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Iniciacin a la Matemtica

Clasificacin y Seriacin



Curso : Didctica Aplicada al rea de Matemtica
Docente : Candela Snchez, Orlinda Maribel
Estudiante : Kohatsu Ahuanari, Carmen Rosa
Especialidad : Educacin Inicial
Ciclo : VI

2013
INTRODUCCIN

En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la
matemtica, las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar
a cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido
ciertas nociones de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos que
la utilizan. Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los
procesos de construccin de la matemtica desde la Educacin Inicial como objeto
presente en nuestra sociedad.
Durante muchos aos, la propuesta de trabajar matemtica en Educacin Inicial
estuvo orientada por una concepcin que trataba de desarrollar y ejercitar la nocin
del nmero, presentndolo de uno en uno, solo y de acuerdo con el orden de la
serie numrica (ejercitacin escrita con trazado correcto), acompaada por la idea
de que los nios(as) nada saban de los nmeros y que para aprenderlos era
conveniente hacerlo desde el principio (1-2-3...). Esto trajo como consecuencia que
el trabajo didctico se centrara slo en los aspectos lgicos del nmero como
prerrequisito indispensable para el trabajo numrico.
Para que los nios y nias descubran como funcionan los distintos sistemas de
notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas situaciones, sin
segmentaciones artificiales impuestas por el adulto.
Slo como ilustracin, pensemos en las diversas actividades que se realizan en la
vida cotidiana donde podemos explorar las diferentes funciones que cumple la
matemtica. Ejemplo: los nios y nias utilizan los nmeros para seleccionar los
canales de televisin, lo observan en las placas de los carros, en los telfonos, en
las monedas, y tambin en situaciones vinculadas con los conceptos de medicin.
Ejemplo. Yo mido ms que o esto pesa como mil kilos. Ensayan capacidades
con recipientes, distinguen formas en el espacio, experimentan con los nmeros
recitando la serie numrica o contando los objetos que tienen a su alcance.


DICHOSO EL NIO QUE AN IGNORA EL
ADULTO QUE YA HABITA EN L.
DICHOSO EL ADULTO QUE CADA DA
SALUDA ALEGREMENTE AL NIO QUE
SOBREVIVE EN L
Leo Buscaglia








DEDICATORIA

A Dios, por brindarnos la dicha de la
salud y bienestar fsico y espiritual.
A mi madre, como agradecimiento a
su esfuerzo, amor y apoyo incondicional.
A mi maestra, por ser nuestra gua
de sabidura en el desarrollo de este
trabajo, por su magnfica labor docente,
por compartir sus conocimientos cada da
con nosotros.
A mi esposo por su sacrificio
abnegado, por entenderme y apoyarme,
cada da.
A mi hija, por ser el motivo de mi
lucha constante.



Muchas gracias.



Iniciacin a la Matemtica
IESPP SJE

EVOLUCION DEL PENSAMIENTO MATEMATICO

La adquisicin del conocimiento se explica desde las teoras cognitivas de Jean
Piaget y Lev Vygostky porque ambas tienen gran importancia e influencia en los
procesos de enseanza y aprendizaje.

