Fasciculo Ciudadania Ciclo V Nuevo

HOY EL PER TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Qu y cmo aprenden
nuestros nios y nuestras nias?
Ejerce plenamente su ciudadana
V Ciclo
Quinto y sexto grados de Educacin Primaria
Fascculo
1
Qu y cmo aprenden
V Ciclo
Fascculo
1
2
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima 41, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 245 400 ejemplares
Emma Patricia Salas O'Brien
Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres
Viceministro de Gestin Pedaggica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria
Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Elaboracin:
Jos Carlos Herrera Alonso
Eduardo Len Zamora
Asesora pedaggica:
Lilia Calmet Bhme
Correcin de estilo:
Luis Florentino Andrade Ciudad
Ilustraciones:
Oscar Casquino
Alexander Snchez
Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio
Carlos Velsquez
Infografas:
Maria Jos Castaeda Morales
Impreso por: Industria Grfica Cimagraf S.A.C.
Psje. Santa Rosa N
o
220, Ate - Lima
RUC: 20136492277

Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-17806
Impreso en el Per / Printed in Peru
Qu y cmo aprenden
V Ciclo
Fascculo
1
2
MINISTERIO DE EDUCACIN
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima 41, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 1.0
Tiraje: 245 400 ejemplares
Emma Patricia Salas O'Brien
Jos Martn Vegas Torres
Viceministro de Gestin Pedaggica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Ana Patricia Andrade Pacora, Directora General de Educacin Bsica Regular
Neky Vanetty Molinero Nano, Directora de Inicial
Flor Aidee Pablo Medina, Directora de Primaria
Daro Abelardo Ugarte Pareja, Director de Secundaria
Asesor General de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Alfredo Guerrero Ortiz
Elaboracin:
Jos Carlos Herrera Alonso
Eduardo Len Zamora
Asesora pedaggica:
Lilia Calmet Bhme
Correcin de estilo:
Luis Florentino Andrade Ciudad
Ilustraciones:
Oscar Casquino
Alexander Snchez
Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio
Carlos Velsquez
Infografas:
Maria Jos Castaeda Morales
Impreso por: Industria Grfica Cimagraf S.A.C.
Psje. Santa Rosa N
o
220, Ate - Lima
RUC: 20136492277

Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per: N 2013-17806
Impreso en el Per / Printed in Peru
3
Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sea til para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes de que t eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.
Esta es una primera versin; a travs del estudio y del uso que hagas de ella, as como
de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu
trabajo pedaggico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje.
Ponemos a tu disposicin la pgina Web de Per Educa para que nos enves tus
comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles
seguimiento y sistematizarlos.
A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de
los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y
cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrs.
Patricia Salas O
Brien
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3
Estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Es por ello que en
el Ministerio de Educacin estamos haciendo esfuerzos para comenzar a mejorar tus
condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sea til para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes de que t eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.
Esta es una primera versin; a travs del estudio y del uso que hagas de ella, as como
de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor en tu
trabajo pedaggico. Te animamos, entonces, a caminar por las rutas del aprendizaje.
Ponemos a tu disposicin la pgina Web de Per Educa para que nos enves tus
comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles
seguimiento y sistematizarlos.
A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educacin a la labor de
los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y
cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista en este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender y
nadie se quede atrs.
Patricia Salas O
Brien
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Introduccin ............................................................................................................................... 7
I. Cmo ejercer plenamente nuestra ciudadana? ........................................................ 8
Cmo lograr que la escuela sea una experiencia real
y significativa del ejercicio ciudadano? ........................................................................... 10
II. Qu deben aprender los nios y las nias del V ciclo? .............................................. 12
2.1 Competencias y capacidades .................................................................................. 13
2.2 Relacin con los estndares de aprendizaje: mapas de progreso .................... 16
2.3 Matriz de competencias, capacidades e indicadores del V ciclo........................ 18
2.4 Campos temticos sugeridos para el desarrollo de las
competencias en el V ciclo ........................................................................................ 31
2.5 Asuntos pblicos priorizados .................................................................................... 31
III. Cmo facilitamos el aprendizaje de las competencias
ciudadanas en el aula? .................................................................................................... 34
3.1 Estrategias para la competencia Convive de manera democrtica
en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas
sin distincin .............................................................................................................. 36
3.1.1 Enfrentar la discriminacin en el aula .......................................................... 36
3.1.2 La feria de la patria ......................................................................................... 44
3.1.3 Elaboracin de normas de convivencia ....................................................... 51
3.2 Estrategias para la competencia Delibera sobre asuntos pblicos,
a partir de argumentos razonados, que estimulen la formulacin
de una posicin en pro del bien comn ................................................................ 57
3.2.1 Anlisis de noticias ......................................................................................... 57
3.2.2 Mapa causal de asuntos que nos involucran a todos y a todas ............. 64
3.3 Estrategias para la competencia Participa democrticamente en
espacios pblicos para promover el bien comn ................................................ 69
3.3.1 El aprendizaje basado en problemas (ABP) ................................................ 69
3.3.2 El plan de accin ............................................................................................. 74
IV. Cmo articulamos las competencias y sus capacidades en
situaciones de aprendizaje? ............................................................................................ 83
4.1 Observando situaciones de aprendizaje en quinto grado ................................... 83
4.2 Observando situaciones de aprendizaje en sexto grado .................................... 92
Referencias bibliogrficas ....................................................................................................... 99
ndice
6
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Introduccin ............................................................................................................................... 7
I. Cmo ejercer plenamente nuestra ciudadana? ........................................................ 8
Cmo lograr que la escuela sea una experiencia real
y significativa del ejercicio ciudadano? ........................................................................... 10
II. Qu deben aprender los nios y las nias del V ciclo? .............................................. 12
2.1 Competencias y capacidades .................................................................................. 13
2.2 Relacin con los estndares de aprendizaje: mapas de progreso .................... 16
2.3 Matriz de competencias, capacidades e indicadores del V ciclo........................ 18
2.4 Campos temticos sugeridos para el desarrollo de las
competencias en el V ciclo ........................................................................................ 31
2.5 Asuntos pblicos priorizados .................................................................................... 31
III. Cmo facilitamos el aprendizaje de las competencias
ciudadanas en el aula? .................................................................................................... 34
3.1 Estrategias para la competencia Convive de manera democrtica
en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas
sin distincin .............................................................................................................. 36
3.1.1 Enfrentar la discriminacin en el aula .......................................................... 36
3.1.2 La feria de la patria ......................................................................................... 44
3.1.3 Elaboracin de normas de convivencia ....................................................... 51
3.2 Estrategias para la competencia Delibera sobre asuntos pblicos,
a partir de argumentos razonados, que estimulen la formulacin
de una posicin en pro del bien comn ................................................................ 57
3.2.1 Anlisis de noticias ......................................................................................... 57
3.2.2 Mapa causal de asuntos que nos involucran a todos y a todas ............. 64
3.3 Estrategias para la competencia Participa democrticamente en
espacios pblicos para promover el bien comn ................................................ 69
3.3.1 El aprendizaje basado en problemas (ABP) ................................................ 69
3.3.2 El plan de accin ............................................................................................. 74
IV. Cmo articulamos las competencias y sus capacidades en
situaciones de aprendizaje? ............................................................................................ 83
4.1 Observando situaciones de aprendizaje en quinto grado ................................... 83
4.2 Observando situaciones de aprendizaje en sexto grado .................................... 92
Referencias bibliogrficas ....................................................................................................... 99
ndice
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7
Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de
transformar las instituciones de educacin bsica de tal manera que aseguren una educacin
pertinente y de calidad, en la que todos los nios, las nias y los adolescentes puedan concretar
sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social del pas. En este marco, el
Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que: Todos y
todas logren aprendizajes de calidad con nfasis en aquellos que se vinculan a la comunicacin,
la matemtica, la ciudadana y la ciencia y tecnologa.
Lograr este objetivo de poltica en el mbito del ejercicio pleno de la ciudadana surge como
respuesta a una constatacin: la escuela debe recuperar su funcin de formadora de ciudadanos
y ciudadanas, y transformarse en un espacio donde se vivan experiencias reales y significativas
para el ejercicio de derechos, el cumplimiento de responsabilidades y la construccin de un
sentido de pertenencia a una comunidad. Es una responsabilidad que involucra a todos y todas
y, por tanto, una invitacin a la transformacin de nuestras prcticas como docentes y directivos.
Ejercer de manera plena nuestra ciudadana parte de la conviccin de que los nios, las nias,
los adolescentes y los jvenes, as como los y las docentes, son sujetos de derechos, dispuestos a
participar activamente en la renovacin de su entorno institucional y social, y aptos para arraigarse
a la comunidad que los acoge y representa.
Es en este marco que se ha trabajado el presente fascculo, que se encuentra organizado en
cuatro captulos. En el primero, se recuerdan algunos aspectos bsicos de este aprendizaje.
El segundo aborda qu deben aprender los y las estudiantes en materia de competencias,
capacidades e indicadores. En el tercero, se desarrollan estrategias para facilitar el aprendizaje de
las competencias ciudadanas de convivir, deliberar y participar, asumiendo que la articulacin de
las tres hace posible un ejercicio pleno de la ciudadana en la escuela. Finalmente, en el cuarto, se
plantean situaciones de aprendizaje en las que se vinculan las competencias y sus capacidades.
Esperamos que este fascculo sea til en nuestra labor cotidiana y estaremos atentos a los aportes
y sugerencias en su implementacin, para ir mejorndolo en las prximas reediciones y hacerlo
cada vez ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes
tienen derecho.
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CMO ejercer plenamente
nuestra ciudadana?

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aos.
Ejercicio
ciudadano
Es un ejercicio
activo y consciente,
que se ensea y
aprende en la
prctica.
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s
t
i
c
a
s
Una forma
de vida basada
en el respeto
de los DD.HH.
Estar dispuesto
a enriquecerse con
otras culturas.
Ser responsables
con quienes
compartimos
el hbitat.
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VOTACIN
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Introduccin
El Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratgico, la necesidad de
transformar las instituciones de educacin bsica de tal manera que aseguren una educacin
pertinente y de calidad, en la que todos los nios, las nias y los adolescentes puedan concretar
sus potencialidades como personas y aportar al desarrollo social del pas. En este marco, el
Ministerio de Educacin tiene como una de sus polticas priorizadas el asegurar que: Todos y
todas logren aprendizajes de calidad con nfasis en aquellos que se vinculan a la comunicacin,
la matemtica, la ciudadana y la ciencia y tecnologa.
Lograr este objetivo de poltica en el mbito del ejercicio pleno de la ciudadana surge como
respuesta a una constatacin: la escuela debe recuperar su funcin de formadora de ciudadanos
y ciudadanas, y transformarse en un espacio donde se vivan experiencias reales y significativas
para el ejercicio de derechos, el cumplimiento de responsabilidades y la construccin de un
sentido de pertenencia a una comunidad. Es una responsabilidad que involucra a todos y todas
y, por tanto, una invitacin a la transformacin de nuestras prcticas como docentes y directivos.
Ejercer de manera plena nuestra ciudadana parte de la conviccin de que los nios, las nias,
los adolescentes y los jvenes, as como los y las docentes, son sujetos de derechos, dispuestos a
participar activamente en la renovacin de su entorno institucional y social, y aptos para arraigarse
a la comunidad que los acoge y representa.
Es en este marco que se ha trabajado el presente fascculo, que se encuentra organizado en
cuatro captulos. En el primero, se recuerdan algunos aspectos bsicos de este aprendizaje.
El segundo aborda qu deben aprender los y las estudiantes en materia de competencias,
capacidades e indicadores. En el tercero, se desarrollan estrategias para facilitar el aprendizaje de
las competencias ciudadanas de convivir, deliberar y participar, asumiendo que la articulacin de
las tres hace posible un ejercicio pleno de la ciudadana en la escuela. Finalmente, en el cuarto, se
plantean situaciones de aprendizaje en las que se vinculan las competencias y sus capacidades.
Esperamos que este fascculo sea til en nuestra labor cotidiana y estaremos atentos a los aportes
y sugerencias en su implementacin, para ir mejorndolo en las prximas reediciones y hacerlo
cada vez ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que nuestros estudiantes
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Desarrollar competencias
ciudadanas para que los
estudiantes ejerzan
plenamente su ciudadana.
PROPSITOS
Crear una cultura
democrtica basada en la
justicia, libertad, respeto,
equidad y solidaridad.
Transformar la escuela en una
comunidad de agentes dinmicos
que contribuyan, participen y
motiven durante el proceso de
aprendizaje.
Docentes respetuosos
de la diversidad y la
capacidad de autonoma
de sus estudiantes.
Facilitar el aprendizaje en
conceptos vinculados a la
ciudadana en las reas de
Personal Social y FCC.
CONDICIONES
Fomentar un clima
amable que garantice el
respeto de la dignidad y
combata los estereotipos.
vinculadas a las ciencias
sociales.
Los ambientes y
recursos utilizados
deben demostrar
respeto y valoracin
hacia los nios, nias
y adolescentes.
Promover una gestin
participativa en torno
a la bsqueda del
bien comn.
PEPE
NINA
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ELECCIONES ESTUDIANTILES
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Cmo lograr que la escuela sea
una experiencia real y significativa
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Es un ejercicio
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Una forma
de vida basada
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a enriquecerse con
otras culturas.
Ser responsables
con quienes
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r
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VOTACIN
10
10
estudiantes ejerzan
PROPSITOS
Crear una cultura
aprendizaje.
de sus estudiantes.
CONDICIONES
Fomentar un clima
sociales.
Los ambientes y
recursos utilizados
deben demostrar
respeto y valoracin
y adolescentes.
Promover una gestin
a la bsqueda del
bien comn.
PEPE
NINA
JUAN
VOTACIN
Cmo lograr que la escuela sea
una experiencia real y significativa
del ejercicio ciudadano?
11
11
estudiantes ejerzan
PROPSITOS
Crear una cultura
aprendizaje.
de sus estudiantes.
CONDICIONES
Fomentar un clima
sociales.
Los ambientes y
recursos utilizados
deben demostrar
respeto y valoracin
y adolescentes.
Promover una gestin
a la bsqueda del
bien comn.
PEPE
NINA
JUAN
VOTACIN
12
Como explicamos en el fascculo general, ejercer plenamente nuestra ciudadana
tiene como uno de sus propsitos el desarrollo de competencias; entendindose estas
como un saber actuar complejo en un contexto particular en funcin de un objetivo o
de la solucin de un problema. Un actuar que selecciona y moviliza una diversidad de
saberes propios o de recursos del entorno, en funcin de una finalidad determinada.
As, las competencias que van a desarrollar nuestros nios y nias durante su
escolaridad son las siguientes:
QU deben aprender los nios y
las nias del V ciclo?
C
A
P
TU
LO

2
Convive de manera
democrtica en
cualquier contexto o
circunstancia, y con
todas las personas sin
distincin.
Participa
democrticamente
en espacios
pblicos para
promover el bien
comn.
Delibera
sobre asuntos pblicos,
a partir de argumentos
razonados, que estimulen
la formulacin de una
posicin en pro del bien
comn.
11
11
estudiantes ejerzan
PROPSITOS
Crear una cultura
aprendizaje.
de sus estudiantes.
CONDICIONES
Fomentar un clima
sociales.
Los ambientes y
recursos utilizados
deben demostrar
respeto y valoracin
y adolescentes.
Promover una gestin
a la bsqueda del
bien comn.
PEPE
NINA
JUAN
VOTACIN
12
Como explicamos en el fascculo general, ejercer plenamente nuestra ciudadana
tiene como uno de sus propsitos el desarrollo de competencias; entendindose estas
como un saber actuar complejo en un contexto particular en funcin de un objetivo o
de la solucin de un problema. Un actuar que selecciona y moviliza una diversidad de
saberes propios o de recursos del entorno, en funcin de una finalidad determinada.
As, las competencias que van a desarrollar nuestros nios y nias durante su
escolaridad son las siguientes:
QU deben aprender los nios y
las nias del V ciclo?
C
A
P
TU
LO

2
Convive de manera
democrtica en
cualquier contexto o
circunstancia, y con
todas las personas sin
distincin.
Participa
democrticamente
en espacios
pblicos para
promover el bien
comn.
Delibera
sobre asuntos pblicos,
a partir de argumentos
razonados, que estimulen
la formulacin de una
posicin en pro del bien
comn.
13
2.1 Competencias y capacidades
Las competencias que propusimos desde el fascculo general han incorporado un
conjunto de mejoras referentes a las capacidades e indicadores para cada ciclo. Esto
permite evidenciar con mayor claridad la gradualidad y progresin de las capacidades
en funcin de los indicadores. Este ajuste se realiz gracias a un proceso de validacin
desarrollado durante el 2013, producto de los aportes y sugerencias dados en los
talleres de asistencia tcnica a especialistas de las Direcciones Regionales de Educacin
y UGEL, y a docentes de aula.
Veamos cmo estn organizadas las capacidades de cada una de las competencias
del aprendizaje fundamental "Ejerce plenamente su ciudadana":
Recordemos que si bien las competencias ciudadanas pueden verse de manera aislada
para plantear experiencias de aprendizaje significativas, solo la conjuncin de las tres
en nuestra prctica pedaggica lograr generar el real ejercicio ciudadano de nuestros
estudiantes.
Por otro lado, como hemos visto en la infografa del captulo 1, debemos tener en cuenta
que estas competencias se enriquecen con otras provenientes de las ciencias sociales.
Estas contribuyen al desarrollo de la conciencia histrica, la comprensin del espacio
como construccin social y la comprensin del funcionamiento econmico de las distintas
sociedades:
Interpretan
procesos histricos
y se reconocen
como sujeto
histrico.
1
Toman decisiones
informadas
y efectivas,
asumiendo que
todo recurso es
escaso.
2
3
Actan en forma
comprometida y
responsable con su medio
ambiente, comprendiendo
que el espacio se
construye socialmente.
DURANTE SU
ESCOLARIDAD,
LOS NIOS Y
LAS NIAS...
14
Competencia
Convive de manera democrtica en cualquier contexto o circunstancia,
y con todas las personas sin distincin.
Capacidades Descripcin
Se reconoce a s mismo
y a todas las personas
como sujeto de
derecho, y se relaciona
con cada uno desde la
misma premisa.
Esta capacidad implica el aprendizaje de una serie de habilidades
cognitivas y sociales, de conocimientos y de desarrollo de cualidades
personales, que les permitan considerarse a s mismos y a los
dems como sujetos de derecho; refexionar sobre los sistemas de
poder y situaciones de opresin que atentan contra la convivencia
democrtica; y actuar contra distintas formas de discriminacin
(por gnero, por origen tnico, por lengua, por discapacidad, por
orientacin sexual, por edad, por nivel socioeconmico o cualquier
otra), en defensa de los miembros de la comunidad.
Utiliza, refexivamente,
conocimientos,
principios y valores
democrticos como base
de la construccin de
normas y acuerdos de
convivencia.
personales referidas a las normas y acuerdos, que les permitan
apropiarse de principios y valores vinculados a la democracia;
manejar informacin y conceptos relacionados con la convivencia
democrtica; y elaborar y cumplir con los acuerdos de convivencia
que contribuyan a desarrollar una comunidad democrtica.
Se relaciona
interculturalmente con
personas de diverso
origen desde una
conciencia identitaria
abierta y dispuesta al
enriquecimiento.
personales, que les permitan identifcarse con su propia cultura a
travs de las prcticas sociales de su pueblo, a partir del conocimiento
de sus tradiciones; ser abierto y emptico al interactuar con personas
de diferentes culturas; expresar su crtica frente a la asimetra de
poder entre diferentes pueblos; y respetar la condicin ciudadana
de los integrantes de otros pueblos.
Maneja confictos de
manera constructiva
a travs de pautas,
mecanismos y canales
apropiados para ello.
personales, que les permitan comprender el conficto; hacer uso de
orientaciones y pautas para manejar confictos; y arribar a soluciones
que contribuyan a construir comunidades democrticas.
Cuida de los espacios
pblicos y del ambiente
desde perspectivas de
vida ciudadana y de
desarrollo sostenible.
personales, que les permitan comprender la interdependencia
entre la actuacin humana y el funcionamiento de los ecosistemas;
enfrentar los problemas ambientales; y cuidar y promocionar los
espacios pblicos y de una vida urbana organizada alrededor del
bien comn.
13
2.1 Competencias y capacidades
Las competencias que propusimos desde el fascculo general han incorporado un
conjunto de mejoras referentes a las capacidades e indicadores para cada ciclo. Esto
permite evidenciar con mayor claridad la gradualidad y progresin de las capacidades
en funcin de los indicadores. Este ajuste se realiz gracias a un proceso de validacin
desarrollado durante el 2013, producto de los aportes y sugerencias dados en los
talleres de asistencia tcnica a especialistas de las Direcciones Regionales de Educacin
y UGEL, y a docentes de aula.
Veamos cmo estn organizadas las capacidades de cada una de las competencias
del aprendizaje fundamental "Ejerce plenamente su ciudadana":
Recordemos que si bien las competencias ciudadanas pueden verse de manera aislada
para plantear experiencias de aprendizaje significativas, solo la conjuncin de las tres
en nuestra prctica pedaggica lograr generar el real ejercicio ciudadano de nuestros
estudiantes.
Por otro lado, como hemos visto en la infografa del captulo 1, debemos tener en cuenta
que estas competencias se enriquecen con otras provenientes de las ciencias sociales.
Estas contribuyen al desarrollo de la conciencia histrica, la comprensin del espacio
como construccin social y la comprensin del funcionamiento econmico de las distintas
sociedades:
Interpretan
procesos histricos
y se reconocen
como sujeto
histrico.
1
Toman decisiones
informadas
y efectivas,
asumiendo que
todo recurso es
escaso.
2
3
Actan en forma
comprometida y
responsable con su medio
ambiente, comprendiendo
que el espacio se
construye socialmente.
DURANTE SU
ESCOLARIDAD,
LOS NIOS Y
LAS NIAS...
14
Competencia
Convive de manera democrtica en cualquier contexto o circunstancia,
y con todas las personas sin distincin.
Se reconoce a s mismo
y a todas las personas
como sujeto de
derecho, y se relaciona
con cada uno desde la
misma premisa.
personales, que les permitan considerarse a s mismos y a los
dems como sujetos de derecho; refexionar sobre los sistemas de
poder y situaciones de opresin que atentan contra la convivencia
democrtica; y actuar contra distintas formas de discriminacin
(por gnero, por origen tnico, por lengua, por discapacidad, por
orientacin sexual, por edad, por nivel socioeconmico o cualquier
otra), en defensa de los miembros de la comunidad.
Utiliza, refexivamente,
conocimientos,
democrticos como base
de la construccin de
normas y acuerdos de
convivencia.
personales referidas a las normas y acuerdos, que les permitan
apropiarse de principios y valores vinculados a la democracia;
manejar informacin y conceptos relacionados con la convivencia
democrtica; y elaborar y cumplir con los acuerdos de convivencia
que contribuyan a desarrollar una comunidad democrtica.
Se relaciona
personas de diverso
origen desde una
enriquecimiento.
personales, que les permitan identifcarse con su propia cultura a
travs de las prcticas sociales de su pueblo, a partir del conocimiento
de sus tradiciones; ser abierto y emptico al interactuar con personas
de diferentes culturas; expresar su crtica frente a la asimetra de
poder entre diferentes pueblos; y respetar la condicin ciudadana
de los integrantes de otros pueblos.
Maneja confictos de
manera constructiva
a travs de pautas,
mecanismos y canales
apropiados para ello.
personales, que les permitan comprender el conficto; hacer uso de
orientaciones y pautas para manejar confictos; y arribar a soluciones
que contribuyan a construir comunidades democrticas.
Cuida de los espacios
pblicos y del ambiente
desde perspectivas de
vida ciudadana y de
desarrollo sostenible.
personales, que les permitan comprender la interdependencia
entre la actuacin humana y el funcionamiento de los ecosistemas;
enfrentar los problemas ambientales; y cuidar y promocionar los
espacios pblicos y de una vida urbana organizada alrededor del
bien comn.
15
Competencia
Delibera sobre asuntos pblicos, a partir de argumentos razonados, que estimulen
la formulacin de una posicin en pro del bien comn.
Problematiza asuntos
pblicos a partir del
procesamiento de
informacin sobre ellos.
personales, que les permitan identifcar y defnir los asuntos
pblicos; elaborar conjeturas e hiptesis; manejar fuentes para la
comprensin de los asuntos pblicos; y utilizar internet para indagar
sobre los asuntos pblicos.
Explica y aplica
principios, conceptos e
informacin vinculados
a la institucionalidad,
a la democracia y a la
ciudadana.
cognitivas y sociales, de conocimientos y de desarrollo de
cualidades personales, que les permitan manejar informacin sobre
la institucionalidad para la comprensin de los asuntos pblicos;
y construir conceptos fundamentales para la comprensin de los
asuntos pblicos.
