando propusimos un dilogo con
ella y no una teora dispuesto a arrasarla hasta sus cimientos. Sobre
campos arrasados slo crecen espinas, que terminan por clavarse hacia
adentro y hacia fuera.

c) Los tiempos de la transformacin de la prctica docente, y de la
transformacin de uno mismo, no se corresponden para nada con el vrtigo
de supervivencia al que nos viene sometiendo la estructura social en la que
estamos insertos. Nuestro posgrado se lleva por lo menos quince meses
porque son necesarias la reflexin, las horas serenas de la escritura, de la
mirada dirigida a las propias experiencias. Nada ms lejano de esta
propuesta que las invitaciones, e incitaciones diramos, al pensamiento
rpido y a los artilugios del puro gestionador. Si la enseanza no se
resuelve en una carrera desenfrenada, mucho menos se resuelve as la
capacitacin para la enseanza.

En un trabajo que escrib con motivo de la invasin a Irak retom el
maravilloso y terrible poema de Pedro Salinas, Cero, para aludir a las
formas de la guerra contempornea. Como vimos, Salinas escribi su obra
Unidad 1 y Unidad 2

66

para referirse a la primera bomba atmica lanzada sobre una poblacin
abierta. De mi parte, aad lo siguiente:
Hay otra guerra, la que se libra en el seno de la vida cotidiana. Lo peor
de ella es la agresin al tiempo de cada uno. Dos extremos: la reduccin de
la temporalidad a un terrible esfuerzo por sobrevivir; la horrorosa ampliacin
del tiempo, por el desempleo, tiempo imposible de llenar, intil, que se
escurre como la vida entre los dedos.

d) Precisamente ese modo de vida basado en una aceleracin
destinada a sobrevivir, nos ubica a los educadores en un mbito sobre el
cual no hemos reflexionado de manera suficiente: el de la soledad. Si nos
destruyen el tiempo, si nos quedan al final de cada jornada slo harapos de
tiempo, de dnde sacaremos algo de vida para compartir, para aprender
de los dems, para ofrecer nuestra experiencia y nuestra escritura? Hemos
aprendido en estos aos de la Especializacin el valor de los espacios de
intercambio y de reflexin.

Cierro estas referencias a nuestro posgrado con las palabras finales de la
investigacin que sobre el mismo se realiz desde la Facultad de Filosofa y
Letras. Se trata del proyecto El modelo de la mediacin pedaggica en la
capacitacin docente universitaria. Una reflexin sobre la prctica desde los
actores involucrados, que dirigi Stella Brandi con la participacin de tres de
nuestras asesoras pedaggicas: Elsa Cabrini, Mara Teresa Guajardo y Marta Pisi.
Lo que sigue fue escrito por Stella:
En un dilogo continuo entre la teora y la prctica, en el que la propia
experiencia ocupa un lugar privilegiado, los actores construyen una cultura
particular en la que perviven los sentidos ms profundos del mandato
fundacional. Con amplios mrgenes para la resignificacin desde sus
propios marcos referenciales, desde sus propias concepciones de mundo y
vida, los actores construyen y reconstruyen en la cotidianeidad de sus
Unidad 1 y Unidad 2

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prcticas, con lo que dicen y lo que hacen, la cultura de la mediacin
pedaggica. Y la novela institucional se nutre de sus saberes, de sus
historias, de los sentidos que le atribuyen a sus prcticas en una
construccin permanente e inconclusa, hacia un modelo pedaggico
alternativo.

De pedagoga y poltica

Nosotros apostamos desde un comienzo a una accin sistemtica de
capacitacin de los docentes. Podemos expresarlo de esta manera:
Si desde la reflexin de Foucault reconocemos que para desarrollar la
mirada pedaggica es preciso transformarse a uno mismo, y si en el camino
hacia uno mismo siempre hay un otro;

desde nuestra experiencia en la Especializacin y lo que hemos
aprendido de la investigacin la transformacin se produce tambin cuando
hay un otro, el colega que escucha, comparte y aprende de nosotros.

Pero nos falta una pieza de esta construccin abierta a quin sabe qu otras
comprobaciones.
Digmoslo con fuerza:
En el camino de construccin de la mirada pedaggica siempre hay una
otra: la institucin en la cual trabajamos.
15

15
Los textos de Miguel ngel Santos Guerra constituyen una continua invitacin a reflexionar sobre este
punto. Pienso, a modo de ejemplo, en su Entre bastidores, el lado oculto de la organizacin escolar
Granada, Ediciones Aljibe, 1994.
Unidad 1 y Unidad 2