JEAN PIAGET
Distingue tres tipos de conocimientos que debe adquirir el sujeto: fsico, lgico-
matemtico y social.
Conocimiento fsico: es el que rodea a la persona y est constituido por los
objetos del mundo natural (abstraccin emprica de los objetos). El nfasis del
razonamiento est en el objeto mismo (la dureza, la rugosidad, el peso, sabor
textura etc.). Se adquiere a travs de la manipulacin de los objetos cercanos al
nio que facilitan la interaccin con el medio.
A travs de la observacin el nio abstrae, la forma el color el tamao y la nica
posibilidad que tiene para establecer las propiedades del objeto, personas. La
fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo.
Conocimiento lgico-matemtico
Es el conocimiento que deja de estar en el objeto para estar en el sujeto y este se
construye a travs de la coordinacin y manipulacin de objetos. Este conocimiento
surge de una abstraccin reflexiva que hace el nio frente a la accin, por tanto se
desarrolla en su mente a travs de las interacciones con los objetos y desde lo ms
simple a lo ms complejo. Desde aqu se diferencia este conocimiento de otros,
pues posee caractersticas propias, porque este se adquiere de un modo que no se
olvida.
Conocimiento social, es un conocimiento arbitrario y subjetivo. Puede ser
convencional o no, el primero se obtiene del consenso de un grupo social y se
adquiere en la familia, (padres, hermanos, abuelos, amigos, etc.)
El no convencional se refiere a las categoras que se le pueden dar a la persona,
que estn referidas a representaciones sociales, son construidas y apropiadas por
el individuo ejemplo clase social.
El desarrollo cognitivo se adquiere a travs de los procesos de asimilacin y
acomodacin en la adaptacin que experimenta el sujeto en el contexto natural. El
nio al enfrentar una situacin, o a un objeto intenta asimilar aquello a travs de

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esquemas cognitivos existentes. Como resultado de esta asimilacin estos
esquemas se reconstruyen o se amplan para realizar la acomodacin.
Cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo evolutivo est
caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada una de ellas incluye a
las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades ms o menos
similares para todos los sujetos normales. El orden de sucesin de los diferentes
estadios es siempre el mismo, variando los lmites de edad por diversos factores
como: motivacin, influencias culturales o maduracin.
Las etapas o estadios son los siguientes:
a) Estadio sensorio-motor (recin nacido a 2 aos)
b) Estadio de las operaciones concretas (2 a 11aos)
c) Estadio de las operaciones formales (11 hacia adelante)
Estadio sensorio-motriz (0 a 2 aos)
Parte del nivel reflejo, existe una total indiferenciacin entre el yo y el mundo. Al
final del perodo, se llega a una organizacin coherente de las acciones sensorio-
motoras en un ambiente prctico y prximo.
En este perodo la conducta es esencialmente motora y no hay pensamiento
Estadio operaciones concretas (2 a 11 aos)
Se distinguen dos sub-perodos: el pre-operacional (2 a 7 aos) operaciones
concretas (7 a 11 aos)
sub-perodo pre-operacional
En esta etapa el pensamiento presenta las siguientes caractersticas
adquisicin de la funcin simblica: aumento de la interiorizacin de
smbolos y una progresiva diferenciacin entre significantes (palabras,
imgenes etc.) y significados (objetos y acontecimientos a que refieren la
palabra o imgenes). Los primeros significantes no son signos lingsticos
interiorizados, producto de experiencias personales.
egocentrismo: el pensamiento se centra en su propio punto de vista,
producto de su experiencia personal, no es capaz de verlo desde otro punto
de vista. Ejemplo. Ver un objeto de varios puntos posibles
centracin: centrar la atencin en un solo atributo del objeto o hecho, lo
cual conduce en el terreno a una conclusin errnea, incompleta o
distorsionada, por no considerar otros atributos.
estado versus transformaciones: tiende a representarse con facilidad los
diferentes estados o configuraciones sucesivas de una materia u objeto,
pero representa con dificultad las transformaciones de los mismos.

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Irreversibilidad: ser capaz de regresar al punto de origen , ya sea por la
negacin o inversin Ejemplo: Jos es hermano de Maria
razonamiento trasductivo: la verbalizacin de una causalidad , esta va de
lo particular a lo particular
animismo y artificialismo: es animista al darle a los objetos, o hechos
atributos psicolgicos, como vida, emociones, conciencia y artificialista
porque le da a los fenmenos de la naturaleza como productos de la
creacin humana, o poderes superiores. Falta distincin entre juego,
realidad y fantasa
Al revisar estos estadios se observa que la diferencia entre un estadio y otro no es
problema de acumulacin de requisitos que paulatinamente se van agregando, sino
que existe una estructura diferente en cada etapa y que sirve para ordenar la
realidad de manera tambin, muy distinta. Por tanto, cuando se pasa de un estadio
a otro se adquieren esquemas y estructuras nuevas.