Asume una posicin
sobre un asunto pblico
y la sustenta de forma
razonada.
personales, que les permitan construir una posicin autnoma a
partir de la apropiacin de los principios y valores democrticos y
de la comprensin del asunto pblico; y reconocer al otro como
un legtimo otro y, por lo tanto, reconocer que puede tener otra
racionalidad, punto de vista, etctera.
Construye consensos
en bsqueda del bien
comn.
personales, que les permitan construir consensos; y aceptar y
manejar disensos.
Competencia
Participa democrticamente en espacios pblicos para promover el bien comn.
Propone y gestiona
iniciativas de inters
comn.
personales, que les permitan participar y gestionar en equipo
iniciativas de inters comn en la escuela y comunidad; y hacer uso
de canales y mecanismos de participacin democrtica.
Ejerce, defende y
promueve los Derechos
Humanos, tanto
individuales como
colectivos.
personales, que les permitan manejar informacin y conceptos
sobre derechos humanos; y ejercer y promover acciones a favor de
los derechos humanos.
Usa y fscaliza el poder
de manera democrtica.
personales, que les permitan identifcar y hacer uso de mecanismos
que permitan fscalizar el poder de manera democrtica; gestionar
el poder basado en principios democrticos; y proponer mejoras
constructivas al uso del poder por parte de las autoridades.
16
2.2 Relacin con los estndares de aprendizaje:
mapas de progreso
En el fascculo general de este aprendizaje fundamental presentamos los avances en la
formulacin del mapa de progreso. Como sabemos, este instrumento nos permite ver
la progresin del aprendizaje durante la escolaridad y reconocer de manera concisa y
potente el desempeo de las competencias que se espera ver en los nios y nias en
un periodo determinado.
Este instrumento resulta clave para ver hacia dnde nos dirigimos. Nos puede ayudar
a realizar un diagnstico inicial de nuestros nios y nias, a partir de reconocer a
qu distancia se encuentran de los aprendizajes esperados, y disear estrategias de
enseanza/aprendizaje que les ayuden a alcanzar dichas expectativas. Tambin nos
permite poder generar actividades de evaluacin que puedan medir el desempeo en
su integridad.
Pensando en este fascculo, veamos lo que el mapa de progreso de ciudadana
plantea para los ciclos IV, V y VI (es importante ver de dnde vienen y a dnde van
las y los nios), y cmo estas descripciones nos ayudan a precisar las expectativas de
aprendizaje respecto a nuestros estudiantes.
Al final del IV ciclo
Interacta rechazando situaciones de exclusin y
discriminacin, reconociendo las diversas caractersticas y
necesidades existentes entre sus compaeros y compaeras,
y acta favoreciendo el respeto de los derechos de todos.
Cumple con las normas establecidas y coopera en que todos
y todas las cumplan. Muestra empata y respeto por las reglas
bsicas del dilogo al resolver conflictos. Identifica algunos
ejemplos del patrimonio natural y cultural del Per, y muestra
disposicin a enriquecerse con ellos. Manifiesta inters por los
asuntos que involucran a todos y todas en el aula y la escuela;
comparte sus opiniones sustentndolas en razones que van
ms all del agrado o desagrado; reconoce como vlidas las
opiniones de todo el grupo para arribar a acuerdos. Colabora
en acciones colectivas orientadas al logro de metas comunes y
al cuidado del medio ambiente, de su aula y escuela. Elige de
manera informada a los representantes estudiantiles y exige
que den cuenta de sus acciones.
15
Competencia
Delibera sobre asuntos pblicos, a partir de argumentos razonados, que estimulen
la formulacin de una posicin en pro del bien comn.
procesamiento de
personales, que les permitan identifcar y defnir los asuntos
pblicos; elaborar conjeturas e hiptesis; manejar fuentes para la
comprensin de los asuntos pblicos; y utilizar internet para indagar
sobre los asuntos pblicos.
Explica y aplica
informacin vinculados
ciudadana.
cognitivas y sociales, de conocimientos y de desarrollo de
cualidades personales, que les permitan manejar informacin sobre
la institucionalidad para la comprensin de los asuntos pblicos;
y construir conceptos fundamentales para la comprensin de los
asuntos pblicos.
Asume una posicin
razonada.
personales, que les permitan construir una posicin autnoma a
partir de la apropiacin de los principios y valores democrticos y
de la comprensin del asunto pblico; y reconocer al otro como
un legtimo otro y, por lo tanto, reconocer que puede tener otra
racionalidad, punto de vista, etctera.
Construye consensos
en bsqueda del bien
comn.
personales, que les permitan construir consensos; y aceptar y
manejar disensos.
Competencia
Participa democrticamente en espacios pblicos para promover el bien comn.
Propone y gestiona
comn.
personales, que les permitan participar y gestionar en equipo
iniciativas de inters comn en la escuela y comunidad; y hacer uso
de canales y mecanismos de participacin democrtica.
Ejerce, defende y
promueve los Derechos
Humanos, tanto
individuales como
colectivos.
personales, que les permitan manejar informacin y conceptos
sobre derechos humanos; y ejercer y promover acciones a favor de
los derechos humanos.
Usa y fscaliza el poder
de manera democrtica.
personales, que les permitan identifcar y hacer uso de mecanismos
que permitan fscalizar el poder de manera democrtica; gestionar
el poder basado en principios democrticos; y proponer mejoras
constructivas al uso del poder por parte de las autoridades.
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2.2 Relacin con los estndares de aprendizaje:
mapas de progreso
En el fascculo general de este aprendizaje fundamental presentamos los avances en la
formulacin del mapa de progreso. Como sabemos, este instrumento nos permite ver
la progresin del aprendizaje durante la escolaridad y reconocer de manera concisa y
potente el desempeo de las competencias que se espera ver en los nios y nias en
un periodo determinado.
Este instrumento resulta clave para ver hacia dnde nos dirigimos. Nos puede ayudar
a realizar un diagnstico inicial de nuestros nios y nias, a partir de reconocer a
qu distancia se encuentran de los aprendizajes esperados, y disear estrategias de
enseanza/aprendizaje que les ayuden a alcanzar dichas expectativas. Tambin nos
permite poder generar actividades de evaluacin que puedan medir el desempeo en
su integridad.
Pensando en este fascculo, veamos lo que el mapa de progreso de ciudadana
plantea para los ciclos IV, V y VI (es importante ver de dnde vienen y a dnde van
las y los nios), y cmo estas descripciones nos ayudan a precisar las expectativas de
aprendizaje respecto a nuestros estudiantes.
Al final del IV ciclo
Interacta rechazando situaciones de exclusin y
discriminacin, reconociendo las diversas caractersticas y
necesidades existentes entre sus compaeros y compaeras,
y acta favoreciendo el respeto de los derechos de todos.
Cumple con las normas establecidas y coopera en que todos
y todas las cumplan. Muestra empata y respeto por las reglas
bsicas del dilogo al resolver conflictos. Identifica algunos
ejemplos del patrimonio natural y cultural del Per, y muestra
disposicin a enriquecerse con ellos. Manifiesta inters por los
asuntos que involucran a todos y todas en el aula y la escuela;
comparte sus opiniones sustentndolas en razones que van
ms all del agrado o desagrado; reconoce como vlidas las
opiniones de todo el grupo para arribar a acuerdos. Colabora
en acciones colectivas orientadas al logro de metas comunes y
al cuidado del medio ambiente, de su aula y escuela. Elige de
manera informada a los representantes estudiantiles y exige
que den cuenta de sus acciones.
17
Al final del V ciclo
Interacta mostrando preocupacin e inters por las necesidades
del otro y toma parte de manera asertiva en situaciones de
abuso. Demuestra autonoma en el cumplimiento de las normas
y participa en la reformulacin de estas cuando las considera
injustas. Usa el dilogo para resolver conflictos y propone
soluciones diferentes y pertinentes a la situacin. Debate
sobre temas de inters pblico sin imposiciones arbitrarias,
diferenciando hechos de opiniones en las distintas posiciones;
formula sus argumentos a partir del conocimiento bsico de
distintas organizaciones e instituciones. Planifica y desarrolla
proyectos sencillos que respondan a las necesidades de su
entorno inmediato o a la defensa de los derechos establecidos
en el Cdigo del Nio y del Adolescente. Est pendiente del
cumplimiento de las responsabilidades de las autoridades y los
lderes de su escuela.
Al final del VI ciclo
Interacta con las personas de manera solidaria, reconociendo sus
derechos como legtimos. Acta como mediador en situaciones de
conflicto cuando las partes involucradas lo solicitan, interviniendo con
imparcialidad. Reconoce la importancia de cumplir las normas y leyes
como requisito para una convivencia justa y acta para minimizar los
impactos en su entorno inmediato. Delibera sobre asuntos pblicos,
analiza argumentos contrarios a los propios y acepta aqullos que
estn bien fundamentados. Entiende que detrs de las posturas
propias y ajenas hay emociones e intereses diversos, pero es capaz
de dialogar con ellos, haciendo prevalecer los vinculados a principios
democrticos, los derechos humanos y la institucionalidad del Estado.
Propone, de manera cooperativa, acciones en espacios pblicos
dirigidas a promover y defender los derechos humanos, la diversidad y
la gestin ambiental. Emite opinin crtica sobre los lderes educativos
(pares) tanto respecto del cumplimiento de sus responsabilidades y
acuerdos, como del ejercicio de su autoridad.
18
2.3 Matriz de competencias, capacidades
e indicadores del V ciclo
Presentamos las matrices que, como hemos explicado anteriormente, tienen algunos
ajustes. Como veremos, figuran tres columnas: la del ciclo correspondiente, la del anterior
y la del posterior. Esto nos ayudar a visualizar cmo vienen nuestros nios y nias del
ciclo anterior y qu se espera de ellos y ellas en el ciclo siguiente.
Esta informacin servir para elaborar un diagnstico de cmo estn y qu necesidades
de aprendizaje debemos tener en cuenta para continuar con el desarrollo de las
competencias.
Asimismo, queremos precisar algo ms sobre los indicadores:
En algunos casos algunos indicadores se repiten en
el siguiente ciclo, esto debido a que requieren de un
mayor tiempo para consolidar dichos aprendizajes.
Algunos indicadores son sencillos de alcanzar frente a
otros del mismo ciclo. Es importante que se entienda
que hay aprendizajes bsicos que son necesarios
para adquirir otros de mayor complejidad. Por ello,
sobre la base de nuestra experiencia como docentes
y el conocimiento tanto del contexto como de las
caractersticas de nuestros estudiantes, tomaremos la
decisin sobre qu indicadores trabajar primero.
En un fascculo especial se hablar de la evaluacin.
Mientras tanto, sealaremos que no debemos evaluar
indicador por indicador, sino generar situaciones de
aprendizaje en las que se ponga en juego la adquisicin
de determinada capacidad (que se visualiza en varios
indicadores), e incluso de varias capacidades al mismo
tiempo.
17
Al final del V ciclo
Interacta mostrando preocupacin e inters por las necesidades
del otro y toma parte de manera asertiva en situaciones de
abuso. Demuestra autonoma en el cumplimiento de las normas
y participa en la reformulacin de estas cuando las considera
injustas. Usa el dilogo para resolver conflictos y propone
soluciones diferentes y pertinentes a la situacin. Debate
sobre temas de inters pblico sin imposiciones arbitrarias,
diferenciando hechos de opiniones en las distintas posiciones;
formula sus argumentos a partir del conocimiento bsico de
distintas organizaciones e instituciones. Planifica y desarrolla
proyectos sencillos que respondan a las necesidades de su
entorno inmediato o a la defensa de los derechos establecidos
en el Cdigo del Nio y del Adolescente. Est pendiente del
cumplimiento de las responsabilidades de las autoridades y los
lderes de su escuela.
Al final del VI ciclo
Interacta con las personas de manera solidaria, reconociendo sus
derechos como legtimos. Acta como mediador en situaciones de
conflicto cuando las partes involucradas lo solicitan, interviniendo con
imparcialidad. Reconoce la importancia de cumplir las normas y leyes
como requisito para una convivencia justa y acta para minimizar los
impactos en su entorno inmediato. Delibera sobre asuntos pblicos,
analiza argumentos contrarios a los propios y acepta aqullos que
estn bien fundamentados. Entiende que detrs de las posturas
propias y ajenas hay emociones e intereses diversos, pero es capaz
de dialogar con ellos, haciendo prevalecer los vinculados a principios
democrticos, los derechos humanos y la institucionalidad del Estado.
Propone, de manera cooperativa, acciones en espacios pblicos
dirigidas a promover y defender los derechos humanos, la diversidad y
la gestin ambiental. Emite opinin crtica sobre los lderes educativos
(pares) tanto respecto del cumplimiento de sus responsabilidades y
acuerdos, como del ejercicio de su autoridad.
18
2.3 Matriz de competencias, capacidades
e indicadores del V ciclo
Presentamos las matrices que, como hemos explicado anteriormente, tienen algunos
ajustes. Como veremos, figuran tres columnas: la del ciclo correspondiente, la del anterior
y la del posterior. Esto nos ayudar a visualizar cmo vienen nuestros nios y nias del
ciclo anterior y qu se espera de ellos y ellas en el ciclo siguiente.
Esta informacin servir para elaborar un diagnstico de cmo estn y qu necesidades
de aprendizaje debemos tener en cuenta para continuar con el desarrollo de las
competencias.
Asimismo, queremos precisar algo ms sobre los indicadores:
En algunos casos algunos indicadores se repiten en
el siguiente ciclo, esto debido a que requieren de un
mayor tiempo para consolidar dichos aprendizajes.
Algunos indicadores son sencillos de alcanzar frente a
otros del mismo ciclo. Es importante que se entienda
que hay aprendizajes bsicos que son necesarios
para adquirir otros de mayor complejidad. Por ello,
sobre la base de nuestra experiencia como docentes
y el conocimiento tanto del contexto como de las
caractersticas de nuestros estudiantes, tomaremos la
decisin sobre qu indicadores trabajar primero.
En un fascculo especial se hablar de la evaluacin.
Mientras tanto, sealaremos que no debemos evaluar
indicador por indicador, sino generar situaciones de
aprendizaje en las que se ponga en juego la adquisicin
de determinada capacidad (que se visualiza en varios
indicadores), e incluso de varias capacidades al mismo
tiempo.
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21 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
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31
2.4 Campos temticos sugeridos para el
desarrollo de las competencias en el V ciclo
Como nos habremos dado cuenta, lograr el desarrollo de capacidades implica trabajar
una serie de campos temticos. Ahora bien, te recomendamos revisar cada uno de los
indicadores correspondientes a tu ciclo y ubicar los temas y conceptos que estn implcitos
en ellos, y que pueden servirte para desarrollar las capacidades y competencias. Esos
temas y conceptos sern los ms pertinentes y potentes para planificar tus unidades y
sesiones de aprendizaje.
Debemos tener en cuenta que la intencin no es repetir campos temticos en cada
grado del ciclo. Por ello, es importante reflexionar y ponerse de acuerdo con el equipo
de nuestra escuela para determinar cules sern esos campos temticos en cada
grado. Esto depender del contexto, as como de las necesidades y las caractersticas
de los nios y nias. Tambin tenemos que ser conscientes de que quiz esos acuerdos
deban modificarse en algn ao, en funcin de hechos que hayan surgido en nuestro
entorno y que sea importante trabajar en nuestra escuela.
En primaria, debemos tratar los campos temticos de manera general y siempre en la
forma ms concreta posible. No busquemos profundizar los temas porque eso podra
generar que nuestros nios y nias solo retengan informacin, pero no la vinculen
con su realidad o no la comprendan. Recordemos que el desarrollo de competencias
implica un cambio en la relacin con la informacin.
Finalmente, no busquemos que nuestros estudiantes memoricen los temas y conceptos
como si fueran parte de un glosario. Ms bien debemos buscar que puedan explicarlos,
discutirlos, ejemplificarlos, cuestionarlos, interiorizarlos y aplicarlos a su vida diaria. Por
ello, requerimos cambiar de paradigmas, pasar de uno pasivo acrtico (recibir, registrar,
memorizar y reproducir) a otro activo y reflexivo, indispensable para desarrollar
competencias.
2.5 Asuntos pblicos priorizados
Como hemos explicado desde el fascculo general, cuando queremos deliberar (y,
en general, ejercer plenamente la ciudadana), debemos hacerlo a partir de asuntos
pblicos. Recordemos a qu nos referimos con asuntos pblicos (Ugarte et al. 2006:
75): toda problemtica o tema que involucra el bienestar colectivo, relacionado con
aspectos sociales, polticos, econmicos, ticos, culturales y medioambientales. Esa
deliberacin debe partir del entorno inmediato de la realidad del mundo de los nios,
nias y adolescentes, de la vida escolar, para luego ampliarse a un mbito regional,
nacional o internacional.
32
Lupa de las vivencias de los nios y las nias
Esta lupa busca identificar las
cuestiones que afectan directamente a
los nios y las nias, y son significativas
para ellos y ellas. Abordar estas
cuestiones nos ayuda a comprender
mejor sus percepciones y, por lo tanto,
a ser capaces de ponernos en su
lugar (Len 2001: 85). Tambin es una
oportunidad para que nios y nias
reflexionen sobre su experiencia de
vida, la compartan y la enfrenten en
forma distinta.
Trabajo infantil.
Acoso escolar.
Relaciones entre nios y nias.
Trabajo en equipo.
Discriminacin por gnero,
discapacidad, etnia, condicin
social, apariencia u otra
condicin.
Lupa de las vivencias de los adolescentes
cuestiones que afectan directamente
a los y las adolescentes, y son
significativas para ellos y ellas.
Abordar estas cuestiones nos ayuda a
comprender mejor sus percepciones y,
por lo tanto, a ser capaces de ponernos
en su lugar (Len 2001: 85). Tambin
es una oportunidad para que los y
las adolescentes reflexionen sobre su
experiencia de vida, la compartan y la
enfrenten en forma distinta.
Estereotipos de la juventud.
Desempleo juvenil.
Pandillas.
Oportunidades de estudio y de
trabajo.
Sexualidad en adolescentes.
Derechos sexuales y
reproductivos.
La responsabilidad de ser
padres.
condicin.
Para identificar los principales asuntos pblicos de nuestro entorno, podemos recurrir
a una estrategia que desarroll Tarea (Len 2001): las lupas. Estas lupas nos ayudan
a identificar aquellos asuntos que nos parecen fundamentales trabajar en nuestros
contextos. Sin embargo, debemos tener en cuenta que estos temas no son los nicos,
son aquellos que hemos priorizado porque nos parece que no deben dejar de tratarse
en la escuela. Es as que la eleccin de los asuntos pblicos depender, en ltima
instancia, del contexto y de la necesidad de los estudiantes.
31
2.4 Campos temticos sugeridos para el
desarrollo de las competencias en el V ciclo
Como nos habremos dado cuenta, lograr el desarrollo de capacidades implica trabajar
una serie de campos temticos. Ahora bien, te recomendamos revisar cada uno de los
indicadores correspondientes a tu ciclo y ubicar los temas y conceptos que estn implcitos
en ellos, y que pueden servirte para desarrollar las capacidades y competencias. Esos
temas y conceptos sern los ms pertinentes y potentes para planificar tus unidades y
sesiones de aprendizaje.
Debemos tener en cuenta que la intencin no es repetir campos temticos en cada
grado del ciclo. Por ello, es importante reflexionar y ponerse de acuerdo con el equipo
de nuestra escuela para determinar cules sern esos campos temticos en cada
grado. Esto depender del contexto, as como de las necesidades y las caractersticas
de los nios y nias. Tambin tenemos que ser conscientes de que quiz esos acuerdos
deban modificarse en algn ao, en funcin de hechos que hayan surgido en nuestro
entorno y que sea importante trabajar en nuestra escuela.
En primaria, debemos tratar los campos temticos de manera general y siempre en la
forma ms concreta posible. No busquemos profundizar los temas porque eso podra
generar que nuestros nios y nias solo retengan informacin, pero no la vinculen
con su realidad o no la comprendan. Recordemos que el desarrollo de competencias
implica un cambio en la relacin con la informacin.
Finalmente, no busquemos que nuestros estudiantes memoricen los temas y conceptos
como si fueran parte de un glosario. Ms bien debemos buscar que puedan explicarlos,
discutirlos, ejemplificarlos, cuestionarlos, interiorizarlos y aplicarlos a su vida diaria. Por
ello, requerimos cambiar de paradigmas, pasar de uno pasivo acrtico (recibir, registrar,
memorizar y reproducir) a otro activo y reflexivo, indispensable para desarrollar
competencias.
2.5 Asuntos pblicos priorizados
Como hemos explicado desde el fascculo general, cuando queremos deliberar (y,
en general, ejercer plenamente la ciudadana), debemos hacerlo a partir de asuntos
pblicos. Recordemos a qu nos referimos con asuntos pblicos (Ugarte et al. 2006:
75): toda problemtica o tema que involucra el bienestar colectivo, relacionado con
aspectos sociales, polticos, econmicos, ticos, culturales y medioambientales. Esa
deliberacin debe partir del entorno inmediato de la realidad del mundo de los nios,
nias y adolescentes, de la vida escolar, para luego ampliarse a un mbito regional,
nacional o internacional.
32
Lupa de las vivencias de los nios y las nias
cuestiones que afectan directamente a
los nios y las nias, y son significativas
para ellos y ellas. Abordar estas
cuestiones nos ayuda a comprender
mejor sus percepciones y, por lo tanto,
a ser capaces de ponernos en su
lugar (Len 2001: 85). Tambin es una
oportunidad para que nios y nias
reflexionen sobre su experiencia de
vida, la compartan y la enfrenten en
forma distinta.
Trabajo infantil.
Acoso escolar.
Relaciones entre nios y nias.
Trabajo en equipo.
condicin.
Lupa de las vivencias de los adolescentes
cuestiones que afectan directamente
a los y las adolescentes, y son
significativas para ellos y ellas.
Abordar estas cuestiones nos ayuda a
comprender mejor sus percepciones y,
por lo tanto, a ser capaces de ponernos
en su lugar (Len 2001: 85). Tambin
es una oportunidad para que los y
las adolescentes reflexionen sobre su
experiencia de vida, la compartan y la
enfrenten en forma distinta.
Estereotipos de la juventud.
Desempleo juvenil.
Pandillas.
Oportunidades de estudio y de
trabajo.
Sexualidad en adolescentes.
Derechos sexuales y
reproductivos.
La responsabilidad de ser
padres.
condicin.
Para identificar los principales asuntos pblicos de nuestro entorno, podemos recurrir
a una estrategia que desarroll Tarea (Len 2001): las lupas. Estas lupas nos ayudan
a identificar aquellos asuntos que nos parecen fundamentales trabajar en nuestros
contextos. Sin embargo, debemos tener en cuenta que estos temas no son los nicos,
son aquellos que hemos priorizado porque nos parece que no deben dejar de tratarse
en la escuela. Es as que la eleccin de los asuntos pblicos depender, en ltima
instancia, del contexto y de la necesidad de los estudiantes.
33
Lupa de la vida local, regional y nacional
Aqu, planteamos problemticas
que se presentan en estos tres
niveles, y afectan la vida de los
peruanos y las peruanas.
Derechos ciudadanos.
Pobreza y calidad de vida.
Institucionalidad democrtica.
Desigualdad.
Centralismo y descentralizacin.
Libertades democrticas.
Respeto a la Constitucin.
Desarrollo sostenible.
El dilogo intercultural.
Contaminacin.
Inclusin.
Lupa de la situacin internacional
A travs de esta lupa, podemos
analizar problemticas que
afectan la vida de las personas
de otros pases, personas
que junto con nosotros y
nosotras forman parte de una
comunidad planetaria
(Len 2001: 85).
Conflictos tnicos, religiosos, polticos.
Vulneracin de derechos humanos.
Desarrollo y subdesarrollo.
Acuerdos econmicos en el marco de
los tratados de libre comercio (TLC).
Sistema de Derecho Internacional.
Relaciones norte-sur.
Contaminacin ambiental y
calentamiento global.
Lupa de la cultura escolar
Como sabemos, la escuela es el
espacio pblico en el que nuestros
nios, nias y adolescentes conviven
y se forman como ciudadanos y
ciudadanas. Ello implica una serie
de problemticas propias de la
convivencia y de la institucionalidad
escolar.
Violencia escolar (de todo tipo).
Organizacin estudiantil y
democratizacin.
Derechos de nios, nias y
adolescentes.
Construccin de normas y acuerdos en
la escuela.
Proyeccin a la comunidad.
34
CMO facilitamos el
aprendizaje de las competencias
ciudadanas en el aula?