68

Existen, es sabido, caminos y caminos. En el camino no significa en todos los
casos una ancha y venturosa senda por la cual nos movemos con alegra y
libertad. La institucin puede colaborar en la construccin de manera abierta, con
polticas claras, o bien organizarse para entorpecer, frustrar y hasta casi destruir la
mirada pedaggica. Hemos dialogado mucho en torno a esto en distintos tramos
del Posgrado, en especial en el Mdulo III.
No colabora con la mirada la violencia institucional ejercida por mseros
sueldos, por interinatos perpetuos, por dispersin de la prctica cotidiana en varios
frentes de trabajo, por fragmentacin de las ctedras, por aniquilacin de los
tiempos del intercambio y del interaprendizaje, por celebracin de la burocracia
No colaboran con la mirada la soledad forzada, la minusvaloracin de la
prctica cotidiana, la terca imposibilidad de darse el tiempo para la construccin de
la propia obra, a la que debera aspirar todo intelectual.
Una poltica institucional de construccin de la mirada pedaggica significa, en
primer lugar, un intento de remontar esas formas de violencia. Lo podemos decir
ahora, despus de tantos aos: nuestro posgrado naci como un modo de
compensar modos de violencia. Porque tambin es ejercida esta ltima por la
postergacin casi por dcadas de las oportunidades para capacitarse en lo que
uno hace a diario. El sistema fue diseado para abrir un espacio de no violencia
en la tarea de aprender.
Pero una poltica tiene sentido si se extiende a toda la polis. No es lcito lanzar
una propuesta de alcance institucional slo para mejorar lo que sucede en las
aulas. Reconocemos el valor de esto ltimo, pero no es suficiente. Porque
volvemos a condenar a la mirada pedaggica a ejercerse slo sobre lo ms
evidente, cuando ella abarca la vida toda de una institucin.
Si una universidad posee, como la Nacional de Cuyo, un capital humano de
casi 1000 egresados en docencia universitaria, algo tiene que hacer con l. Si una
facultad posee determinado porcentaje de la totalidad de sus profesores con esa
formacin, algo tiene que hacer con ellos. No invertimos tanto esfuerzo para
Unidad 1 y Unidad 2

69

angostarlo a un mbito limitado de prctica, por valioso que el mismo sea.
Aspiramos a transformar el aula, pero tambin la institucin toda.
Aspiramos como universitarios a discutir en torno a la pedagoga universitaria,
llegar a acuerdos sobre modos de evaluar, generar movimientos de reflexin sobre
la prctica docente en determinadas disciplinas, coordinar esfuerzos para
presentar frentes institucionales por facultad o por carrera ms coherentes con lo
que se predica desde los objetivos y desde los perfiles profesionales deseados,
entre tantas otras posibilidades.
Cuando las polticas se estrechan, lo que se estrecha es en realidad la
institucin.

Nuestra pedagoga

Volvamos sobre palabras planteadas en la unidad 1.
Nadie ha demostrado que nos quepa slo la pequea libertad de hacer buena
pedagoga en el aula y de estrechar la mirada pedaggica a ella. Nuestra
condicin de educadores nos lleva a educar en todas direcciones, de lo contrario
renunciamos a buena parte del sentido de nuestra prctica.

Somos realistas:
Pedimos para la mirada pedaggica todo el mbito de la universidad,
todas sus funciones, toda sus relaciones.
16

16
Y no lo hacemos con la gastada frase: mirar desde la pedagoga, sino porque lo mirado tiene profundas
implicaciones pedaggicas. No se trata de una mirada que sesgara todo con la pretensin de iluminarlo desde
ella. Se trata de ver en todo el mbito de la institucin y de la sociedad lo pedaggico, mirada pedaggica que
no instituye lo visto, sino que lo descubre, lo recrea, o aprende y lo comprende. Y que es parte de un
maravilloso concierto de otras miradas, en este reino nuestro de la eterna complejidad, como bien lo seala
Edgar Morin en Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Unidad 1 y Unidad 2

70

Como pueden apreciar, la propuesta que hacemos en este tramo del mdulo
constituye una toma de posicin con respecto a la educacin universitaria en el
marco de las actuales discusiones en torno al sentido y al sinsentido en el seno de
las relaciones sociales. Aclaramos en el apartado ubicacin temtica de este
tramo de nuestro dilogo que lejos estamos, y nos sentimos, de los llamados a
aceptar el escndalo desde un pretendido pragmatismo que nos acerca a los
juegos de la biblia y el calefn planteados en ese monumento de la msica
popular llamado Cambalache. All cada quien con sus opciones por convertirse en
un miserable en un mundo de miserias. Nosotras, nosotros, somos educadores y
eso nos saca con fuerza de semejantes maneras de concebir la sociedad y de
verse a s mismo.
Toda toma de posicin significa una manera de concebir la mirada, en nuestro
caso pedaggica, que puede diferenciarse de otras. No pretendemos para nada,
nunca lo hemos hecho, alzarnos como la pedagoga con lo que desarrollamos en
estas pginas. Nos reconocemos como trabajadoras y trabajadores en el precioso
mbito de la educacin, no andamos por la vida iluminando conciencias ajenas o
dicindole a los dems que vayan en la direccin que consideramos vlida.
Nuestra toma de posicin es, como todo lo escrito y vivido en nuestro
Posgrado, una invitacin al dilogo.

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PEDAGOGA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

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