LEV VYGOTSKY
Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la
persona, producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los
dems individuos que lo rodean. De aqu se desprende que una de las
contribuciones fundamentales de Lev Vygotsky ha sido considerar a la persona
como un ser eminentemente social y al conocimiento mismo como un producto
social.
Un aporte significativo de l, es que el funcionamiento de los procesos cognitivos
ms importante es el que desarrolla todos los procesos psicolgicos superiores
(comunicacin lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto
social y luego se internalizan, producto del uso de un determinado comportamiento
cognitivo.
La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno
social y despus progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada funcin superior, primero es social (interpsicolgica)y despus es individual,
personal (intrapsicolgica).
Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades
de actuar, funciones mentales ms potentes.





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ESTIMULACION DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
a) Perodo sensorio-motriz
Este perodo de la educacin infantil de nios/as desde los primeros aos hasta el
final de la primaria, es decisivo, para los aprendizajes matemticos fundamentales,
as como la formacin de la actitud positiva o negativa hacia la matemtica.
Por lo general los nios pequeos reciben juguetes que a los pocos minutos dejan
de sorprenderlos y disminuye su curiosidad y lo abandona de inmediato, fija su
atencin en otro objeto. Cuando el juguete se rompe, facilita en ellos el deseo de
aprender cmo est hecho.
Los nios pequeos no inventan juguetes o juegos, sino que inventan
herramientas. Ejemplo pedazo de madera, lo convierte en martillo y luego golpea la
mesa.
Proporcionar experiencias, la repeticin de palabras es un buen ejemplo para hacer
nuevas conexiones y aumentar la red neuronal del cerebro del nio. Camine con l,
mustrele lugares y gente que no conoce, djelo explorar un ambiente seguro con
su supervisin. Lale libros y hgalo escuchar msica, el sonido y el ritmo del
lenguaje y la msica estimulan la capacidad auditiva. La msica clsica se ha
encontrado que estimula las neuronas en el cerebro que luego sern usadas por
las matemticas

b) Perodo pre-operacional: La iniciacin a la funcin simblica.
De acuerdo a las ideas piagetianas, al principio el nio usa intermediarios entre
significantes imitativos (iconos) y verdaderos signos (concepto) ejemplo el dibujo de
un juguete.
Al comienzo el nio ni generaliza, ni individualiza, utiliza nociones en las que
transita de un lado a otro. Piaget los llama pre-conceptos. Este se acomoda al
objeto. Para ello utiliza una serie de trazos que tratan de dar cuenta de las
principales partes del objeto. Se trata de un smbolo que recuerda al ente
simbolizado sin ser la imagen fiel del ente, ni mucho menos que una representacin
conceptual.
El razonamiento pre-conceptual evoluciona a partir de los 4 aos cuando el nio
realiza representaciones que tienden a descentrarse y a extenderse a otros
objetos. Ejemplos vehculos, el producto final todos con ruedas
Se sugiere que la simbolizacin se realice paulatinamente y en esta progresin:
1.-Simbolizacin de personas y acciones
2.- Simbolizacin de conjuntos, clases, y de orden dentro de los conjuntos

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3.- Simbolizacin de algoritmos.
Para el desarrollo de la funcin simblica tambin es necesario el juego y la
imitacin diferida ambos procesos muy relacionados entre s.
Desde la psicologa el juego es una actividad clave para el desarrollo del
pensamiento. El juego promueve la construccin de procesos cognitivos que son la
base del pensar; jugar requiere comenzar a representar las acciones en
significados promoviendo la adquisicin de la capacidad representativa. Proponer
un juego es proponer un significado compartido a travs de procedimientos
interactivos.
Para jugar con otros hay que comparar acciones, disear estrategias, consensuar
normas o reglas, comprender los puntos de vista del otro. Jugar implica y
demandar procesos de anlisis, de combinacin, de comparacin de acciones, de
seleccin de materiales a partir de criterios y de produccin de argumentos.
Procesos que constituyen la bases del proceso cognitivo necesario para los
aprendizajes matemticos.