Uno de los propsitos del aprendizaje fundamental del ejercicio pleno de la ciudadana
es lograr que los nios y nias aprendan a convivir, deliberar y participar. Nuestra
accin pedaggica, por tanto, debe movilizar un conjunto de capacidades que
permitan la adquisicin de dichas competencias. Para ello, debemos considerar los
niveles de progresin de dichas competencias y capacidades, que se evidencian en los
indicadores.
Visualizar el desarrollo de dichos aprendizajes nos permitir trazar un conjunto de
estrategias de enseanza-aprendizaje orientadas a que nuestro trabajo pedaggico
logre que los nios y nias adquieran las competencias y capacidades planificadas.
C
A
P
TU
LO

3
Antes de ver cada una de las estrategias que nos
ayudarn a lograr el aprendizaje fundamental, recordemos
aquellos cinco principios pedaggicos para el logro de
aprendizajes ciudadanos, planteados por Chaux (2012),
que mencionamos en nuestro fascculo general (pgina 17):
aprender haciendo,
aprendizaje significativo,
aumento progresivo de la complejidad,
autoeficacia,
motivacin intrnseca y por identificacin.
33
Lupa de la vida local, regional y nacional
Aqu, planteamos problemticas
que se presentan en estos tres
niveles, y afectan la vida de los
peruanos y las peruanas.
Derechos ciudadanos.
Pobreza y calidad de vida.
Institucionalidad democrtica.
Desigualdad.
Centralismo y descentralizacin.
Libertades democrticas.
Respeto a la Constitucin.
Desarrollo sostenible.
El dilogo intercultural.
Contaminacin.
Inclusin.
Lupa de la situacin internacional
A travs de esta lupa, podemos
analizar problemticas que
afectan la vida de las personas
de otros pases, personas
que junto con nosotros y
nosotras forman parte de una
comunidad planetaria
(Len 2001: 85).
Conflictos tnicos, religiosos, polticos.
Vulneracin de derechos humanos.
Desarrollo y subdesarrollo.
Acuerdos econmicos en el marco de
los tratados de libre comercio (TLC).
Sistema de Derecho Internacional.
Relaciones norte-sur.
Contaminacin ambiental y
calentamiento global.
Lupa de la cultura escolar
Como sabemos, la escuela es el
espacio pblico en el que nuestros
nios, nias y adolescentes conviven
y se forman como ciudadanos y
ciudadanas. Ello implica una serie
de problemticas propias de la
convivencia y de la institucionalidad
escolar.
Violencia escolar (de todo tipo).
Organizacin estudiantil y
democratizacin.
Derechos de nios, nias y
adolescentes.
Construccin de normas y acuerdos en
la escuela.
Proyeccin a la comunidad.
34
CMO facilitamos el
aprendizaje de las competencias
ciudadanas en el aula?
Uno de los propsitos del aprendizaje fundamental del ejercicio pleno de la ciudadana
es lograr que los nios y nias aprendan a convivir, deliberar y participar. Nuestra
accin pedaggica, por tanto, debe movilizar un conjunto de capacidades que
permitan la adquisicin de dichas competencias. Para ello, debemos considerar los
niveles de progresin de dichas competencias y capacidades, que se evidencian en los
indicadores.
Visualizar el desarrollo de dichos aprendizajes nos permitir trazar un conjunto de
estrategias de enseanza-aprendizaje orientadas a que nuestro trabajo pedaggico
logre que los nios y nias adquieran las competencias y capacidades planificadas.
C
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LO

3
Antes de ver cada una de las estrategias que nos
ayudarn a lograr el aprendizaje fundamental, recordemos
aquellos cinco principios pedaggicos para el logro de
aprendizajes ciudadanos, planteados por Chaux (2012),
que mencionamos en nuestro fascculo general (pgina 17):
aprender haciendo,
aprendizaje significativo,
aumento progresivo de la complejidad,
autoeficacia,
motivacin intrnseca y por identificacin.
35
Entonces, para trabajar las competencias ciudadanas y sus capacidades, debemos
recurrir a un conjunto de estrategias con enfoques activos y participativos en el aula.
Estas estrategias como lo expresa Murray Print (2003) permiten a los estudiantes
realizar experiencias de aprendizaje activo. Esto se logra a travs de simulaciones,
anlisis y reflexin, juegos de roles, dilogos sobre noticias de actualidad y de inters
pblico, ejercicios de soluciones de problemas, entre otras.
Estas estrategias de aprendizaje en cooperacin fortalecen significativamente las
habilidades de los nios y nias para trabajar en equipo, y resolver situaciones y
problemas ayudndose unos a otros.
Print seala que la educacin ciudadana no solo utiliza estrategias activas en el aula,
sino que estas se complementan con otras que puedan ser trabajadas en distintos
espacios de la escuela y fuera de ella.
Por ejemplo:
Los trabajos de campo (visitas a la Municipalidad, al Congreso de la
Repblica si viven en Lima, a la Defensora del Pueblo, a organismos
que fortalecen la democracia como el Tribunal Constitucional, entre otros)
pueden movilizar la reflexin de los nios y nias sobre las funciones
de cada organismo estatal en beneficio de la ciudadana. Adems, les
permiten el contacto directo con funcionarios que desarrollan polticas
pblicas en beneficio de toda la poblacin, lo cual genera el inters de
ellos y ellas por los asuntos pblicos.
Queremos recalcar que cuando optemos por las estrategias descritas, debemos
preparar, con nuestros nios y nias, un conjunto de preguntas que les servirn para
dialogar con los funcionarios pblicos o trabajar algunos casos de inters.
Otra de las estrategias es involucrar a los nios y nias en procesos democrticos
mediante elecciones de sus representantes estudiantiles (eleccin de delegados de
aula, Consejo Escolar, entre otros).
Segn Torney-Purta et al. (2001), existe una relacin positiva entre la adquisicin de
valores y actitudes democrticas por parte de los nios y las nias y la participacin
activa en un clima de escuela democrtica, donde los principios y procesos de la
democracia se llevan a cabo.
36
3.1 Estrategias para la competencia "Convive
de manera democrtica en cualquier contexto
o circunstancia, y con todas las personas sin
distincin"
El fascculo general de ciudadana nos explica que la competencia de convivencia est
vinculada con la predisposicin favorable a la vida en comunidad y el reconocimiento
de la dignidad humana; supone el desarrollo de capacidades que lleven al desarrollo
del respeto de las diferencias, as como a la accin a favor de la igualdad y la libertad.
3.1.1 Enfrentar la discriminacin en el aula
Por ello, la intencin de este captulo es explicar cmo, desde nuestra labor docente en
el V ciclo, podemos promover y facilitar el desarrollo de esta competencia. Para ello,
proponemos un conjunto de estrategias:
Lo expresado por Torney-Purta guarda relacin con el primer propsito del ejercicio
pleno de la ciudadana planteado en nuestro fascculo general: promover la creacin
de una cultura democrtica que permita enfrentar toda forma de discriminacin, en la
que se aliente el pluralismo y el pensamiento, se incentiven las relaciones de respeto, y
se auspicie la autonoma y la crtica. Una cultura democrtica que fomente la vivencia
de valores de justicia, libertad, igualdad, equidad y solidaridad, en la que se practique
la resolucin dialogada de conflictos.
A continuacin, veamos un conjunto de estrategias que nos permitirn desarrollar las
competencias y sus capacidades, que contribuirn a desarrollar el ejercicio pleno de la
ciudadana. Su aplicacin en el V ciclo depender del contexto en el que desarrollamos
nuestra prctica, as como de las caractersticas de nuestros nios y nias, y de los
recursos y materiales con los que contemos para trabajar en el aula y la escuela.
Recordemos que son propuestas; por tanto, podemos recrearlas y adaptarlas sin
desvirtuar su sentido e intencionalidad.
a. Breve descripcin de la estrategia
A pesar de ser un pas diverso, con personas provenientes de diferentes grupos
humanos, en el Per la discriminacin subsiste an con mucha fuerza. Est presente
en todas nuestras regiones, tanto en el espacio pblico como en el privado. Persiste,
incluso, en determinadas polticas de Estado. En las expresiones culturales y en los
medios de comunicacin la discriminacin tambin est muy presente.
35
Entonces, para trabajar las competencias ciudadanas y sus capacidades, debemos
recurrir a un conjunto de estrategias con enfoques activos y participativos en el aula.
Estas estrategias como lo expresa Murray Print (2003) permiten a los estudiantes
realizar experiencias de aprendizaje activo. Esto se logra a travs de simulaciones,
anlisis y reflexin, juegos de roles, dilogos sobre noticias de actualidad y de inters
pblico, ejercicios de soluciones de problemas, entre otras.
Estas estrategias de aprendizaje en cooperacin fortalecen significativamente las
habilidades de los nios y nias para trabajar en equipo, y resolver situaciones y
problemas ayudndose unos a otros.
Print seala que la educacin ciudadana no solo utiliza estrategias activas en el aula,
sino que estas se complementan con otras que puedan ser trabajadas en distintos
espacios de la escuela y fuera de ella.
Por ejemplo:
Los trabajos de campo (visitas a la Municipalidad, al Congreso de la
Repblica si viven en Lima, a la Defensora del Pueblo, a organismos
que fortalecen la democracia como el Tribunal Constitucional, entre otros)
pueden movilizar la reflexin de los nios y nias sobre las funciones
de cada organismo estatal en beneficio de la ciudadana. Adems, les
permiten el contacto directo con funcionarios que desarrollan polticas
pblicas en beneficio de toda la poblacin, lo cual genera el inters de
ellos y ellas por los asuntos pblicos.
Queremos recalcar que cuando optemos por las estrategias descritas, debemos
preparar, con nuestros nios y nias, un conjunto de preguntas que les servirn para
dialogar con los funcionarios pblicos o trabajar algunos casos de inters.
Otra de las estrategias es involucrar a los nios y nias en procesos democrticos
mediante elecciones de sus representantes estudiantiles (eleccin de delegados de
aula, Consejo Escolar, entre otros).
Segn Torney-Purta et al. (2001), existe una relacin positiva entre la adquisicin de
valores y actitudes democrticas por parte de los nios y las nias y la participacin
activa en un clima de escuela democrtica, donde los principios y procesos de la
democracia se llevan a cabo.
36
3.1 Estrategias para la competencia "Convive
de manera democrtica en cualquier contexto
o circunstancia, y con todas las personas sin
distincin"
El fascculo general de ciudadana nos explica que la competencia de convivencia est
vinculada con la predisposicin favorable a la vida en comunidad y el reconocimiento
de la dignidad humana; supone el desarrollo de capacidades que lleven al desarrollo
del respeto de las diferencias, as como a la accin a favor de la igualdad y la libertad.
3.1.1 Enfrentar la discriminacin en el aula
Por ello, la intencin de este captulo es explicar cmo, desde nuestra labor docente en
el V ciclo, podemos promover y facilitar el desarrollo de esta competencia. Para ello,
proponemos un conjunto de estrategias:
Lo expresado por Torney-Purta guarda relacin con el primer propsito del ejercicio
pleno de la ciudadana planteado en nuestro fascculo general: promover la creacin
de una cultura democrtica que permita enfrentar toda forma de discriminacin, en la
que se aliente el pluralismo y el pensamiento, se incentiven las relaciones de respeto, y
se auspicie la autonoma y la crtica. Una cultura democrtica que fomente la vivencia
de valores de justicia, libertad, igualdad, equidad y solidaridad, en la que se practique
la resolucin dialogada de conflictos.
A continuacin, veamos un conjunto de estrategias que nos permitirn desarrollar las
competencias y sus capacidades, que contribuirn a desarrollar el ejercicio pleno de la
ciudadana. Su aplicacin en el V ciclo depender del contexto en el que desarrollamos
nuestra prctica, as como de las caractersticas de nuestros nios y nias, y de los
recursos y materiales con los que contemos para trabajar en el aula y la escuela.
Recordemos que son propuestas; por tanto, podemos recrearlas y adaptarlas sin
desvirtuar su sentido e intencionalidad.
A pesar de ser un pas diverso, con personas provenientes de diferentes grupos
humanos, en el Per la discriminacin subsiste an con mucha fuerza. Est presente
en todas nuestras regiones, tanto en el espacio pblico como en el privado. Persiste,
incluso, en determinadas polticas de Estado. En las expresiones culturales y en los
medios de comunicacin la discriminacin tambin est muy presente.
37
En el aula, las situaciones de discriminacin deben ser enfrentadas inmediatamente,
ya que atentan contra los derechos de la persona. Convierte su identidad tnica y
cultural en motivo de insulto y rechazo. La convivencia armoniosa se ve amenazada
cuando hay personas que se consideran mejores o superiores que otras por su
color o pertenencia tnica, o por su cultura. Los docentes debemos tener claro que
hay que poner alto a la discriminacin.
Pero sabemos que es un tema difcil de abordar, sobretodo porque los peruanos y
las peruanas no reflexionamos lo suficiente sobre nuestras identidades. No es un
terreno en el que nos guste entrar, quiz porque no tenemos una identidad bien
afirmada. Muchos de nosotros mismos, los docentes, no nos atrevemos a mirarnos
al espejo y decir en voz alta cmo nos reconocemos.
Pero es importante que afrontemos este tipo de indefiniciones con relacin a nuestra
identidad. Alejndonos del problema o huyendo de l no vamos a resolver nada.
Enmascarndonos bajo una identidad que no es la nuestra, no nos vamos a sentir
mejor. Solo enfrentndolo conseguiremos reencontrarnos con nosotros mismos,
con nuestras races, con nuestra cultura, con nuestra historia.
Los docentes debemos abrir espacios para dialogar sobre la identidad: compartir
nuestras experiencias, sentires, preocupaciones y malestares. Discutir abiertamente
sobre la discriminacin y cmo opera en nuestras formas de pensar, de vernos,
de percibir a los dems, de valorar a diferentes grupos humanos. Tenemos que
analizar a fondo cmo se reproduce y se sostiene la discriminacin, y cmo desde
la educacin podemos desmantelarla y eliminarla de nuestras conciencias y
comportamientos.
Lo que deseamos transmitirte aqu es que la lucha contra la
discriminacin empieza en ti mismo y en ti misma. Mientras,
como docentes, no hablemos en primera persona diciendo:
Yo soy indgena, Yo soy afrodescendiente, Yo soy mestizo,
difcilmente podremos ser capaces de enfrentar, con aplomo y
confianza, la discriminacin.
38
b. Visualizacin de los pasos que deben seguirse
b.1 Estrategia 1: Abordar con naturalidad la cuestin de la identidad
Una de las mejores y ms simples estrategias para prevenir el surgimiento de
estas actitudes y de formacin de estereotipos es hablar directamente sobre la
pertenencia tnica y cultural de los nios y nias, y de la nuestra. Afirmar la propia
identidad es el mejor antdoto para enfrentar y prevenir la discriminacin.
Una manera de trabajar la afirmacin de la identidad es construir una nocin
clara de nosotros mismos, de una pluralidad de pertenencia. En otras palabras,
se trata de desarrollar un sentido de pertenencia colectivo. La identidad no es una
cuestin de un individuo. Es el sentido de comunidad de un colectivo. Para ello, la
autorreferencia a un nosotros es muy importante.
Si, por ejemplo, somos docentes que trabajamos en una comunidad matss en
Loreto y nosotros mismos somos matss, hay que referirnos a nosotros mismos
como tales: Nosotros los matss construimos nuestras casas de tal manera;
Nosotros los matss hemos habitado esta cuenca desde los aos sesenta;
Nosotros los matss nos pintamos nuestros rostros de esta forma. Y as, de
la misma manera, segn nuestras pertenencias: Nosotros, los aimaras;
Nosotros, los afrodescendientes; Nosotros, los quechuas; Nosotros, los
nahuas.
La importancia de referirnos a nosotros mismos, docentes y nios y nias, como
miembros de una misma comunidad singular es absolutamente relevante para
construir un sentido de pertenencia, una adecuada autovaloracin y seguridad.
Por supuesto que hay comunidades ms heterogneas. En la selva, por ejemplo,
conviven en un mismo lugar personas de diferentes pueblos indgenas. Es
comn que en una misma aula haya nias y nios de tres pueblos diferentes. Es
importante hacer notar y valorar esa diversidad. Si en nuestras escuelas convivimos
quichuas, achuares y shawis, hay que nombrarnos como tales. Igualmente, si en
nuestras escuelas de Ica hay nias y nios mestizos de la costa, hijas e hijos de
migrantes ayacuchanos y, tambin, nias y nios afrodescendientes, hay que
tambin nombrarlos.
Precisamente en una escuela de Caman, una profesora, Estela, atiende a un
grupo de nios y nias muy heterogneo. Hay nios y nias de la localidad que
son mestizos, indgenas y afrodescendientes. Adems hay nios y nias que son
de Huancavelica, Ayacucho y Puno. Y hay una nia de ascendencia china. La
profesora, desde el primer da, hizo evidente los diferentes orgenes de sus nios
y nias, y el suyo.
37
En el aula, las situaciones de discriminacin deben ser enfrentadas inmediatamente,
ya que atentan contra los derechos de la persona. Convierte su identidad tnica y
cultural en motivo de insulto y rechazo. La convivencia armoniosa se ve amenazada
cuando hay personas que se consideran mejores o superiores que otras por su
color o pertenencia tnica, o por su cultura. Los docentes debemos tener claro que
hay que poner alto a la discriminacin.
Pero sabemos que es un tema difcil de abordar, sobretodo porque los peruanos y
las peruanas no reflexionamos lo suficiente sobre nuestras identidades. No es un
terreno en el que nos guste entrar, quiz porque no tenemos una identidad bien
afirmada. Muchos de nosotros mismos, los docentes, no nos atrevemos a mirarnos
al espejo y decir en voz alta cmo nos reconocemos.
Pero es importante que afrontemos este tipo de indefiniciones con relacin a nuestra
identidad. Alejndonos del problema o huyendo de l no vamos a resolver nada.
Enmascarndonos bajo una identidad que no es la nuestra, no nos vamos a sentir
mejor. Solo enfrentndolo conseguiremos reencontrarnos con nosotros mismos,
con nuestras races, con nuestra cultura, con nuestra historia.
Los docentes debemos abrir espacios para dialogar sobre la identidad: compartir
nuestras experiencias, sentires, preocupaciones y malestares. Discutir abiertamente
sobre la discriminacin y cmo opera en nuestras formas de pensar, de vernos,
de percibir a los dems, de valorar a diferentes grupos humanos. Tenemos que
analizar a fondo cmo se reproduce y se sostiene la discriminacin, y cmo desde
la educacin podemos desmantelarla y eliminarla de nuestras conciencias y
comportamientos.
Lo que deseamos transmitirte aqu es que la lucha contra la
discriminacin empieza en ti mismo y en ti misma. Mientras,
como docentes, no hablemos en primera persona diciendo:
Yo soy indgena, Yo soy afrodescendiente, Yo soy mestizo,
difcilmente podremos ser capaces de enfrentar, con aplomo y
confianza, la discriminacin.
38
b. Visualizacin de los pasos que deben seguirse
b.1 Estrategia 1: Abordar con naturalidad la cuestin de la identidad
Una de las mejores y ms simples estrategias para prevenir el surgimiento de
estas actitudes y de formacin de estereotipos es hablar directamente sobre la
pertenencia tnica y cultural de los nios y nias, y de la nuestra. Afirmar la propia
identidad es el mejor antdoto para enfrentar y prevenir la discriminacin.
Una manera de trabajar la afirmacin de la identidad es construir una nocin
clara de nosotros mismos, de una pluralidad de pertenencia. En otras palabras,
se trata de desarrollar un sentido de pertenencia colectivo. La identidad no es una
cuestin de un individuo. Es el sentido de comunidad de un colectivo. Para ello, la
autorreferencia a un nosotros es muy importante.
Si, por ejemplo, somos docentes que trabajamos en una comunidad matss en
Loreto y nosotros mismos somos matss, hay que referirnos a nosotros mismos
como tales: Nosotros los matss construimos nuestras casas de tal manera;
Nosotros los matss hemos habitado esta cuenca desde los aos sesenta;
Nosotros los matss nos pintamos nuestros rostros de esta forma. Y as, de
la misma manera, segn nuestras pertenencias: Nosotros, los aimaras;
Nosotros, los afrodescendientes; Nosotros, los quechuas; Nosotros, los
nahuas.
La importancia de referirnos a nosotros mismos, docentes y nios y nias, como
miembros de una misma comunidad singular es absolutamente relevante para
construir un sentido de pertenencia, una adecuada autovaloracin y seguridad.
Por supuesto que hay comunidades ms heterogneas. En la selva, por ejemplo,
conviven en un mismo lugar personas de diferentes pueblos indgenas. Es
comn que en una misma aula haya nias y nios de tres pueblos diferentes. Es
importante hacer notar y valorar esa diversidad. Si en nuestras escuelas convivimos
quichuas, achuares y shawis, hay que nombrarnos como tales. Igualmente, si en
nuestras escuelas de Ica hay nias y nios mestizos de la costa, hijas e hijos de
migrantes ayacuchanos y, tambin, nias y nios afrodescendientes, hay que
tambin nombrarlos.
Precisamente en una escuela de Caman, una profesora, Estela, atiende a un
grupo de nios y nias muy heterogneo. Hay nios y nias de la localidad que
son mestizos, indgenas y afrodescendientes. Adems hay nios y nias que son
de Huancavelica, Ayacucho y Puno. Y hay una nia de ascendencia china. La
profesora, desde el primer da, hizo evidente los diferentes orgenes de sus nios
y nias, y el suyo.
39
Profesora : Miren qu interesante. Qu bonito grupo tenemos este ao! Hay
nios y nias de Caman que tienen diferentes races: indgenas,
europeas, chinas, africanas. Y tambin tenemos nios y nias
que vinieron de otras regiones de nuestro pas: de Huancavelica,
de Ayacucho y de Puno. Vamos a aprender de las costumbres
de diferentes pueblos. Y adems, tienen una profesora que es
de Pucallpa, de la selva. As es nuestro pas. Y conoceremos
cosas de nuestros pueblos? O tendremos que ayudarnos con
nuestras familias para conocer un poco ms? A ver, Daniel, t eres
afrodescendiente. Qu puedes contarnos de tus antepasados?,
cmo llegaron los africanos a Caman?
Daniel : Mi abuelo dice que antes haba haciendas grandes ac y los
hacendados compraron negros del frica para que trabajen como
esclavos.
Profesora : Qu duro! Venir desde tan lejos para trabajar as. Vamos a
aprender ms cosas sobre la comunidad afrodescendiente del
Per ms adelante. Y, Esther, Marlon y Abigal, a ver. Ustedes
saben quechua?
Esther : Yo no.
Marlon : Yo s.
Profesora : Qu bien, Marlon.
Abigal : Yo tambin s, profesora.
Profesora : Bravo, Abigal.
Esther : Yo tambin s un poquito,
profesora.
Profesora : Qu bueno, Esther. Yo les voy a
ensear algunas palabras en shipibo,
que es un idioma que hablan algunos
de mis paisanos. Y t, Patricia? Tu familia
te ha enseado algo de las costumbres de tus
antepasados?
Patricia : S. Mi tatarabuelo era chino. Yo no lo conoc.
Mi pap sabe algunas palabras en chino.
Profesora : Estoy muy contenta de tener una clase tan bonita este ao.
Nos va a ir muy bien.
40
La forma espontnea en que la profesora Estela hace referencia a las pertenencias
tnicas de sus nias y nios hace que ellos se sientan cmodos. No siempre es
as. Pero es bueno abordar la cuestin de la identidad de manera natural. Se
puede observar en el ejemplo presentado que la nia Esther se atreve a decir que
ella tambin sabe quechua porque ve que su docente aprecia ese saber. Se da
cuenta de que saber quechua es motivo de valoracin.
b.2 Estrategia 2: Encarar el problema directamente, cada vez que se
presenta
Cualquier acto de discriminacin debe ser encarado una vez que se manifiesta en
el aula. En tanto lo hagamos, ayudamos a nuestros nios y nias a ser conscientes
de que esas actitudes perjudican la convivencia y vulneran los derechos de sus
compaeros y compaeras.
Frente a una situacin de ofensa, debemos afrontar el problema directamente.
Si no lo hacemos, estamos validando este tipo de acciones. Debemos ser
enfticos en reflexionar con nuestros nios y nias cuando esto ocurre; a la vez,
evitar agredir al nio o nia que ha insultado o discriminado porque podramos
estigmatizarlo en vez de ayudarlo a que se d cuenta de que esa actitud no
favorece una convivencia armnica.
