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INTRODUCCIN

Tal como se establece en el Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin


Secundaria, durante los dos ltimos semestres de su formacin inicial los estudiantes
normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente,
un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que los futuros
profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria.
El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden las
asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a partir del
proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis, se han aproximado
gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque de la enseanza de la
especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y llevar a cabo actividades
didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin secundaria (las especialidades de
biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarrollo de habilidades para recopilar y
organizar informacin; d) la reflexin sistemtica sobre su prctica docente; y e) el
conocimiento de la dinmica institucional de las escuelas secundarias.
Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se espera que
los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como profesores de
educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente vinculadas entre s: a)
el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos prolongados de trabajo
docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el anlisis y la reflexin sistemtica
sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional, considerando
que su formacin se fortalecer durante su vida profesional de manera permanente.
La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin estrecha
entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y de cada uno de
los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios donde llevan a cabo sus
actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo de los estudiantes en las aulas
de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de elementos para guiar el anlisis de
la prctica y mucho menos podra orientarlos para el mejoramiento de aspectos especficos de
sus competencias profesionales.
El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la
planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del
sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propuestas
didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de elaborar
con autonoma su documento recepcional.
Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de
manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo docente
en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para observar,
registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas
especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas.
De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que implica por
un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y desarticuladas de la
realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento anecdtico y desordenado
de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y
problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la reflexin sobre lo que se ha
diseado y sobre la prctica como medio para la formacin profesional, convirtiendo al anlisis
en una actividad rutinaria e improductiva.
El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los
semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin Especfica, son
la base para alcanzar las competencias necesarias para disear actividades didcticas
pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas secundarias.
Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden
presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre otras,
pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias de actividades
de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como los recursos y los
materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didcticas estn
contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante
para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un documento adicional que deba
exigirse al estudiante.
Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial atencin al
conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la enseanza de la asignatura
de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, organizar y poner en prctica
estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la prctica, y a la apropiacin de
habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y el uso de diversas fuentes de
informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el ejercicio de las competencias
comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez, estimula el aprendizaje autnomo y
colaborativo.
Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organizacin del
Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es apoyar el trabajo de
los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis
del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los propsitos que se persiguen, las
caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de evaluacin, los tipos de actividades
pedaggicas a realizar, la organizacin de actividades en los periodos taller y sugerencias
bibliogrficas. La creatividad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestres y el dilogo entre profesores que comparten la misma responsabilidad, permitir que
estas sugerencias puedan ser aprovechadas y mejoradas.
Propsitos generales
A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y
Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin
secundaria:
a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y disear
propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los adolescentes.
b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conocimiento del
campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la especialidad, as
como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen propsitos precisos y elijan
formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos de evaluacin congruentes, as
como recursos y materiales educativos adecuados.
c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de ponerlas en
prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente sobre los resultados
obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y al participar en otras
actividades, propias de la vida escolar.
d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la
identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, as
como los medios que permiten superarlos.
e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus
experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboracin del
documento recepcional.
Caractersticas del taller
El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como tareas
prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de la experiencias de
Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional.
El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se distingue
de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales educativos o al
desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende lograr que los
estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas pedaggicas y el
anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los estudiantes normalistas
distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo
de conocimientos, habilidades y actitudes en los adolescentes y cundo slo se trata de
actividades desarticuladas, carentes de propsito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de
la prctica con base en criterios claros permite confrontar la experiencia con el logro de los
propsitos educativos en el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el
dominio de las competencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora
continua de su prctica.
De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de supuestos no
explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al preguntar a los
adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del grupo.
Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las experiencias
obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboracin entre el asesor de
las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los estudiantes normalistas.
Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planificacin, el
diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas realizadas por el
estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las competencias y
dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didcticas, las reacciones de
los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos.
Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no se reduce al
aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la escuela secundaria,
las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desempeo de los profesores, as
como las relaciones profesionales que se establecen con otros integrantes del personal
docente y con las madres y los padres de familia.
Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores
normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben establecerse reglas
acerca del uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones,
especialmente aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la
exigencia de fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros, y
el esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse para
mejorar el desempeo docente.
La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmicas de
sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de trabajo en
la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las propuestas
didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos de las escuelas
normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo docente de los
futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y registrar el desempeo
de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria; e) plantear temas
o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistemtico de la experiencia de los
estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones exponiendo sus propios puntos de
vista; h) valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; i) sugerir materiales de
consulta, y j) asesorar la elaboracin del documento recepcional. El asesor tambin
seleccionar las cuestiones que deben revisarse personalmente con cada estudiante
normalista.
La gua de trabajo del taller no se encuentra organizada a partir de bloques de actividades, sino
de un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formacin
que demandan los estudiantes en este ltimo periodo de la Licenciatura en Educacin
Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo para cada grupo
de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de manera arbitraria y sin
secuencia clara. Asimismo, se proponen tres ncleos temticos (los adolescentes, el maestro y
la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la informacin que ser objeto de
anlisis y discusin en las sesiones de trabajo. Los aspectos generales y especficos de estos
ncleos se describen ms adelante, as como algunas sugerencias para orientar su utilizacin.
Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos
relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estrategias
didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas respuestas y
dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de las dificultades
en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitudes y procedimientos de
los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el tipo de relaciones acadmicas
que se establecen entre los profesores de la escuela secundaria.
El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo
semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de estudiantes en
conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programacin de las actividades
que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta modalidad de trabajo, que
permite profundizar en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes
normalistas durante su ltimo ao de formacin, no tiene el propsito exclusivo de elaborar el
documento recepcional.
Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del taller,
donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que apoyen a los
estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la
escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo, y las primeras
actividades encaminadas a la elaboracin del documento recepcional. Adems, se dan algunas
recomendaciones para la organizacin de las actividades en los periodos posteriores al taller.
Orientaciones didcticas y de evaluacin
Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirn
a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a los
estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y establecer
los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos. Estas sugerencias
pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares de cada escuela y de los
grupos que se atienden.
1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante
Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del
Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo de consulta. La finalidad
es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de evaluacin del taller que
permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas y el asesor acerca de las
acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en
cada periodo de trabajo con los propsitos establecidos. Al final de esta gua se anexa una
propuesta para la distribucin de las actividades que se llevarn a cabo en el taller y de las que
estn destinadas a los periodos de trabajo docente en los planteles de educacin secundaria,
de acuerdo con el calendario oficial vigente (vase Anexo I).
2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes presenten y con
sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la
prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la reflexin y la discusin de los
textos que se sugieren como bibliografa bsica en los programas de los semestres anteriores,
pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin
de facilitar la seleccin de lecturas, en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados
por ncleos temticos que los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su
formacin profesional (vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela
normal se dispone de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y
contenidos del taller.
Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de primero a
sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los estudiantes normalistas
aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que
los desafos de un profesor de educacin secundaria nunca son los mismos, ni hay formas
nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y adolescente son distintos. Por estas razones
los estudiantes normalistas tendrn que revisar de manera constante lo que han aprendido
durante su formacin y aprovechar esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de
la carrera.
3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas,
actividades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las
propuestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas
consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo los de
asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Actividades de
Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a profundizar en el
tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los elementos que es
necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relacionadas con los propsitos de
la educacin secundaria.
Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen problemas
para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o explicacin se requiera
articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar argumentos y presentar
evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos problemas deben relacionarse con
situaciones que se presenten durante el trabajo docente, con los ncleos temticos o, en
general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las
sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para el anlisis que convendr revisar ya
sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discusin de alguna de estas situaciones
problemticas contribuir de manera natural a la elaboracin del documento recepcional, es
necesario que el asesor y los estudiantes no destinen las sesiones de discusin slo a la
temtica relacionada con la elaboracin de este documento.
Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmicas de
sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repasar y
aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir de la misma
manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un espacio para
elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas o aplicadas por
nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de los programas
anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo, de los estudiantes en
particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar en aspectos especficos, a la
luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica docente.
4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participacin
individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de
textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para favorecer el
desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de propuestas
didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de ideas, opiniones
y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compaeros y con el asesor.
En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades: el trabajo
en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.
a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una preparacin
previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas que se
discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de
la escritura de textos, lo cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin
con sus compaeros y con el asesor.
En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades:
Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente,
que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la confrontacin de
ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los estudiantes de manera
ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto de la experiencia como de la
lectura.
Es necesario que el asesor ponga especial atencin para
promover el intercambio de opiniones y que utilice oportunamente la informacin
obtenida en las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores
tutores. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos de inters general que
merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo permitir que todos
los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su experiencia. Los
aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora individual.
Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor es
fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso de
diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que
respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un logro en
la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino tambin
contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la escuela
secundaria.
Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los temas
seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se
espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento, teniendo como
referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando y aprendiendo. As,
por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores de riesgo en la
adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms adelante, adems de
discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre el tema, ser necesario
poner en juego la informacin obtenida al respecto. Para preparar el anlisis de estos
temas es necesario que antes de realizar el periodo de trabajo docente en la escuela
secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los aspectos generales o especficos
de los ncleos temticos que se abordarn en el siguiente periodo, pero de Taller de
Diseo de Propuestas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de
informacin durante el trabajo docente.
El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la
discusin en grupo, tambin es un recurso que los estudiantes normalistas debern
utilizar para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisin permanente del
trabajo individual.
El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las
discusiones en conjunto de que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas
didcticas y el anlisis colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo
docente. Una buena planeacin de las actividades del taller y de criterios orientadores
para la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de los estudiantes para el
trabajo en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes de recibir
atencin exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y
asesorar a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance
que logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los
aspectos que sea necesario revisar de manera individual.
b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del
trabajo docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional.
Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo, como
parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal que requieren
para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orientaciones
especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista tendrn la
oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o carencias que el
propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas que el asesor ha
podido observar o de las cuales el tutor le ha informado.
En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que
obtenga el asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la
importancia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros
espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar con el
tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante normalista.
Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es
necesario que el estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los
cuales dialogar con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por
ejemplo, si su preocupacin se relaciona con las dificultades que experiment al
impartir una clase, con su inters por atender un conflicto que surgi de manera
imprevista en el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra
dificultades en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar
la informacin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica,
como: los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin de
lo que hacen o dicen en la situacin que interesa revisar.
El asesor establecer la comunicacin adecuada con sus
colegas de la escuela normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la
participacin para asesorar al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser
atendidos por l, de manera suficiente.
Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora individual con
el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que realizan los
estudiantes normalistas.
Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta asesora
iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su documento
recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en algunas sesiones se
puedan analizar aspectos de inters general del grupo, siguiendo los criterios
sealados en las orientaciones acadmicas para elaborar este documento.
De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se
buscar, adems, la participacin del personal docente de la escuela normal que
pueda brindarles la asesora que les permita avanzar en la redaccin del documento.
Hay que recordar que esta tarea se realizar en forma autnoma por los estudiantes
normalistas durante los dos semestres. En la asesora individual se presentarn los
avances que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versin final.
c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos en
torno al diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin
recopilada durante el trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional.
Por ello, conviene efectuar una planeacin en funcin del tiempo y las actividades
requeridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboracin del
documento recepcional como: la consulta bibliogrfica, la redaccin del documento, la
presentacin de avances al asesor, entre otras tareas que se describirn con mayor
detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento
Recepcional.
5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del taller son
fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente, la evaluacin de
ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para evaluar Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se atendern los resultados obtenidos
en el desempeo docente, as como los siguientes criterios bsicos:
La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colectivo que
requiere el desarrollo del taller.
La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere para
disear las propuestas didcticas.
La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que representen
desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje.
La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de trabajo e
identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alumno para mejorar su
desempeo docente y para elaborar su documento recepcional.
La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que
experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin en las
sesiones de clase y en los grupos de trabajo.
La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las
actividades de anlisis.
La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la
reflexin y el anlisis de su experiencia.
La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar
explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional.
El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el ciclo
escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones Acadmicas
para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuerdos que se
establezcan con el asesor.
Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se sugieren
para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32) incorporando,
adems, las siguientes:
Los planes generales de trabajo y los planes de clase.
Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas que
desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la precisin y la
sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto del trabajo
docente.
La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la
escuela normal.
Los escritos producto de las actividades de anlisis.
El documento recepcional.
El diseo de las propuestas didcticas
Como se ha mencionado anteriormente las tres actividades pedaggicas fundamentales a
desarrollar en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente son:
1. El diseo de propuestas didcticas.
2. El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos en los periodos de trabajo
docente.
3. La elaboracin del documento recepcional.
Todas estas actividades parten y se sustentan del trabajo docente que el estudiante normalista
realiza en la escuela secundaria, con el fin de obtener aprendizajes que formen a los
adolescentes en las competencias, actitudes y valores propios de la enseanza de la Historia;
por lo que se espera que el estudiante disee propuestas didcticas propias de las
necesidades de formacin de los grupos y los alumnos que identifique por medio de la
observacin y el anlisis que realice de su propio trabajo docente y de la respuesta de los
grupos.
De las acciones que el estudiante realice durante el trabajo docente en la escuela secundaria,
se espera que analice y reflexione acerca de las competencias profesionales que ha logrado
desarrollar, que valore su papel como docente y que utilice todos los medios que tiene a mano
para lograr el aprendizaje en los adolescentes.
Esta capacidad de reflexin le ser til al momento de tomar decisiones para ajustar o cambiar
el diseo de sus propuestas cuando advierta que no estn cumpliendo con las prioridades de
aprendizaje que se propuso alcanzar.
Dichas actividades deben entenderse como las principales acciones con que culminar el
proceso de formacin de los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Secundaria.
El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como punto
de partida el trabajo docente realizado por el estudiante normalista, por lo que ser un espacio
acadmico de reflexin sobre lo realizado en la escuela secundaria, sobre los resultados
obtenidos para que, a partir de ello, se diseen nuevas propuestas didcticas que atiendan las
necesidades especficas de formacin en la asignatura de Historia en los grupos de educacin
secundaria asignados.
En este apartado se abordarn los aspectos a tomar en cuenta para el diseo de las
propuestas didcticas, pues mediante stas los estudiantes, con base en la experiencia del
trabajo docente, organizarn los periodos siguientes y atendern las necesidades educativas
de los grupos.
En semestres anteriores los estudiantes normalistas han tenido la oportunidad de realizar
actividades de observacin y prctica docente durante varias semanas, y en cada experiencia
han diseado y puesto a prueba secuencias didcticas.
Durante sptimo y octavo semestres los estudiantes contarn con tiempos prolongados de
estancia en la escuela secundaria que les permitir poner a prueba sus propuestas didcticas
para abordar contenidos amplios de estudio con los alumnos e implementar diversas
estrategias de enseanza acordes con los requerimientos de cada grupo y, a travs de ellas,
podrn hacer una valoracin realista de sus propias competencias didcticas.
La propuesta didctica consiste en el diseo de secuencias didcticas integradas, por ejemplo,
en las modalidades de proyecto o unidad de trabajo cuyo contenido est relacionado con los
propsitos educativos de la asignatura de Historia del plan de estudios de secundaria en el
grado correspondiente, y toma sentido al aplicarla, analizarla y evaluarla.
Tiene como finalidad lograr el aprendizaje propuesto para la formacin de los alumnos y
permite que el maestro valore su intervencin para mejorar los resultados de aprendizaje en los
grupos donde realiza el trabajo docente.
El diseo de cada propuesta didctica partir de la visin general de las necesidades
educativas por grupo respecto a la especialidad y de cmo abordar los temas de estudio para
cada grupo, acordados entre el maestro tutor y el estudiante normalista.
Cada propuesta didctica se disear para ser desarrollada en varias sesiones de clases
secuenciadas, por lo que abarcar un tema de estudio amplio seleccionado previamente del
programa de la asignatura; de este modo, el estudiante normalista podr plantear secuencias
didcticas que abarquen los diferentes momentos didcticos, desde la indagacin de nociones
previas hasta la evaluacin del aprendizaje.
Criterios generales para el diseo de las propuestas didcticas de la especialidad de
historia
Punto de partida para el planteamiento de las propuestas didcticas: las prioridades del
estudiante normalista
Para el diseo de cada propuesta didctica se establecern prioridades que orientarn el
propsito de su elaboracin. La identificacin y seleccin de prioridades que se comentan a
continuacin, son el punto de partida para iniciar el diseo de cada propuesta.
En los distintos periodos del calendario escolar se identificarn diferentes tipos de prioridades,
dependiendo de los avances en el aprendizaje que logren los estudiantes normalistas en cada
grupo de la escuela secundaria, de los logros personales que vayan alcanzando en el
desarrollo del perfil de egreso, as como de las propias circunstancias que vivirn a lo largo de
sptimo y octavo semestres.
En la orientacin del diseo de las propuestas didcticas y el desarrollo de la prctica docente
de los estudiantes normalistas la prioridad es, sin duda, el conocimiento que stos tengan de
los grupos asignados y de las necesidades de formacin de los adolescentes.
El conocimiento ser ms profundo y abarcar ms aspectos de los ncleos temticos,
mientras cada estudiante realice ms actividades de observacin e imparta ms sesiones de
clase. Por ello, es conveniente que, en coordinacin con el asesor, el estudiante disee
instrumentos de observacin y de registro sencillos (diario de trabajo, evaluacin diagnstica,
guiones de observacin de rasgos especficos de la enseanza de la historia o de algn ncleo
temtico) que le proporcionen informacin acerca de los grupos en aspectos generales de su
desempeo acadmico, y en especial del rea de Historia.
Al acudir por primera vez a la escuela secundaria el estudiante normalista cuenta con la
experiencia obtenida en las actividades de observacin y prctica en los semestres anteriores,
para que clarifique cules actividades de observacin puede realizar y los tiempos destinados
para ello. La distribucin de ese tiempo en diferentes actividades le permitirn obtener
informacin de aspectos de la vida acadmica de la escuela y de la enseanza de la historia en
los grupos que se le asignaron.
En el taller, a partir del segundo periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, el asesor
y su grupo establecern aspectos de observacin que les permitan contestar en diferentes
momentos algunas de las preguntas que se presentan enseguida y que les orienten en el
conocimiento de los grupos. Cada pregunta ser una gua para identificar y seleccionar las
prioridades que se atendern en las propuestas didcticas. El orden de las preguntas va de lo