El TRATAMIENTO DIDCTICO DE LOS CONTENIDOS DEL PENSAMIENTO
MATEMATICO
En el jardn hay objetivos de aprendizaje que se deben promover para que el nio
aprenda. Todo esto implica que el rol del educador debe ser la persona que elige,
reorganiza y transforma los conocimientos, un trabajo de naturaleza didctica y
matemtica. El aprendizaje es lo primordial de la clase, el nio no solo va a jugar y
a ser feliz en el jardn
Una vez desarrollado el pensamiento simblico, se puede dar inicio a la
construccin del pensamiento lgico-matemtico del nio en la educacin infantil, y
luego a los conceptos matemticos: el nmero el espacio y la geometra

LA FUNCIN LGICA EN LOS NIOS.
La lgica como base del razonamiento es una necesidad para la construccin no
solo de conocimientos matemticos sino que de cualquier otro conocimiento.
En la actualidad no se explicita un bloque de conocimientos como saberes lgicos
numricos, aunque se propone trabajar ampliamente con las colecciones y con
todo tipo de relaciones.
En consecuencia ahora es necesario crear y realizar una serie de situaciones de
enseanza que promuevan el lenguaje, el pensamiento y la actividad lgica.

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Hay operaciones o procesos que transitan entre la actividad lgica propiamente tal
y la construccin del concepto de nmero: la conservacin de la cantidad: conjunto
de objetos, que se considera invariante respecto de su estructura o cualquier otro
parmetro fsico a pesar del cambio de la forma o configuracin externa a condicin
que no se le quite o agregue nada. Piaget plantea cuatro niveles de conducta:
1.- Ausencia de correspondencia trmino a trmino (4 a 5 aos)
2.- Correspondencia trmino a trmino sin conservacin (5-6 aos)
3.- Conservacin no duradera (en torno a los 7 aos)
4.- Conservacin necesaria (a partir de los 7 aos) la clasificacin: instrumento
intelectual que permite al individuo organizar mentalmente el mundo que le rodea
segn un criterio (relacin de clase).
LOS NMEROS EN LA EDUCACIN INFANTIL
Se presentan los nmeros como un bien social a diferencia del concepto piagetiano
como desarrollo psicolgico.
Los nmeros no se definen, se usan para recoger y entregar informacin y se
puede establecer un paralelismo entre la funcin del nmero y el uso que se le
otorga a este.
LOS NUMEROS EN EL JARDN
Algunos contenidos significativos:
La nocin de nmero
1- Conocer los nmeros: Reflexin sobre el sistema de numeracin
* Trabajar sobre la serie numrica oral (conteo, recitado)
* Trabajar sobre la serie escrita (lectura, escritura)
* Las nociones de orden.
2- Uso y funciones de los nmeros: tienen que ver con los problemas que los
nmeros permiten resolver :
* El nmero como memoria de la cantidad
* El nmero como memoria de la posicin
* El nmero para comparar
* El nmero para anticipar
Los componentes esenciales que participan en la construccin del concepto de
nmero son la operacin de clasificacin y la operacin de seriacin.