39
Profesora : Miren qu interesante. Qu bonito grupo tenemos este ao! Hay
nios y nias de Caman que tienen diferentes races: indgenas,
europeas, chinas, africanas. Y tambin tenemos nios y nias
que vinieron de otras regiones de nuestro pas: de Huancavelica,
de Ayacucho y de Puno. Vamos a aprender de las costumbres
de diferentes pueblos. Y adems, tienen una profesora que es
de Pucallpa, de la selva. As es nuestro pas. Y conoceremos
cosas de nuestros pueblos? O tendremos que ayudarnos con
nuestras familias para conocer un poco ms? A ver, Daniel, t eres
afrodescendiente. Qu puedes contarnos de tus antepasados?,
cmo llegaron los africanos a Caman?
Daniel : Mi abuelo dice que antes haba haciendas grandes ac y los
hacendados compraron negros del frica para que trabajen como
esclavos.
Profesora : Qu duro! Venir desde tan lejos para trabajar as. Vamos a
aprender ms cosas sobre la comunidad afrodescendiente del
Per ms adelante. Y, Esther, Marlon y Abigal, a ver. Ustedes
saben quechua?
Esther : Yo no.
Marlon : Yo s.
Profesora : Qu bien, Marlon.
Abigal : Yo tambin s, profesora.
Profesora : Bravo, Abigal.
Esther : Yo tambin s un poquito,
profesora.
Profesora : Qu bueno, Esther. Yo les voy a
ensear algunas palabras en shipibo,
que es un idioma que hablan algunos
de mis paisanos. Y t, Patricia? Tu familia
te ha enseado algo de las costumbres de tus
antepasados?
Patricia : S. Mi tatarabuelo era chino. Yo no lo conoc.
Mi pap sabe algunas palabras en chino.
Profesora : Estoy muy contenta de tener una clase tan bonita este ao.
Nos va a ir muy bien.
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La forma espontnea en que la profesora Estela hace referencia a las pertenencias
tnicas de sus nias y nios hace que ellos se sientan cmodos. No siempre es
as. Pero es bueno abordar la cuestin de la identidad de manera natural. Se
puede observar en el ejemplo presentado que la nia Esther se atreve a decir que
ella tambin sabe quechua porque ve que su docente aprecia ese saber. Se da
cuenta de que saber quechua es motivo de valoracin.
b.2 Estrategia 2: Encarar el problema directamente, cada vez que se
presenta
Cualquier acto de discriminacin debe ser encarado una vez que se manifiesta en
el aula. En tanto lo hagamos, ayudamos a nuestros nios y nias a ser conscientes
de que esas actitudes perjudican la convivencia y vulneran los derechos de sus
compaeros y compaeras.
Frente a una situacin de ofensa, debemos afrontar el problema directamente.
Si no lo hacemos, estamos validando este tipo de acciones. Debemos ser
enfticos en reflexionar con nuestros nios y nias cuando esto ocurre; a la vez,
evitar agredir al nio o nia que ha insultado o discriminado porque podramos
estigmatizarlo en vez de ayudarlo a que se d cuenta de que esa actitud no
favorece una convivencia armnica.
41
Primero : Focalizar la atencin de todos hacia la situacin
A ver, qu est sucediendo aqu? Qu le has dicho
a tu compaero?
Segundo : Pedir explicaciones a quien ha discriminado
Por qu te refieres de esa forma a tu compaero?
Tercero : Hacer hiptesis sobre la intencin del ofensor cuando
no da respuestas
Qu pensabas que iba a pasar si le decas eso?
Queras hacerlo sentir mal?
Cuarto : Invitar a la reflexin al resto de nios y nias
Ustedes creen que decir negro o negra es un
insulto? Han escuchado el uso de otras palabras
como si fueran insultos, como cholo, indio,
serrano)? Y si estas palabras no son insultos, por
qu las usan como si lo fueran?
Quinto : Reflexionar sobre la discriminacin
Qu tipo de personas usan palabras como negro o
indio como si fueran insultos? Cmo se consideran
ellas? Hay personas que son mejores o superiores
por su color? Por qu hay gente que discrimina?
Hay gente que discrimina en nuestra ciudad, pueblo,
comunidad?
Sexto : Interpelar al ofensor
Entonces, te parece algo bueno la discriminacin?
Crees que es bueno tener ese tipo opiniones?
Sptimo : Hacer un cierre sobre el incidente
Como hemos reflexionado, nios y nias, la
discriminacin hace dao al que es ofendido y al que
ofende. En nuestra clase, ninguno de ustedes, ni yo,
vamos a permitir que nos ofendan por nuestro color
o por ser diferentes. No vamos a dejar que nadie
pretenda insultarnos por nuestra identidad.
Una posible forma de hacerlo es la siguiente:
42
Tambin hay que ensear a nuestros nios y nias a responder asertivamente ante
estas situaciones. Como hemos venido diciendo con otras palabras, el empoderamiento
de los nios y las nias en relacin con su pertenencia tnica, de fenotipo o cultural
es el paso fundamental para que se sientan satisfechos, seguros y confiados en s
mismos. Empoderarse significa ganar poder en el sentido positivo. Significa sentirse
bien consigo mismo y sentirse capaz de mostrar esa sensacin a los dems. Es sentirse
capaz de enfrentar situaciones problemticas y manejarlas.
Para ello, es importante que el aula y la escuela presenten imgenes de nios y
nias como ellos, que los personajes de los cuentos que escuchen tambin tengan
personajes como ellos y que sus imgenes sean valoradas como bellas, como buenas,
como deseables.
Lo primero que hay que conseguir es no responder con violencia ni insultos. Las
expresiones y conductas discriminatorias pretenden ser ofensivas. Se dicen para hacer
sentir mal a las personas, y as generar clera o impotencia. Pero debemos tener en
cuenta que responder con violencia o insultar es contraproducente. Se da el mensaje de
que la persona ha expresado un insulto cuando no necesariamente lo es. Por ejemplo,
decir negro, cholo, serrano o indio no debe ser de por s una ofensa, aunque la
intencin le quiera dar ese sentido. Por eso es mejor responder con inteligencia que con
violencia.
Debemos responder asertivamente y con tranquilidad porque es la reaccin que menos
espera el agresor:
Y, por supuesto, dar una respuesta asertiva.
S, soy negro y no tengo ningn problema con eso.
Chola? S, soy chola. Y? Recin te das cuenta?
Indio? Claro, en el Per la mayora somos indios
o medio indios como t.
Chino cochino? Bien chino y bien limpio. A mucha
honra.
No me gusta que me llames as. Yo tengo mi
nombre.
No est bien que digas eso. Vas a parecer un
racista.
A m no me insultas. Yo estoy orgulloso de ser
shipibo.
41
Primero : Focalizar la atencin de todos hacia la situacin
A ver, qu est sucediendo aqu? Qu le has dicho
a tu compaero?
Segundo : Pedir explicaciones a quien ha discriminado
Por qu te refieres de esa forma a tu compaero?
Tercero : Hacer hiptesis sobre la intencin del ofensor cuando
no da respuestas
Qu pensabas que iba a pasar si le decas eso?
Queras hacerlo sentir mal?
Cuarto : Invitar a la reflexin al resto de nios y nias
Ustedes creen que decir negro o negra es un
insulto? Han escuchado el uso de otras palabras
como si fueran insultos, como cholo, indio,
serrano)? Y si estas palabras no son insultos, por
qu las usan como si lo fueran?
Quinto : Reflexionar sobre la discriminacin
Qu tipo de personas usan palabras como negro o
indio como si fueran insultos? Cmo se consideran
ellas? Hay personas que son mejores o superiores
por su color? Por qu hay gente que discrimina?
Hay gente que discrimina en nuestra ciudad, pueblo,
comunidad?
Sexto : Interpelar al ofensor
Entonces, te parece algo bueno la discriminacin?
Crees que es bueno tener ese tipo opiniones?
Sptimo : Hacer un cierre sobre el incidente
Como hemos reflexionado, nios y nias, la
discriminacin hace dao al que es ofendido y al que
ofende. En nuestra clase, ninguno de ustedes, ni yo,
vamos a permitir que nos ofendan por nuestro color
o por ser diferentes. No vamos a dejar que nadie
pretenda insultarnos por nuestra identidad.
Una posible forma de hacerlo es la siguiente:
42
Tambin hay que ensear a nuestros nios y nias a responder asertivamente ante
estas situaciones. Como hemos venido diciendo con otras palabras, el empoderamiento
de los nios y las nias en relacin con su pertenencia tnica, de fenotipo o cultural
es el paso fundamental para que se sientan satisfechos, seguros y confiados en s
mismos. Empoderarse significa ganar poder en el sentido positivo. Significa sentirse
bien consigo mismo y sentirse capaz de mostrar esa sensacin a los dems. Es sentirse
capaz de enfrentar situaciones problemticas y manejarlas.
Para ello, es importante que el aula y la escuela presenten imgenes de nios y
nias como ellos, que los personajes de los cuentos que escuchen tambin tengan
personajes como ellos y que sus imgenes sean valoradas como bellas, como buenas,
como deseables.
Lo primero que hay que conseguir es no responder con violencia ni insultos. Las
expresiones y conductas discriminatorias pretenden ser ofensivas. Se dicen para hacer
sentir mal a las personas, y as generar clera o impotencia. Pero debemos tener en
cuenta que responder con violencia o insultar es contraproducente. Se da el mensaje de
que la persona ha expresado un insulto cuando no necesariamente lo es. Por ejemplo,
decir negro, cholo, serrano o indio no debe ser de por s una ofensa, aunque la
intencin le quiera dar ese sentido. Por eso es mejor responder con inteligencia que con
violencia.
Debemos responder asertivamente y con tranquilidad porque es la reaccin que menos
espera el agresor:
Y, por supuesto, dar una respuesta asertiva.
S, soy negro y no tengo ningn problema con eso.
Chola? S, soy chola. Y? Recin te das cuenta?
Indio? Claro, en el Per la mayora somos indios
o medio indios como t.
Chino cochino? Bien chino y bien limpio. A mucha
honra.
No me gusta que me llames as. Yo tengo mi
nombre.
No est bien que digas eso. Vas a parecer un
racista.
A m no me insultas. Yo estoy orgulloso de ser
shipibo.
43
Alto a la discriminacin.
Gurdate tu discriminacin.
Aqu nadie acepta la discriminacin.
Ser discriminador es horrible.
c. Relacin con las capacidades de la competencia
Se reconoce a s
mismo y a todas
las personas como
sujeto de derecho y
se relaciona con cada
uno desde la misma
premisa.
Se relaciona cordialmente con sus compaeras y
compaeros sin discriminarlos por razn de gnero,
discapacidad, etnia, condicin social, apariencia u
otra condicin.
Cuida que sus acciones no afecten a las personas de
su entorno familiar y escolar.
Identifica situaciones de violencia, explotacin y
marginacin como atentatorias de los derechos
humanos.
Rechaza situaciones de marginacin o burla contra
sus compaeros o compaeras, o contra s mismo.
Acta en forma asertiva (es decir, sin agresin pero
con claridad y eficacia) para frenar situaciones de
abuso en la vida escolar.
Capacidad Indicadores
Por otro lado, es importante ensearles a nuestros nios y nias a intervenir ante
situaciones de discriminacin. Hay que educarlos para que no permanezcan indiferentes
a la discriminacin, aun cuando las expresiones no vayan dirigidas contra ellos. Tienen
que aprender a salir en defensa de los derechos de sus compaeras y compaeros
cuando estos son violados.
Expresiones como las siguientes pueden ser tiles para los nios y las nias que
intervienen en situaciones de flagrante discriminacin:
44
d. Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo
3.1.2 La Feria de la patria
Esta estrategia es aplicable, tal cual, a todos los ciclo de la Educacin Bsica
Regular. La intencin de colocarla en este es hacer visible que, desde pequeos,
debemos acostumbrar a nuestros estudiantes a convivir. De igual forma, nos
permite a nosotros, como docentes, reflexionar sobre nuestra prctica cotidiana
en el aula.
Como explicamos en el fascculo general, la ciudadana es un proceso en
construccin permanente que se va constituyendo en tanto se considera a la
persona como sujeto de derechos y responsabilidades. Ello implica sentirse parte
de una comunidad poltica, que te acoge y te permite actuar en ella para promover
el bien comn.
En ese sentido, partiendo de entender a la escuela como el primer espacio
de contacto con lo pblico, en el que se relacionan nuestros nios y nias, es
fundamental que esta genere un sentido de pertenencia o un vnculo de filiacin en
ellos y ellas. Eso significa que la escuela cumple con ser un lugar de identidad, y ya
hemos sealado que sin la construccin de la identidad no es posible un ejercicio
pleno de la ciudadana.
Sin embargo, vemos que las escuelas se proclaman como comunidades educativas,
pero muchas se rehsan a serlo. Se han convertido en lugares de socializacin
donde nadie socializa. Se cumplen rutinas, se celebran ritos, toda una serie de
dinmicas que no tienen resonancia en la vida de los nios y nias. Actividades
que no conectan a la gente.
Los docentes debemos promover espacios para que nuestros nios y nias se
encuentren, socialicen, se conozcan como personas. Estos encuentros deben
realizarse entre las chicas y los chicos de una misma aula, y entre nios y nias
de diferentes secciones, aos y ciclos. Para que esto ocurra, es importante que
consideremos que estos encuentros no son para competir, sino para integrarnos. Y
en ese sentido, es necesario estimular que los grupos se mezclen. Las actividades
no deben ser por grupos de seccin, sino por grupos de diferentes aos.
A continuacin, presentaremos de manera general algunas estrategias vinculadas
a la convivencia en las instituciones educativas. Y, luego, desarrollaremos una de
ellas en extenso.
43
Alto a la discriminacin.
Gurdate tu discriminacin.
Aqu nadie acepta la discriminacin.
Ser discriminador es horrible.
Se reconoce a s
mismo y a todas
las personas como
sujeto de derecho y
se relaciona con cada
uno desde la misma
premisa.
Se relaciona cordialmente con sus compaeras y
compaeros sin discriminarlos por razn de gnero,
discapacidad, etnia, condicin social, apariencia u
otra condicin.
Cuida que sus acciones no afecten a las personas de
su entorno familiar y escolar.
Identifica situaciones de violencia, explotacin y
marginacin como atentatorias de los derechos
humanos.
Rechaza situaciones de marginacin o burla contra
sus compaeros o compaeras, o contra s mismo.
Acta en forma asertiva (es decir, sin agresin pero
con claridad y eficacia) para frenar situaciones de
abuso en la vida escolar.
Por otro lado, es importante ensearles a nuestros nios y nias a intervenir ante
situaciones de discriminacin. Hay que educarlos para que no permanezcan indiferentes
a la discriminacin, aun cuando las expresiones no vayan dirigidas contra ellos. Tienen
que aprender a salir en defensa de los derechos de sus compaeras y compaeros
cuando estos son violados.
Expresiones como las siguientes pueden ser tiles para los nios y las nias que
intervienen en situaciones de flagrante discriminacin:
44
3.1.2 La Feria de la patria
Esta estrategia es aplicable, tal cual, a todos los ciclo de la Educacin Bsica
Regular. La intencin de colocarla en este es hacer visible que, desde pequeos,
debemos acostumbrar a nuestros estudiantes a convivir. De igual forma, nos
permite a nosotros, como docentes, reflexionar sobre nuestra prctica cotidiana
en el aula.
Como explicamos en el fascculo general, la ciudadana es un proceso en
construccin permanente que se va constituyendo en tanto se considera a la
persona como sujeto de derechos y responsabilidades. Ello implica sentirse parte
de una comunidad poltica, que te acoge y te permite actuar en ella para promover
el bien comn.
En ese sentido, partiendo de entender a la escuela como el primer espacio
de contacto con lo pblico, en el que se relacionan nuestros nios y nias, es
fundamental que esta genere un sentido de pertenencia o un vnculo de filiacin en
ellos y ellas. Eso significa que la escuela cumple con ser un lugar de identidad, y ya
hemos sealado que sin la construccin de la identidad no es posible un ejercicio
pleno de la ciudadana.
Sin embargo, vemos que las escuelas se proclaman como comunidades educativas,
pero muchas se rehsan a serlo. Se han convertido en lugares de socializacin
donde nadie socializa. Se cumplen rutinas, se celebran ritos, toda una serie de
dinmicas que no tienen resonancia en la vida de los nios y nias. Actividades
que no conectan a la gente.
Los docentes debemos promover espacios para que nuestros nios y nias se
encuentren, socialicen, se conozcan como personas. Estos encuentros deben
realizarse entre las chicas y los chicos de una misma aula, y entre nios y nias
de diferentes secciones, aos y ciclos. Para que esto ocurra, es importante que
consideremos que estos encuentros no son para competir, sino para integrarnos. Y
en ese sentido, es necesario estimular que los grupos se mezclen. Las actividades
no deben ser por grupos de seccin, sino por grupos de diferentes aos.
A continuacin, presentaremos de manera general algunas estrategias vinculadas
a la convivencia en las instituciones educativas. Y, luego, desarrollaremos una de
ellas en extenso.
45
OLIMPIADAS DEPORTIVAS
Las olimpiadas se organizan durante una semana.
Se conforman equipos por colores o por alguna denominacin
especial (nombres de animales: Los Pumas; nombres de
fenmenos meteorolgicos: Relmpago; u otros). Cada
equipo est integrado por nios y nias de todos los grados,
desde 1. hasta 6. grado, de manera proporcional. Si hay
inicial y secundaria, se incluyen tambin.
Los equipos tienen una delegada y un delegado. Cada
equipo inscribe a sus deportistas en todas las categoras.
Cada competencia genera un puntaje fijo segn el puesto
ocupado. No hay ningn estudiante que se quede sin
competir. No se elige solo a los nios y nias ms destacados
en el deporte.
Tambin cada equipo tiene su barra. Hay concursos de
barras. Se crean premiaciones con puntaje a las mejores
barras, a los equipos ms pundonorosos, al deportista ms
carismtico, etctera. Todo depende de los organizadores.
Se trata de reconocer conductas y actitudes valiosas.
Las olimpiadas no son una competencia a muerte con
los otros equipos. Es una celebracin deportiva fraternal.
Se hace para divertirse y no para vencer a otros. Es una
oportunidad para que chicas y chicos de diferentes grados
confraternicen y se conozcan.
Son actividades que se realizan tradicionalmente en los
colegios. La modificacin que sugerimos es que se realicen
con un sentido integrador. No son juegos deportivos de
individualidades, ni de equipos aislados ni de secciones.
Son actividades que promueven el acercamiento, el respeto
y la amistad.
46
CAMPAMENTOS
Los campamentos son experiencias de salida de dos o tres das
a reas abiertas en contacto con la naturaleza. De acuerdo a las
dimensiones de la institucin educativa y a las posibilidades los
campamentos pueden ser por ciclos o de todo el nivel. Se recomienda
ms la segunda posibilidad. Y en los casos en que hay primaria y
secundaria, la experiencia de un campamento de todo el colegio
debe evaluarse como una posibilidad altamente recomendada.
Son una experiencia irreemplazable que implica el desarrollo
de habilidades centrales para la convivencia puesto que implica
variadas tareas de organizacin y cuidado. Dada la necesidad de
garantizar la seguridad y el bienestar de todos los participantes, se
organiza un conjunto de comisiones como la de alimentacin, lavado
de platos, organizacin de las carpas, guardias nocturnas, higiene,
juegos, actuaciones, excursiones, fogatas, etctera. Adicionalmente,
se forman grupos de mximo diez u once nios y nias de diferentes
grados que estn bajo el cuidado de un o una docente y del estudiante
mayor del grupo.
El sentido de comunidad que generan los campamentos es muy
significativo para el estudiantado y los lazos que se crean entre chicos
y chicas de diferentes edades son valiosos.
ASAMBLEAS DE SABERES
Una posibilidad que brindan los colegios, que no es muy explorada,
es que nios y nias compartan lo que saben entre diferentes aulas.
Hay experiencias, como las del colegio La Casa de Cartn, donde
se realizan las llamadas asambleas de saberes, en las que los
estudiantes de un mismo ciclo se renen en una jornada para
compartir lo que han aprendido en un bimestre.
Se presentan trabajos de investigacin realizados en equipo o
individualmente, se presentan productos que han sido desarrollados
en ese lapso, como textos literarios o artsticos. De esa manera, lo
que se aprende se comparte y se potencia en el acto de compartirlo
con los dems compaeros y compaeras del colegio.
45
OLIMPIADAS DEPORTIVAS
Las olimpiadas se organizan durante una semana.
Se conforman equipos por colores o por alguna denominacin
especial (nombres de animales: Los Pumas; nombres de
fenmenos meteorolgicos: Relmpago; u otros). Cada
equipo est integrado por nios y nias de todos los grados,
desde 1. hasta 6. grado, de manera proporcional. Si hay
inicial y secundaria, se incluyen tambin.
Los equipos tienen una delegada y un delegado. Cada
equipo inscribe a sus deportistas en todas las categoras.
Cada competencia genera un puntaje fijo segn el puesto
ocupado. No hay ningn estudiante que se quede sin
competir. No se elige solo a los nios y nias ms destacados
en el deporte.
Tambin cada equipo tiene su barra. Hay concursos de
barras. Se crean premiaciones con puntaje a las mejores
barras, a los equipos ms pundonorosos, al deportista ms
carismtico, etctera. Todo depende de los organizadores.
Se trata de reconocer conductas y actitudes valiosas.
Las olimpiadas no son una competencia a muerte con
los otros equipos. Es una celebracin deportiva fraternal.
Se hace para divertirse y no para vencer a otros. Es una
oportunidad para que chicas y chicos de diferentes grados
confraternicen y se conozcan.
Son actividades que se realizan tradicionalmente en los
colegios. La modificacin que sugerimos es que se realicen
con un sentido integrador. No son juegos deportivos de
individualidades, ni de equipos aislados ni de secciones.
Son actividades que promueven el acercamiento, el respeto
y la amistad.
46
CAMPAMENTOS
Los campamentos son experiencias de salida de dos o tres das
a reas abiertas en contacto con la naturaleza. De acuerdo a las
dimensiones de la institucin educativa y a las posibilidades los
campamentos pueden ser por ciclos o de todo el nivel. Se recomienda
ms la segunda posibilidad. Y en los casos en que hay primaria y
secundaria, la experiencia de un campamento de todo el colegio
debe evaluarse como una posibilidad altamente recomendada.
Son una experiencia irreemplazable que implica el desarrollo
de habilidades centrales para la convivencia puesto que implica
variadas tareas de organizacin y cuidado. Dada la necesidad de
garantizar la seguridad y el bienestar de todos los participantes, se
organiza un conjunto de comisiones como la de alimentacin, lavado
de platos, organizacin de las carpas, guardias nocturnas, higiene,
juegos, actuaciones, excursiones, fogatas, etctera. Adicionalmente,
se forman grupos de mximo diez u once nios y nias de diferentes
grados que estn bajo el cuidado de un o una docente y del estudiante
mayor del grupo.
El sentido de comunidad que generan los campamentos es muy
significativo para el estudiantado y los lazos que se crean entre chicos
y chicas de diferentes edades son valiosos.
ASAMBLEAS DE SABERES
Una posibilidad que brindan los colegios, que no es muy explorada,
es que nios y nias compartan lo que saben entre diferentes aulas.
Hay experiencias, como las del colegio La Casa de Cartn, donde
se realizan las llamadas asambleas de saberes, en las que los
estudiantes de un mismo ciclo se renen en una jornada para
compartir lo que han aprendido en un bimestre.
Se presentan trabajos de investigacin realizados en equipo o
individualmente, se presentan productos que han sido desarrollados
en ese lapso, como textos literarios o artsticos. De esa manera, lo
que se aprende se comparte y se potencia en el acto de compartirlo
con los dems compaeros y compaeras del colegio.
47
El Da de la independencia est empezando a dejar su carcter celebratorio de
tipo militar. Los desfiles estn perdiendo espacio en los colegios y estn siendo
reemplazados por comparsas de bailes regionales y pasacalles. La Feria de la
patria es tambin otra opcin para celebrar. El colegio Jos Antonio Encinas (JAE)
tiene una rica experiencia en este tipo de actividades. De all tomamos la idea.
Las ferias patriticas son una celebracin festiva y problematizadora de la
independencia de nuestro pas. Implica la ocupacin del espacio pblico y la
convocatoria a toda la comunidad para compartir la celebracin de las Fiestas
Patrias y la apertura de un tiempo de dilogo sobre su realidad.
En ese espacio, que tiene lugar en alguna plaza o lugar abierto, se aborda un
tema relevante para nuestra patria. Generalmente, son problemas o logros de
nuestro pas que ameritan nuestra reflexin. Las ferias, entonces, son temticas; y
se desarrollan en lugares abiertos para que cualquier persona pueda participar.
Las ferias estn organizadas en varios puestos. En cada uno, un grupo de nios
y nias ha organizado y comparte una actividad distinta que puede ser ldica,
artstica o cognitiva, en la que los participantes reflexionan, de diferentes maneras,
sobre el tema de la feria. Por ejemplo:
b. Visualizando los pasos por seguir
b.1 Qu es la Feria de la patria?