sencillo a lo ms complejo de responder y se sugiere que el asesor proponga a su grupo
resolverlas progresivamente a lo largo del ao escolar, con base en el conocimiento que los
estudiantes vayan obteniendo de sus grupos. Asimismo, se encuentran orientadas hacia
alguno de los ncleos temticos, por lo que conviene al analizar el ncleo correspondiente se
plantee alguna pregunta referida a l.
Preguntas orientadoras en la deteccin de prioridades para la intervencin educativa en el rea
de Historia:
Cules son los propsitos de la enseanza de la historia en cada grado de la
educacin secundaria y a cules le da ms importancia o dedica ms tiempo mi
maestro tutor? (competencias didcticas para la enseanza de la especialidad).
Qu inters despierta en los alumnos la clase de historia? (los adolescentes).
Con qu recursos didcticos cuenta la escuela y cules se pueden aprovechar del
patrimonio cultural y natural de la localidad para la enseanza de la historia? (la
escuela y el contexto de que proceden los adolescentes).
Qu conocimientos previos tienen al respecto del tema por abordar? (los
adolescentes).
Qu formas de trabajo empleo y qu tipo de resultados obtengo? (competencias
didcticas para la enseanza de la especialidad).
Qu dominio tienen los alumnos del orden cronolgico y de la duracin de periodos
generales de la Historia de Mxico y de la Historia Universal? (los adolescentes).
Ha sido bien planeada la organizacin y distribucin del tiempo de las propuestas
didcticas en los distintos grupos y grados? (competencias didcticas para la
enseanza de la especialidad).
Logran los alumnos distinguir las relaciones entre el pasado y el presente? (los
adolescentes).
Logran los alumnos establecer causas y efectos en los procesos histricos? (los
adolescentes).
La seleccin, diseo y aplicacin de estrategias y recursos, han contribuido al logro
de aprendizaje de la historia por parte de los adolescentes? (competencias didcticas
para la enseanza de la especialidad).
Cul es la mayor dificultad en el estudio de la historia en cada grupo: la comprensin
de los conceptos, la comprensin de los procesos o la comprensin del tiempo
histrico? (los adolescentes).
Cada pregunta, y otras que formulen los estudiantes y el asesor, puede ser objeto de reflexin
y anlisis en el taller para identificar los factores que intervienen en el diseo y aplicacin de las
propuestas didcticas, por ejemplo:
La pregunta Ayuda a determinar
Cules son las prioridades de
enseanza de la historia en cada uno de
los grupos donde los estudiantes realizan
su prctica?
Cmo se pueden atender estas
prioridades a travs de las propuestas
didcticas?
El contenido de enseanza.
Las necesidades del grupo.
La aplicacin del enfoque.
Las estrategias y los recursos.
Estos ejemplos seran las primeras respuestas tentativas para iniciar la reflexin sobre el
diseo de las propuestas didcticas.
Punto de partida para el planteamiento de las propuestas didcticas: las prioridades del
asesor
Al acudir por primera vez a la escuela secundaria en sptimo semestre, el estudiante no ha
asistido previamente a la escuela normal por lo que, como ya se mencion, har observaciones
generales basadas en las competencias desarrolladas en los semestres anteriores.
Para el asesor es fundamental preguntar al grupo de estudiantes normalistas acerca de los
aspectos que logr registrar y de lo que no tom en cuenta en este primer periodo de trabajo
docente en la escuela secundaria.
Para el segundo periodo de trabajo docente, el asesor acordar con el grupo algunos aspectos
de los ncleos temticos que interesa registrar y de algunas preguntas que habrn de
responder. Posteriormente, en el taller se analizar y reflexionar sobre la informacin
recabada.
Para el tercer periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, el asesor junto con los
estudiantes normalistas decidirn acerca de aspectos concretos de la especialidad de historia
sobre los que interese reflexionar y, con base en ello, establecern algunas necesidades de
formacin histrica en los grupos, o con ciertos alumnos de secundaria en particular, con el
objeto de disear sus prximas propuestas didcticas.
La recopilacin y sistematizacin de dicha informacin servir de punto de partida para planear
y desarrollar las sesiones del taller, as como para asesorar a los estudiantes normalistas en
los periodos de trabajo docente, en el diseo de sus propuestas didcticas y en la elaboracin
del documento recepcional.
Por tanto, como prioridad, corresponder al asesor culminar la formacin inicial de los
estudiantes normalistas, ayudndolos a vincular su formacin terica con la prctica intensiva
en condiciones reales de trabajo; desarrollar su capacidad de observacin y anlisis de
situaciones pedaggicas del rea de historia y de las condiciones en la escuela secundaria;
valorar a lo largo del ao escolar el logro de los rasgos del perfil de egreso que hayan
alcanzado durante su formacin y fortalecer las competencias an no logradas plenamente
antes de que concluyan los semestres finales.
Es decir, las prioridades del asesor deben enfocarse al desarrollo de competencias docentes
generales y de competencias de formacin especficas de historia en los estudiantes
normalistas. Progresivamente podr orientarlos en la forma de relacionar y enriquecer sus
competencias en el diseo de las propuestas didcticas, tales como:
1. El dominio de los contenidos de enseanza y el conocimiento de las caractersticas
principales del conocimiento histrico.
2. La comprensin de los procesos que implica el aprendizaje del conocimiento histrico
para los adolescentes y de los factores que lo favorecen u obstaculizan.
3. La comprensin didctica para seleccionar, disear y aplicar estrategias y recursos de
enseanza que contribuyan al logro de los propsitos educativos del nivel.
4. La capacidad para organizar y desarrollar el trabajo de enseanza con alumnos de
secundaria en distintos grupos y grados escolares.
Las prioridades a atender se irn modificando a lo largo de sptimo y octavo semestres, por lo
que es conveniente que se plantee peridicamente cuestionamientos orientadores como:
Cules son las prioridades de formacin del grupo que asesoro de acuerdo en el perfil
de egreso?
Cules son las prioridades de formacin de los estudiantes del grupo que atiendo de
acuerdo con las actividades a realizar?
Las respuestas a estas preguntas le servirn para orientar la seleccin de los temas a abordar
en el taller, as como el tipo de anlisis y reflexin que debe generar en el grupo.
Orientaciones para el diseo de las propuestas didcticas
Los criterios generales que guiarn el diseo de las propuestas didcticas debern incluir
elementos que den cuenta explcitamente del conocimiento que tiene el estudiante normalista
de:
Los grupos que le fueron asignados, de los adolescentes que los integran, y de
aquellas necesidades de formacin referidas al conocimiento histrico y al desarrollo
de las nociones temporales y espaciales.
Las prioridades educativas a atender en cada propuesta didctica en acuerdo con el
asesor y con el tutor.
Los propsitos y contenidos educativos de la especialidad de Historia en la educacin
secundaria, de las actividades y estrategias didcticas propias de la enseanza de esta
asignatura.
El diseo, aplicacin y evaluacin de las propuestas cuyos resultados servirn de
antecedente para el diseo de las siguientes.
La organizacin del tiempo en que distribuir las actividades de las sesiones de clase
de cada propuesta, as como de los recursos didcticos que emplear.
Los criterios indicados atienden aspectos prioritarios del trabajo pedaggico, pero stos
tendrn sentido slo si los estudiantes normalistas y el asesor los clarifican y jerarquizan,
atendiendo a las circunstancias especficas que se presenten en cada periodo del calendario
de actividades, ya que, aunque hay que tener presentes todos ellos al momento de realizar los
diseos, unos adquirirn mayor importancia que otros en cada propuesta didctica.
Seleccin del tipo de propuesta a desarrollar: por proyecto o por unidad de trabajo
En la especialidad de historia se seleccionaron dos modos de disear la propuesta didctica
que se ajustan ms fcilmente a la estructura curricular de esta asignatura.
La distribucin de contenidos de enseanza de la asignatura de historia en el plan de estudios
de secundaria est dosificado por unidades temticas, por lo que se sugiere partir de este tipo
de organizacin curricular para elaborar la propuesta didctica, cuando los temas a abordar
acordados con el tutor se hayan considerado la prioridad a atender con la propuesta y despus
de analizar su probable diseo.
El programa de Historia de educacin secundaria est integrado por unidades temticas que
son un modo de organizacin del contenido de enseanza y a partir de ste se pueden
elaborar unidades de trabajo, que es una estrategia metodolgica de diseo
de actividades de enseanza.
Por otra parte, ser factible utilizar la modalidad de proyectos cuando el eje central de la
propuesta didctica se oriente a alguna de las prioridades educativas detectadas en el grupo
de secundaria y analizada a travs de uno de los ncleos temticos, y se acuerde con el tutor y
con el asesor atender esa prioridad.
Por tanto, el criterio fundamental para elaborar una propuesta en modalidad de unidad de
trabajo ser cuando la prioridad establecida sea el contenido histrico; se elaborar una
propuesta en modalidad de proyecto cuando la prioridad a atender se centre en las
necesidades educativas de los adolescentes en la elaboracin del conocimiento histrico.
De ah que los contenidos de enseanza para abordar en las propuestas didcticas en cada
modalidad tendrn un tratamiento diferente:
Cuando se establezca una propuesta didctica en la modalidad de unidad de trabajo,
se tratarn temas histricos cuya forma la establecer la misma temtica, como: orden
cronolgico, procesos de cambio, evolucin de conceptos, secuencias, causa-efecto,
simultaneidad, vida cotidiana, etctera.
Al disear una propuesta didctica en la modalidad de proyecto, se seleccionarn del
programa de la asignatura los temas histricos ms adecuados a las necesidades
educativas bsicas identificadas como prioridad educativa a atender; su tratamiento
histrico se enfocar en funcin de esa prioridad y se establecer la elaboracin de
productos especficos que reflejen el aprendizaje como: lnea del tiempo, itinerario
histrico, peridico mural, etctera.
A continuacin se presenta un ejemplo de la seleccin de la modalidad de la propuesta
didctica:
Modalidad por unidad de trabajo Modalidad por proyecto
Prioridad: Conocimiento de la
expansin del Imperio Romano.
Prioridad: Deficiencia en la
identificacin de las influencias
desde el pasado hasta el presente.
Tema: Los romanos: ubicacin
temporal y espacial. Visin
panormica de la historia romana: la
monarqua, la repblica y el imperio.
El latn y el origen de las lenguas
romances.
Tema: La influencia del Imperio
Romano en la actualidad en: la
organizacin poltica actual, el origen
de los idiomas modernos y la
estructuracin geogrfica del mundo
actual.
Propsito: Establecer temporal y
geogrficamente los principales
acontecimientos que se desarrollaron
en el periodo del Imperio Romano y
determinar los mbitos de su
expansin territorial, poltica y de la
integracin de lenguas.
Propsito: Valorar la influencia que
tiene en la actualidad el legado
poltico, geogrfico y cultural del
Imperio Romano.
Para abordar los contenidos especficos de historia se pueden aplicar las variadas estrategias
de enseanza que han conocido los estudiantes en los semestres anteriores, pues les ser
sencillo ubicarlas para estas modalidades, por ejemplo: para el diseo de unidades de trabajo
se pueden utilizar las estrategias de resolucin de problemas, de vinculacin de contenidos
principalmente con geografa y formacin cvica y tica o de diversificacin del conocimiento
histrico; en la modalidad de proyectos tal vez sea factible trabajar la lnea del tiempo, el
contraste de fuentes diversas, el itinerario histrico y otras ms.
Propsitos y enfoque de la enseanza de historia
Los estudiantes normalistas identificarn el dominio que tienen de los propsitos y de la
aplicacin del enfoque en la enseanza de la historia, por lo que se sugiere hacer una lectura
analtica del Plan y Programas de Estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria, en el apartado
de los propsitos y el enfoque de la enseanza de la historia, para clarificarlos, recordarlos y
tomarlos en cuenta al momento de realizar la planeacin de las propuestas.
Tambin se puede hacer un anlisis del proceso secuenciado que existe entre los tres grados
de educacin secundaria en historia y referirlos a los contenidos de enseanza que se
acordaron para el trabajo docente.
Es conveniente remitirse a los cursos anteriores del Campo de Formacin Especfica de la
enseanza de la historia que los estudiantes cursaron en los semestres anteriores, para
retomar lecturas y ejercicios ah propuestos, que actualicen esos conocimientos y los apliquen
ahora para el diseo de sus propuestas.
Para este apartado se sugiere remitirse al programa Introduccin a la Enseanza de: Historia,
temas 2 y 3 del Bloque II y realizar las actividades que juzgue convenientes para clarificar las
finalidades y propsitos educativos de la historia en la escuela secundaria.
Para sistematizar el aspecto del enfoque de la enseanza de la historia, se sugiere que el
estudiante haga un anlisis del mismo en el documento Campo de Formacin Especfica.
Especialidad: Historia (pp. 4-5) y lo relacione con los libros de texto de historia, donde
seleccione diversos temas histricos y analice la forma como se aplica el enfoque de la
enseanza de la historia y sus diferentes rasgos.
Los contenidos de enseanza y de los tipos de aprendizaje que genera la Historia en la escuela
secundaria
Hasta ahora, es probable que se hayan tomado muchas decisiones, en diferentes momentos o
simultneamente, que han ido conformando lo que ser cada propuesta. Luego de valorar cul
es la prioridad a atender, se decidir la modalidad a seleccionar y se establecer el propsito
educativo y su tratamiento a travs de la aplicacin de los rasgos del enfoque y de las
caractersticas propias de cada modalidad elegida; enseguida corresponde establecer los
contenidos de enseanza que se abordarn en la propuesta y el tratamiento que se le dar, a
partir de lo acordado con el tutor.
El contenido de enseanza corresponder al tema histrico a abordar, el desarrollo de las
nociones de tiempo histrico que se pretendan desarrollar, y la aplicacin de los rasgos del
enfoque en la enseanza del tema. Como ejemplos de las posibles lneas para abordar un
tema histrico, se anotan los siguientes:
a) Estudiar un tema histrico especfico (la Conquista de Mxico, la Revolucin Mexicana, las
Cruzadas, la Segunda Guerra Mundial, etctera).
b) Estudiar grandes transformaciones sociales, culturales, econmicas y demogrficas (proceso
de cambio, continuidad y ruptura): la navegacin, el vestido, el transporte, la vivienda, las artes,
las formas de gobierno, etctera.
c) Fomentar el desarrollo de nociones de tiempo histrico (idea de cronologa, duracin,
sucesin causal, simultaneidad, relacin presente-pasado).
d) Influencia mutua de los individuos, las sociedades y el entorno natural en el devenir histrico
(los grandes inventos y sus repercusiones en la vida cotidiana; la influencia del cristianismo en
la conformacin del mundo medieval).
e) Fomentar el desarrollo de nociones espaciales relacionadas con la influencia del medio
geogrfico en el desarrollo histrico (la divisin poltica de Europa en los siglos XVIII y XIX;
conformacin geogrfica y cultural de Mesoamrica).
f) Propiciar el desarrollo de habilidades para la investigacin histrica (planteamiento de
problemas, bsqueda de informacin, anlisis de textos o fuentes histricas, contraste de
fuentes, elaboracin de interpretaciones y explicaciones, etctera).
Para que el estudiante establezca con mayor claridad cules sern los elementos que integran
el contenido de enseanza, se sugiere que elabore un cuadro sinptico con los principales
tipos de contenidos y de aprendizajes histricos que podra abordar, y relacione las temticas
histricas con los aprendizajes a generar y la clase de nocin a desarrollar, por ejemplo:
Temtica histrica Tipos de aprendizaje
Nocin de tiempo
histrico
Tema del
programa de
1.
Tema del
programa de
2.
Tema del
programa de
3.
Conceptos.
Procesos
histricos.
Diversificacin del
conocimiento
histrico.
Articulacin con
Geografa y
Formacin Cvica
y tica.
Articulacin con
otras asignaturas.
Cronologa
(duracin, orden y
representacin).
Sucesin.
Causalidad
(influencia mutua,
relacin pasado-
presente).
Ritmos del cambio
(continuidad,
cambio y ruptura).
Simultaneidad.
Tambin se sugiere que el estudiante retome algunos temas vistos anteriormente en
asignaturas de la especialidad que le ayuden a determinar con mayor claridad la forma de
integrar un contenido amplio de aprendizaje, tales como:
Introduccin a la Enseanza de: Historia, tema 1, bloque III.
La Enseanza de la Historia I: Aspectos Cognitivos, temas 2, 3 y 4, bloque I; temas 2 y
3, bloque II; y temas 1 y 2 del bloque III.
La Enseanza de la Historia II: Enfoque Didctico, temas 3 y 4 del bloque II.
El asesor seleccionar los temas y las actividades que considere convenientes de acuerdo con
las dificultades que muestren los estudiantes de su grupo, para vincular estos aspectos del
anlisis del contenido de enseanza con la planeacin de las propuestas didcticas.
Las actividades didcticas o estrategias de enseanza
Con base en el anlisis de los contenidos de enseanza, los estudiantes normalistas contarn
con los elementos bsicos para disear las estrategias de enseanza ms apropiadas y
seleccionar los recursos bibliogrficos, didcticos y del entorno que faciliten su aprendizaje.
A lo largo de su formacin los estudiantes han diseado secuencias didcticas y aplicado una
gran variedad de estrategias de enseanza, de las cuales podemos mencionar: planteamiento
de problemas, biografas, lnea del tiempo, historia de la localidad, testimonios orales,
documentales y materiales; itinerario histrico en la localidad; los hechos actuales como motivo
de estudio; estrategias para manejo de informacin; la narracin; los mapas histricos;
ejercicios de simulacin e imaginacin histrica, y otras ms.
Para el diseo de las secuencias didcticas se sugiere retomar del programa La Enseanza de
la Historia I: Aspectos Cognitivos, el tema 3 del bloque III y revisar la realizacin de las
actividades propuestas.
Para la seleccin y diseo de las estrategias didcticas se sugiere retomar los principales
temas del programa La Enseanza de la Historia III: Estrategias y Recursos, tales como: temas
2 y 3 del bloque I; tema 4 del bloque II; temas 2 y 5 del bloque III, y temas 1, 2 y 3 del bloque
IV; y del programa La Enseanza de la Historia II: Enfoque Didctico, el tema 4 del bloque III.
La presentacin de las estrategias se organizarn en secuencias didcticas distribuidas a
travs de varias clases, la duracin de las secuencias didcticas se ajustarn al tiempo de una
clase.
La organizacin del tiempo y de los recursos
En cualquier modalidad seleccionada se deber prever el nmero de horas o sesiones de clase
de trabajo docente que se destinar para el desarrollo de cada propuesta, ya que los tiempos
para realizar las actividades con los alumnos y lograr los aprendizajes esperados debern ser
suficientes en relacin con los propsitos que se pretenden lograr.
El nmero de sesiones de clase en que se distribuya la aplicacin de las secuencias didcticas
de la propuesta depender de las actividades y estrategias necesarias para lograr los
propsitos educativos que se busca lograr. Se sugiere que las propuestas didcticas tengan
una duracin mnima de una semana, es decir, de tres sesiones por semana, en el caso de
historia, y no mayor de la duracin del periodo marcado para el trabajo docente, que en
sptimo semestre ser de cuatro semanas para los dos primeros periodos y de dos semanas
para el tercer periodo.
Los recursos a emplear para el desarrollo de las propuestas pueden seleccionarse con base en
el tipo de informacin que se proporcione a los alumnos de secundaria, como:
Las fuentes bibliogrficas y documentales, que acercan a los adolescentes al tema, y
los testimoniales documentales que pueden analizar para enriquecer el tema de
estudio.
Los recursos didcticos como: mapas, ilustraciones, audiovisuales, msica, obras de
arte, objetos antiguos, fotografas, etctera.
Recursos del patrimonio cultural o natural que se encuentren en la regin como:
monumentos, museos, y recursos naturales que remitan a la historia de la localidad.
Los elementos que estructuran las propuestas didcticas
El plan de trabajo general por periodo de trabajo docente
Los estudiantes organizarn sus actividades a realizar en la escuela secundaria a travs de
una calendarizacin que les ayude a programar las 15 horas a la semana que deben cubrir
dentro de la escuela.
De acuerdo con el documento Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico
durante Sptimo y Octavo Semestres, el tiempo destinado a las jornadas de trabajo docente
frente a grupo en la especialidad de historia ser de 12 horas por semana; las tres horas
restantes se distribuirn en actividades de observacin, de participacin en la vida acadmica
de la secundaria y atencin de necesidades bsicas de los adolescentes.
Se sugiere que el estudiante elabore una agenda general de trabajo por cada periodo de
trabajo docente donde cada da anote las actividades a desarrollar con los grupos y en la
escuela, as como, los horarios destinados a ello; esta agenda le servir para llevar un
seguimiento de su trabajo docente.
Los planes de clase
Las secuencias didcticas, en que el estudiante normalista integra sus propuestas, se
plasmarn en los planes de clase que se disearn de modo sencillo marcando las principales
actividades que sirvan de gua al estudiante normalista y donde establecer los propsitos
educativos de la propuesta didctica y las principales actividades que desarrollar en cada
sesin, as como algunos elementos orientadores que faciliten su desenvolvimiento dentro del
grupo de secundaria, por ejemplo: la distribucin dentro del saln de clases, la secuencia de
alguna estrategia de enseanza, los materiales necesarios para el trabajo, las fuentes
bibliogrficas a consultar, los procedimientos para la evaluacin, etctera.
Lo ms importante en la elaboracin de los planes de clase, es la secuencia lgica que el
estudiante normalista establezca entre uno y otro, es decir, entre una secuencia didctica y la
siguiente, donde establezca con claridad los diferentes momentos por los que pasar el
desarrollo de la propuesta didctica desde la introduccin, el diagnstico de las nociones
previas del grupo, el desarrollo de las actividades o estrategias de enseanza, hasta culminar
con la evaluacin.
El asesor debe guiar a los estudiantes a definir los momentos didcticos del diseo general de
la propuesta; podr orientarlos acerca de cules sern los momentos de desarrollo ms
adecuados, dependiendo de las prioridades a atender, de la modalidad elegida y del tema
histrico que abarcar. Estos momentos didcticos establecern la continuidad entre una
secuencia didctica y la siguiente integradas en cada propuesta.
Para facilitar la planeacin de las secuencias didcticas el asesor puede remitir a la lectura de
algunos temas estudiados en semestres anteriores como:
La Enseanza de la Historia I: Aspectos Cognitivos, temas 2 y 3 del bloque III.
La Enseanza de la Historia III: Estrategias y Recursos, temas 4 y 5 del bloque IV.
Seleccionar, de las lecturas propuestas, aquellas que faciliten el diseo de las secuencias
didcticas a los estudiantes, as como la realizacin de algunas actividades de anlisis
sugeridas en estos programas que orienten la elaboracin de los planes de clase.
Disposicin de informacin sistemtica
A lo largo de su estancia en la escuela secundaria el estudiante normalista tendr la
oportunidad de recopilar informacin que le ser til para la valoracin de sus propuestas
didcticas y para la identificacin de las prioridades educativas en los grupos para contar con
informacin valiosa que podr sistematizar al elaborar su documento recepcional. Por ello, es
necesario contar con instrumentos de observacin y de recopilacin de informacin, como:
diario de trabajo, guiones de observacin de la clase de historia, producciones de los alumnos,
evaluaciones, autoevaluacin sistemtica del desempeo del estudiante normalista, registros
anecdticos, la valoracin del trabajo docente por parte del maestro tutor y del asesor, y
ensayos donde exprese la reflexin sistemtica sobre la informacin recopilada.
La funcin de estos instrumentos es registrar aquellos aspectos que sean importantes, con el
propsito de mejorar la prctica y valorar el resultado en la aplicacin de las propuestas
didcticas, as como para contar con informacin sistematizada que
el estudiante plasmar en el documento recepcional.
Es importante que cada estudiante cuente con un instrumento bsico de recopilacin de
informacin, el diario de trabajo, y otros auxiliares que l mismo puede disear, que le faciliten
el registro de la informacin, pero sin dedicarle tiempo que podra invertir mejor en otras
actividades; por lo que, el diseo de estos instrumentos ser sencillo y fcil de manejar.
Adems del diseo del instrumento o la cantidad de tiempo invertida en la observacin,
tambin es importante tener una idea clara de qu se quiere observar y la finalidad con la que
se realizar el registro de lo observado. Ello dar una pauta
al estudiante para saber qu tipo de instrumentos requerir y el tipo de evidencias a recopilar.
El estudiante normalista har una observacin selectiva de aquellos aspectos del trabajo
docente que, en acuerdo con el asesor, se hayan indicado o que le ayuden a determinar las
prioridades a atender con las propuestas didcticas.
Es imposible observar todos los aspectos de la vida acadmica en una jornada y cuando se
hace as, la informacin recabada es muy general y anecdtica y no aporta elementos para el
anlisis. Por ello, es necesario establecer con precisin qu aspectos de la vida acadmica se
observarn y con qu finalidad. Para hacer esa seleccin, se pueden aprovechar los ncleos
temticos que se anotan ms adelante, as como retomarse algunas preguntas antes citadas
para identificar las prioridades de formacin en los grupos de secundaria y presentar otras
como:
Qu estn aprendiendo los adolescentes acerca de los conceptos y los procesos
histricos, y de la diversificacin del conocimiento histrico a travs de las actividades
propuestas?
Qu aspectos del desarrollo de la nocin del tiempo histrico han logrado adquirir?
Qu evidencias del trabajo de los adolescentes permiten valorar sus logros?
Qu tipo de evidencias hace falta recopilar para valorar el logro de cada propuesta
didctica?
El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo
docente
A lo largo de este captulo (Criterios para el diseo de las propuestas didcticas de la
especialidad de Historia) se han ido indicando las forma de trabajar el diseo de propuestas
didcticas, tomando en cuenta criterios comunes para establecer su finalidad y estructura.
Enseguida se abordar el proceso de anlisis y reflexin de las experiencias durante los
periodos de trabajo docente.
En la deteccin de las prioridades y en la aplicacin de las orientaciones para el diseo de las
propuestas, se han propiciado actividades que conducen al anlisis y la reflexin de aspectos
que deben tomarse en cuenta antes de elaborar el diseo de las propuestas.
El anlisis de la prctica que desarrollaron los estudiantes en cada periodo de trabajo docente
es la base que les permite mejorar sus competencias profesionales y la informacin que
sistemticamente registran sobre sus experiencias en la escuela secundaria constituye el punto
de partida real e indispensable para el ejercicio reflexivo de la docencia.
La reconstruccin consciente de las acciones de los estudiantes normalistas durante su trabajo
con los alumnos de la escuela secundaria, junto con las observaciones del asesor y del tutor,
les permiten identificar con precisin los factores que influyeron en los resultados obtenidos y
los rasgos de la competencia profesional que requieren perfeccionar, para lograr que su trabajo
sea cada vez ms eficaz y congruente con los principios y propsitos educativos de la escuela
secundaria; asimismo, les permite identificar temas que conviene estudiar con mayor
profundidad en las siguientes sesiones o periodos del taller.
Por estas razones, se sugiere destinar la primera parte de las sesiones del taller al anlisis de
las experiencias obtenidas por los estudiantes durante sus prcticas en los planteles de
educacin secundaria, para realizar actividades que tienen diversas caractersticas.
Visin de conjunto
La visin de conjunto consiste en el planteamiento general de las situaciones que los
estudiantes han experimentado en su prctica docente, as como de los temas derivados de la
observacin que el tutor y el asesor hayan realizado. Esta visin permite el conocimiento de las
preocupaciones y logros respecto al trabajo desarrollado en la escuela secundaria.
Se sugiere que en grupo registren las experiencias que consideren ms importantes, exitosas,
innovadoras, especialmente difciles, etctera. Qu analicen y clasifiquen las experiencias de
acuerdo con los temas que comprenden experiencias concretas, secuencias didcticas en una
actividad o en un conjunto de ellas, hechos relevantes, y valorar los temas clasificados y decidir
los que requieren mayor atencin, para ser analizadas en profundidad, durante varias sesiones
de grupo.
Ncleos temticos
La propuesta para organizar la recoleccin de informacin y el anlisis en el taller incluye tres
ncleos temticos: los adolescentes, la competencia didctica, y la escuela y el contexto del
que proceden los adolescentes.
El programa especfico para cada periodo del taller puede incluir temas o aspectos
correspondientes a los tres ncleos temticos, o bien centrarse en un ncleo temtico para ser
analizado a profundidad. Atendiendo a los propsitos de esta fase de la formacin inicial es
importante que los temas sean objeto de anlisis en cada periodo del taller, en sesiones tanto
de grupo como de asesora individual, cuando as lo amerite.
En la prctica educativa concreta influyen mltiples variables: las condiciones materiales en
que se realiza el trabajo, las caractersticas de los alumnos, sus conocimientos previos, los
materiales utilizados, el tiempo y el espacio disponibles y, sin duda, como uno de los factores
ms importantes, la accin del profesor, las actividades que disea y pone en prctica, sus
capacidades y disposicin para observar las reacciones de los adolescentes, escucharlos y
dialogar con ellos, la capacidad para tomar decisiones sobre la marcha y responder
rpidamente ante situaciones imprevistas. Es en este proceso de la prctica docente donde se
ponen en juego las concepciones y creencias del profesor acerca del significado de la
enseanza y del aprendizaje.
Uno de los propsitos de la formacin inicial de los futuros profesores de educacin
secundaria, expresado en el plan de estudios como un rasgo del perfil de egreso, es el
desarrollo de las competencias didcticas: el diseo, la organizacin y la puesta en prctica de
estrategias y actividades adecuadas; la realizacin de un trabajo educativo eficaz, centrado en
propsitos precisos; en el dominio de los contenidos y de los enfoques para la enseanza de la
historia y el conocimiento de los adolescentes, de sus capacidades y del potencial que tienen
para aprender.
Desde los primeros semestres de la licenciatura, los estudiantes normalistas han desarrollado
la capacidad de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en el aula y en la
escuela secundaria, ya sea cuando el profesor titular atiende al grupo o cuando las actividades
de enseanza estn a cargo del estudiante. Estas actividades les han permitido comprender
que en el estudio y la reflexin acerca de la prctica educativa, y especficamente sobre el
trabajo docente, es necesario considerar todos los factores que influyen en su configuracin y
la relacin que existe entre stos. Por eso es necesario revisar con detalle cada uno y, con este
anlisis, construir la base para obtener un conocimiento integrado de las acciones educativas.
La informacin que se puede obtener durante el trabajo docente es muy amplia y variada, y es
imposible analizarla en su totalidad, o revisarla siguiendo una secuencia preestablecida. Por
estas razones se ha considerado conveniente organizar el anlisis a partir de las experiencias
de los estudiantes o de las propuestas que el asesor realice con base en sus visitas de
observacin del trabajo docente en la escuela secundaria, con el apoyo de los textos
correspondientes a ncleos temticos que se vinculen con la situacin analizada, de manera
que sea posible sistematizar la informacin que podr ser til tanto para el mejoramiento
profesional de los estudiantes normalistas, como para la elaboracin del documento
recepcional.
Existen diversas propuestas de indicadores que pueden retomarse en el anlisis de la prctica
docente; en este taller se ha optado por analizarla a partir de los ncleos temticos que se
anotan a continuacin. Cada uno se compone de varios temas y aspectos especficos, que se
retomarn en el diseo, la aplicacin de la propuesta y el anlisis de los resultados obtenidos.
Es indispensable que en el taller se aborden aspectos de los ncleos temticos acordados, con
una secuencia que decidirn sus integrantes, pues la seleccin y el orden de los temas de
estudio obedecern a los intereses, preocupaciones y experiencias derivadas del diseo de las
propuestas didcticas y de la prctica docente.
Para fines de organizacin del trabajo en el taller, es conveniente revisar cada uno de los
ncleos y seleccionar temas o aspectos especficos. Una tarea importante al analizar las
cuestiones incluidas en cada ncleo temtico es establecer relaciones con los otros ncleos.
1. Los adolescentes