LA CLASIFICACIN

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En trminos generales se define como: juntar por semejanzas y separar por
diferencias, esto es, se junta por color, forma o tamao, o se separa lo que tiene
otra propiedad diferente, se fundamenta en las cualidades de los objetos, la
clasificacin se realiza a partir de un conjunto universo por ejemplo, las flores y
este se clasifica atendiendo a diferentes criterios forma ,color ,tamao, especie, etc.
Asimismo, dentro de la clasificacin se toman en cuenta la pertenencia, que es la
relacin que se establece entre cada elemento y la clase a la que pertenece, est
fundada en la semejanza, y la inclusin consiste en relacionar lgicamente un
conjunto con un subconjunto ejemplo: en el conjunto de las flores al preguntar qu
hay mas, flores rojas o flores? el nio responde generalmente que rojas, es la
comparacin de las partes con el todo.
Estadios de la Clasificacin
El primer estadio, denominado coleccin figural se identifica cuando se le propone
al nio que ponga junto lo va junto va acomodando cada elemento por alguna
caracterstica comn al ltimo que ha colocado alternando criterios clasificatorios
de un elemento a otro, por ejemplo: el segundo se parece al primero en el color, el
tercero al segundo en la forma y as sucesivamente, y deja muchos elementos del
conjunto sin clasificar.
El segundoo coleccin no figural, el nio empieza a tomar en cuenta las
diferencias entre los elementos y forma varios grupitos, es decir ya no se fija en
elementos al clasificar sino en conjuntos y los criterios los establece a medida que
va clasificando, y clasifica un mismo universo en base a distintos criterios, los que
el material le permita, ya sea forma, color o tamao por mencionar algunos.
El tercero, operatorio, establece relaciones de inclusin, esto es, que ante la
pregunta, qu hay mas, tringulos o figuras? Responde que figuras, est
considerando que los tringulos estn incluidos dentro de la clase figuras y deduce
que hay mas elementos en la clase que en la subclase. La inclusin es importante
porque el nio ya podr considerar que en el cinco ya estn incluidos el cuatro, el
tres, el dos y el uno.

LA SERIACIN
Establecer relaciones entre elementos que son diferentes en algn aspecto
ordenando esas diferencias. Los elementos que se pueden seriar son: sonidos,
vehculos, billetes etc, y se podr efectuar en dos sentidos creciente y decreciente.
El proceso psicolgico tanto de la clasificacin como de la seriacin de divide en
tres etapas o estadios. Tambin hay que mencionar que la seriacin operatoria
tiene dos propiedades fundamentales; la transitividad y la reciprocidad.

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La transitividad: Al establecer una relacin entre un elemento de una serie y el
siguiente y de este con el posterior se puede deducir cual es la relacin entre el
primero y el ltimo, ejemplo: si 2 es mayor que 1 y 3 es mayor que 2 podemos
deducir que 3 es mayor que 1.
La reciprocidad: Cada elemento de una serie tiene una relacin tal con el
elemento inmediato que al invertir el orden de la comparacin, dicha relacin
tambin se invierte, ejemplo: si comparamos 2 con 3 la relacin es menor que, si
invertimos el orden de la comparacin, 3 con 2 la relacin se invierte y ser mayor
que.

Estadios de la Seriacin
Primero. En este estadio al pedirle al nio que ordene 10 palitos de diferentes
tamaos de la mas larga a la mas corta, forma al principio parejas la grande y la
chica, posteriormente hace tros incluyendo la mediana, y le quedan sin seriar
aquellos palitos que no puede incluir en estas categoras.
Segundo. El nio puede construir la serie con los 10 palitos por tanteo, toma un
primer palito al azar luego otro cualquiera que compara con el primero, despus un
tercero que compara con los dos anteriores y prosigue as hasta seriar todos los
palitos, realiza la serie por tanteo porque compara en forma efectiva y an no ha
construido la transitividad, no puede deducir que si un elemento es mas grande o
mas pequeo que el ltimo tambin lo es respecto a los anteriores.
Tercero. El nio toma del conjunto de palitos el mas pequeo, luego el mas
pequeo de los que quedan y as sucesivamente en caso de una serie decreciente,
el proceso es inverso si fuera la serie creciente. En este estadio el nio ya anticipa
la serie completa antes de hacerla porque ha construido la transitividad y la
reciprocidad.