En una feria cuya temtica es la discriminacin,
en un puesto llamado Yo fui discriminado,
los participantes reciben una tarjeta en la que
cuentan una experiencia de discriminacin y la
colocan en un panel.
En una feria que tiene como tema la corrupcin,
encontramos un puesto donde los participantes
tienen que embocar una pelota en unos
baldes. Si su bola emboca en el balde, tienen
que mencionar un caso de corrupcin del pas
y reciben un chupete de premio.
En un puesto de una feria patritica sobre
peruanas y peruanos notables, los participantes
deben hacer un dibujo del personaje que ms
admiran y escribir cul es el motivo de tal
admiracin. Sus dibujos y textos se exponen al
pblico.
48
La organizacin de una feria requiere no solamente un gran despliegue logstico
y organizacional, sino tambin un profundo trabajo pedaggico.
Dimensin organizativa
En primer lugar, conviene sealar que la feria de la patria es una actividad
institucional. Compromete a toda la escuela. No solo le compete al profesorado y
al estudiantado, sino tambin al director o directora y al personal administrativo
y de servicio. Por eso, es necesario prever esta actividad en el plan de trabajo de
la institucin educativa. Asimismo, debe estar prevista en las programaciones
anuales de todos los profesores.
Tambin existe la posibilidad de que la actividad sea realizada por uno de los
niveles de la EBR, por un ciclo o por un grado. Por supuesto que el efecto de la
actividad disminuye en intensidad si se reducen los actores que se comprometen
con su ejecucin. Adems la idea es que la escuela celebra el cumpleaos de la
patria. Es un regalo de la escuela al pas y a la comunidad.
b.2 Cmo podemos organizar una Feria de la patria en nuestra
escuela?
DIMENSIN ORGANIZATIVA
Primer paso:
Indagar sobre el
tema que conviene
abordar en la feria.
Una vez que est definida la magnitud de la actividad, cada tutor
o tutora consulta en su aula cul podra ser el tema de la feria.
Les dice a las nias y los nios que vean peridicos, que escuchen
noticias, que les pregunten a sus familiares a fin de determinar
cul problema es importante tratar o cul aspiracin nacional es
importante abordar o qu logro del pas podemos festejar.
Es importante que los nios y las nias tengan un tiempo para
pensar en el tema y compartir argumentos a favor de sus
propuestas. Una semana puede ser suficiente para contar con
algunas ideas.
Segundo paso:
Seleccionar el tema
de la feria.
La seleccin de un tema sigue todo un proceso. Primero se elige el
tema en cada asamblea de aula. El profesor debe ayudar a que sus
estudiantes expresen sus propuestas, intenciones y argumentos con
claridad. Lo importante es ayudarles a sacar sus ideas. Cada saln
debe hacer tres propuestas a fin de contar con alternativas para
negociar en la asamblea general de la institucin educativa. Cada
propuesta debe tener sus argumentos claramente desarrollados.
Tercer paso:
Cada saln elige
la actividad que
realizar en la
feria.
En cada saln, los estudiantes con su docente deben reflexionar y
definir qu actividad pueden realizar en su puesto. La seleccin de
una actividad exige toda una preparacin especial. Cada profesor de
aula deber determinar con sus nios y nias cules son las tareas
especficas de su actividad.
47
El Da de la independencia est empezando a dejar su carcter celebratorio de
tipo militar. Los desfiles estn perdiendo espacio en los colegios y estn siendo
reemplazados por comparsas de bailes regionales y pasacalles. La Feria de la
patria es tambin otra opcin para celebrar. El colegio Jos Antonio Encinas (JAE)
tiene una rica experiencia en este tipo de actividades. De all tomamos la idea.
Las ferias patriticas son una celebracin festiva y problematizadora de la
independencia de nuestro pas. Implica la ocupacin del espacio pblico y la
convocatoria a toda la comunidad para compartir la celebracin de las Fiestas
Patrias y la apertura de un tiempo de dilogo sobre su realidad.
En ese espacio, que tiene lugar en alguna plaza o lugar abierto, se aborda un
tema relevante para nuestra patria. Generalmente, son problemas o logros de
nuestro pas que ameritan nuestra reflexin. Las ferias, entonces, son temticas; y
se desarrollan en lugares abiertos para que cualquier persona pueda participar.
Las ferias estn organizadas en varios puestos. En cada uno, un grupo de nios
y nias ha organizado y comparte una actividad distinta que puede ser ldica,
artstica o cognitiva, en la que los participantes reflexionan, de diferentes maneras,
sobre el tema de la feria. Por ejemplo:
b.1 Qu es la Feria de la patria?
En una feria cuya temtica es la discriminacin,
en un puesto llamado Yo fui discriminado,
los participantes reciben una tarjeta en la que
cuentan una experiencia de discriminacin y la
colocan en un panel.
En una feria que tiene como tema la corrupcin,
encontramos un puesto donde los participantes
tienen que embocar una pelota en unos
baldes. Si su bola emboca en el balde, tienen
que mencionar un caso de corrupcin del pas
y reciben un chupete de premio.
En un puesto de una feria patritica sobre
peruanas y peruanos notables, los participantes
deben hacer un dibujo del personaje que ms
admiran y escribir cul es el motivo de tal
admiracin. Sus dibujos y textos se exponen al
pblico.
48
La organizacin de una feria requiere no solamente un gran despliegue logstico
y organizacional, sino tambin un profundo trabajo pedaggico.
Dimensin organizativa
En primer lugar, conviene sealar que la feria de la patria es una actividad
institucional. Compromete a toda la escuela. No solo le compete al profesorado y
al estudiantado, sino tambin al director o directora y al personal administrativo
y de servicio. Por eso, es necesario prever esta actividad en el plan de trabajo de
la institucin educativa. Asimismo, debe estar prevista en las programaciones
anuales de todos los profesores.
Tambin existe la posibilidad de que la actividad sea realizada por uno de los
niveles de la EBR, por un ciclo o por un grado. Por supuesto que el efecto de la
actividad disminuye en intensidad si se reducen los actores que se comprometen
con su ejecucin. Adems la idea es que la escuela celebra el cumpleaos de la
patria. Es un regalo de la escuela al pas y a la comunidad.
b.2 Cmo podemos organizar una Feria de la patria en nuestra
escuela?
DIMENSIN ORGANIZATIVA
Primer paso:
Indagar sobre el
tema que conviene
abordar en la feria.
Una vez que est definida la magnitud de la actividad, cada tutor
o tutora consulta en su aula cul podra ser el tema de la feria.
Les dice a las nias y los nios que vean peridicos, que escuchen
noticias, que les pregunten a sus familiares a fin de determinar
cul problema es importante tratar o cul aspiracin nacional es
importante abordar o qu logro del pas podemos festejar.
Es importante que los nios y las nias tengan un tiempo para
pensar en el tema y compartir argumentos a favor de sus
propuestas. Una semana puede ser suficiente para contar con
algunas ideas.
Segundo paso:
Seleccionar el tema
de la feria.
La seleccin de un tema sigue todo un proceso. Primero se elige el
tema en cada asamblea de aula. El profesor debe ayudar a que sus
estudiantes expresen sus propuestas, intenciones y argumentos con
claridad. Lo importante es ayudarles a sacar sus ideas. Cada saln
debe hacer tres propuestas a fin de contar con alternativas para
negociar en la asamblea general de la institucin educativa. Cada
propuesta debe tener sus argumentos claramente desarrollados.
Tercer paso:
Cada saln elige
la actividad que
realizar en la
feria.
En cada saln, los estudiantes con su docente deben reflexionar y
definir qu actividad pueden realizar en su puesto. La seleccin de
una actividad exige toda una preparacin especial. Cada profesor de
aula deber determinar con sus nios y nias cules son las tareas
especficas de su actividad.
49
Es importante sealar que una vez que la feria est lista para ser presentada al
pblico, debe hacerse un ensayo general. En este, todos los nios y las nias
debern recorrer los puestos y participar en las actividades que all se desarrollan.
La finalidad no es solamente la de ensayo: es principalmente educativa. Son ricos
y variados los aprendizajes con los que los estudiantes pueden enriquecerse en
una actividad de esta naturaleza.
DIMENSIN PEDAGGICA
Primer paso:
Definir los
aprendizajes por
lograr con la
actividad.
Es importante definir los aprendizajes que se espera alcanzar
con el proyecto. La Feria de la patria es un tipo de proyecto
que ofrece la posibilidad de trabajar todos los aprendizajes
fundamentales, teniendo en cuenta que el eje articulador
es el aprendizaje fundamental Ejercer plenamente nuestra
ciudadana. Entonces, definamos cmo aporta cada uno, a
partir de sus competencias y capacidades.
Segundo paso:
Determinar,
disear e
implementar
las actividades
pedaggicas por
desarrollar.
Una cosa muy importante a tener en cuenta es que la
actividad que se organiza para la feria no tiene como nica
finalidad presentar la actividad prevista en el puesto y que
salga bien. Lo principal son los procesos de aprendizaje que
viven los estudiantes en la preparacin de la actividad.
Por ejemplo, si tomamos la actividad de quinto grado,
Juguemos a la minera, el docente debe pensar qu
actividades pedaggicas deber desarrollar previamente
para que sus nios y nias realicen una reflexin sobre el
tema y, adems, estn en condiciones de disear el juego
que se han imaginado.
Dimensin pedaggica
Seguramente ya te habrs dado cuenta de que la Feria de la patria se desarrolla
como un proyecto pedaggico de la escuela, en el que cada aula es responsable
de crear, ejecutar y evaluar una actividad.
Una vez que se ha definido y organizado la actividad que van a desarrollar los
nios y las nias en un puesto de la feria, la profesora o el profesor ya tiene la
materia prima para el proyecto.
Son bsicamente dos pasos los que hay que seguir para esta dimensin:
Debe quedar claro que cada actividad especfica propuesta en cada aula conlleva
diferentes tipos de actividades. Por ende, cada docente tiene un diseo diferente
que hacer en su proyecto. Esto no significa que cada docente deba preparar su
proyecto de manera aislada. Por el contrario, se hace an ms necesario un
trabajo en equipo para compartir ideas, dar opiniones y ayudarse mutuamente.
La celebracin de las Fiestas Patrias es un trabajo educativo compartido entre
profesores y profesoras.
50
Esta estrategia puede emplearse como un proyecto de toda la escuela que implique
a todos los ciclos. Cada uno con actividades de mayor complejidad, segn sus
capacidades. Sera importante que, como docentes, promovamos actividades que
involucren al conjunto de la escuela.
La realizacin de la Feria de la Patria tiene una importancia doblemente valiosa a
nivel de la formacin ciudadana. Por un lado, la preparacin de la feria conlleva
una rica experiencia de convivencia en la escuela y de aprendizajes relevantes
sobre asuntos pblicos que nos afectan a todos. Es un trabajo de toda la
comunidad educativa. Y, por otro lado, es una demostracin de compromiso y
preocupacin por el pas que es compartida, adems, con toda la comunidad, el
pueblo o el barrio a travs de un acto pblico.
Con este tipo de actividades, las nias y los nios desarrollan un fuerte sentido
de pertenencia con su escuela, con su comunidad y con su pas, haciendo
propios sus problemas, logros o aspiraciones. Aprenden a sentirse parte de una
comunidad mayor.
Se relaciona
interculturalmente
con personas de
diverso origen desde
una conciencia
identitaria abierta
y dispuesta al
enriquecimiento.
Reconoce a todos sus compaeros y compaeras
como integrantes de la comunidad escolar.
Comparte las distintas manifestaciones de su propia
cultura con sus compaeros y compaeras.
Identifica y explica el significado de los smbolos
patrios.
Manifiesta agrado y respeto por los smbolos patrios
como representaciones de la patria, del pas, de la
comunidad peruana (no como objetos con un valor
en s).
49
Es importante sealar que una vez que la feria est lista para ser presentada al
pblico, debe hacerse un ensayo general. En este, todos los nios y las nias
debern recorrer los puestos y participar en las actividades que all se desarrollan.
La finalidad no es solamente la de ensayo: es principalmente educativa. Son ricos
y variados los aprendizajes con los que los estudiantes pueden enriquecerse en
una actividad de esta naturaleza.
DIMENSIN PEDAGGICA
Primer paso:
Definir los
aprendizajes por
lograr con la
actividad.
Es importante definir los aprendizajes que se espera alcanzar
con el proyecto. La Feria de la patria es un tipo de proyecto
que ofrece la posibilidad de trabajar todos los aprendizajes
fundamentales, teniendo en cuenta que el eje articulador
es el aprendizaje fundamental Ejercer plenamente nuestra
ciudadana. Entonces, definamos cmo aporta cada uno, a
partir de sus competencias y capacidades.
Segundo paso:
Determinar,
disear e
implementar
las actividades
pedaggicas por
desarrollar.
Una cosa muy importante a tener en cuenta es que la
actividad que se organiza para la feria no tiene como nica
finalidad presentar la actividad prevista en el puesto y que
salga bien. Lo principal son los procesos de aprendizaje que
viven los estudiantes en la preparacin de la actividad.
Por ejemplo, si tomamos la actividad de quinto grado,
Juguemos a la minera, el docente debe pensar qu
actividades pedaggicas deber desarrollar previamente
para que sus nios y nias realicen una reflexin sobre el
tema y, adems, estn en condiciones de disear el juego
que se han imaginado.
Dimensin pedaggica
Seguramente ya te habrs dado cuenta de que la Feria de la patria se desarrolla
como un proyecto pedaggico de la escuela, en el que cada aula es responsable
de crear, ejecutar y evaluar una actividad.
Una vez que se ha definido y organizado la actividad que van a desarrollar los
nios y las nias en un puesto de la feria, la profesora o el profesor ya tiene la
materia prima para el proyecto.
Son bsicamente dos pasos los que hay que seguir para esta dimensin:
Debe quedar claro que cada actividad especfica propuesta en cada aula conlleva
diferentes tipos de actividades. Por ende, cada docente tiene un diseo diferente
que hacer en su proyecto. Esto no significa que cada docente deba preparar su
proyecto de manera aislada. Por el contrario, se hace an ms necesario un
trabajo en equipo para compartir ideas, dar opiniones y ayudarse mutuamente.
La celebracin de las Fiestas Patrias es un trabajo educativo compartido entre
profesores y profesoras.
50
Esta estrategia puede emplearse como un proyecto de toda la escuela que implique
a todos los ciclos. Cada uno con actividades de mayor complejidad, segn sus
capacidades. Sera importante que, como docentes, promovamos actividades que
involucren al conjunto de la escuela.
La realizacin de la Feria de la Patria tiene una importancia doblemente valiosa a
nivel de la formacin ciudadana. Por un lado, la preparacin de la feria conlleva
una rica experiencia de convivencia en la escuela y de aprendizajes relevantes
sobre asuntos pblicos que nos afectan a todos. Es un trabajo de toda la
comunidad educativa. Y, por otro lado, es una demostracin de compromiso y
preocupacin por el pas que es compartida, adems, con toda la comunidad, el
pueblo o el barrio a travs de un acto pblico.
Con este tipo de actividades, las nias y los nios desarrollan un fuerte sentido
de pertenencia con su escuela, con su comunidad y con su pas, haciendo
propios sus problemas, logros o aspiraciones. Aprenden a sentirse parte de una
comunidad mayor.
Se relaciona
interculturalmente
con personas de
diverso origen desde
una conciencia
identitaria abierta
y dispuesta al
enriquecimiento.
Reconoce a todos sus compaeros y compaeras
como integrantes de la comunidad escolar.
Comparte las distintas manifestaciones de su propia
cultura con sus compaeros y compaeras.
Identifica y explica el significado de los smbolos
patrios.
Manifiesta agrado y respeto por los smbolos patrios
como representaciones de la patria, del pas, de la
comunidad peruana (no como objetos con un valor
en s).
51
3.1.3 Elaboracin de normas de convivencia
En el fascculo general de este aprendizaje hemos presentado algunos lineamientos
generales sobre cmo trabajar las normas de convivencia, entendindolas como
instrumentos que regulan el funcionamiento y la dinmica del aula. Sin embargo,
sabemos que la dinmica de trabajo vara dependiendo de las caractersticas del
grupo. Por eso, presentamos lineamientos especficos del III ciclo. De igual manera,
lo hacemos ahora para el V ciclo, teniendo en cuenta las caractersticas de los nios
y las nias de 10 y 11 aos.
El establecimiento de normas de convivencia en la escuela con la participacin
de los estudiantes tiene ya cierta trayectoria. Pero la forma en que se establecen
estas normas es precaria. Cuando se hace, se tiende a proponer normas ligadas al
concepto de portarse bien o al mantenimiento del orden en la clase o a supuestas
buenas relaciones entre compaeros como respetarse y no agredirse.
Las normas salen rpido. Ya hay casi un repertorio de normas de convivencia
que se repiten y se repiten sin que se les dedique mucho tiempo a la reflexin.
As, finalmente, las normas quedan como un declogo de papel que permanece
olvidado en una pared.
En sntesis, lo que estamos diciendo es que la forma en que se establecen las
normas, el tipo de normas que se definen y la manera en que se hace uso de esas
normas no est ayudando a construir una convivencia democrtica en la escuela.
Es una manera un tanto simplona y pobre de reemplazar la disciplina frrea de
antao por mecanismos dbiles de construccin de un orden distinto en la escuela.
En primer lugar, es imprescindible saber para qu son las normas, qu queremos
lograr a travs de ellas. Porque las normas son medios. No son fines. Entonces,
cul es el fin?
Definitivamente, el fin es que los nios y las nias se desarrollen y que tanto ellos
como ellas sientan, perciban, experimenten que la escuela es su espacio, su
institucin, su comunidad. All saben que aprenden, que son apreciados, que
son respetados y que son estimulados para potenciar sus habilidades, valores y
conocimientos.
Las normas estn vinculadas con los derechos de las nias y
los nios, con las necesidades de las actividades pedaggicas
y con los problemas que surgen en las aulas.
52
En una institucin educativa donde los nios y las nias se sienten la ltima
rueda del coche, las normas son otro mecanismo ms para mantenerlos en su
sitio, es decir, fuera de juego.
Las normas, entonces, estn ligadas a un proyecto de escuela y de educacin
donde los estudiantes tienen participacin activa, donde son vistos y tratados
como sujetos de derecho, donde son los protagonistas. Sin tener esto claro, es
poco lo que los docentes podamos lograr con las normas.
Es importante sealar que las normas se establecen para regular las diferentes
actividades que se dan entre las personas. En la escuela, estas actividades son
bsicamente de carcter formativo: actividades de aprendizaje, de socializacin,
de comunicacin, de enseanza, de juego, etctera. Se establecen normas para
asegurar que se den las condiciones ms adecuadas para que los nios y las
nias se sientan bien y puedan aprender.
Pero todas estas normas, a su vez, deben garantizar que se ejerzan los
derechos y las libertades de una comunidad humana, y deben acordar tambin
las responsabilidades, los estmulos y las sanciones que contribuyan a construir
una convivencia de respeto, armona, justicia, solidaridad y felicidad. En ese
sentido, las normas no pueden afectar los derechos y las libertades de nios y
nias. Por el contrario, deben protegerlos y promoverlos.
b.1 Qu normas establecer?
Las normas no se establecen en funcin de
los intereses y la comodidad del docente. Se
establecen en funcin de los derechos de los
nios y las nias.
Tambin en funcin de las necesidades reales
que demanda la actividad pedaggica y en
respuesta a determinados problemas.
En otras palabras, por un lado, las normas son mecanismos con los que
contamos para que la convivencia se desarrolle de manera armnica. Y, por otro
lado, cada actividad pedaggica demanda ciertas reglas que son relevantes
para que se cumplan los objetivos de la actividad.
51
3.1.3 Elaboracin de normas de convivencia
En el fascculo general de este aprendizaje hemos presentado algunos lineamientos
generales sobre cmo trabajar las normas de convivencia, entendindolas como
instrumentos que regulan el funcionamiento y la dinmica del aula. Sin embargo,
sabemos que la dinmica de trabajo vara dependiendo de las caractersticas del
grupo. Por eso, presentamos lineamientos especficos del III ciclo. De igual manera,
lo hacemos ahora para el V ciclo, teniendo en cuenta las caractersticas de los nios
y las nias de 10 y 11 aos.
El establecimiento de normas de convivencia en la escuela con la participacin
de los estudiantes tiene ya cierta trayectoria. Pero la forma en que se establecen
estas normas es precaria. Cuando se hace, se tiende a proponer normas ligadas al
concepto de portarse bien o al mantenimiento del orden en la clase o a supuestas
buenas relaciones entre compaeros como respetarse y no agredirse.
Las normas salen rpido. Ya hay casi un repertorio de normas de convivencia
que se repiten y se repiten sin que se les dedique mucho tiempo a la reflexin.
As, finalmente, las normas quedan como un declogo de papel que permanece
olvidado en una pared.
En sntesis, lo que estamos diciendo es que la forma en que se establecen las
normas, el tipo de normas que se definen y la manera en que se hace uso de esas
normas no est ayudando a construir una convivencia democrtica en la escuela.
Es una manera un tanto simplona y pobre de reemplazar la disciplina frrea de
antao por mecanismos dbiles de construccin de un orden distinto en la escuela.
En primer lugar, es imprescindible saber para qu son las normas, qu queremos
lograr a travs de ellas. Porque las normas son medios. No son fines. Entonces,
cul es el fin?
Definitivamente, el fin es que los nios y las nias se desarrollen y que tanto ellos
como ellas sientan, perciban, experimenten que la escuela es su espacio, su
institucin, su comunidad. All saben que aprenden, que son apreciados, que
son respetados y que son estimulados para potenciar sus habilidades, valores y
conocimientos.
Las normas estn vinculadas con los derechos de las nias y
los nios, con las necesidades de las actividades pedaggicas
y con los problemas que surgen en las aulas.
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En una institucin educativa donde los nios y las nias se sienten la ltima
rueda del coche, las normas son otro mecanismo ms para mantenerlos en su
sitio, es decir, fuera de juego.
Las normas, entonces, estn ligadas a un proyecto de escuela y de educacin
donde los estudiantes tienen participacin activa, donde son vistos y tratados
como sujetos de derecho, donde son los protagonistas. Sin tener esto claro, es
poco lo que los docentes podamos lograr con las normas.
Es importante sealar que las normas se establecen para regular las diferentes
actividades que se dan entre las personas. En la escuela, estas actividades son
bsicamente de carcter formativo: actividades de aprendizaje, de socializacin,
de comunicacin, de enseanza, de juego, etctera. Se establecen normas para
asegurar que se den las condiciones ms adecuadas para que los nios y las
nias se sientan bien y puedan aprender.
Pero todas estas normas, a su vez, deben garantizar que se ejerzan los
derechos y las libertades de una comunidad humana, y deben acordar tambin
las responsabilidades, los estmulos y las sanciones que contribuyan a construir
una convivencia de respeto, armona, justicia, solidaridad y felicidad. En ese
sentido, las normas no pueden afectar los derechos y las libertades de nios y
nias. Por el contrario, deben protegerlos y promoverlos.
b.1 Qu normas establecer?
Las normas no se establecen en funcin de
los intereses y la comodidad del docente. Se
establecen en funcin de los derechos de los
nios y las nias.
Tambin en funcin de las necesidades reales
que demanda la actividad pedaggica y en
respuesta a determinados problemas.
En otras palabras, por un lado, las normas son mecanismos con los que
contamos para que la convivencia se desarrolle de manera armnica. Y, por otro
lado, cada actividad pedaggica demanda ciertas reglas que son relevantes
para que se cumplan los objetivos de la actividad.
53
Uno de los errores ms comunes en el trabajo con las normas es establecerlas
en funcin de los deseos de nosotros, los docentes. Normas como No hablar
durante las clases, Saludar al docente, Escuchar cuando el docente habla,
No levantarse de las sillas, etctera, son contradictorias y estn centradas en
nosotros. Cmo es posible que se tenga como norma no hablar en clase? Por
qu solo se debe saludar al docente? Hay que escuchar solamente al docente
y no a los nios y las nias? Por qu est prohibido levantarse en la clase?
La respuesta a estas preguntas ya nos debe estar haciendo reflexionar sobre
cmo estamos planteando las normas en nuestras aulas.
Recuerda que al entenderse las normas como acuerdos y no
como prohibiciones, se deben formular en sentido positivo.
Por lo tanto, es necesario evitar el uso del no. Por ejemplo, en
vez de tener una norma como: No hablar en clase, podemos
plantear: Escuchar a los dems cuando estn participando.