1. Los adolescentes
Quines son los
adolescentes del grupo?
Formas en que se expresa la
diversidad en el aula de la
escuela secundaria.
Grado escolar. Nmero de alumnos. Edades y
gnero de los adolescentes.
Antecedentes acadmicos. Tipo de escuela de
la que provienen. Dificultades, expectativas e
intereses en el aprendizaje de determinadas
asignaturas o temas. Conocimientos y
habilidades que poseen respecto a los
propsitos especficos de la historia.
Contexto cultural y familiar. Procedencia de
origen de los adolescentes y sus familias.
Vnculos con localidades, zonas geogrficas o
regiones con antecedentes o referentes
histricos: monumentos, sitios, hombres y
nombres.
El desarrollo fsico y sexual
en la adolescencia.
Manifestaciones de cambios fsicos y de
maduracin sexual.
Patrones genticos y nutricionales que influyen
en su crecimiento y desarrollo fsico, as como
los problemas que enfrentan para el cuidado
de la salud.
Principales actividades fsicas que efectan en
el aula y la escuela secundaria.
Principales dudas y temores que expresan
respecto a los cambios que tienen durante esta
etapa. Informacin que circula entre los
grupos.
Implicaciones de los cambios biolgicos en su
vida social, familiar y escolar.
Los cambios generacionales. Aspectos
comparativos con los mexicanos de otras
pocas: esperanza de vida, morbilidad, tamao
de las familias, oficios, nivel de escolaridad,
costumbres y tabes.
El desarrollo afectivo y de
relaciones.
Cambios en las relaciones familiares y
escolares como proceso del desarrollo
afectivo.
Formas en que expresa a sus compaeros y
profesores sus necesidades de afecto,
comunicacin y reconocimiento.
Aspectos de su personalidad que proyecta
como parte de su identidad frente al grupo. La
autoestima y la imagen de s mismo.
Actitudes frecuentes ante adolescentes del
mismo y de distinto gnero.
Tipo de relacin que establece con las distintas
autoridades y profesores de la escuela
secundaria.
Actitudes que manifiestan ante determinadas
dificultades o logros escolares, y ante las
formas de trabajo propuestas.
Capacidad para manifestar con seguridad sus
dudas o convicciones sobre algn tema
relacionado con su vida personal.
La ubicacin del adolescente en la sociedad.
Las formas culturales en que histricamente se
han manifestado las relaciones entre los
adolescentes de diferente y mismo gnero.
Cambios y/o permanencias en las relaciones
con las personas mayores: tradiciones y
costumbres.
Condiciones del contexto
sociocultural del que
provienen y su influencia en
el desenvolvimiento en la
escuela secundaria.
Formas de concebir la adolescencia en funcin
del contexto sociocultural, creencias polticas,
cientficas y morales.
Estereotipos de las representaciones sociales
que asumen los adolescentes.
Papel que juegan los medios de comunicacin
y la difusin de estereotipos juveniles que
determinan su relacin con la escuela
secundaria y el desempeo acadmico.
Influencia del ambiente cultural de procedencia
(el barrio, la comunidad, las agrupaciones
juveniles a las que pertenece, etctera) en la
forma de relacionarse con sus compaeros y
profesores.
Formas en que se expresan conocimientos
adquiridos a travs de las responsabilidades
en la familia y en espacios de trabajo.
Instituciones (religiosas, educativas,
deportivas, de esparcimiento) a las que acuden
y que les implican el seguimiento de normas y
roles determinados frente a sus compaeros.
El desarrollo de habilidades
intelectuales.
Factores sociales y culturales que influyen en
el desarrollo de las habilidades intelectuales.
Argumentos que formulan para explicarse
problemas relacionados con los distintos temas
y contenidos.
Esquemas que producen para organizar la
informacin que obtienen en clase y de
manera autnoma.
Reflexiones sobre los procedimientos
utilizados para solucionar algn problema.
Desarrollo formal del pensamiento.
Comprensin de la naturaleza abstracta y de la
caracterstica asincrnica de la disciplina
histrica. Dominio del tiempo histrico.
Factores de riesgo en los
adolescentes.
Evolucin de los factores sociales y culturales
que provocan situaciones de riesgo para los
adolescentes mexicanos.
Los tipos de riesgos ms frecuentes a los que
estn expuestos los adolescentes del grupo.
Situaciones de violencia que se manifiestan en
aula y en la escuela y su relacin con
determinadas culturas juveniles.
Motivaciones internas y factores externos que
fomentan el consumo de sustancias adictivas.
Ambiente escolar. La relacin entre bajo
rendimiento acadmico, la prdida de sentido
de la escuela para el adolescente, el fracaso
escolar y la desercin escolar.
Tipos de intervencin educativa que se
promueven para detectar, prevenir y combatir
las situaciones de riesgo.
2. La competencia didctica de los estudiantes normalistas para la enseanza de la
especialidad