La operacin de correspondencia representa la fusin de la clasificacin y la
seriacin, y tambin se divide en tres estadios.
Estadios de la Correspondencia
Primer estadio. Aqu el nio al pedrsele que ponga igual de materiales formando
una hilera como una modelo que se le presente, lo que har ser colocar tantos
elementos como sea necesario para igualar la longitud de la hilera modelo
independientemente de la cantidad de elementos. El nio no establece la
correspondencia biunvoca. Si frente a l se separan o se juntan los elementos de
una de las hileras de modo que vari la longitud el asegura que ya no hay la

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misma cantidad, y propone agregar o quitar para que las hileras vuelvan a quedar
con la misma longitud.
Segundo estadio. En este estadio el nio ya establece la correspondencia
biunvoca, utilizando el ejemplo del anterior estadio al conformar sus fichas para
estar seguro que cada ficha de una hilera est en relacin con la otra, las acomoda
cada una exactamente debajo de la otra pero tambin al separar o juntar los
elementos de una de las hileras el dice que ya no hay lo mismo y se apoya
nuevamente en la longitud de las hileras, y para solucionar ese problema dice que
agregar o quitar fichas segn sea el caso para que vuelvan a quedar con la misma
longitud. El nio puede en este etapa conocer los nombres de los nmeros pero
an no han construido la conservacin de la cantidad.
Tercer estadio. En este caso al pedirle al nio que forme una hilera igual que la
modelo lo hace estableciendo la correspondencia y al realizar alguna
transformacin de juntar o separar una de las filas sostiene la equivalencia
numrica de la misma, ya que considera que si una hilera tiene nueve elementos el
otro tambin independientemente de la disposicin espacial de sus elementos.

Conocer los componentes que participan en la construccin del concepto numrico
y el proceso de desarrollo del nio, permite el diseo de estrategias y situaciones
que propicien el paso de un nivel a otro de cada nio y nia en particular y del
grupo en general, adems de partir de algo real que sera el diagnstico, llevando
un seguimiento que al final del ciclo escolar dara los elementos claros que revelen
en qu condiciones se recibe a cada nio y nia y cmo fue su avance es decir
hasta dnde lleg y si desarroll su capacidad de pensar.











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CONCLUSIONES


La matemtica como expresin humana trata de desarrollar el espritu
constructivo y la originalidad del ser. Su importancia en todos los niveles del
sistema educativo, ha crecido mucho los ltimos aos. En este contexto
desarrollar los contenidos en la educacin inicial, les dar a los nios
conocimientos de nmero y espacio que resultan fundamentales para el
desarrollo intelectual.

El conocimiento matemtico le sirve al nio para comprender y manejar la
realidad en el que debe insertarse. Contribuye a desarrollar la comunicacin,
recoger, interpretar el mundo en que vive y porque favorece el desarrollo de
conocimientos que le permiten razonar, aplicar estrategias de anlisis y de
resolucin de problemas.


La matemtica se sostiene en dos pilares fundamentales. El nmero,
espacio-medida, que corresponden a las reas de la aritmtica y la
geometra, por lo que la adquisicin de los saberes radica en estudio, lectura
y escritura de los nmeros, las relaciones y el conteo, por el lado de la
geometra esta es el uso e interpretacin de las relaciones espaciales.

Para el logro de estos saberes se hace necesario proponer a los nios y
nias, situaciones didcticas contextualizadas en lo social, donde se tome
en cuenta sus experiencias previas, como punto de partida para planificar
nuevos problemas a plantear.

La integracin de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un
proceso muy complejo que requiere de mltiples y variadas situaciones de
aprendizaje, tiempo y oportunidades para que los nios y nias pongan en
juego ciertas acciones: comparar, establecer relaciones, transformar,
analizar, anticipar los resultados, el proceso a seguir, ensayar una posible
solucin, razonar y justificar los resultados.


El descubrimiento, la exploracin, la prctica continua de procedimientos
(acciones sistemticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin) y la
mediacin intencionada del adulto permitir a los nios(as) apropiarse de los
aprendizajes matemticos.

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