Debemos entender, tambin, que hay normas que tienen un carcter general,
es decir, que valen para todos los momentos de la clase. Pero tambin hay
normas que valen solo para determinadas actividades. Por ejemplo, hay
momentos de trabajo en que es necesario circular por el ambiente del aula y
dialogar activamente. Mientras que hay otros momentos que requieren ms
concentracin y trabajo individual en los que se necesita estar en silencio.
Incluso, hay actividades en las que nios y nias deben salir del aula para ir a la
biblioteca o explorar su medio circundante.
Sin embargo, es claro que las normas no se hacen para registrarse en un
cartel. Se hacen para usarse. Y los docentes debemos tener en claro que nos
corresponde ser muy consecuentes con el manejo de las normas. La disciplina
gira en torno de esas normas. No dependen del buen o mal humor del docente.
No se aplican a veces s y a veces no. No valen para una nia y para otro nio.
Esto no significa que se debe actuar a rajatabla y sin criterio. Significa que
debemos ser consecuentes con lo que se establece, porque de otra manera los
estudiantes no tomaran consciencia de la importancia que tienen las normas.
Otro aspecto es que las normas deben cumplirse ms all de que estemos
presentes o no. Por eso, es importante que la responsabilidad sobre hacer
cumplir las normas no recaiga exclusivamente en nosotros. Debemos contar
con nios y nias cuya responsabilidad sea monitorear el cumplimiento de las
normas. De esa manera, los nios y las nias comprenden que las normas no
estn hechas para complacernos, sino que son elaboradas para beneficiar a
todos y todas, y deben ser monitoreadas por ellos.
54
El cumplimiento de las normas debe ser evaluado peridicamente. Lo ptimo es
que se evalen una vez a la semana en el marco de las asambleas de aula. All
debe hacerse una evaluacin concienzuda de las normas para tener claridad
sobre cmo se estn desarrollando las relaciones entre los nios y las nias,
porque el propsito de la evaluacin de las normas es, precisamente, ese:
saber cmo se est desarrollando la convivencia en el aula y qu es necesario
hacer para mejorarla.
Hay dos maneras en las que podemos acercarnos al tema. La primera es la de
la evaluacin de su cumplimiento. Aqu, debemos buscar ir ms all de si se
cumpli o no. Se trata de llegar al fondo del problema. Entender lo que sucedi
y encontrar formas de prevenir que vuelvan a suceder hechos semejantes.
Veamos qu pasos se siguen:
b.2 Cmo evaluamos las normas?
Promovemos la reflexin sobre la importancia de la norma,
haciendo recordar a nuestros nios y nias por qu existe
la norma.
Pedimos que alguno de ellos presente la situacin en la
que se ha incumplido la norma.
Pedimos la opinin de los nios y las nias sobre el suceso,
buscando que planteen explicaciones a lo que sucedi.
Pedimos explicaciones a quienes infringieron la norma.
Los estudiantes explican sus razones.
Nosotros y los dems compaeros respondemos
crticamente a las explicaciones de los nios que infringieron
la norma.
Se plantean sanciones para reparar la falta.
El docente piensa en alternativas para orientar a sus nios
y nias a fin de que hechos similares no vuelvan a ocurrir.
Es importante, entonces, que nios y nias sean
informados y tengan consciencia de que las normas
son para ellos y ellas, que se formulan para que se
sientan felices, protegidos y satisfechos.
53
Uno de los errores ms comunes en el trabajo con las normas es establecerlas
en funcin de los deseos de nosotros, los docentes. Normas como No hablar
durante las clases, Saludar al docente, Escuchar cuando el docente habla,
No levantarse de las sillas, etctera, son contradictorias y estn centradas en
nosotros. Cmo es posible que se tenga como norma no hablar en clase? Por
qu solo se debe saludar al docente? Hay que escuchar solamente al docente
y no a los nios y las nias? Por qu est prohibido levantarse en la clase?
La respuesta a estas preguntas ya nos debe estar haciendo reflexionar sobre
cmo estamos planteando las normas en nuestras aulas.
Recuerda que al entenderse las normas como acuerdos y no
como prohibiciones, se deben formular en sentido positivo.
Por lo tanto, es necesario evitar el uso del no. Por ejemplo, en
vez de tener una norma como: No hablar en clase, podemos
plantear: Escuchar a los dems cuando estn participando.
Debemos entender, tambin, que hay normas que tienen un carcter general,
es decir, que valen para todos los momentos de la clase. Pero tambin hay
normas que valen solo para determinadas actividades. Por ejemplo, hay
momentos de trabajo en que es necesario circular por el ambiente del aula y
dialogar activamente. Mientras que hay otros momentos que requieren ms
concentracin y trabajo individual en los que se necesita estar en silencio.
Incluso, hay actividades en las que nios y nias deben salir del aula para ir a la
biblioteca o explorar su medio circundante.
Sin embargo, es claro que las normas no se hacen para registrarse en un
cartel. Se hacen para usarse. Y los docentes debemos tener en claro que nos
corresponde ser muy consecuentes con el manejo de las normas. La disciplina
gira en torno de esas normas. No dependen del buen o mal humor del docente.
No se aplican a veces s y a veces no. No valen para una nia y para otro nio.
Esto no significa que se debe actuar a rajatabla y sin criterio. Significa que
debemos ser consecuentes con lo que se establece, porque de otra manera los
estudiantes no tomaran consciencia de la importancia que tienen las normas.
Otro aspecto es que las normas deben cumplirse ms all de que estemos
presentes o no. Por eso, es importante que la responsabilidad sobre hacer
cumplir las normas no recaiga exclusivamente en nosotros. Debemos contar
con nios y nias cuya responsabilidad sea monitorear el cumplimiento de las
normas. De esa manera, los nios y las nias comprenden que las normas no
estn hechas para complacernos, sino que son elaboradas para beneficiar a
todos y todas, y deben ser monitoreadas por ellos.
54
El cumplimiento de las normas debe ser evaluado peridicamente. Lo ptimo es
que se evalen una vez a la semana en el marco de las asambleas de aula. All
debe hacerse una evaluacin concienzuda de las normas para tener claridad
sobre cmo se estn desarrollando las relaciones entre los nios y las nias,
porque el propsito de la evaluacin de las normas es, precisamente, ese:
saber cmo se est desarrollando la convivencia en el aula y qu es necesario
hacer para mejorarla.
Hay dos maneras en las que podemos acercarnos al tema. La primera es la de
la evaluacin de su cumplimiento. Aqu, debemos buscar ir ms all de si se
cumpli o no. Se trata de llegar al fondo del problema. Entender lo que sucedi
y encontrar formas de prevenir que vuelvan a suceder hechos semejantes.
Veamos qu pasos se siguen:
b.2 Cmo evaluamos las normas?
Promovemos la reflexin sobre la importancia de la norma,
haciendo recordar a nuestros nios y nias por qu existe
la norma.
Pedimos que alguno de ellos presente la situacin en la
que se ha incumplido la norma.
Pedimos la opinin de los nios y las nias sobre el suceso,
buscando que planteen explicaciones a lo que sucedi.
Pedimos explicaciones a quienes infringieron la norma.
Los estudiantes explican sus razones.
Nosotros y los dems compaeros respondemos
crticamente a las explicaciones de los nios que infringieron
la norma.
Se plantean sanciones para reparar la falta.
El docente piensa en alternativas para orientar a sus nios
y nias a fin de que hechos similares no vuelvan a ocurrir.
Es importante, entonces, que nios y nias sean
informados y tengan consciencia de que las normas
son para ellos y ellas, que se formulan para que se
sientan felices, protegidos y satisfechos.
55
Decamos que haba dos formas de abordar la evaluacin de las normas. La
otra forma es la evaluacin de la norma en s. Las normas no se establecen para
quedar inscritas sobre piedra y que no se puedan mejorar. Las normas tambin
deben evaluarse. Pueden mejorarse o pueden eliminarse.
Efectivamente, hay normas que pueden estar afectando los derechos y libertades
de nios y nias. No se sabe de dnde surgieron y por qu. Esas normas deben
ser cuestionadas y puestas en discusin. Tal vez correspondan a otros tiempos,
a otras formas de ver la vida en la escuela.
Recordemos que la escuela es un lugar para los nios y las nias. Es un espacio
donde deben sentirse bien. Las normas existen con esa finalidad. Por lo tanto,
tienen que dialogar con la visin y la cultura infantil.
Al evaluar una norma, hay que tener en cuenta, por lo menos, los siguientes
elementos:
Si la norma atenta contra algn
derecho o libertad de los estudiantes.
Si tenemos argumentos vlidos para
cuestionar la norma.
Si contamos con el respaldo de una
cantidad suficiente de nios y nias
para emprender el trabajo para su
modificacin o eliminacin.
Si estamos usando los canales
institucionales para alterar la norma.
Debemos tener en cuenta que la
conversacin sobre la norma infringida
y la posterior sancin requieren darse
en un espacio de confianza y apertura.
Recuerda que no queremos que
nuestros nios y nias se sientan
avergonzados o rechazados, sino que
sea un aprendizaje conjunto.
56
Como hemos indicado al inicio de la estrategia, la aplicacin de esta deber tener
en cuenta las caractersticas y el desarrollo de nios y nias. Debemos recalcar que
la elaboracin de normas de convivencia es necesaria en todos los espacios de
interaccin entre las personas, ya que ayudan a que vivamos en armona. Por eso,
no dejemos de realizarlas, pensando en las necesidades de nuestros nios y nias,
y de evaluarlas constantemente.
Utiliza,
reflexivamente,
conocimientos,
democrticos
como base de la
construccin de
normas y acuerdos
de convivencia.
Comprende que las normas no son prohibiciones,
sino facilitadoras de la convivencia armnica y
satisfactoria para todas y todos.
Comprende que todos los miembros de la
comunidad educativa deben cumplir las normas
de convivencia sin excepcin.
Pide el cumplimiento de las normas acordadas en
la escuela a todos sus miembros.
Cumple con responsabilidad y autonoma los
acuerdos asumidos en la escuela.
Participa en el monitoreo y evaluacin de las
metas y normas en el aula.
Propone normas, metas y acuerdos que
favorezcan la convivencia.
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Decamos que haba dos formas de abordar la evaluacin de las normas. La
otra forma es la evaluacin de la norma en s. Las normas no se establecen para
quedar inscritas sobre piedra y que no se puedan mejorar. Las normas tambin
deben evaluarse. Pueden mejorarse o pueden eliminarse.
Efectivamente, hay normas que pueden estar afectando los derechos y libertades
de nios y nias. No se sabe de dnde surgieron y por qu. Esas normas deben
ser cuestionadas y puestas en discusin. Tal vez correspondan a otros tiempos,
a otras formas de ver la vida en la escuela.
Recordemos que la escuela es un lugar para los nios y las nias. Es un espacio
donde deben sentirse bien. Las normas existen con esa finalidad. Por lo tanto,
tienen que dialogar con la visin y la cultura infantil.
Al evaluar una norma, hay que tener en cuenta, por lo menos, los siguientes
elementos:
Si la norma atenta contra algn
derecho o libertad de los estudiantes.
Si tenemos argumentos vlidos para
cuestionar la norma.
Si contamos con el respaldo de una
cantidad suficiente de nios y nias
para emprender el trabajo para su
modificacin o eliminacin.
Si estamos usando los canales
institucionales para alterar la norma.
Debemos tener en cuenta que la
conversacin sobre la norma infringida
y la posterior sancin requieren darse
en un espacio de confianza y apertura.
Recuerda que no queremos que
nuestros nios y nias se sientan
avergonzados o rechazados, sino que
sea un aprendizaje conjunto.
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Como hemos indicado al inicio de la estrategia, la aplicacin de esta deber tener
en cuenta las caractersticas y el desarrollo de nios y nias. Debemos recalcar que
la elaboracin de normas de convivencia es necesaria en todos los espacios de
interaccin entre las personas, ya que ayudan a que vivamos en armona. Por eso,
no dejemos de realizarlas, pensando en las necesidades de nuestros nios y nias,
y de evaluarlas constantemente.
Utiliza,
reflexivamente,
conocimientos,
democrticos
como base de la
construccin de
normas y acuerdos
de convivencia.
Comprende que las normas no son prohibiciones,
sino facilitadoras de la convivencia armnica y
satisfactoria para todas y todos.
comunidad educativa deben cumplir las normas
de convivencia sin excepcin.
Pide el cumplimiento de las normas acordadas en
la escuela a todos sus miembros.
Cumple con responsabilidad y autonoma los
acuerdos asumidos en la escuela.
Participa en el monitoreo y evaluacin de las
metas y normas en el aula.
Propone normas, metas y acuerdos que
favorezcan la convivencia.
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3.2 Estrategias para la competencia "Delibera
sobre asuntos pblicos, a partir de argumentos
razonados, que estimulen la formulacin de una
posicin en pro del bien comn"
En el fascculo general de ciudadana explicbamos lo que implica hablar de la
deliberacin como una competencia ciudadana. En este fascculo nuestra intencin
es explicar cmo, desde nuestra labor de docentes, podemos promover y facilitar el
aprendizaje de esta competencia en el aula; para ello, proponemos dos estrategias
concretas.
3.2.1 Anlisis de noticias
El desarrollo de la competencia deliberativa implica aproximar a nios y nias hacia
la construccin del mundo social, poltico o econmico, y exige de nosotros, como
docentes, brindarles oportunidades para identificar y analizar situaciones que les
permitan un acercamiento a esa realidad, reconociendo los distintos factores que
intervienen en ella.
Iniciar un proceso de aprendizaje abordando una situacin o asunto pblico permite
a los estudiantes insertarse en un clima propicio para la bsqueda de informacin,
la sistematizacin de la informacin, la formulacin de hiptesis y el intercambio de
opiniones.
Aqu es necesario recordar que el trabajo con noticias ya lo planteamos como
una estrategia en el fascculo general y en el fascculo del III ciclo. Sin embargo, la
intencin de presentarla nuevamente es contextualizarla en el V ciclo, de acuerdo con
las posibilidades y necesidades de nuestros nios y nias.
Partiremos empleando un recurso accesible a muchos de nosotros: la noticia. Es
excelente para acercar a los nios y las nias en el conocimiento y la comprensin
de la realidad, a partir de los sucesos que ocurren en la vida cotidiana. Si bien la
noticia busca contar hechos de una manera objetiva, es decir, sin intervencin de
las opiniones de quienes la escriben, debemos reconocer que su construccin
tiene una carga interpretativa, que viene justamente de quien la escribi. Por ello es
muy importante que en el proceso de anlisis podamos contar con varios artculos
que abordan un mismo asunto, lo que permitir analizar mejor el asunto, verificar
la validez de la informacin presentada e identificar la diversidad de posturas que
confluyen sobre ese tema.
58
b.1 Exploracin
De acuerdo con la noticia que vayamos a trabajar, debemos comenzar por
explorar las ideas previas de los nios y nias del asunto pblico que est en
ella. Leemos en voz alta el ttulo de la noticia y preguntamos:
De qu tratar esta noticia?
Han escuchado algo de este tema?
Qu saben sobre l?
Dnde hemos encontrado esa
informacin?
Tendr alguna importancia para
la vida en nuestra comunidad?,
etctera.
Ahora, cmo elegimos la noticia? Pues comenzamos por identificar los asuntos
pblicos cercanos a la realidad de nuestros nios y nias. Una propuesta de asuntos
pblicos est presente en el apartado 5 del captulo II de este fascculo. Como
recordaremos, estos asuntos van de lo ms cercano a lo ms lejano para los nios y
las nias. Procuremos usar noticias referentes a los asuntos pblicos de la comunidad
o regin. Si no los encontramos, usemos aquellas noticias cuyo asunto pblico sea
ms relevante coyunturalmente.
Nosotros tendremos que afianzar el proceso,
explicando algunos trminos y algunas
expresiones, aportar nueva informacin, recordar
datos y elementos ya trabajados en clase.
El recojo de saberes previos que se sugiere en este
caso es a partir de la formulacin de preguntas.
Tambin se pueden formular dos o tres preguntas
claves y los nios por grupo pueden elaborar sus
respuestas y escribirlas en un papelgrafo; el que
podr ser utilizado en el proceso de desarrollo de
la estrategia.
57
3.2 Estrategias para la competencia "Delibera
sobre asuntos pblicos, a partir de argumentos
razonados, que estimulen la formulacin de una
posicin en pro del bien comn"
En el fascculo general de ciudadana explicbamos lo que implica hablar de la
deliberacin como una competencia ciudadana. En este fascculo nuestra intencin
es explicar cmo, desde nuestra labor de docentes, podemos promover y facilitar el
aprendizaje de esta competencia en el aula; para ello, proponemos dos estrategias
concretas.
3.2.1 Anlisis de noticias
El desarrollo de la competencia deliberativa implica aproximar a nios y nias hacia
la construccin del mundo social, poltico o econmico, y exige de nosotros, como
docentes, brindarles oportunidades para identificar y analizar situaciones que les
permitan un acercamiento a esa realidad, reconociendo los distintos factores que
intervienen en ella.
Iniciar un proceso de aprendizaje abordando una situacin o asunto pblico permite
a los estudiantes insertarse en un clima propicio para la bsqueda de informacin,
la sistematizacin de la informacin, la formulacin de hiptesis y el intercambio de
opiniones.
Aqu es necesario recordar que el trabajo con noticias ya lo planteamos como
una estrategia en el fascculo general y en el fascculo del III ciclo. Sin embargo, la
intencin de presentarla nuevamente es contextualizarla en el V ciclo, de acuerdo con
las posibilidades y necesidades de nuestros nios y nias.
Partiremos empleando un recurso accesible a muchos de nosotros: la noticia. Es
excelente para acercar a los nios y las nias en el conocimiento y la comprensin
de la realidad, a partir de los sucesos que ocurren en la vida cotidiana. Si bien la
noticia busca contar hechos de una manera objetiva, es decir, sin intervencin de
las opiniones de quienes la escriben, debemos reconocer que su construccin
tiene una carga interpretativa, que viene justamente de quien la escribi. Por ello es
muy importante que en el proceso de anlisis podamos contar con varios artculos
que abordan un mismo asunto, lo que permitir analizar mejor el asunto, verificar
la validez de la informacin presentada e identificar la diversidad de posturas que
confluyen sobre ese tema.
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b.1 Exploracin
De acuerdo con la noticia que vayamos a trabajar, debemos comenzar por
explorar las ideas previas de los nios y nias del asunto pblico que est en
ella. Leemos en voz alta el ttulo de la noticia y preguntamos:
De qu tratar esta noticia?
Han escuchado algo de este tema?
Qu saben sobre l?
Dnde hemos encontrado esa
informacin?
Tendr alguna importancia para
la vida en nuestra comunidad?,
etctera.
Ahora, cmo elegimos la noticia? Pues comenzamos por identificar los asuntos
pblicos cercanos a la realidad de nuestros nios y nias. Una propuesta de asuntos
pblicos est presente en el apartado 5 del captulo II de este fascculo. Como
recordaremos, estos asuntos van de lo ms cercano a lo ms lejano para los nios y
las nias. Procuremos usar noticias referentes a los asuntos pblicos de la comunidad
o regin. Si no los encontramos, usemos aquellas noticias cuyo asunto pblico sea
ms relevante coyunturalmente.
Nosotros tendremos que afianzar el proceso,
explicando algunos trminos y algunas
expresiones, aportar nueva informacin, recordar
datos y elementos ya trabajados en clase.
El recojo de saberes previos que se sugiere en este
caso es a partir de la formulacin de preguntas.
Tambin se pueden formular dos o tres preguntas
claves y los nios por grupo pueden elaborar sus
respuestas y escribirlas en un papelgrafo; el que
podr ser utilizado en el proceso de desarrollo de
la estrategia.
59
Pueden salir otras preguntas, depender del asunto pblico que abordemos y de
la informacin que tengan nuestros nios y nias. Recordemos que la intencin
de este momento es recoger toda informacin previa, que nos permita enfocar el
proceso posterior de aprendizaje.
Los nios y las nias debern dar su opinin con libertad y en un clima de
confianza. Debemos estar atentos para recoger todas las opiniones y llevarlas
hacia la elaboracin de un organizador o un listado de las ideas vertidas, el que
ayudar a reafirmar ideas a lo largo del proceso.
Adems, nos permitir acercar a nuestros nios y nias a la idea central del asunto
que se abordar a travs de las noticias que leern. Promovemos la participacin
de nuestros nios y nias, sugiriendo la formulacin de preguntas que los ayuden
a comprender sobre qu estamos hablando.
Podemos ayudar a nuestros estudiantes a relatar algunas situaciones, ejemplos,
experiencias propias en las que hayan participado a travs de alguna conversacin
o dilogo sobre el asunto pblico en el crculo familiar.
La primera parte del trabajo ser
individual, ya que se requiere que cada
nio y nia pueda identificar el asunto
pblico implicado, los factores que
lo caracterizan y las opiniones de los
autores.
En la segunda parte, formarn pequeos
equipos en los que deliberarn sobre la
temtica de la noticia asumiendo una
postura, confrontando sus conclusiones
del proceso de anlisis personal con las
de sus compaeros.
60
Iniciamos con una lectura grupal de la noticia. Pedimos a los estudiantes que
realicen una primera lectura, por turnos y en voz alta; los dems siguen la lectura.
Preguntamos: cul es el tema que aborda la noticia? Es algo que nos involucre
a todos? Por qu? Enlistamos las ideas que van saliendo, enfocndolas en la
importancia de que la deliberacin debe partir de asuntos pblicos, es decir,
aquellos temas o problemas que conciernen a la sociedad y que nos involucran.
Luego, vamos a identificar aquellas palabras nuevas. Puede que alguno de
ellos o ellas, libremente, levante la mano y pregunte sobre alguna palabra que
no conoce. Si se da el caso, comenzar a identificar su significado. En caso de
que no se animen a levantar la mano para preguntar sobre alguna palabra
desconocida, lo hacemos nosotros.
Cmo hacemos? Enlistamos las palabras nuevas en la pizarra y ayudamos a
que los nios y las nias las definan a partir del contexto en que se encuentra
la oracin (puede complementarse con un diccionario, pero es importante que
luego escriban el significado con sus palabras). Anotan las definiciones en el
glosario de palabras nuevas.
b.2 Trabajo individual
Sabemos que las noticias no son totalmente objetivas,
es comn que mezclen alguna posicin u opinin,
que viene dada por quien la escribi. Sin embargo,
debemos reconocer que la confiabilidad de una
noticia est en si el autor hace uso de argumentos que
ayudan a reconocer el hecho usando informacin o
solo ofrece una opinin. En ese sentido, para entender
completamente la noticia es importante identificar
cules son los hechos en la noticia y cules son las
opiniones que reflejan la postura del autor.
Pedimos que los nios y las nias lean las noticias e identifiquen qu ideas
tienen en comn y cules son diferentes. Podemos usar un cuadro como este,
que les ayude a sistematizar la informacin encontrada:
COMN DIFERENTE
Noticia 1
Noticia 2
59
Pueden salir otras preguntas, depender del asunto pblico que abordemos y de
la informacin que tengan nuestros nios y nias. Recordemos que la intencin
de este momento es recoger toda informacin previa, que nos permita enfocar el
proceso posterior de aprendizaje.
Los nios y las nias debern dar su opinin con libertad y en un clima de
confianza. Debemos estar atentos para recoger todas las opiniones y llevarlas
hacia la elaboracin de un organizador o un listado de las ideas vertidas, el que
ayudar a reafirmar ideas a lo largo del proceso.
Adems, nos permitir acercar a nuestros nios y nias a la idea central del asunto
que se abordar a travs de las noticias que leern. Promovemos la participacin
de nuestros nios y nias, sugiriendo la formulacin de preguntas que los ayuden
a comprender sobre qu estamos hablando.
Podemos ayudar a nuestros estudiantes a relatar algunas situaciones, ejemplos,
experiencias propias en las que hayan participado a travs de alguna conversacin
o dilogo sobre el asunto pblico en el crculo familiar.
La primera parte del trabajo ser
individual, ya que se requiere que cada
nio y nia pueda identificar el asunto
pblico implicado, los factores que
lo caracterizan y las opiniones de los
autores.
En la segunda parte, formarn pequeos
equipos en los que deliberarn sobre la
temtica de la noticia asumiendo una
postura, confrontando sus conclusiones
del proceso de anlisis personal con las
de sus compaeros.
60
Iniciamos con una lectura grupal de la noticia. Pedimos a los estudiantes que
realicen una primera lectura, por turnos y en voz alta; los dems siguen la lectura.
Preguntamos: cul es el tema que aborda la noticia? Es algo que nos involucre
a todos? Por qu? Enlistamos las ideas que van saliendo, enfocndolas en la
importancia de que la deliberacin debe partir de asuntos pblicos, es decir,
aquellos temas o problemas que conciernen a la sociedad y que nos involucran.