2. La competencia didctica de los estudiantes
normalistas para la enseanza de la especialidad
Propsitos de la especialidad Capacidad para reflexionar sobre la
y su relacin con la
educacin secundaria
importancia del aprendizaje de contenidos de
la historia en funcin de la problemtica que
enfrentan la escuela secundaria y la educacin
bsica.
Conocimiento de las caractersticas
(propsitos, enfoques, asignaturas,
contenidos) del plan de estudios de educacin
secundaria; valoraciones y crticas que
efectan de las mismas.
Habilidad para establecer vnculos entre las
asignaturas que impartirn en su prctica
docente y las dems asignaturas que integran
el plan de estudios de la educacin
secundaria.
Inters por una enseanza basada en el
desarrollo de nociones, adquisicin y
comprensin de conceptos que modifiquen la
concepcin tradicional de la Historia hagan
significativo su aprendizaje y despierten el
gusto por la disciplina.
Integracin especfica de la historia con el
espaol, la geografa y la formacin cvica y
tica.
Desarrollo de habilidades y
de formacin valoral de la
especialidad.
Competencia para intervenir en los procesos
de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con
los principios ticos que regulan la actividad
profesional de los profesores de la
especialidad.
Habilidad para promover entre los alumnos el
inters por el aprendizaje de los contenidos de
la especialidad de historia
a travs de su propio conocimiento y el
compromiso con su enseanza.
Capacidad para reconocer la historia como una
disciplina que, adems de desarrollar
habilidades cognitivas, fomenta en el
adolescente valores y actitudes que permiten
una convivencia social basada en el respeto de
los derechos individuales y sociales.
Habilidad para detectar cundo la enseanza
de la historia
se centra exclusivamente en lo cognitivo,
ignorando el desarrollo de habilidades y la
formacin de valores.
Diseo, organizacin y
aplicacin de actividades
didcticas.
Caractersticas de los adolescentes que toman
en cuenta
al momento de planear las actividades de
enseanza: el conocimiento que poseen sobre
los temas a tratar, la diversidad de intereses y
expectativas que tienen sobre la asignatura,
sus estilos de aprendizaje, etctera.
Capacidad para integrar elementos del
enfoque de enseanza de la especialidad con
los contenidos de la asignatura de la escuela
secundaria en los planes de clase.
Incorporacin de los propsitos de la
educacin secundaria y las necesidades de
aprendizaje que establecen en las propuestas
didcticas.
Diversidad de formas de trabajo que emplean
para tratar secuencias de contenidos de la
especialidad. Creatividad, coherencia y
pertinencia de las estrategias y propuestas
didcticas.
Habilidad para articular los contenidos de
enseanza en secuencias.
Organizacin del tiempo y los recursos para la
enseanza.
Conocimiento y utilizacin de libros de texto
y/o fuentes de consulta especializados de
acuerdo con los propsitos educativos de la
historia.
Habilidad para formular indicaciones precisas y
preguntas que propicien la reflexin de los
alumnos, as como para conducir tareas con el
grupo.
Habilidad para organizar el trabajo (tanto
individual como colectivo) del grupo tomando
en cuenta la diversidad de ritmos y estilos de
aprendizaje de los alumnos. Disposicin para
escuchar diversos puntos de vista y propiciar el
respeto y la interaccin entre todos los
alumnos.
Capacidad para atender respuestas y actitudes
inesperadas del grupo o algn alumno en
particular ante las actividades propuestas.
Apoyos que solicitan al tutor o asesor al
momento de aplicar las estrategias y
propuestas didcticas con el grupo.
Capacidad para identificar prcticas de
enseanza basadas en exposiciones
prolongadas, la memorizacin, recitado de
datos inconexos y resolucin de cuestionarios,
entre otras.
Habilidad para proponer formas alternas que
contemplen las caractersticas de la disciplina
histrica, el desarrollo del adolescente y el uso
de recursos didcticos.
Aplicacin de estrategias
bsicas y formas de
evaluacin del aprendizaje.
Habilidad para identificar evidencias de
aprendizaje de los alumnos en relacin con los
propsitos y contenidos de la especialidad de
enseanza.
Criterios, estrategias e instrumentos que
emplean durante la prctica docente para
evaluar el desempeo del grupo y de cada
adolescente en particular. Congruencia con los
propsitos educativos y el enfoque de
enseanza.
Aprovechamiento de los comentarios y puntos
de vista del tutor sobre el desempeo de los
alumnos del grupo al momento de evaluarlos.
Utilizacin de los resultados de evaluacin
para el mejoramiento del trabajo docente con
el grupo.
Los conocimientos previos de los alumnos
como criterio que permita realizar un
diagnstico inicial para detectar errores,
lagunas o prejuicios sobre un acontecimiento o
un personaje histrico y como puente para la
enseanza de nuevos contenidos y base en la
seleccin de estrategias y cumplimiento de
propsitos.
Aplicacin de formas diversas de enseanza
que contemplen el desarrollo de aspectos no
slo polticos, econmicos o militares sino
culturales, artsticos, cotidianos, cientficos,
deportivos, etctera.
3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes

3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes
El funcionamiento de la
escuela.
Organizacin de los profesores de la escuela
para el trabajo acadmico: trabajo colegiado,
comisiones, academias, etctera.
Uso del tiempo y distribucin de tareas.
Utilizacin de la infraestructura y recursos
disponibles en funcin de las necesidades
educativas de los grupos.
Misin de la escuela secundaria. Normas
explcitas e implcitas que regulan su
funcionamiento.
La historia institucional y su influencia en la
conformacin de grupos de maestros al interior
de la escuela.
Formacin y situacin laboral de los profesores
de la escuela secundaria.
Formas de resolucin de conflictos en la
escuela.
Las formas predominantes de enseanza de la
historia en la escuela secundaria, su influencia
en el aprendizaje y actitudes de los alumnos.
El entorno de la escuela y su
diversidad.
Situaciones problemticas del contexto local
que influyen sobre la vida cotidiana de la
escuela.
Apoyos que ofrecen las familias o
comunidades a la institucin. Participacin de
los padres de familia en las actividades
educativas de los adolescentes.
Respuestas de la escuela secundaria a la
diversidad cultural y social de los estudiantes.
Espacios y valores que se promueven.
Uso y aprovechamiento de los recursos del
entorno de la localidad o regin como medio
para acercar e interesar al adolescente al
conocimiento de su pasado concreto.
Las funciones de los actores
de la escuela (maestros,
alumnos, directivos, padres
de familia).
Papel que juegan los alumnos en la dinmica
escolar: posibilidad de expresar y hacer valer
sus opiniones, tipo de tareas que se les
asignan, trato que reciben por parte de
directivos y profesores, etctera.
Tareas que desarrollan los profesores en la
escuela secundaria: la enseanza frente a
grupo, las actividades cvicas, las reuniones de
intercambio de informacin y colaboracin
profesional, reuniones sindicales, etctera.
Gestiones de los directivos para el
mejoramiento de la actividad acadmica de la
escuela secundaria.
Estilos de conduccin, mando y autoridad que
se ejercen entre directivos, profesores y
alumnos.
Mecanismos de comunicacin que utilizan los
profesores con los padres de familia.
Funcin de la supervisin escolar e influencia
que ejerce sobre los procesos educativos de la
institucin.
El papel de los testimonios orales de maestros,
padres de familia, parientes de edad avanzada
y personajes destacados de la localidad como
una fuente de informacin histrica.
Metas y temas compartidos
La seleccin previa de los temas de inters comn permite a los estudiantes normalistas
recopilar y sistematizar informacin especfica al respecto, sin descuidar la reflexin y la
observacin de otras cuestiones de inters particular.
El anlisis de los temas de inters comn promueve que los estudiantes normalistas amplen
sus conocimientos y adquieran mayores elementos para elaborar propuestas pedaggicas
slidas, as como ms referentes para analizar la prctica docente. Tambin permite la
reconstruccin consciente de sus acciones, la justificacin de las decisiones que se tomaron
sobre la marcha y la identificacin de los factores que influyeron en los resultados, entre ellos,
su propio desempeo.
Esta gua incluye una propuesta especfica de trabajo para el primer periodo del taller, puesto
que an no se contar con temas seleccionados previamente por maestros y estudiantes
normalistas. En el transcurso de las sesiones se pueden realizar actividades como las
siguientes.
Actividades sugeridas
Establecer la relacin de los temas seleccionados con aspectos especficos de los ncleos
temticos y revisar la informacin que al respecto hayan sistematizado.
Seleccionar, segn la coincidencia de intereses y la importancia que les concedan,
los temas de inters comn que se analizarn.
Analizar la informacin que los estudiantes sistematizaron respecto a los temas seleccionados.
Considerar la interrelacin de los factores involucrados en dichos temas, que corresponden a
los otros ncleos temticos.
Plantear formas de solucin o de mejoramiento de la intervencin para incidir en los factores
identificados como posibles causantes de la problemtica.
Analizar situaciones similares a las del problema, que hayan resultado exitosas, para incorporar
los elementos correspondientes en las propuestas de solucin.
Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la
planeacin
Las evidencias que los estudiantes normalistas lograron recopilar y sistematizar sern el punto
de partida para iniciar la reflexin sobre su prctica; a travs de preguntas reflexivas el asesor
puede ayudarlos a analizar de lo ocurrido en los periodos de trabajo docente y as obtener
conclusiones al respecto.
A travs de este tipo de preguntas el estudiante normalista describe una situacin vivida, se
interroga acerca de ella y busca dar explicaciones a lo acontecido, con lo cual obtendr
conclusiones que le llevarn a formular nuevas propuestas, plantearse retos y metas a superar
y obtener nuevas conclusiones que respondan a sus interrogantes.
Se espera que el estudiante normalista obtenga conclusiones valiosas acerca de:
El resultado de sus propuestas didcticas.
Valoracin sobre su desempeo docente.
Identificacin de los logros alcanzados y de las deficiencias personales en relacin con
sus competencias profesionales y el perfil de egreso.
Identificacin de las dificultades de aprendizaje de sus grupos.
Planteamiento de metas y retos a superar para el siguiente periodo de estancia en la
escuela secundaria.
Sistematizacin de la informacin recopilada y de las conclusiones obtenidas en cada
periodo de trabajo docente.
El anlisis y la reflexin sobre la prctica permitir hacer pausas entre la aplicacin de una
propuesta y el diseo de la siguiente, con el fin de valorar los resultados obtenidos, para
formular propuestas de cambio y mejora en la propia prctica docente, as como sistematizar la
informacin y las conclusiones.
La elaboracin de conclusiones respecto a los temas seleccionados para una o varias sesiones
es una condicin para aprovechar al mximo la experiencia, la lectura de textos y las
discusiones de grupo. Si bien es cierto que no siempre se pueden obtener conclusiones
asumidas por todo el grupo o que al analizar algn tema se considere necesario ampliar la
consulta de fuentes para lograr nuevos elementos, es fundamental sistematizar los resultados:
establecer puntos de acuerdo, afirmaciones o tesis no compartidas, y sealar nuevos
problemas o temas de anlisis.
La sistematizacin puede asumir diversas formas: ensayos, notas de trabajo, artculos,
etctera. Las reflexiones y conclusiones generadas durante el taller ayudan a los estudiantes
normalistas no slo a la construccin de mejores propuestas didcticas y a comprender la
importancia de revisar su propia prctica, sino a identificar deficiencias que pueden ser
superadas, y a definir y desarrollar el tema de su documento recepcional.
Actividades sugeridas
Organizar la informacin contenida en los diarios del trabajo docente. Seleccionar una
experiencia de enseanza relevante utilizando los siguientes criterios: su impacto en el mbito
del grupo de alumnos y en el de la escuela, en la promocin de aprendizajes significativos de
sus alumnos, los problemas que surgieron y las alternativas de solucin propuestas, su impacto
en la propia formacin docente y otros criterios que se consideren pertinentes.
Identificar las relaciones entre la experiencia seleccionada y los aspectos comprendidos en los
ncleos temticos. Para llegar a las conclusiones se sugiere utilizar los datos del diario de
trabajo, as como de las fuentes consultadas, y para organizar la informacin el uso de
herramientas: organizadores grficos, matrices, mapas conceptuales, y otras.
Compartir con el grupo y el asesor del taller el resultado del anlisis realizado individualmente,
con el fin de promover la participacin en el proceso de revisin crtica.
Elaborar textos argumentativos: artculos y ensayos, entre otros, que presenten el conjunto de
los anlisis y conclusiones.
Establecer, a partir de las conclusiones, los nuevos retos para: el diseo de propuestas
didcticas, la prctica docente y el proceso de anlisis. El establecimiento de estos retos es
una informacin fundamental para reiniciar el diseo de las propuestas didcticas en el
siguiente periodo del taller.
Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de
Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente
A partir del primer periodo del taller y de la informacin obtenida durante el seguimiento
realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas secundarias, el asesor podr organizar
un programa de trabajo general para las siguientes sesiones. Para organizar las actividades
que se llevarn a cabo en cada periodo es necesario volver a revisar los propsitos del taller,
las actividades pedaggicas que se realizarn y las formas de organizacin del grupo.
Los registros que ha elaborado el asesor acerca del desempeo docente de los estudiantes en
la escuela secundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado, sern una
fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades del taller y el
establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El logro de los
propsitos formativos del ltimo ao escolar de los estudiantes ser el criterio fundamental para
organizar las actividades del taller y atender las necesidades del grupo, as como a las de cada
estudiante en particular.
Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se seleccionarn
diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeo de los estudiantes en la escuela
secundaria y el diseo de las propuestas didcticas. De acuerdo con las recomendaciones del
apartado Tipos de actividades pedaggicas, de esta gua de trabajo, se eligirn aquellas
actividades que respondan a las necesidades de formacin identificadas en los estudiantes,
tanto en la escuela secundaria como en la escuela normal.
Conviene iniciar, cada periodo del taller posterior al primero, con actividades de anlisis y,
dependiendo de los avances del grupo, introducir la reflexin acerca del diseo de los planes
de clase y el plan general de trabajo para el siguiente periodo de trabajo docente.
Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo docente y la
elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones generales para la
realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes.
El trabajo autnomo que realicen los estudiantes, que puede ser individual o por equipos, se
destinar a la elaboracin del documento recepcional y al avance en el diseo de los planes de
clase y el plan de trabajo.
En las primeras sesiones de cada periodo del taller conviene iniciar con una visin de conjunto
de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir. Como ya se ha
sealado, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor distinguir el tipo de experiencias
vividas en la escuela secundaria y establecer criterios para seleccionar aquellas que se
analizarn con ms detalle.
El trabajo con los ncleos temticos se programar desde distintas perspectivas: a partir de los
aspectos acordados en el periodo anterior del taller; de los intereses y necesidades que
manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y de aspectos identificados en
funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios del tutor.
La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el desarrollo
del trabajo docente, como se seal anteriormente, permitira a los estudiantes plantearse retos
concretos que sern una fuente de informacin ms para el diseo de las propuestas
didcticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern preparase para
enfrentarlos.
En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad a partir del anlisis de
su prctica, acerca de las actividades de enseanza que se pusieron en prctica con los
grupos de educacin secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en los
adolescentes, la reflexin sobre el diseo de las propuestas didcticas se enriquecer, porque
el estudiante incorporar en sus prximos planes de clase y planes generales de trabajo la
experiencia que ha adquirido a travs del trabajo docente, propiciando as la mejora constante
de su prctica.
Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor tenga presentes los
propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedaggicas adecuadas y que
las sesiones no se conviertan en asesora individual para la elaboracin del documento
recepcional que, como se ha podido observar a lo largo de esta gua, ste es slo uno de los
tres tipos de actividades que se desarrollan durante el taller, pero no el ms importante.
En las actividades del taller es necesario que los estudiantes y los asesores de las actividades
acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los criterios de evaluacin propuestos en la
presente gua. Asimismo, el asesor evaluar de manera continua el desempeo de los
estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y valoracin de los avances de los
estudiantes normalistas.
Anexo I. Propuesta de calendario de acti vidades*

Sptimo semestre
Mes Semana Actividad
Agosto
14-16
Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres
Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos.
Reunin del personal docente.
19-23
Inicio de clases en la escuela secundaria.
Actividades preparatorias del trabajo docente
26-30
Septiembre
2-6
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.
Escuela Normal
9-13
17-20
23-27
1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
Octubre 30-4
7-11
14-18
21-25
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I.
Escuela Normal.
28-1
Noviembre
4-8
11-15
2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
18-22
25-29
Diciembre
2-6
9-13
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.
16-19
Vacaciones.
Enero
7-10
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.
13-17
3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
20-24
27-31
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal

Octavo semestre
Mes Semanas Actividad
Febrero
3-7
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.
Escuela Normal
10-14
1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria 17-21
24-28
Marzo
3-7
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y Anlisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.
10-14
17-20
2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria
24-28
Abril
31-4
7-11
Vacaciones
Abril 28-30
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.
Escuela Normal.
Mayo
6-9
12-16
19-23
3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
26-30
J unio
2-6
9-13
16-20
Actividades del Taller de Diseo de Propuestas
Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente II.
Escuela Normal.
23-27
J ulio 30-4
Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos
Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron durante
su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo
Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos.

De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la escuela
normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio, y otras
ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.
1. Los adolescentes




1. Los adolescentes
Captulo, artculo o ttulo sugerido
para apoyar las actividades
de 7 y 8 semestres
Programa de estudio
donde se utiliza y/o
publica el material
Acervo o
coleccin
donde se
localiza
Popoca Ochoa, Cenobio (2000), "La lectura en la
escuela secundaria. El trabajo con el texto", en
SEP, La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de
Enseanza y de Aprendizaje. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura
en Educacin Secundaria. Tercer semestre,
Mxico, pp. 115-126.
La Expresin Oral y
Escrita en el Proceso de
Enseanza y de
Aprendizaje. Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 3er
semestre.
s
Cassany, Daniel (1993), "De lo que hay que saber
para escribir bien...", "Accionar mquinas" y "El
crecimiento de las ideas", en La cocina de la
escritura, Barcelona, Anagrama, pp. 36-41, 48-52,
53-60 y 61-70.
La Expresin Oral y
Escrita en el Proceso de
Enseanza y de
Aprendizaje. Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 3er
semestre.
Escuelas
Normales
Reyzbal, Mara Victoria (1999), "Los grupos de
trabajo como generadores de destrezas orales", en
La comunicacin oral y su didctica, 3a ed.,
Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 34-58.
La Expresin Oral y
Escrita en el Proceso de
Enseanza y de
Aprendizaje. Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 3er
semestre.
s
J imnez, Fernando (1989), "Tareas, no!" y "Te
tomo la palabra", en Un maestro singular. Vida,
La Expresin Oral y
Escrita en el Proceso de
s
pensamiento y obra de Jos de Tapia, Mxico,
edicin del autor, pp. 193-194 y 195-196.
Enseanza y de
Aprendizaje. Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 3er
semestre.
Astolfi, J ean Pierre (1997), "El alumno frente a las
peguntas escolares", en Aprender en la escuela,
Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.),
Chile, Dolmen, pp. 13-22.
Observacin y Prctica
Docente IV. Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 6 semestre.
Escuelas
Normales
Nieva J urado, Norma Lilia (1999), "Participacin",
en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en
la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de
Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico.
Divisin Acadmica de Ecatepec (tesis de
maestra), pp. 66-69, 76-77, 79-80 y 83-84
[seleccin de registros].
Observacin y Prctica
Docente I. Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 3er
semestre.
s
Dewey, J ohn (1998), "Qu es pensar?", en Cmo
pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre
pensamiento reflexivo y proceso educativo,
Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo
humano), pp. 21-31.
Observacin y Prctica
Docente III. Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 5 semestre.
s
Monereo, Carles (coord.) (1998), "Nociones
relacionadas con el concepto de estrategia:
habilidades, procedimientos, tcnicas, mtodos,
algoritmos y heursticos", en Estrategias de
enseanza y aprendizaje. Formacin del
profesorado y aplicacin en el aula, Mxico,
Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 18-23.
Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica I
(Primaria). Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 1er
semestre.
Biblioteca
del
Normalista
Carozzi de Rojo, Mnica y Patricia Somoza (1994),
Para escribirte mejor, Buenos Aires, Paids.
Estrategias para el
Estudio y la
Comunicacin I y II.
Programas y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
1 y 2 semestres.
Escuelas
Normales
Cohen, Sandro (1995), Redaccin sin dolor.
Aprenda a escribir con claridad y precisin, Mxico,
Planeta.
Estrategias para el
Estudio y la
Comunicacin I y II.
Programas y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
1 y 2 semestres.
Escuelas
Normales
Garca-Caeiro, Ignasi (1995), Expresin oral,
Mxico, Alhambra.
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Programas
y materiales de apoyo
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Estrategias para el
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Programas y materiales
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Licenciatura en
Educacin Secundaria.
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Estudio y la
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Licenciatura en
Educacin Secundaria.
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Estudio y la
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Programas
y materiales de apoyo
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Licenciatura en
Educacin Secundaria.
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Programas y materiales
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Licenciatura en
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Estrategias para el
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Licenciatura en
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Estrategias para el
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Programas y materiales
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Normales
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
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Estrategias para el
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Licenciatura en
Educacin Secundaria.
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Adolescentes en
Situaciones de Riesgo.
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Atencin Educativa a los
Adolescentes en
Situaciones de Riesgo.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
5 semestre.
s
2. La competencia didctica para la enseanza de la especialidad




2. La competencia didctica para la enseanza de la especialidad
Captulo, artculo o ttulo sugerido Programa de estudio Acervo o
para apoyar las actividades
de 7 y 8 semestres
donde se utiliza y/o
publica el material
Coleccin
donde se
localiza
Astolfi, J ean-Pierre (1997), "Tres modelos de
enseanza", en Aprender en la escuela, Chile
Dolmen, pp. 127-135.
La Enseanza en la
Escuela Secundaria.
Cuestiones Bsicas I.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 2 semestre.
Escuelas
Normales
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comn", en The Culture of Education, Mnica
Utrilla (trad.), Cambridge, Harvard University Press,
pp. 44-65.
La Enseanza en la
Escuela Secundaria.
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Programa y materiales
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el estudio. Licenciatura
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Biblioteca
para la
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del Maestro
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el estudio. Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 6 semestre.
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3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes




3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes
Captulo, artculo o ttulo sugerido
para apoyar las actividades
de 7 y 8 semestres
Programa de estudio
donde se utiliza y/o
publica el material
Acervo o
coleccin
donde se
localiza
Gimeno Sacristn, J os (2000), "Un camino para la
igualdad y para la inclusin social" y "La educacin
obligatoria: una escolaridad igual para sujetos
diferentes en una escuela comn", en La
educacin obligatoria: su sentido educativo y
social, Madrid, Morata (Coleccin Pedagoga.
Razones y propuestas educativas, 1), pp. 62-65 y
68-95.
Bases Filosficas,
Legales y Organizativas
del Sistema Educativo
Mexicano. Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
en Educacin
Secundaria. 1er
semestre.
Escuelas
Normales
Santos del Real, Annette (1996), "La secundaria:
modalidades y tendencias", en La educacin
secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca,
Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca,
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Problemas y Polticas de
la Educacin Bsica.
Programa
y materiales de apoyo
para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
1er semestre.
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Conducta, ao 9, nm. 36-37, Mxico, Educacin y
Cambio, pp. 91-99.
la Educacin Bsica.
Programa
y materiales de apoyo
para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
1er semestre
Normales
Hernndez Uralde, J orge (1996), "La evaluacin de
la secundaria", en La educacin secundaria.
Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal
de Educacin Bsica de Oaxaca, pp. 175-190.
Problemas y Polticas de
la Educacin Bsica.
Programa
y materiales de apoyo
para el estudio.
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Educacin Secundaria.
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Problemas y Polticas de
la Educacin Bsica.
Programa
y materiales de apoyo
para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
1er semestre.
Biblioteca
para la
Actualizacin
del Maestro
Mortimore, Peter (1998), Caractersticas clave de
las escuelas efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro. Serie
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Problemas y Polticas de
la Educacin Bsica.
Programa
y materiales de apoyo
para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
1er semestre.
Biblioteca
para la
Actualizacin
del Maestro
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Problemas y Polticas de
la Educacin Bsica.
Programa
y materiales de apoyo
para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
1er semestre.
Biblioteca
del
Normalista
Quiroz, Rafael, "Reforma de la educacin
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Problemas y Polticas de
la Educacin Bsica.
Programa
y materiales de apoyo
para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
1er semestre.
Escuelas
Normales
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educacin secundaria. Cambios y perspectivas,
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Problemas y Polticas de
la Educacin Bsica.
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y materiales de apoyo
para el estudio.
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Educacin Secundaria.
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Social. Programa y
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Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica I
(Primaria). Programa y
materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura
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semestre.
Escuelas
Normales
Fuentes Molinar, Olac (1999), "La educacin
secundaria y los retos de la formacin de
profesores", versin estenogrfica de la
conferencia pronunciada en la "Reunin nacional
para la presentacin del Plan de Estudios 1999 de
la Licenciatura en la Educacin Secundaria", el 13
de septiembre de 1999.
Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica II
(Secundaria). Programa
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Escuelas
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Escuelas
Normales
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Mxico II. Programa y
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semestre.
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Sandoval Flores, Etelvina (2000), "La presencia de
la historia en la escuela secundaria", "La reforma
de 1975" y "La secundaria en la actualidad:
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la escuela secundaria: institucin, relaciones y
saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 36-63,
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La Educacin en el
Desarrollo Histrico de
Mxico II. Programa y
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Escuelas
Normales
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objetivos por los que vale la pena luchar, Federico
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La Enseanza en la
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Cuestiones Bsicas.
Programa y materiales
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del Maestro
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nueva escuela pblica", en SEP, Transformar
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La Enseanza en la
Escuela Secundaria II.
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actualizacin del maestro), pp. 97-110 y 138-151.
Seminario de Temas
Selectos de Historia de
la Pedagoga y la
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del Maestro
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adolescentes: un dilema histrico", en Teachers
College Record, vol. 94, nm. 3, Elaine Cazenare
(trad.), Mara del Refugio Guevara (rev. tcnica),
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Seminario de Temas
Selectos de Historia de
la Pedagoga y la
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la Pedagoga y la
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Senz, Moiss (1928), "La Direccin de Enseanza
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Senz, Moiss (1929), Las escuelas secundarias.
Razn de ser de estas instituciones. Su carcter
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popular. Lo que han hecho y lo que se espera de
ellas, Mxico [documento de 17 pginas anexo al
Memorndum para el Seor Presidente].
Seminario de Temas
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del
Normalista
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desarrollo contemporneo y Amrica Latina" y "El
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Seminar Organized by the International Bureau of
Education and Held at the International Institute for
Educational Planning, 2-3 September 1999,
Buenos Aires, Argentina [La educacin secundaria
y el curriculum en Amrica Latina: nuevas
tendencias y cambios. Informe final del seminario
organizado por la Oficina Internacional de la
Educacin, que tuvo lugar en el Instituto
Internacional para la Planeacin Educativa, los das
2 y 3 de septiembre de 1999 en Buenos Aires,
Argentina], Ginebra, Oficina Internacional de la
Educacin, pp. 3, 4, 6-10 y 14-15.
Seminario de Temas
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la Pedagoga y la
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Seminario de Temas
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la Pedagoga y la
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Normalista
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Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
Escuelas
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de apoyo para el estudio.
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Educacin Secundaria.
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Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los
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Programa y materiales
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Procesos de Reforma en la Educacin Bsica,
organizado por la Secretara de Educacin Pblica
en el marco del Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado
en San J uan del Ro, Qro., del 5 al 8 de noviembre.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
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Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
Escuelas
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Gestin Escolar.
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de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
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Antnez, Serafn (1997), "La educacin escolar se
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Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
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Educacin Secundaria.
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Escuelas
Normales
Fierro, Cecilia y Susana Rojo (1994), "De visita en
reuniones de CT", en El consejo tcnico, Mxico,
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Licenciatura en
Educacin Secundaria.
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Escuelas
Normales
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi (1998),
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Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
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Educacin Secundaria.
6 semestre.
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Ley General de Educacin, artculos 51, 52, 69 y
cap. VII ("De la participacin social en educacin").
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
Escuelas
Normales
Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Directores de
escuela secundaria y gestin escolar" y "La
organizacin escolar: las normas y los sujetos", en
Gestin Escolar.
Programa y materiales
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Escuelas
Normales
La trama de la escuela secundaria: institucin,
relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds,
pp. 178-207 y 237-263.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
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Gestin Escolar.
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Educacin Secundaria.
6 semestre.
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Stoll, Louise y Dean Fink (1999), "El poder de la
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escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona,
Octaedro (Serie: Cambiar la educacin. Repensar
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Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
Escuelas
Normales
Antnez, Serafn (1999), El trabajo en equipo como
factor de calidad: el papel de los directivos
escolares, versin corregida de la conferencia
dictada en Cancn, Quintana Roo, junio.
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
Escuelas
Normales
Bolvar, Antonio (1999), "Reestructurar o
enculturizar?: la cultura organizativa como factor
resistente al cambio", en Cmo mejorar los centros
educativos, Madrid, Sntesis Educacin (Didctica y
organizacin escolar, 2), pp. 201-216.
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
Escuelas
Normales
Ezpeleta, J usta (1999), "El sentido del dilogo con
los padres", en Transformar nuestra escuela, ao
2, nm. 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de
Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-
Espaa/DGIE-SEP, p. 6.
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
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Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999),
"Lineamientos para el director", en La escuela que
queremos. Los objetivos por los que vale la pena
luchar, Federico Villegas (trad.), Mxico,
Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 141-162.
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
Biblioteca
para la
Actualizacin
del Maestro
Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000),
"Planeacin, realizacin y manejo del cambio", en
El cambio educativo. Gua de planeacin para
maestros, Mara Elisa Moreno Canalejas (trad.),
Mxico, Trillas (Biblioteca de educacin infantil),
pp. 89-103.
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
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Harf, Ruth (2001), "Equipando equipos", en
Novedades Educativas. Reflexin y debate, ao 13,
nm. 123, marzo, Mxico, Ediciones Novedades
Educativas, pp. 36-41.
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
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Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Evaluacin
del aprendizaje en la escuela", en La escuela que
aprende, Espaa, Morata, pp. 114-120.
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
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6 semestre.
SEP (1999), Cmo conocer mejor nuestra
escuela? Elementos para el diagnstico, 2 ed.,
Mxico.
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
Escuelas
Normales
(1999), El proyecto escolar. Una estrategia para
transformar nuestra escuela, 2 ed., Mxico.
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
Escuelas
Normales
Stufflebeam, Daniel (2000), "La evaluacin y la
escuela como organizacin educativa", en
Liderazgo y organizaciones que aprenden. III
Congreso Internacional sobre Direccin de Centros
Educativos, Espaa, ICE-Universidad de Deusto,
pp. 875-891.
Gestin Escolar.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
6 semestre.
.
Darling-Hammond, Linda (2001), "Organizar la
escuela para los sujetos que aprenden" y
"Garantizar el acceso al conocimiento", en El
derecho de aprender. Crear buenas escuelas para
todos, Espaa, Ariel (Educacin), pp. 203-235 y
331-340.
Atencin Educativa a los
Adolescentes en
Situaciones de Riesgo.
Programa y materiales
de apoyo para el estudio.
Licenciatura en
Educacin Secundaria.
5 semestre.
.
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad
Introduccin a la Enseanza de la Historia
Segundo semestre
Bloque I. Situacin actual de la enseanza de la historia en la escuela secundaria
1. Experiencia escolar de los estudiantes normalistas:
La funcin de los maestros en la clase.
Las formas de enseanza: tipo de actividades, participacin de los alumnos, uso del
libro de texto y otros recursos.
2. Opiniones de los adolescentes acerca de las formas de enseanza actuales.
3. Exploracin de los conocimientos que poseen los adolescentes. Actitudes predominantes
hacia el conocimiento histrico. Explicacin de las posibles causas de la calidad de los
aprendizajes logrados y de las actitudes hacia el conocimiento histrico.
Bloque II. Las finalidades de la enseanza de la historia en la educacin bsica. Evolucin y
planteamiento actual
1. Importancia social del conocimiento histrico.
2. Finalidades de la enseanza de la historia: una recapitulacin histrica.
3. La relacin entre las finalidades y las necesidades polticas y sociales. La formacin de la
identidad nacional.
4. Continuidad de la enseanza de la historia entre la educacin primaria y secundaria. Las
finalidades de la enseanza de la historia en los programas vigentes:
La prioridad a los fines formativos. Relacin entre informacin y formacin.
La comprensin del pasado como elemento para la explicacin del presente. La
capacidad de pensar histricamente.
El desarrollo de habilidades intelectuales y la comprensin de nociones para el estudio
de la historia y los hechos sociales.
El papel de la enseanza de la historia en la formacin tica y cvica.
Bloque III. Los retos de la enseanza de la historia
1. Las caractersticas del conocimiento histrico y el conocimiento del desarrollo de las
nociones histrico-sociales en los adolescentes: su importancia para el tratamientos de los
contenidos de enseanza.
2. Formas de enseanza y de evaluacin de la historia. Caractersticas centrales y supuestos
en que se fundamentan.
Bibliografa (para seleccionar)
Braudel, Fernand (1994), El vino, en Bebidas y excitantes, Mxico, Conaculta/Alianza.
Cero en Conducta (1998), ao XIII, nm. 46, octubre, Mxico, Educacin y Cambio.
Florescano, Enrique (1994), Valor y uso del pasado, en Memoria mexicana, Mxico, FCE.
(1997), La historia y los Historiadores, Mxico, FCE.
Pozo, Ignacio (1985), El nio y la historia, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, p. 32.
Taboada, Eva (1995), Los fines de la enseanza de la historia en la educacin bsica,
ponencia presentada en el Primer Encuentro de Profesores de Historia en Educacin Bsica,
Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico.
Trepat, Cristfol (1995), Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico, Barcelona,
Gra.
Vzquez, J osefina Zoraida (1970), Nacionalismo y educacin en Mxico, El Colegio de Mxico.
La Enseanza de la Historia I. Aspectos Cognitivos
Tercer semestre
Bloque I. El estudio de la historia y su influencia en el desarrollo cognitivo de los estudiantes
Orden cronolgico de acontecimientos y procesos histricos.
Conceptos histricos: fenmenos sociales, polticos, culturales, econmicos, de vida
cotidiana, etctera, y procesos de movimientos espaciales y temporales, y sus
relaciones.
2. Evolucin de las representaciones del mundo social y geogrfico en los nios y los
adolescentes: caractersticas y cambios fundamentales.
3. El desarrollo de las nociones histrico-sociales de los adolescentes. La comprensin del
tiempo histrico.
4. Nociones que favorecen el dominio del tiempo histrico: duracin, orden, causalidad,
simultaneidad, continuidad temporal, ritmo de cambio, cronologa.
5. Comprender la historia en su contexto: la empata.
Bloque II. El desarrollo cognitivo de los adolescentes: implicaciones para la enseanza
1. Modelos de enseanza de la historia. Sus ventajas y desventajas en el desarrollo de la
nocin de tiempo histrico y en la construccin del conocimiento histrico en el adolescente.
2. Formas de enseanza predominantes en la escuela secundaria: su contribucin y
limitaciones en el desarrollo de las nociones temporales, espaciales y en las concepciones
sociales de los adolescentes.
3. La prctica docente en la clase de historia: desarrollo de nociones, modos de abordar los
contenidos, estrategias y recursos empleados.

Bloque III. Estrategias para el desarrollo de nociones temporales
1. El desarrollo de las nociones de tiempo, secuencia cronolgica, cambio, continuidad,
duracin, sucesin causal, simultaneidad, influencia mutua de procesos y la significacin de
conceptos del mundo social en el adolescente.
Las nociones en la construccin del conocimiento histrico.
La conceptualizacin de trminos sociales.
La aplicacin de nociones temporales y conceptos sociales en el estudio de procesos
concretos de la Historia de Mxico, tales como: procesos de cambio y ruptura, el poder
poltico, la vida cotidiana, el desarrollo econmico, la influencia cultural, las luchas
armadas, etctera.
2. El desarrollo de conceptos sociales y la construccin del tiempo histrico mediante
estrategias de enseanza de la historia.
La comprensin en el saln de clases.
Seleccin y lecturas de fuentes.
Ordenamiento cronolgico de acontecimientos histricos y secuencias de imgenes,
identificacin de anacronismos en imgenes, historia oral, recorridos por la localidad,
visita a museo y el museo escolar.
Elaboracin de historias del presente al pasado seleccionando temas generales, tales
como: la guerra, la democracia, el vestido, la alimentacin, la escritura, la msica,
etctera.
3. Elaboracin y aplicacin de secuencias de actividades.
Elementos que integran la secuencia de actividades: tema, propsitos educativos,
estrategias, recursos didcticos, evaluacin.
Anlisis de la puesta en prctica de secuencias de actividades: factores que
favorecieron u obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de
los estudiantes, resultados obtenidos en el aprendizaje de los alumnos y desempeo
del practicante, entre otros.
Bibliografa (para seleccionar)
Aebli, Hans (1988), Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea, pp. 35-41 y 47-56.
Aisenberg, Beatriz y Silvia Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias sociales; aportes y
reflexiones, Buenos Aires, Paids.
Arias Almaraz, Camilo y Manuel Gomora (1969), Didctica de la historia, Mxico, Oasis.
Rodrguez Frutos, J ulio (1989), Ensear historia, nuevas propuestas, Barcelona, Laia.
Carretero, Mario et al. (1989), La enseanza de las ciencias sociales, Madrid,
Aprendizaje/Visor, 301 pp.
Carretero, Mario (1995), Construir y ensear las ciencias sociales y la historia, Buenos Aires,
Aique.
Delval, J uan (1987), Crecer y pensar; la construccin del conocimiento en la escuela,
Barcelona, Laia/Cuadernos de Pedagoga.
Delval, J uan, El desarrollo de las nociones en el nio y en el adolescente, Mxico, SEP,
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Fernndez, J os et al. (1987), Del presente al pasado, Espaa, Alhambra, 140 pp.
Gonzlez Muoz, Ma. del Carmen (1996), La enseanza de la historia en el nivel medio:
situacin, tendencias e innovaciones, Madrid, Marcial Pons/Organizacin de Estados
Americanos.
Leif, J . y G. Rustin (1974), Didctica de la historia y de la geografa, Buenos Aires, Kapelusz.
Llorens, Montserrat (1966), Didctica de la historia, Barcelona, Vicens Vives.
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habilidades relativas a la secuencia cronolgica, en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los
adolescentes y el aprendizaje de la historia, Mxico, Fundacin, SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 70-81.
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Pluckrose, H. (1993), Enseanza y aprendizaje de la historia, Madrid, Morata.
Pozo, Ignacio (1985), El nio y la historia, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia.
Reinhartz, Dennis y J udy Reinhartz (1997), Historia, geografa y mapas. La enseanza de la
historia universal, en Victoria Lerner (comp.), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de
la historia, Mxico, Fundacin SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 84-92.
SEP (1994), Libro para el maestro. Historia. Cuarto grado, Mxico.
Tlaseca Ponce, Marta Elba (coord.), (1997), Reflexiones, saberes y propuestas de maestros
sobre la enseanza de la historia, Mxico, UPN.
Torres Bodet, J aime (1944), Ideas y doctrinas, en revista Educacin Nacional, nm. 5,
Mxico, SEP, pp. 387-389.
Trepat, Cristfol A. (1995), Procedimientos en historia, un punto de vista didctico, Barcelona,
Gra.
Trepat, Cristfol A. y Pilar Comes (1998), El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias
sociales, Barcelona, Universitat de Barcelona/Gra.
Turiel, Elliot et al. (comps.) (1989), El mundo social en la mente infantil, Madrid, Alianza.
La Enseanza de la Historia II. Enfoque Didctico
Cuarto semestre
Bloque I. Enfoque y propsitos de la enseanza de la historia
1. Los propsitos de la enseanza de la historia en la educacin primaria y secundaria.
2. Rasgos del enfoque didctico de los programas de estudio de la historia de la educacin
secundaria:
Tratamiento diferenciado de periodos.
Prioridad a las grandes transformaciones sociales, econmicas, culturales
y demogrficas.
Desarrollo de habilidades intelectuales y nociones temporales.
Vinculacin con otras asignaturas de estudio.
3. Organizacin de los contenidos de historia en la educacin secundaria.
Bloque II. El enfoque didctico y sus implicaciones para las formas y actividades de enseanza
1. El enfoque didctico y su relacin con la seleccin de contenidos y el diseo de estrategias
de enseanza.
2. La necesidad de diversificar los objetos de conocimiento histrico:
1. 1. Los intereses de los alumnos.
1. 2. La evolucin de la disciplina.
3. El estudio de grandes pocas. La periodizacin, en historia y su funcin en la enseanza.
Qu estudiar de cada poca histrica?
4. Grandes transformaciones histricas. Anlisis de los siguientes casos: por qu representan
grandes transformaciones?
El desarrollo de la agricultura.
La Revolucin econmica y cultural del Renacimiento.
La Ilustracin.
La Revolucin Industrial.
5. Vinculacin de la historia con otras asignaturas de la educacin secundaria. Anlisis de los
siguientes casos:
La influencia del medio en el desarrollo humano: el Ro Nilo.
El desarrollo del pensamiento cientfico: de la teora geocntrica a la heliocntrica.
El descubrimiento del mundo microscpico.
La formacin de valores ticos: el derecho romano.
Bloque III. El enfoque didctico y la planeacin de la enseanza
1. Importancia de la planeacin de la enseanza para el logro de los propsitos educativos.
2. Elementos mnimos que integran un plan de clase: tema, propsitos educativos, secuencia
de actividades, recursos didcticos, estrategias de evaluacin.
3. Elaboracin y aplicacin de planes de clase congruentes con los propsitos y el enfoque de
enseanza de la historia.
Anlisis de la puesta en prctica del plan de clases: factores que favorecieron u
obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los estudiantes,
resultados obtenidos, desempeo del practicante, etctera.
Bibliografa (para seleccionar)
Aisenberg, Beatriz (1997), Didctica de las ciencias sociales, aportes y reflexiones, Argentina,
Paids.
Arstegui, J ulio (1989), Ensear historia: nuevas propuestas, Barcelona, Laia.
Carrillo, Carlos A. (1964), Indicaciones acerca del estudio de la historia y La enseanza de la
historia. Dos defectos del mtodo actual de enseanza, en Artculos pedaggicos, Mxico,
Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (el primer texto tambin se public en la revista
Cero en Conducta, ao XIII, nm. 46, octubre, Mxico, Educacin y Cambio, 1998).
Carretero, Mario y J uan Ignacio Pozo (1987), La geografa y la historia dentro de las ciencias
sociales: hacia un currculo integral, Madrid, MEC.
Fernndez, J os et al. (1987), Del presente al pasado, Espaa, Alhambra.
Gonzlez y Gonzlez, Luis (1998), El oficio del historiador, Mxico, El Colegio de Michoacn.
Pozo, J uan Ignacio (1989), La enseanza de las ciencias sociales, Madrid, Aprendizaje/Visor.
Rbsamen, Enrique C. (1904), Gua metodolgica para la enseanza de la historia, Mxico,
Librera de Ch. Bouret.
Trepat, Cristfol A. (1995), Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona,
ICE/Gra.
La Enseanza de la Historia III. Estrategias y Recursos
Quinto semestre
Bloque I. Formas de tratamiento didctico de los contenidos de enseanza
1. Conocimientos declarativos y procedimentales en la enseanza de la historia.
2. Diferencia entre actividades y estrategias de enseanza.
3. Las estrategias didcticas como medio para la adquisicin de conocimientos y desarrollo de
habilidades y actitudes.
Bloque II. Estrategias y recursos de introduccin al estudio del pasado
1. La biografa y la lnea del tiempo personales.
2. La historia familiar y la historia de la localidad.
3. Los testimonios orales, documentales y materiales.
4. Itinerarios histricos en la localidad: plazas, parques, monumentos, edificios histricos. Los
museos y zonas arqueolgicas como recurso didctico.
Bloque III. Estrategias y recursos para la enseanza (primera parte)
1. Los hechos sociales actuales como motivo de estudio.
2. Estrategias para la seleccin y manejo de informacin. Actividades para organizar y
sistematizar informacin: resumen, cuadro sinptico, mapa conceptual.
3. La enseanza de la historia por medio de problemas. Las preguntas de los alumnos.
4. La narracin como recurso didctico.
5. Lectura de mapas histricos.
Bloque IV. Estrategias y recursos para la enseanza (segunda parte)
1. Ejercicios de simulacin e imaginacin histrica: historietas, cartas a personajes del pasado,
el diario personal, el noticiero histrico, la dramatizacin.
2. El uso del libro de texto de historia.
3. Video, cine y enseanza de la historia.
4. Elaboracin y aplicacin de planes de clase.
5. Anlisis de la puesta en prctica del plan de clases: factores que favorecieron u
obstaculizaron su desarrollo, pertinencia de las actividades, actitud de los estudiantes,
resultados obtenidos y desempeo del maestro en formacin.
Bibliografa (para seleccionar)
Aebli, Hans (1988), Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea.
Alderoqui, Silvia y Adriana Villa (1998), La ciudad revisitada, en Didctica de la ciencias
sociales II, teoras con prcticas, Buenos Aires, Paids.
Arstegui, J ulio (1989), Ensear historia, Barcelona, Laia/Cuadernos de Pedagoga.
Altamira, Rafael (1977), La enseanza de la historia, Madrid, Akal.
Domnguez Castillo, J ess (1994), La solucin de problemas, Madrid, Santillana.
DUva, Alicia y Rosa ngela Rossi (1998), Las ciencias sociales para la escuela nueva, Buenos
Aires, Lumen.
Gallego Codes, J ulio (2001), Ensear a pensar en la escuela, Madrid, Pirmide.
Gonzlez Muoz, Ma. del Carmen (1996), La enseanza de la historia en el nivel medio.
Situacin, tendencias e innovaciones, Mxico, Madrid, OEI.
Hernndez Luviano, Guadalupe (1998), Posibilidades del uso del video en el aula, en
Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, SEP, pp. 216-222.
Lerner, Victoria (comp.) (1997), Los nios, los adolescentes y el aprendizaje de la historia,
Mxico, Fundacin SNTE, para la Cultura del Maestro Mexicano.
Luna, Andrs de (1998), Didctica de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico.
Llorens, Montserrat (1966), Didctica de la historia, Barcelona Vicens Vives.
Merchn, J ulio (1997), Una metodologa basada en la idea de investigacin para la enseanza
de la historia, en Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias
sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paids.
Monereo, Carles (coord.) (1998), Estrategias de enseanza y aprendizaje, Barcelona,
SEP/Gra, pp. 11-17
Monterde, J os Enrique (1986), El film como discurso histrico y Cine y conocimiento de la
historia, en Cine, historia y enseanza, Barcelona, Laia/Cuadernos de Pedagoga, pp. 67-82 y
142-154.
Pozo, J . Ignacio y Yolanda Postigo (1994), La solucin de problemas, Madrid, Santillana.
Pluckrose, H. (1993), Enseanza y aprendizaje de la historia, Madrid, Morata.
Quinquer, Dolors (1997), Ensear y aprender ciencias sociales, geografa e historia en la
educacin secundaria, Barcelona, ICE/Horsori.Ramrez, Rafael (1949), El texto de historia y el
aprendizaje de la materia por medio del mismo, en Obras completas, t. II, Mxico, Gobierno
del Estado de Veracruz, pp. 293-298 y 300-303.
Saab, J orge y Cristina Castellucio (1991), Pensar y hacer historia en la escuela media, Buenos
Aires, Troquel.
Tijerina, Buenaventura (1952), La preparacin de las lecciones, en Tcnica para la enseanza
de la historia, Monterrey, s/ed., pp. 235-243.
Trpat, Cristfol (1995), Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona,
Gra/ICE.
Zabala, Antoni (coord.) (1993), Cmo trabajar contenidos procedimentales en el aula,
Barcelona, Gra/ICE.
Anexo IV. Asignaturas del rea Acti vidades de Acercamiento a la Prctica Escolar
Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999
Semestre: primero
Asignatura: Escuela y Contexto Social
Bloques
Temticos
Propsitos Temas Bibliografa
Bloque I.
La vida en la
escuela
secundaria y
su entorno.
1. Identifiquen y
analicen los rasgos
que caracterizan la
vida escolar en la
escuela
secundaria.