Luego, vamos a identificar aquellas palabras nuevas. Puede que alguno de
ellos o ellas, libremente, levante la mano y pregunte sobre alguna palabra que
no conoce. Si se da el caso, comenzar a identificar su significado. En caso de
que no se animen a levantar la mano para preguntar sobre alguna palabra
desconocida, lo hacemos nosotros.
Cmo hacemos? Enlistamos las palabras nuevas en la pizarra y ayudamos a
que los nios y las nias las definan a partir del contexto en que se encuentra
la oracin (puede complementarse con un diccionario, pero es importante que
luego escriban el significado con sus palabras). Anotan las definiciones en el
glosario de palabras nuevas.
b.2 Trabajo individual
Sabemos que las noticias no son totalmente objetivas,
es comn que mezclen alguna posicin u opinin,
que viene dada por quien la escribi. Sin embargo,
debemos reconocer que la confiabilidad de una
noticia est en si el autor hace uso de argumentos que
ayudan a reconocer el hecho usando informacin o
solo ofrece una opinin. En ese sentido, para entender
completamente la noticia es importante identificar
cules son los hechos en la noticia y cules son las
opiniones que reflejan la postura del autor.
Pedimos que los nios y las nias lean las noticias e identifiquen qu ideas
tienen en comn y cules son diferentes. Podemos usar un cuadro como este,
que les ayude a sistematizar la informacin encontrada:
COMN DIFERENTE
Noticia 1
Noticia 2
61
La identificacin de lo comn en ambas noticias debe estar relacionada con los
hechos. Estos son aquellos datos o sucesos que son objetivos y comprobables.
Para identificarlos, se puede hacer uso de preguntas como: qu ha sucedido?,
a quines?, cundo pas?, por qu ocurri?, cmo ocurri? Luego, cada
nio y nia elabora una descripcin del asunto pblico que coloca en un cuadro
que llamar Hechos de la noticia.
Por otro lado, lo diferente puede estar en la presentacin de algunos hechos,
pero sobre todo en las opiniones. Estas son juicios que manifiestan el punto de
vista de una persona y parten de las creencias que esta tenga. Para identificarlos,
se pueden usar preguntas como: el autor est planteando alguna postura
propia sobre el hecho? Cada nio y nia escribe las respuestas de cada autor
en los cuadros Opiniones de la noticia, 1 y 2.
En principio, las opiniones no pueden ser cuestionadas como vlidas o invlidas
puesto que corresponden a una interpretacin personal. Sin embargo, para
efectos de la deliberacin sobre asuntos pblicos, en pro de una cultura
democrtica, debemos evitar aquellas que atenten contra los derechos de los
ciudadanos y ciudadanas.
Hasta aqu, han diferenciado hechos de opiniones. Sin embargo, requieren ms
informacin que les ayude a indagar en el asunto pblico. Teniendo en cuenta los
indicadores de este ciclo, la informacin debe estar relacionada con: Identifica
y distingue las funciones de las principales autoridades del Estado peruano
(presidente, congresista, juez); y Explica, a partir de situaciones concretas, los
principios democrticos del dilogo y la concertacin. Tengamos en cuenta
que esta informacin la debemos identificar previamente a la aplicacin de la
estrategia.
Con las fuentes proporcionadas, los nios y las nias van a identificar a
las autoridades implicadas en el asunto pblico que presenta la noticia,
distinguiendo si estn cumpliendo o no con sus funciones. De igual forma,
explicar si lo ocurrido en el asunto pblico responde a los principios de la
democracia. En ambos casos, deben sustentar sus respuestas haciendo uso de
la informacin brindada.
Por ltimo, a partir de todo lo trabajado anteriormente, van a elaborar una
opinin sobre el asunto pblico, que sustente su postura frente a los hechos
ocurridos en la noticia.
62
Cul es el asunto que involucra a todos?
HECHOS DE LA NOTICIA: GLOSARIO DE PALABRAS
NUEVAS:
OPININ DE LA NOTICIA 1:
A PARTIR DE LA INFORMACIN, QU OPININ PUEDES
PLANTEAR SOBRE EL ASUNTO QUE INVOLUCRA A TODOS? POR
QU?
AUTORIDADES IMPLICADAS PRINCIPIOS DE LA
DEMOCRACIA
CUMPLEN SU FUNCIN? POR
QU?
SE CUMPLEN? POR QU?
Podemos sistematizar la informacin en un formato como este:
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La identificacin de lo comn en ambas noticias debe estar relacionada con los
hechos. Estos son aquellos datos o sucesos que son objetivos y comprobables.
Para identificarlos, se puede hacer uso de preguntas como: qu ha sucedido?,
a quines?, cundo pas?, por qu ocurri?, cmo ocurri? Luego, cada
nio y nia elabora una descripcin del asunto pblico que coloca en un cuadro
que llamar Hechos de la noticia.
Por otro lado, lo diferente puede estar en la presentacin de algunos hechos,
pero sobre todo en las opiniones. Estas son juicios que manifiestan el punto de
vista de una persona y parten de las creencias que esta tenga. Para identificarlos,
se pueden usar preguntas como: el autor est planteando alguna postura
propia sobre el hecho? Cada nio y nia escribe las respuestas de cada autor
en los cuadros Opiniones de la noticia, 1 y 2.
En principio, las opiniones no pueden ser cuestionadas como vlidas o invlidas
puesto que corresponden a una interpretacin personal. Sin embargo, para
efectos de la deliberacin sobre asuntos pblicos, en pro de una cultura
democrtica, debemos evitar aquellas que atenten contra los derechos de los
ciudadanos y ciudadanas.
Hasta aqu, han diferenciado hechos de opiniones. Sin embargo, requieren ms
informacin que les ayude a indagar en el asunto pblico. Teniendo en cuenta los
indicadores de este ciclo, la informacin debe estar relacionada con: Identifica
y distingue las funciones de las principales autoridades del Estado peruano
(presidente, congresista, juez); y Explica, a partir de situaciones concretas, los
principios democrticos del dilogo y la concertacin. Tengamos en cuenta
que esta informacin la debemos identificar previamente a la aplicacin de la
estrategia.
Con las fuentes proporcionadas, los nios y las nias van a identificar a
las autoridades implicadas en el asunto pblico que presenta la noticia,
distinguiendo si estn cumpliendo o no con sus funciones. De igual forma,
explicar si lo ocurrido en el asunto pblico responde a los principios de la
democracia. En ambos casos, deben sustentar sus respuestas haciendo uso de
la informacin brindada.
Por ltimo, a partir de todo lo trabajado anteriormente, van a elaborar una
opinin sobre el asunto pblico, que sustente su postura frente a los hechos
ocurridos en la noticia.
62
Cul es el asunto que involucra a todos?
HECHOS DE LA NOTICIA: GLOSARIO DE PALABRAS
NUEVAS:
A PARTIR DE LA INFORMACIN, QU OPININ PUEDES
PLANTEAR SOBRE EL ASUNTO QUE INVOLUCRA A TODOS? POR
QU?
AUTORIDADES IMPLICADAS PRINCIPIOS DE LA
DEMOCRACIA
CUMPLEN SU FUNCIN? POR
QU?
SE CUMPLEN? POR QU?
Podemos sistematizar la informacin en un formato como este:
63
Para un ciclo siguiente, podemos complejizar la reflexin diversificando las noticias
y opiniones en ellas. Tambin podemos comenzar a discutir ms entre las posturas
adoptadas por los nios y las nias, basndonos en que sern vlidas aquellas
que respondan a los principios y la institucionalidad democrticos.
procesamiento de
informacin sobre
ellos.
Explica y aplica
informacin vinculada
ciudadana.
Asume una posicin
sobre un asunto
pblico y la sustenta de
forma razonada.
Explora una serie de fuentes de informacin de
diversos tipos (impresas y digitales) para abordar
temas de inters, relevantes.
Distingue los hechos de las opiniones en las fuentes
trabajadas.
Discrimina informacin y cuestiona la validez de la
misma.
Identifica y distingue las funciones de las principales
autoridades del Estado peruano (presidente,
congresista, juez).
Explica, a partir de situaciones concretas, los
principios democrticos del dilogo y la concertacin.
Formula opiniones propias ante temas en los cuales
ha podido diferenciar distintas posiciones.
b.3 Trabajo en equipos
Luego de completar el cuadro, se renen en grupos pequeos, de tres o cuatro
integrantes. Cada equipo elige un turno para que cada integrante presente su
opinin.
Mientras cada uno da su opinin, los dems deben escuchar y luego pueden
hacer preguntas que les ayuden a clarificar la posicin del compaero. Luego
de que todos hayan planteado sus posturas, elaboran una conclusin sobre las
semejanzas y diferencias entre cada una.
64
Mirar la realidad es una tarea y un desafo para nuestros nios y nias. Eso
implica que nosotros, como docentes, planteemos desde el aula situaciones de
aprendizaje para desarrollar las competencias ciudadanas a partir de cuestiones
sociales relevantes y cercanas a ellos y ellas, que los motiven y promuevan su
inters por intervenir, de manera libre y responsable, en beneficio del bien comn.
Acceder al conocimiento de la realidad exige que nuestros nios y nias puedan
apropiarse del conocimiento social para interpretarla, analizarla y comprender
sus mltiples causas, y aprender a vivir en la incertidumbre.
Por ello, para los nios y las nias del V ciclo proponemos el desarrollo de
la siguiente estrategia, que detalla los pasos que debemos realizar como
docentes para que puedan identificar asuntos que nos involucran a todos en
la cotidianeidad de su interaccin en el aula y la escuela. Para lograrlo, usarn
una caracterizacin de qu es un asunto pblico a partir de lo sealado en el
fascculo general de este aprendizaje. Debemos tener en cuenta que en este ciclo
nuestra intencin no es que nios y nias definan qu es un asunto pblico, sino
que puedan reconocerlos a partir de sus caractersticas. Por ltimo, la estrategia
nos ayudar a que, dentro del anlisis del asunto pblico, puedan determinar
sus causas.
3.2.2 Mapa causal de asuntos que nos involucran
a todos y a todas
El primer paso es identificar aquellas situaciones o temas que nos involucran a
todos. Siguiendo lo planteado en el apartado 5 del captulo II de este fascculo,
algunos asuntos pblicos para este ciclo son: acoso escolar, relaciones entre
nios y nias, discriminacin, organizacin estudiantil y democratizacin,
pobreza y calidad de vida, desarrollo sostenible, entre otros.
Tengamos en cuenta que si bien estamos proponiendo algunos asuntos que
consideramos fundamental deliberar en la escuela, debemos tratar aquellos
que estn en mayor vinculacin con las necesidades de nuestros nios y
nias. Es en ese sentido que elegiremos el asunto pblico ms pertinente. A
partir de estos asuntos pblicos podemos seleccionar alguna situacin que
se presente en la vida cotidiana de los nios y las nias.
b.1 Pasos previos
63
Para un ciclo siguiente, podemos complejizar la reflexin diversificando las noticias
y opiniones en ellas. Tambin podemos comenzar a discutir ms entre las posturas
adoptadas por los nios y las nias, basndonos en que sern vlidas aquellas
que respondan a los principios y la institucionalidad democrticos.
procesamiento de
informacin sobre
ellos.
Explica y aplica
ciudadana.
Asume una posicin
sobre un asunto
pblico y la sustenta de
forma razonada.
Explora una serie de fuentes de informacin de
diversos tipos (impresas y digitales) para abordar
Distingue los hechos de las opiniones en las fuentes
trabajadas.
Discrimina informacin y cuestiona la validez de la
misma.
Identifica y distingue las funciones de las principales
autoridades del Estado peruano (presidente,
congresista, juez).
Explica, a partir de situaciones concretas, los
principios democrticos del dilogo y la concertacin.
Formula opiniones propias ante temas en los cuales
ha podido diferenciar distintas posiciones.
b.3 Trabajo en equipos
Luego de completar el cuadro, se renen en grupos pequeos, de tres o cuatro
integrantes. Cada equipo elige un turno para que cada integrante presente su
opinin.
Mientras cada uno da su opinin, los dems deben escuchar y luego pueden
hacer preguntas que les ayuden a clarificar la posicin del compaero. Luego
de que todos hayan planteado sus posturas, elaboran una conclusin sobre las
semejanzas y diferencias entre cada una.
64
Mirar la realidad es una tarea y un desafo para nuestros nios y nias. Eso
implica que nosotros, como docentes, planteemos desde el aula situaciones de
aprendizaje para desarrollar las competencias ciudadanas a partir de cuestiones
sociales relevantes y cercanas a ellos y ellas, que los motiven y promuevan su
inters por intervenir, de manera libre y responsable, en beneficio del bien comn.
Acceder al conocimiento de la realidad exige que nuestros nios y nias puedan
apropiarse del conocimiento social para interpretarla, analizarla y comprender
sus mltiples causas, y aprender a vivir en la incertidumbre.
Por ello, para los nios y las nias del V ciclo proponemos el desarrollo de
la siguiente estrategia, que detalla los pasos que debemos realizar como
docentes para que puedan identificar asuntos que nos involucran a todos en
la cotidianeidad de su interaccin en el aula y la escuela. Para lograrlo, usarn
una caracterizacin de qu es un asunto pblico a partir de lo sealado en el
fascculo general de este aprendizaje. Debemos tener en cuenta que en este ciclo
nuestra intencin no es que nios y nias definan qu es un asunto pblico, sino
que puedan reconocerlos a partir de sus caractersticas. Por ltimo, la estrategia
nos ayudar a que, dentro del anlisis del asunto pblico, puedan determinar
sus causas.
3.2.2 Mapa causal de asuntos que nos involucran
a todos y a todas
El primer paso es identificar aquellas situaciones o temas que nos involucran a
todos. Siguiendo lo planteado en el apartado 5 del captulo II de este fascculo,
algunos asuntos pblicos para este ciclo son: acoso escolar, relaciones entre
nios y nias, discriminacin, organizacin estudiantil y democratizacin,
pobreza y calidad de vida, desarrollo sostenible, entre otros.
Tengamos en cuenta que si bien estamos proponiendo algunos asuntos que
consideramos fundamental deliberar en la escuela, debemos tratar aquellos
que estn en mayor vinculacin con las necesidades de nuestros nios y
nias. Es en ese sentido que elegiremos el asunto pblico ms pertinente. A
partir de estos asuntos pblicos podemos seleccionar alguna situacin que
se presente en la vida cotidiana de los nios y las nias.
b.1 Pasos previos
65
Luego, en pequeos grupos, plantean asuntos pblicos que los involucren como
aula, y justifican su planteamiento. Damos unos minutos para que cada grupo
pueda deliberar sobre cul sera un asunto que los involucre a todos. Presentan
sus alternativas y, entre todos los compaeros y compaeras, evalan si es
realmente un asunto pblico. Nosotros participamos haciendo preguntas que
les ayuden a llegar a un acuerdo.
Pedimos que cada grupo describa el asunto pblico: el hecho ocurrido, el espacio
en que se dio, las personas implicadas y sus reacciones. Aqu debemos estar
atentos a que los nios y las nias no generen alguna postura o interpretacin
sobre el asunto. Necesitamos que, primero, puedan describirlo.
Pueden utilizar un cuadro como el siguiente, que permita distinguir los puntos
que deben tomar en cuenta para describir el asunto pblico:
Como ya hemos dicho, un asunto pblico es aquel que involucra a un grupo de
personas e influye, positiva o negativamente, en su vida. Sin embargo, esta breve
definicin puede ser compleja para nuestros nios y nias. Por ello, debemos
partir por presentarles una situacin cotidiana y ayudarlos a que, a partir de ella,
identifiquen las caractersticas de un asunto pblico.
La caracterizacin la haremos siguiendo los siguientes criterios:
b.2 En la estrategia
Es un asunto pblico cuando
Involucra a un grupo de personas.
Causa impacto en la calidad de vida de esas
personas.
Nos permite conocer sobre nuestra realidad.
No son solo problemas, tambin pueden ser
potencialidades, necesidades, logros, aspiraciones,
etctera, del grupo de personas.
Pueden ser de diversos tipos: polticos, econmicos,
sociales, culturales, medioambientales.
ASUNTO PBLICO
Cul es el hecho
ocurrido?
En qu espacio
se dio?
Quines son las
personas implicadas?
Cules son sus
reacciones?
66
Indicamos el asunto pblico. Si bien ya lo habamos
identificado previamente, para efectos del organizador
debemos indicarlo como figura en la imagen de abajo.
Adems, les ayudar a focalizar el trabajo en el asunto
pblico y no perderse en aspectos generales.
Proponemos que cada grupo comparta sus cuadros. Los dems escuchan y
preguntan para aclarar algunas dudas.
Luego, cada grupo comenzar a elaborar sus primeras conjeturas sobre el
asunto pblico, a partir de las preguntas: qu origin esta situacin?, por
qu cada una de las personas reaccion de esa manera?, cmo fue que sus
reacciones influyeron en los hechos?, qu crees que debi hacer cada uno?
Cada integrante expresa sus respuestas, y llegan a un acuerdo sobre cul va
a ser la respuesta del grupo. Esta respuesta debe tomar los aportes de todo el
grupo, y estar acompaada de una justificacin razonada. Nosotros estaremos
acompaando a cada grupo, verificando que sus respuestas sean fruto de un
consenso y respeten los principios de la democracia.
En el punto anterior quedarn algunas ideas sueltas o se generarn ms
preguntas, puesto que la informacin con la que cuentan es limitada. Por eso
es importante que ahora vayan a complementar sus conjeturas con informacin
sobre el asunto pblico elegido. Podemos usar las siguientes preguntas: qu
ms necesitara saber para entender mejor el asunto?, dnde puedo encontrar
esa informacin?
Con la informacin recogida, y a partir de las primeras conjeturas, elaboran un
listado de las causas de la problemtica presente.
Hecho eso, el siguiente paso es organizar y jerarquizar las causas; para ello
proponemos el uso del mapa causal. Para elaborar el mapa causal seguimos
los siguientes pasos:
ASUNTO
PBLICO
65
Luego, en pequeos grupos, plantean asuntos pblicos que los involucren como
aula, y justifican su planteamiento. Damos unos minutos para que cada grupo
pueda deliberar sobre cul sera un asunto que los involucre a todos. Presentan
sus alternativas y, entre todos los compaeros y compaeras, evalan si es
realmente un asunto pblico. Nosotros participamos haciendo preguntas que
les ayuden a llegar a un acuerdo.
Pedimos que cada grupo describa el asunto pblico: el hecho ocurrido, el espacio
en que se dio, las personas implicadas y sus reacciones. Aqu debemos estar
atentos a que los nios y las nias no generen alguna postura o interpretacin
sobre el asunto. Necesitamos que, primero, puedan describirlo.
Pueden utilizar un cuadro como el siguiente, que permita distinguir los puntos
que deben tomar en cuenta para describir el asunto pblico:
Como ya hemos dicho, un asunto pblico es aquel que involucra a un grupo de
personas e influye, positiva o negativamente, en su vida. Sin embargo, esta breve
definicin puede ser compleja para nuestros nios y nias. Por ello, debemos
partir por presentarles una situacin cotidiana y ayudarlos a que, a partir de ella,
identifiquen las caractersticas de un asunto pblico.
La caracterizacin la haremos siguiendo los siguientes criterios:
Es un asunto pblico cuando
Involucra a un grupo de personas.
Causa impacto en la calidad de vida de esas
personas.
Nos permite conocer sobre nuestra realidad.
No son solo problemas, tambin pueden ser
potencialidades, necesidades, logros, aspiraciones,
etctera, del grupo de personas.
Pueden ser de diversos tipos: polticos, econmicos,
sociales, culturales, medioambientales.
ASUNTO PBLICO
Cul es el hecho
ocurrido?
En qu espacio
se dio?
Quines son las
personas implicadas?
Cules son sus
reacciones?
66
Indicamos el asunto pblico. Si bien ya lo habamos
identificado previamente, para efectos del organizador
debemos indicarlo como figura en la imagen de abajo.
Adems, les ayudar a focalizar el trabajo en el asunto
pblico y no perderse en aspectos generales.
Proponemos que cada grupo comparta sus cuadros. Los dems escuchan y
preguntan para aclarar algunas dudas.
Luego, cada grupo comenzar a elaborar sus primeras conjeturas sobre el
asunto pblico, a partir de las preguntas: qu origin esta situacin?, por
qu cada una de las personas reaccion de esa manera?, cmo fue que sus
reacciones influyeron en los hechos?, qu crees que debi hacer cada uno?
Cada integrante expresa sus respuestas, y llegan a un acuerdo sobre cul va
a ser la respuesta del grupo. Esta respuesta debe tomar los aportes de todo el
grupo, y estar acompaada de una justificacin razonada. Nosotros estaremos
acompaando a cada grupo, verificando que sus respuestas sean fruto de un
consenso y respeten los principios de la democracia.
En el punto anterior quedarn algunas ideas sueltas o se generarn ms
preguntas, puesto que la informacin con la que cuentan es limitada. Por eso
es importante que ahora vayan a complementar sus conjeturas con informacin
sobre el asunto pblico elegido. Podemos usar las siguientes preguntas: qu
ms necesitara saber para entender mejor el asunto?, dnde puedo encontrar
esa informacin?
Con la informacin recogida, y a partir de las primeras conjeturas, elaboran un
listado de las causas de la problemtica presente.
Hecho eso, el siguiente paso es organizar y jerarquizar las causas; para ello
proponemos el uso del mapa causal. Para elaborar el mapa causal seguimos
los siguientes pasos:
ASUNTO
PBLICO
67
Identificamos las categoras dentro de las cuales pueden
clasificarse las causas del asunto pblico. Para eso, los
estudiantes tienen que identificar, en su lista de causas,
cules de ellas engloban a otras. Luego, las organizan de la
siguiente manera:
Realizar un anlisis de cada categora propuesta. Si
logramos identificar las categoras, ser ms sencillo, la
identificacin de las causas que estn dentro de ellas. Las
causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas,
que confluyen en las espinas principales.
ASUNTO
PBLICO
Categora 1
Categora 4
Categora 2
Categora 5
Categora 3
Causa
Causa
Causa
Causa
Causa
Causa
Categora 1 Categora 2 Categora 3
ASUNTO
PBLICO
Categora 4 Categora 5
Causa
68
Con el mapa causal terminado, cada grupo lo presenta a los dems compaeros
y compaeras, con quienes deliberan sobre las causas que han identificado y la
organizacin de las mismas. Este proceso puede generar que deban realizarse
modificaciones al mapa.
En un siguiente ciclo, abordar este proceso de problematizacin, bsqueda de
informacin y sistematizacin de la misma tiene que ser acompaado por nosotros.
A su vez, debemos ir complejizando el proceso, el cual ayudar a los nios y
nias a desarrollar las capacidades implicadas. Por otro lado, otra condicin
importante para lograr satisfactoriamente estos procesos es que manejemos estas
herramientas; entonces, es necesario que las usemos en otros mbitos hasta que
nos habituemos a ellas. Eso nos dar ms seguridad para guiar el proceso de
aprendizaje de nuestros nios y nias.
procesamiento de
informacin sobre el
mismo.
Identifica las caractersticas que definen a un
asunto pblico.
Identifica que los asuntos pblicos tienen
varios aspectos implicados.
Elabora conjeturas (que incluyan ms de
una causa) que expliquen problemas que lo
afectan a l y a sus compaeros.
Explica y aplica
ciudadana.
Identifica y distingue las funciones de las
principales autoridades del Estado peruano
(Presidente, congresista, juez).
Explica, a partir de situaciones concretas,
los principios democrticos del dilogo y la
concertacin.
Construye consensos en
bsqueda del bien comn.
Aporta a la construccin de una postura/
opcin/opinin comn en el aula a partir
de las posturas/opciones/opiniones
individuales.
67
Identificamos las categoras dentro de las cuales pueden
clasificarse las causas del asunto pblico. Para eso, los
estudiantes tienen que identificar, en su lista de causas,
cules de ellas engloban a otras. Luego, las organizan de la
siguiente manera:
Realizar un anlisis de cada categora propuesta. Si
logramos identificar las categoras, ser ms sencillo, la
identificacin de las causas que estn dentro de ellas. Las
causas que se identifiquen se deben ubicar en las espinas,
que confluyen en las espinas principales.
ASUNTO
PBLICO
Categora 1
Categora 4
Categora 2
Categora 5
Categora 3
Causa
Causa
Causa
Causa
Causa
Causa
Categora 1 Categora 2 Categora 3
ASUNTO
PBLICO
Categora 4 Categora 5
Causa
68
Con el mapa causal terminado, cada grupo lo presenta a los dems compaeros
y compaeras, con quienes deliberan sobre las causas que han identificado y la
organizacin de las mismas. Este proceso puede generar que deban realizarse
modificaciones al mapa.
En un siguiente ciclo, abordar este proceso de problematizacin, bsqueda de
informacin y sistematizacin de la misma tiene que ser acompaado por nosotros.