2. Distingan, en
forma inicial, la
influencia que
ejerce el contexto
social y cultural en
la escuela y en el
trabajo docente.
Las
caractersticas de
la escuela: tipo de
aulas, equipo,
anexos escolares,
nmero de
alumnos y de
maestros.

Los actores de la
escuela (maestros,
alumnos,
directivos, padres
de familia); el tipo
de actividades que
realizan y las
relaciones que
establecen.

Las
caractersticas del
entorno escolar y
su diversidad. La
presencia de la
escuela en la
comunidad.
Mayorga Cervantes, Vicente (2002),
El funcionamiento de la escuela
secundaria y las condiciones del
trabajo docente, en SEP, Escuela y
Contexto Social. Observacin del
Proceso Escolar. Programas y
materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin
Secundaria. 1 y 2 semestres,
Mxico, pp. 27-32.
Bloque II.
Los
estudiantes
de la
escuela
secundaria.
1. Se inicien en el
conocimiento de
las caractersticas
de los estudiantes
de educacin
secundaria, y
conozcan sus
opiniones respecto
a la escuela, los
estudios que
realizan y las
relaciones que
establecen con sus
compaeros y
maestros.

2. Identifiquen
cmo participan
los padres de
familia en la
educacin de los
adolescentes y
qu actividades
promueve la
escuela con ese
fin.
Intereses,
actitudes y
expectativas
personales de los
estudiantes
vinculadas a la
escuela
secundaria.
Valoracin de la
escuela
secundaria.

Formas de
relacin entre
alumnos, maestros
y otros actores de
la escuela.

La capacidad de
respuesta de la
escuela
secundaria a la
diversidad cultural
y social de los
estudiantes.

El apoyo de las
familias a la
educacin de los
adolescentes.
SEP (1999), Leccin 19. El camino
hacia la edad adulta, en Ciencias
Naturales y Desarrollo Humano.
Sexto grado, Mxico, pp. 120-129.
Estvez, Alejandro (1999), A aos
luz de distancia, en Cmo ves?,
nm 8, Mxico, UNAM, p. 18.
Sarukhn, J os (1991), Recordando
al maestro Antonio Carrillo, en
Bsica, nm. cero, noviembre-
diciembre, Mxico, Fundacin
SNTEpara la Cultura del Maestro
Mexicano, pp. 53-54.
Valencia, J orge (1996), Quines
son los estudiantes de secundaria?,
en La educacin secundaria.
Cambios y perspectivas, Oaxaca,
Instituto Estatal de Educacin Pblica
de Oaxaca, pp. 223-247.
Torres, Concepcin (1999), y en
secundaria voy. La opinin de los
adolescentes sobre su escuela, en
SEP, Escuela y Contexto Social.
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 1
er
Semestre, Mxico,
pp. 51-56.
Sandoval, Etelvina (1998), Los
estudiantes en la escuela
secundaria, en Beatriz Calvo Pontn
et al. (coords.), Nuevos paradigmas;
compromisos renovados.
Experiencias de investigacin
cualitativa en investigacin, Mxico,
Universidad Autnoma de Ciudad
J urez/The University of New Mexico,
pp. 205-224.
Bloque III.
La
organizacin
del trabajo
en la
escuela
secundaria.
1. Identifiquen las
formas ms
comunes de
organizacin y
funcionamiento de
las escuelas
secundarias,
particularmente en
lo que se refiere al
uso y
aprovechamiento
del tiempo y de las
instalaciones de
los planteles.

2. Conozcan y
valoren
las formas de
trabajo ms
frecuentes en el
aula, y elaboren
supuestos acerca
de los efectos que
tienen en la
formacin y
motivacin de los
adolescentes.
Aspectos de la
organizacin
escolar: horario
escolar y uso del
tiempo.
Aprovechamiento
de los espacios
escolares.

El trabajo en el
aula: las
actividades de
enseanza y la
relacin entre
alumnos y
maestros en el
saln de clases.

La diversidad de
las escuelas
secundarias por su
organizacin y
funcionamiento.
Quiroz, Rafael (1992), El tiempo
cotidiano en la escuela secundaria,
en Nueva Antropologa, vol. XII, nm.
42, Mxico, pp. 89-100.
Semestre: segundo
Asignatura: Observacin del Proceso Escolar
Bloques
Temticos
Propsitos Temas Bibliografa
Bloque I.
Los
estudiantes y
las actividades
escolares.

Los adolescentes
en el aula: sus
intereses y
expectativas, las
relaciones que
establecen entre
ellos y con sus
maestros, la
conformacin de
grupos.

Los adolescentes
ante las actividades
de enseanza: su
opinin sobre las
asignaturas que
cursan, el inters por
las clases, las
actividades que
realizan, la
valoracin que
tienen de los
maestros.
Alonso Tapia, J ess (1999),
Motivacin y aprendizaje en la
Enseanza Secundaria, en Csar Coll
(coord.), Psicologa de la instruccin: la
enseanza y el aprendizaje en la
educacin secundaria, Barcelona, ICE-
HORSORI (Cuadernos de formacin
del profesorado. Educacin secundaria,
15), pp. 105-118.
Arenivar Padilla, J os (1992), La
defensa, en Primer concurso de
narrativa breve sobre el tema La vida
en la escuela. Obra premiada, vol. I,
Mxico, Fundacin SNTE para la
Cultura del Maestro Mexicano, pp. 35-
40.
Porln, Rafael y J os Martn (1998),
Cmo empezar el diario: de lo general
a lo concreto, en El diario del profesor.
Un recurso para la investigacin en el
aula, Sevilla, Dada (Investigacin y
enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-
25.
Postic, M. y J . M. De Ketele (1998), La
observacin para los profesores en
formacin, en Observar las situaciones
educativas, Madrid, Narcea (Educacin
hoy, Estudios), pp. 201-205.
Sandoval, Etelvina (1998), Los
estudiantes en la escuela secundaria,
en Beatriz Calvo Pontn et al.
(coords.), Nuevos paradigmas;
compromisos renovados. Experiencias
de investigacin cualitativa en
investigacin, Mxico, Universidad
Autnoma de Ciudad J urez/The
University of New Mexico, pp. 205-224
[editado tambin en SEP, Escuela y
Contexto Social. Licenciatura en
Educacin Secundaria. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. 1
er
semestre, Mxico, 1999, pp. 63-72].
Cero en Conducta (1987), Los
alumnos de secundaria opinan, ao II,
nm. 9, mayo-agosto, Mxico,
Educacin y Cambio, pp. 19-25
[editado tambin en SEP, Propsitos y
Contenidos de la Educacin Bsica I
(Primaria). Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educacin Secundaria. 1
er
semestre,
Mxico, 1999, pp. 67-71].
Bloque II.
El trabajo
del maestro
de la
escuela
secundaria.

Las caractersticas
del trabajo docente:
la diversidad de
tareas que realiza el
profesor en la
escuela y en el aula,
el trabajo con un
grupo que tiene
tambin clases con
otros profesores, los
recursos disponibles
en el saln de clase
y para cada
asignatura.

Las habilidades de
los profesores en el
transcurso de la
clase: organizacin
del grupo, uso de
recursos didcticos,
dominio de los
contenidos, uso del
tiempo y
del espacio,
comunicacin con
los alumnos.

Exigencias en el
trabajo con grupos
de adolescentes:
el establecimiento
del orden, la
atencin a
situaciones
imprevistas o
conflictos en el aula,
la atencin a las
caractersticas de los
alumnos y a sus
reacciones durante
la clase.
Esteve, J os M. (1998), La aventura
de ser maestro, en Cuadernos de
Pedagoga, nm. 266, febrero,
Barcelona, Praxis, pp. 46-50 [editado
tambin en SEP, Observacin y
prctica Docente I. Programa y
materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educacin Primaria. 3
er
semestre, Mxico, 1999, pp. 34-40].
Gallegos, Anglica et al. (1988), La
vida de los adolescentes en la escuela
secundaria: una aproximacin desde lo
cotidiano, Mxico, Escuela Normal
Superior de Mxico, pp. 142-144, 150-
152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-
183 (tesis de licenciatura). [Seleccin
de registros.]
Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991),
La perspectiva global del aula, en La
disciplina escolar. Propuesta de trabajo
en el marco global del centro,
Barcelona, Paids (Temas de
educacin, 24), pp. 75-84.
Bloque III.
La
organizacin
del trabajo
en la
escuela.

El trabajo en la
escuela: las otras
actividades que se
desarrollan, la
distribucin del
tiempo y del espacio.

El ambiente
escolar: el clima de
trabajo, las
relaciones entre los
distintos actores
(maestros, alumnos,
directivos, personal
de asistencia
educativa, padres de
familia), la
distribucin de
tareas, las normas
de la escuela.
Descombe, Martyn (1985), El aula
cerrada, en Elsie Rockwell (comp.),
Ser maestro, estudios sobre el trabajo
docente, Mxico, SEP/El Caballito, pp.
103-108.
Dubet, Franois y Danilo Martuccelli
(1998), Un buen colegio, en En la
escuela. Sociologa de la experiencia
escolar, Barcelona, Losada, pp. 254-
280 [edicin original en francs: 1996].
Gallegos, Anglica et al. (1988), La
vida de los adolescentes en la escuela
secundaria: una aproximacin desde lo
cotidiano, Mxico, Escuela Normal
Superior de Mxico, pp. 142-144, 150-
152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-
183 (tesis de licenciatura). [Seleccin
de registros.]
Onrubia, J avier (1997), El papel de la
escuela en el desarrollo del
adolescente, en Eduardo Mart y
J avier Onrubia (coords.), Psicologa del
desarrollo: el mundo del adolescente,
vol. VIII, Barcelona, ICE/HORSORI
(Cuadernos de formacin del
profesorado), pp.15-33 [editado
tambin en SEP, Desarrollo de los
adolescentes I. Aspectos Generales.
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educacin
Secundaria. 1
er
semestre, Mxico,
1999, pp. 110-121].
Sandoval, Etelvina (1998), Algunos
significados de la escuela para los
estudiantes y Las exigencias de los
estudiantes, en Escuela secundaria,
institucin, relaciones y saberes,
Mxico, UNAM, pp. 197-201 y 201-204
(tesis de doctorado).
Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina
(1998), Los alumnos de secundaria
ante la disciplina escolar, en Gabriela
Yncln (comp.), Todo por hacer.
Algunos problemas de la escuela
secundaria, Mxico, Patronato SNTE
para la Cultura del Maestro Mexicano,
pp. 150-168.
Semestre: tercero
Asignatura: Observacin y Prctica Docente I
Bloques
Temticos
Propsitos Temas Bibliografa
Bloque I.
El desarrollo
de las
actividades
de
enseanza
en la escuela
secundaria.

1. Conocimientos y
experiencias que
aportaron las
actividades iniciales
en la escuela
secundaria.

Caractersticas de
las prcticas de
enseanza: el
trabajo del maestro,
sus nociones
implcitas sobre la
enseanza y la
participacin de los
adolescentes en la
clase.
Los efectos de las
prcticas de
enseanza en las
actitudes y
preferencias de los
estudiantes hacia
ciertas asignaturas.

2. El trabajo de los
alumnos de secundaria.

Las opiniones de
los alumnos sobre
su aprendizaje y
sobre las formas de
enseanza.
Las actividades de
los alumnos durante
las clases.
El cuaderno y los
trabajos de los
alumnos como
fuentes de
informacin y como
herramienta de
anlisis de la
prctica educativa:
formas de
enseanza que
reflejan, prioridades
del trabajo docente,
habilidades
intelectuales que se
ponen en prctica.

3. El plan de trabajo
y los planes de
clase en la prctica
docente.

Santos del Real, Annette Irene (1999),
Desempeo docente y motivacin
para aprender, en La Educacin
Secundaria: perspectivas de su
demanda, Mxico, Doctorado
Interinstitucional-Centro de Ciencias
Sociales y Humanidades-Universidad
Autnoma de Aguascalientes, pp. 93-
96 (tesis de doctorado).
Souto Gonzlez, Xos Manuel et al.
(1996), La importancia de la reflexin
terica sobre
la forma en que los alumnos realizan
sus cuadernos y Propuestas de
trabajo con los cuadernos de los
alumnos, en Los cuadernos de los
alumnos. Una evaluacin del currculo
real, Sevilla, Ministerio de Educacin y
Cultura/Dada (Investigacin y
enseanza. Serie: Prctica, 13), pp.
27-28 y 56-81.
Ballesteros y Usano, Antonio (1964),
La preparacin de las lecciones, en
Organizacin de la escuela primaria,
Mxico, Patria, pp. 148-150.
SEP (1994), Planeacin de la
enseanza, en Libro para el Maestro.
Educacin Secundaria. Geografa,
Mxico, pp. 68-69. (Tambin pueden
consultarse otros libros para el
maestro.)
Aebli, Hans (1998), Cmo se inicia el
trabajo con una clase nueva y El
primer encuentro, en Factores de la
enseanza que favorecen el
aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea
(Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223
y 223-225.
4. Las prcticas de
enseanza en la
escuela secundaria
y los aprendizajes
de los alumnos.
Bloque II.
Las
competencias
didcticas y
la prctica
educativa.

1. Los estilos de
enseanza.

Relaciones que se
establecen con los
alumnos en el acto
de ensear.
La participacin de
los alumnos en la
clase.

2. Elementos para la
preparacin de clases.

Los contenidos de
enseanza: sus
propsitos y su
secuencia.
Estrategias
bsicas para
promover el inters
de los alumnos en la
clase: actividades
de expresin oral,
lectura y escritura.
Los recursos
didcticos: su
sentido educativo.

3. Las competencias
didcticas
necesarias para
trabajar con grupos
de educacin
secundaria.
Saint-Onge, Michel (1997), Las
caractersticas de una enseanza que
favorece la entrega de los alumnos,
en Yo explico, pero ellos...
aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp.
112-116.
Nieva J urado, Norma Lilia (1999),
Participacin, en Estrategias de
sobrevivencia de los alumnos en la
escuela secundaria, Mxico, Instituto
Superior de Ciencias de la Educacin
del Estado de Mxico. Divisin
Acadmica de Ecatepec pp. 66-69, 76-
77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestra).
[Seleccin de registros.]
Souto Gonzlez, Xos Manuel et al.
(1996), El uso de la lengua en los
cuadernos de clase, en Los cuadernos
de los alumnos. Una evaluacin del
currculo real, Sevilla, MEC/Dada, pp.
40-55.
Gotzens, Concepcin (1997),
Prevencin de los problemas de
disciplina basada en la planificacin de
la enseanza-aprendizaje y Disciplina
y atencin en el aula, en La disciplina
escolar, Barcelona, ICE/HORSORI
(Cuadernos de educacin, 24), pp. 63-
77 y 77-83.
Saint-Onge, Michel (1997), La
competencia de los profesores, en Yo
explico, pero ellos... aprenden?,
Bilbao, Mensajero, pp. 149-177.
Semestre: cuarto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente II
Bloques
Temticos
Propsitos Temas Bibliografa
Bloque I.
Componentes
de la
competencia
didctica.

1. El dominio de los
contenidos de
enseanza.

2. La comunicacin
de los contenidos de
enseanza.

3. La atencin a las
necesidades y
reacciones de los
adolescentes.

Aebli, Hans (1995), Tres dimensiones
de
la competencia didctica, Didctica
de la narracin y la disertacin,
Desde la observacin hasta la imagen
interior, Iniciacin al tratamiento de
textos, Escribir: un oficio que se
puede aprender y Enseanza que
soluciona problemas, que interroga y
desarrolla, en Doce formas bsicas de
ensear. Una didctica basada en la
psicologa, Madrid, Narcea, pp. 27-29,
47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-
4. Las formas de
atencin a
situaciones
imprevistas y de
conflicto en la clase.

5. Estrategias
bsicas para la
enseanza de las
asignaturas de la
especialidad.
266.
Puig Rovira, J oseph Ma. (1995),
Actitudes del educador en educacin
moral, en La educacin moral en la
enseanza obligatoria, Barcelona,
ICE/HORSORI (Cuadernos de
educacin, 17), pp. 251-262.
Saint-Onge, Michel (1997), La funcin
de ensear, en Yo explico, pero
ellos... aprenden?, Mxico,
FCE/Mensajero/Enlace educacin/SEP
(Biblioteca para la actualizacin del
maestro), pp. 143-148.
Tonucci, Francesco (1981),
Propuestas y tcnicas didcticas, en
Viaje alrededor de El Mundo,
Barcelona, Laia (Cuadernos de
Pedagoga), pp. 173-187 (editado en
SEP, Observacin y Prctica Docente
II. Programa y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en
Educacin Primaria. 4 semestre),
Mxico.
Los
adolescentes
en el trabajo
con las
asignaturas
de la
especialidad.

1. La diversidad del
grupo y las formas
de comunicacin
que promueve el
trabajo con la
asignatura de la
especialidad.

2. Las estrategias
de trabajo de los
alumnos y las
formas de
participacin que
utilizan. Preguntas y
explicaciones que
formulan.

3. Actitudes de los
alumnos ante el
trabajo autnomo,
colectivo y
de investigacin.
Aportaciones de
estos tipos de
trabajo al logro
de los propsitos
educativos.

4. Los aprendizajes
de los alumnos.
Formas en que se
manifiestan
en las actividades
colectivas y el
trabajo individual.

5. Las tareas
extraescolares:
propsitos,
caractersticas y su
carcter formativo.
Formas en que las
atienden los
alumnos.
Ballesteros y Usano, Antonio (1964),
Las tareas domiciliarias, en SEP,
Organizacin de la escuela primaria,
Mxico, Patria, pp. 116-118 (editado
en SEP, Observacin y Prctica
Docente II . Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educacin Primaria. 4 semestre,
Mxico).
Frey, Gerhart (1963), Sentidos del
trabajo en grupos en la escuela, en El
trabajo en grupos en la escuela
primaria, Buenos Aires, Kapelusz, pp.
1-12 y 83-94 (editado en SEP,
Observacin y Prctica Docente II .
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educacin
Primaria. 4 semestre, Mxico).
Hargreaves, Andy et al. (2000),
Enseanza y aprendizaje, en Una
educacin para el cambio. Reinventar
la educacin de los adolescentes,
Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 223-251.
Hernndez, Fernando y J uana Mara
Sancho (1996), Supuestos del
profesorado sobre el aprendizaje del
adolescente y El aprender en un
contexto de relaciones
interpersonales, en Para ensear no
basta con saber la asignatura, Mxico,
Paids (Papeles de pedagoga, 10),
pp. 176-179 y 179-181.
Nieda, J uana y Beatriz Macedo (1998),
La influencia en el aprendizaje del
clima del aula y los enfoques de
ciencia /tecnologa /sociedad, La
enseanza y el aprendizaje de los
procedimientos, La enseanza y el
aprendizaje de las actitudes, El
aprendizaje por investigacin y
Orientaciones sobre cmo ensear en
el tramo 11-14 aos, en Un currculo
cientfico para estudiantes de 11 a 14
aos, Mxico, Cooperacin
Espaola/SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 134-138, 138-141,
141-146, 146-152, 152-161.
Semestre: quinto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente III
Bloques Propsitos Temas Bibliografa
Temticos
Bloque I .
Sistematizacin
y evaluacin
del
aprendizaje.
Logros y retos.

Expediente de cada estudiante, 1 a 4
semestres. rea Actividades de
Acercamiento a la Prctica Escolar,
Licenciatura en Educacin Secundaria.
Programas de estudio del 1 al 4
semestres de la Licenciatura en
Educacin Secundaria.
Manen, Max van (1998), El tacto
pedaggico y El tacto y la enseanza,
en El tacto en la enseanza. El
significado de la sensibilidad
pedaggica, Barcelona, Paids (Paids
Educador), pp. 159-214.
Bloque II.
Preparacin de
las jornadas de
observacin y
prctica.

Brophy, J ere (2000), La enseanza,
Mxico, SEP (Biblioteca para la
actualizacin del maestro. Serie
Cuadernos).
Porln, Rafael y J os Martn (2000),
Cmo empezar el diario: de lo general
a lo concreto, en El diario del profesor.
Un recurso para la investigacin en el
aula, Sevilla, Dada (Investigacin y
enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp.
25-41.
Santos Guerra, Miguel ngel (1995),
Los instrumentos de recogida de
datos, en
La evaluacin: un proceso de dilogo,
comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe
(Biblioteca de educacin), pp. 175-180 y
184-186.
SEP (1994), Plan y programas de
estudio 1993. Educacin Bsica.
Secundaria, Mxico.
Libros de texto para educacin
secundaria (de las asignaturas de la
especialidad).
Libros para el maestro de educacin
secundaria de las asignaturas de la
especialidad.
SEP (2001), La actividades de
observacin y prctica docente en las
escuelas secundarias, Mxico.
Bloque III.
Desarrollo de
las jornadas de

observacin y
prctica.
Bloque IV.
Anlisis de las
experiencias
obtenidas en
las jornadas de
observacin y
prctica.

Dewey, J ohn (1998), Qu es
pensar?, en Cmo pensamos. Nueva
exposicin de la relacin entre
pensamiento reflexivo y proceso
educativo, Barcelona, Paids (Cognicin
y desarrollo humano), pp. 21-31.
Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston
(1996), [Races histricas de la
enseanza reflexiva] Historical roots of
reflective teaching, en Reflective
teaching. An Introduction, Nueva J ersey,
Lawrence Erlbaum Associates, pp.
8-18.
SEP (1994), Plan y programas de
estudio 1993. Educacin bsica.
Secundaria, Mxico.
Libros de texto para educacin
secundaria.
Libros para el maestro de educacin
secundaria.
Darling-Hammond, Linda (2001), Qu
es lo que realmente importa en la
enseanza, en El derecho de aprender.
Crear buenas escuelas para todos,
Fernando Marhuenda Fluix y Antonio
Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel
(Educacin), pp. 115-133.
Semestre: sexto
Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV
Bloques
Temticos
Propsitos Temas Bibliografa
Bloque I.
Preparacin
de las
jornadas de
observacin
y prctica.
1. Amplen sus
conocimientos y
fortalezcan las
habilidades para la
preparacin y
realizacin de
actividades de
enseanza con los
adolescentes en la
escuela secundaria.

2. Mejoren la
habilidad para
observar a los
adolescentes en el
trabajo escolar y
Alonso Tapia, J ess (1999),
Motivacin y aprendizaje en la
enseanza secundaria, en Csar Coll
(coord.), Psicologa de la instruccin:
la enseanza y el aprendizaje en la
educacin secundaria, Barcelona,
ICE/HORSORI (Cuadernos de
formacin del profesorado. Educacin
secundaria, 15), pp. 105-118.
Astolfi, J ean-Pierre (1997), El alumno
frente a las preguntas escolares, en
Aprender en la escuela, Traducciones
aprovechen el
conocimiento
obtenido para tomar
decisiones durante la
prctica educativa.

3. Reconozcan que
los resultados
alcanzados por los
alumnos son un
elemento fundamental
para la reflexin sobre
la prctica y
constituyen la base
para mejorar el
trabajo docente.

4. Valoren el anlisis
y la reflexin sobre la
prctica como
herramientas para el
mejoramiento
constante del
desempeo docente.
Acadmicas Especializadas (trad.),
Chile, Dolmen, pp. 13-22.
(1999), Qu estatus se da al error
en la escuela?, en El error, un medio
para ensear, ngel Martnez Geldhoff
(trad.), Espaa, Dada (Investigacin y
enseanza, 15), pp. 9-25.
Casanova, Mara Antonia (1998),
Evaluacin del proceso de
enseanza, en La evaluacin
educativa. Escuela bsica, Mxico,
Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 197-234.
Dean, J oan (1993), El rol del
maestro, en La organizacin del
aprendizaje en la educacin primaria,
Barcelona, Paids (Temas de
educacin, 34), pp. 59-88.
SEP (1994), Plan y programas de
estudio 1993. Educacin bsica.
Secundaria, Mxico.
(2001), Qu criterios es necesario
considerar para asignar temas de
estudio a los normalistas?, en Las
actividades de observacin y prctica
docente en las escuelas secundarias,
Mxico, p. 17.
Tomlinson, Carol Ann (2001), Una
instruccin de calidad como base para
una enseanza diversificada, en El
aula diversificada. Dar respuesta a las
necesidades de todos los estudiantes,
Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona,
Octaedro (Biblioteca latinoamericana
de educacin, 9), pp. 71-78.
Libros para el maestro de educacin
secundaria.
Libros de texto para educacin
secundaria.
Programas y materiales de apoyo para
el estudio del 1 al 5 semestres de la
Licenciatura en Educacin Secundaria.
Bloque II.
Desarrollo

de las
jornadas de
observacin
y prctica.
Bloque III.
Anlisis de las
experiencias
obtenidas
durante
las jornadas
de
observacin y
prctica.

Alonso Tapia, J ess (1999), Qu
hacer para motivar a nuestros
alumnos?, en Csar Coll (coord.),
Psicologa de la instruccin: la
enseanza y el aprendizaje en la
educacin secundaria, Barcelona,
ICE/HORSORI (Cuadernos de
formacin del profesorado. Educacin
secundaria, 15), pp. 119-140.
Astolfi, J ean-Pierre (1997), En busca
del valor, Conocimientos, ni tericos
ni prcticos y El reflejo de los textos,
en Aprender en la escuela,
Traducciones Acadmicas
Especializadas (trad.), Chile, Dolmen,
pp. 23-50.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves
(1999), Reflexione en, sobre y para la
accin, en La escuela que queremos.
Los objetivos por los que vale la pena
luchar, Federico Villegas (trad.),
Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), pp.
115-123.
SEP (1994), Plan y programas de
estudio 1993. Educacin bsica,
Secundaria, Mxico.
Tyack, David y Larry Cuban (2000),
Por qu persiste la gramtica de la
escolaridad?, en En busca de la
utopa. Un siglo de reformas en las
escuelas pblicas, Mxico,
FCE/SEP(Biblioteca para la
actualizacin del maestro), pp. 167-
214.
Manen, Max van (1998), La relacin
entre la reflexin y la accin, en El
tacto en
la enseanza. El significado de la
sensibilidad pedaggica, Barcelona,
Paids (Paids educador), pp. 111-
135.
Zabala Vidiella, Antoni (1998), La
prctica educativa. Unidades de
anlisis, en La prctica educativa.
Cmo ensear, 4 ed., Barcelona,
Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 11-
24.
Programas y materiales de apoyo para
el estudio del 1 al 5 semestres de la
Licenciatura en Educacin Secundaria.
Libros de texto para educacin
secundaria.
Libros para el maestro de educacin
secundaria.
Bloque IV.

Logros y
retos en el
desempeo
docente

Meirieu, Philippe (1997), A mitad del
trayecto cinco propuestas ms una,
en La escuela, modo de empleo. De
los mtodos activos a la pedagoga
diferenciada, J os Ma. Cuenca Flores
(trad.), Barcelona, Octaedro
(Recursos, 17), pp. 95-111.

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