A su vez, debemos ir complejizando el proceso, el cual ayudar a los nios y
nias a desarrollar las capacidades implicadas. Por otro lado, otra condicin
importante para lograr satisfactoriamente estos procesos es que manejemos estas
herramientas; entonces, es necesario que las usemos en otros mbitos hasta que
nos habituemos a ellas. Eso nos dar ms seguridad para guiar el proceso de
aprendizaje de nuestros nios y nias.
procesamiento de
informacin sobre el
mismo.
Identifica las caractersticas que definen a un
asunto pblico.
Identifica que los asuntos pblicos tienen
varios aspectos implicados.
Elabora conjeturas (que incluyan ms de
una causa) que expliquen problemas que lo
afectan a l y a sus compaeros.
Explica y aplica
ciudadana.
Identifica y distingue las funciones de las
principales autoridades del Estado peruano
(Presidente, congresista, juez).
Explica, a partir de situaciones concretas,
los principios democrticos del dilogo y la
concertacin.
Construye consensos en
bsqueda del bien comn.
Aporta a la construccin de una postura/
opcin/opinin comn en el aula a partir
de las posturas/opciones/opiniones
individuales.
69
Antes de poner en prctica esta metodologa, debemos disear la situacin-
problema. Esta debe partir de casos cotidianos que puedan ser de inters para
los estudiantes, vinculados con situaciones de la vida real que los motiven a
examinar los temas y objetivos planteados. Debemos tener especial cuidado
en la redaccin, utilizando un lenguaje que sea adecuado para ellos y ellas.
Asimismo, es muy conveniente que la presentacin de la situacin problemtica
vaya acompaada de preguntas para que se interesen, se motiven y entren en
una discusin sobre el tema.
3.3 Estrategias para la competencia "Participa
democrticamente en espacios pblicos para
promover el bien comn"
El fascculo general de ciudadana nos explicaba que la competencia de participacin
est vinculada con la identificacin de la legitimidad del uso del poder, el uso de
mecanismos democrticos de participacin, la asuncin de responsabilidades en busca
del bien comn, entre otros. Por ello, la intencin de este captulo es explicar cmo,
desde nuestra labor docente en el V ciclo, podemos promover y facilitar el desarrollo de
esta competencia. Para ello proponemos un conjunto de estrategias:
3.3.1 El aprendizaje basado en problemas (ABP)
Como explicamos en el fascculo general, la participacin alude a la actuacin en el
espacio pblico e implica tanto tomar posicin frente a aquello que afecta el ejercicio
de derechos de los ciudadanos, como participar de acciones que contribuyan a la
construccin de un bienestar general.
En ese sentido, el ABP es una metodologa que promueve procesos de aprendizaje
que parten de la bsqueda de solucin a un problema o a un proyecto encomendado
(IIPEC 2011), buscando vincular la teora con la prctica, en situaciones. Aqu, los
estudiantes son estimulados y acompaados en procesos cooperativos de
indagacin y sistematizacin, a partir de mltiples y diversas fuentes de informacin.
Promover la cooperacin de todos los integrantes del equipo de trabajo es
imprescindible para encontrar la solucin de forma eficiente. Pero, sobre todo, debe
conducirlos a tomar decisiones y a hacer juicios basados en hechos, informacin
lgica y fundamentada (IIPEC 2011).
b.1 Pasos previos
70
Entonces, planteamos la siguiente situacin-problema:
CONGRESO NACIONAL DE NIOS Y NIAS
Queremos dar a conocer nuestros derechos!
Un informe de prensa, publicado el da de ayer en un peridico local,
anuncia que en los prximos das se va a realizar el Primer Congreso
Nacional de Nios y Nias del Per, en el que van a participar nios de
todas las regiones del pas. Este congreso tiene como objetivo llegar a
acuerdos sobre el cumplimiento de los derechos del nio.
En una entrevista con uno de los organizadores, un nio de 11 aos
llamado Pedro Zrate cuenta que el congreso quiere discutir sobre
temas que para los nios y las nias son fundamentales, pero que los
adultos no toman en cuenta o que no conocen; sobre todo en relacin al
cumplimiento de nuestros derechos. Por eso buscan organizarse para
ver de qu manera pueden participar en la promocin de sus derechos.
Se quiere dialogar sobre algunos de los derechos que aparecen en la
Convencin sobre los Derechos del Nio. Este es un documento muy
importante para nosotros como nios y nias porque nos protege, y
queremos que se conozca en todo el pas, enfatiza el nio Zrate.
Sabemos que, hasta el momento, existen muchos derechos de los nios
y nias que son vulnerados. En el pas, muchos nios son obligados a
trabajar desde muy pequeos y en situaciones que atentan contra su
bienestar y desarrollo. En otros casos, tienen que caminar largas horas
para poder llegar a la escuela o centro de salud porque la comunidad en
la que viven est muy alejada y no cuenta con servicios bsicos.
Frente a eso, la nia Zulma Rodrguez, otra de las organizadoras, que
viene desde Huancavelica, nos dice que otro de los temas que quieren
conversar en el congreso es sobre la responsabilidad de las autoridades
que deben proteger el cumplimiento de los derechos de los nios y las
nias del Per. Por ley, hay autoridades en la escuela y en la comunidad
que deben proteger nuestros derechos, pero no lo hacen, no s si por
desconocimiento o por desinters, menciona la nia.
Queremos propuestas para la difusin de nuestros derechos, que la
mayor cantidad de nios y nias del pas vaya a este congreso. Es muy
importante para nuestro futuro. Te apuntas?
69
Antes de poner en prctica esta metodologa, debemos disear la situacin-
problema. Esta debe partir de casos cotidianos que puedan ser de inters para
los estudiantes, vinculados con situaciones de la vida real que los motiven a
examinar los temas y objetivos planteados. Debemos tener especial cuidado
en la redaccin, utilizando un lenguaje que sea adecuado para ellos y ellas.
Asimismo, es muy conveniente que la presentacin de la situacin problemtica
vaya acompaada de preguntas para que se interesen, se motiven y entren en
una discusin sobre el tema.
3.3 Estrategias para la competencia "Participa
democrticamente en espacios pblicos para
promover el bien comn"
El fascculo general de ciudadana nos explicaba que la competencia de participacin
est vinculada con la identificacin de la legitimidad del uso del poder, el uso de
mecanismos democrticos de participacin, la asuncin de responsabilidades en busca
del bien comn, entre otros. Por ello, la intencin de este captulo es explicar cmo,
desde nuestra labor docente en el V ciclo, podemos promover y facilitar el desarrollo de
esta competencia. Para ello proponemos un conjunto de estrategias:
3.3.1 El aprendizaje basado en problemas (ABP)
Como explicamos en el fascculo general, la participacin alude a la actuacin en el
espacio pblico e implica tanto tomar posicin frente a aquello que afecta el ejercicio
de derechos de los ciudadanos, como participar de acciones que contribuyan a la
construccin de un bienestar general.
En ese sentido, el ABP es una metodologa que promueve procesos de aprendizaje
que parten de la bsqueda de solucin a un problema o a un proyecto encomendado
(IIPEC 2011), buscando vincular la teora con la prctica, en situaciones. Aqu, los
estudiantes son estimulados y acompaados en procesos cooperativos de
indagacin y sistematizacin, a partir de mltiples y diversas fuentes de informacin.
Promover la cooperacin de todos los integrantes del equipo de trabajo es
imprescindible para encontrar la solucin de forma eficiente. Pero, sobre todo, debe
conducirlos a tomar decisiones y a hacer juicios basados en hechos, informacin
lgica y fundamentada (IIPEC 2011).
b.1 Pasos previos
70
Entonces, planteamos la siguiente situacin-problema:
CONGRESO NACIONAL DE NIOS Y NIAS
Queremos dar a conocer nuestros derechos!
Un informe de prensa, publicado el da de ayer en un peridico local,
anuncia que en los prximos das se va a realizar el Primer Congreso
Nacional de Nios y Nias del Per, en el que van a participar nios de
todas las regiones del pas. Este congreso tiene como objetivo llegar a
acuerdos sobre el cumplimiento de los derechos del nio.
En una entrevista con uno de los organizadores, un nio de 11 aos
llamado Pedro Zrate cuenta que el congreso quiere discutir sobre
temas que para los nios y las nias son fundamentales, pero que los
adultos no toman en cuenta o que no conocen; sobre todo en relacin al
cumplimiento de nuestros derechos. Por eso buscan organizarse para
ver de qu manera pueden participar en la promocin de sus derechos.
Se quiere dialogar sobre algunos de los derechos que aparecen en la
Convencin sobre los Derechos del Nio. Este es un documento muy
importante para nosotros como nios y nias porque nos protege, y
queremos que se conozca en todo el pas, enfatiza el nio Zrate.
Sabemos que, hasta el momento, existen muchos derechos de los nios
y nias que son vulnerados. En el pas, muchos nios son obligados a
trabajar desde muy pequeos y en situaciones que atentan contra su
bienestar y desarrollo. En otros casos, tienen que caminar largas horas
para poder llegar a la escuela o centro de salud porque la comunidad en
la que viven est muy alejada y no cuenta con servicios bsicos.
Frente a eso, la nia Zulma Rodrguez, otra de las organizadoras, que
viene desde Huancavelica, nos dice que otro de los temas que quieren
conversar en el congreso es sobre la responsabilidad de las autoridades
que deben proteger el cumplimiento de los derechos de los nios y las
nias del Per. Por ley, hay autoridades en la escuela y en la comunidad
que deben proteger nuestros derechos, pero no lo hacen, no s si por
desconocimiento o por desinters, menciona la nia.
Queremos propuestas para la difusin de nuestros derechos, que la
mayor cantidad de nios y nias del pas vaya a este congreso. Es muy
importante para nuestro futuro. Te apuntas?
71
Iniciamos indicando que ha llegado una invitacin al colegio para que los nios
y las nias del saln participen en el Primer Congreso Nacional de Nios y
Nias del Per; y les leemos la situacin-problema. Damos unos minutos para
comentar la situacin-problema: qu opinan de ella?, creen que es posible
participar en el congreso y cumplir con lo que nos piden?, etctera.
Explicamos que, como nos han pedido los organizadores del congreso, tenemos
que llevar algunas propuestas para hacer conocer nuestros derechos qu
podemos hacer? Motivamos la conversacin a partir de la pregunta, y hacemos
uso de otras para guiar la reflexin inicial:
De lo conversado, ayudamos a los nios y las nias a concluir que necesitamos
llevar a cabo cinco pasos para elaborar la propuesta que nos piden para el
congreso:
Si queremos defender nuestros derechos, qu deberamos
hacer primero?, qu derechos conocemos?, habr ms?,
dnde podemos encontrarlos?
En la invitacin al congreso dice que hay autoridades e
instituciones que deben proteger nuestros derechos quines
sern esas autoridades e instituciones?, las conocemos?
Dicen tambin que en el Per se vulneran muchos de los derechos
de nios y nias, creen que es as?, conocen algn caso en el
que no se cumpla con alguno de sus derechos?, cules son los
derechos ms vulnerados en nuestra comunidad?
Paso 1:
Paso 2:
Paso 3:
Investigar sobre los derechos del nio; que estn en la
Convencin sobre los Derechos del Nio.
Identificar cules son las autoridades e instituciones, en la
regin y el pas, que deben proteger nuestros derechos.
Llegar a un acuerdo sobre cules son los derechos menos
cumplidos en la comunidad y describir un ejemplo de cada
uno.
72
Una versin amigable de la Convencin podemos encontrarla en
<http://www.unicef.org/peru/spanish/convencion_sobre_los_
derechos_del_nino__final.pdf>.
Paso 4:
Paso 5:
Elaborar propaganda alusiva a cmo los nios y las nias
podemos hacer cumplir nuestros derechos.
Ponemos en accin nuestra propaganda.
Explicamos que para poner en marcha el trabajo vamos a organizarnos en
equipos de tres o cuatro integrantes.
Entregamos el conjunto de derechos a cada uno de los equipos y pedimos
que deliberen sobre los derechos, teniendo en cuenta preguntas como: qu
nos quiere decir ese derecho?, lo conocan?, creen que es importante para
ustedes como nios y nias? Cada equipo saca conclusiones y las presenta a
los dems. Luego, pedimos que entre todos y todas elaboren un cartel de los
derechos de los nios y las nias (combinando dibujos y texto).
Promovemos la deliberacin a partir de la pregunta: cules de estos derechos
son los que menos se cumplen en la vida cotidiana de la comunidad? Se eligen
los que menos se cumplen (procurando que quede un derecho por equipo).
Distribuimos los derechos y pedimos que describan un caso que conozcan en
el que se haya vulnerado el derecho que les toc: a quin le pas?, cundo
pas?, qu pas?, por qu se vulner el derecho?
El caso puede ser una vivencia personal o del grupo, o una
noticia que recuerden. La eleccin va a depender de los
estudiantes, pero debemos generar un clima de confianza
para que se sientan cmodos de comentar si conocen un
caso cercano.
Para la siguiente sesin, pedimos que investiguen cules son las instituciones
y autoridades que deben proteger los derechos de los nios y las nias, en la
regin y el pas, y cmo pueden acceder a ellas.
71
Iniciamos indicando que ha llegado una invitacin al colegio para que los nios
y las nias del saln participen en el Primer Congreso Nacional de Nios y
Nias del Per; y les leemos la situacin-problema. Damos unos minutos para
comentar la situacin-problema: qu opinan de ella?, creen que es posible
participar en el congreso y cumplir con lo que nos piden?, etctera.
Explicamos que, como nos han pedido los organizadores del congreso, tenemos
que llevar algunas propuestas para hacer conocer nuestros derechos qu
podemos hacer? Motivamos la conversacin a partir de la pregunta, y hacemos
uso de otras para guiar la reflexin inicial:
De lo conversado, ayudamos a los nios y las nias a concluir que necesitamos
llevar a cabo cinco pasos para elaborar la propuesta que nos piden para el
congreso:
Si queremos defender nuestros derechos, qu deberamos
hacer primero?, qu derechos conocemos?, habr ms?,
dnde podemos encontrarlos?
En la invitacin al congreso dice que hay autoridades e
instituciones que deben proteger nuestros derechos quines
sern esas autoridades e instituciones?, las conocemos?
Dicen tambin que en el Per se vulneran muchos de los derechos
de nios y nias, creen que es as?, conocen algn caso en el
que no se cumpla con alguno de sus derechos?, cules son los
derechos ms vulnerados en nuestra comunidad?
Paso 1:
Paso 2:
Paso 3:
Investigar sobre los derechos del nio; que estn en la
Convencin sobre los Derechos del Nio.
Identificar cules son las autoridades e instituciones, en la
regin y el pas, que deben proteger nuestros derechos.
Llegar a un acuerdo sobre cules son los derechos menos
cumplidos en la comunidad y describir un ejemplo de cada
uno.
72
Una versin amigable de la Convencin podemos encontrarla en
<http://www.unicef.org/peru/spanish/convencion_sobre_los_
derechos_del_nino__final.pdf>.
Paso 4:
Paso 5:
Elaborar propaganda alusiva a cmo los nios y las nias
podemos hacer cumplir nuestros derechos.
Ponemos en accin nuestra propaganda.
Explicamos que para poner en marcha el trabajo vamos a organizarnos en
equipos de tres o cuatro integrantes.
Entregamos el conjunto de derechos a cada uno de los equipos y pedimos
que deliberen sobre los derechos, teniendo en cuenta preguntas como: qu
nos quiere decir ese derecho?, lo conocan?, creen que es importante para
ustedes como nios y nias? Cada equipo saca conclusiones y las presenta a
los dems. Luego, pedimos que entre todos y todas elaboren un cartel de los
derechos de los nios y las nias (combinando dibujos y texto).
Promovemos la deliberacin a partir de la pregunta: cules de estos derechos
son los que menos se cumplen en la vida cotidiana de la comunidad? Se eligen
los que menos se cumplen (procurando que quede un derecho por equipo).
Distribuimos los derechos y pedimos que describan un caso que conozcan en
el que se haya vulnerado el derecho que les toc: a quin le pas?, cundo
pas?, qu pas?, por qu se vulner el derecho?
El caso puede ser una vivencia personal o del grupo, o una
noticia que recuerden. La eleccin va a depender de los
estudiantes, pero debemos generar un clima de confianza
para que se sientan cmodos de comentar si conocen un
caso cercano.
Para la siguiente sesin, pedimos que investiguen cules son las instituciones
y autoridades que deben proteger los derechos de los nios y las nias, en la
regin y el pas, y cmo pueden acceder a ellas.
73
Teniendo en cuenta los derechos elegidos y la informacin sobre las instituciones
y autoridades que protegen sus derechos, vamos por el paso 4: Elaborar
propaganda alusiva a cmo los nios y las nias podemos hacer cumplir
nuestros derechos.
Con base en lo anterior, consensuamos un esquema de trabajo sobre lo que
tienen que investigar para comprender la situacin. Aqu va a importar mucho
la conduccin que tengamos del proceso, teniendo en cuenta que el esquema
debe contener las acciones que tienen que seguir, paso a paso, para poder
profundizar en el tema: identificar qu informacin necesitan y dnde la pueden
encontrar.
Luego, tendrn que organizar la informacin que aparece en las fuentes que
les hemos dado, sobre los principales derechos establecidos en la Convencin
y las autoridades que defienden los derechos de los nios y las nias. Dialogan,
en su equipo, sobre qu situaciones conocen o han vivido de vulneracin de
sus derechos. Proponemos que describan la situacin, teniendo en cuenta que
es importante identificar qu derechos, de los que han encontrado, se estn
vulnerando.
Pedimos que escojan dos situaciones, las que ms les han interesado, y
elaboren un dibujo que las represente. El dibujo va a ser la propaganda que van
a usar para difundir sus derechos entre otros nios y nias. Por ello, debe ser lo
ms explcito posible, para que ayude a otros nios a identificar sus derechos
y a saber a quines pueden acudir para que los defiendan. Luego, se ponen
de acuerdo para realizar la propaganda. En el aula, identifican las zonas de la
escuela en las que es ms visible colocar los carteles, teniendo en cuenta que
deben ser lugares donde se concentren nios y nias (por ejemplo, la puerta del
colegio o el patio de juego).
Por ltimo, los ayudamos a organizarse para que puedan pegar su propaganda
en la escuela.
Durante la presentacin, enfatizamos los
mecanismos que nios y nias pueden seguir
para acceder a cualquiera de las instancias
en caso de que vean vulnerado uno de sus
derechos. Esto es fundamental para afianzar
su participacin efectiva en la defensa de sus
derechos.
74
Ejerce, defiende
y promueve los
derechos humanos.
Identifica los principales temas y derechos de la
Convencin sobre los Derechos del Nio, as como
las obligaciones de las familias y el Estado en
relacin con aquellos.
Manifiesta indignacin, de manera pacfica, ante el
incumplimiento de los derechos de l/ella o de sus
pares.
Promueve acciones de proteccin de los derechos
establecidos en la Convencin sobre los Derechos del
Nio.
Seala que existen autoridades, a nivel regional
y nacional, que velan por la seguridad y por los
derechos de los nios y nias.
Explica cmo puede recurrir a estas autoridades para
que defiendan sus derechos.
En ciclos superiores, el caso que motiva el ABP deber ser ms complejo, e implicar
una mayor cantidad de aspectos que lleven a los nios y las nias a investigar sobre
sus derechos y plantear acciones para defenderlos. Se pueden agregar visitas a
otras aulas para difundir los derechos o realizar una feria de los derechos.
3.3.2 El plan de accin
Como hemos visto en el fascculo general, una de las capacidades de la competencia
Participa democrticamente en espacios pblicos para promover el bien comn,
es que los nios y las nias propongan y gestionen iniciativas de inters comn. Esta
capacidad implica que aprendan a asumir con responsabilidad la participacin en
iniciativas de inters comn destinadas a la escuela y la comunidad, haciendo uso
de canales y mecanismos democrticos.
Por ello presentamos esta estrategia, que busca que los nios y las nias de V ciclo
pongan en marcha una serie de acciones, planteadas por ellos y ellas, que les
permitan mejorar las condiciones de su escuela. Esto es beneficioso porque:
73
Teniendo en cuenta los derechos elegidos y la informacin sobre las instituciones
y autoridades que protegen sus derechos, vamos por el paso 4: Elaborar
propaganda alusiva a cmo los nios y las nias podemos hacer cumplir
nuestros derechos.
Con base en lo anterior, consensuamos un esquema de trabajo sobre lo que
tienen que investigar para comprender la situacin. Aqu va a importar mucho
la conduccin que tengamos del proceso, teniendo en cuenta que el esquema
debe contener las acciones que tienen que seguir, paso a paso, para poder
profundizar en el tema: identificar qu informacin necesitan y dnde la pueden
encontrar.
Luego, tendrn que organizar la informacin que aparece en las fuentes que
les hemos dado, sobre los principales derechos establecidos en la Convencin
y las autoridades que defienden los derechos de los nios y las nias. Dialogan,
en su equipo, sobre qu situaciones conocen o han vivido de vulneracin de
sus derechos. Proponemos que describan la situacin, teniendo en cuenta que
es importante identificar qu derechos, de los que han encontrado, se estn
vulnerando.
Pedimos que escojan dos situaciones, las que ms les han interesado, y
elaboren un dibujo que las represente. El dibujo va a ser la propaganda que van
a usar para difundir sus derechos entre otros nios y nias. Por ello, debe ser lo
ms explcito posible, para que ayude a otros nios a identificar sus derechos
y a saber a quines pueden acudir para que los defiendan. Luego, se ponen
de acuerdo para realizar la propaganda. En el aula, identifican las zonas de la
escuela en las que es ms visible colocar los carteles, teniendo en cuenta que
deben ser lugares donde se concentren nios y nias (por ejemplo, la puerta del
colegio o el patio de juego).
Por ltimo, los ayudamos a organizarse para que puedan pegar su propaganda
en la escuela.
Durante la presentacin, enfatizamos los
mecanismos que nios y nias pueden seguir
para acceder a cualquiera de las instancias
en caso de que vean vulnerado uno de sus
derechos. Esto es fundamental para afianzar
su participacin efectiva en la defensa de sus
derechos.
74
Ejerce, defiende
y promueve los
derechos humanos.
Manifiesta indignacin, de manera pacfica, ante el
incumplimiento de los derechos de l/ella o de sus
pares.
establecidos en la Convencin sobre los Derechos del
Nio.
derechos de los nios y nias.
Explica cmo puede recurrir a estas autoridades para
que defiendan sus derechos.
En ciclos superiores, el caso que motiva el ABP deber ser ms complejo, e implicar
una mayor cantidad de aspectos que lleven a los nios y las nias a investigar sobre
sus derechos y plantear acciones para defenderlos. Se pueden agregar visitas a
otras aulas para difundir los derechos o realizar una feria de los derechos.
3.3.2 El plan de accin
Como hemos visto en el fascculo general, una de las capacidades de la competencia
Participa democrticamente en espacios pblicos para promover el bien comn,
es que los nios y las nias propongan y gestionen iniciativas de inters comn. Esta
capacidad implica que aprendan a asumir con responsabilidad la participacin en
iniciativas de inters comn destinadas a la escuela y la comunidad, haciendo uso
de canales y mecanismos democrticos.
Por ello presentamos esta estrategia, que busca que los nios y las nias de V ciclo
pongan en marcha una serie de acciones, planteadas por ellos y ellas, que les
permitan mejorar las condiciones de su escuela. Esto es beneficioso porque:
75
Como punto de partida, presentamos una problemtica que sea de inters para
nios y nias. Por ejemplo, podemos plantear la siguiente pregunta: si pudiramos
cambiar algo en la escuela para que mejore el servicio educativo, qu sera?
Enlistamos, en la pizarra, las ideas que surgen y ayudamos a que elijan una de las
opciones que han propuesto, teniendo en cuenta que debe ser aquella en la que
ellos y ellas pueden generar algn tipo de cambio.
Una vez elegido el tema por trabajar, promovemos el dilogo sobre lo que saben
y lo que quisieran saber en relacin con este. Apuntamos las ideas en la pizarra.
Podemos usar un cuadro como este:
a.1 Parte de un diagnstico
a.2 Atiende a una problemtica especca
Esto es fundamental porque asegura que las acciones que se planteen
realmente respondan a necesidades identificadas por los nios y nias a
partir de la problematizacin sobre asuntos pblicos en la escuela. Aqu, es
importante sealar que, como hemos visto, se encuentra con la competencia
de deliberacin, por lo que es importante tomar en cuenta los indicadores
sugeridos para este ciclo.
A partir de organizar adecuadamente el proceso de implementacin del plan,
esta estrategia est priorizando las acciones ms importantes en funcin de
objetivos claros, realizables, que toman en cuenta las caractersticas de nios y
nias, y que, por lo tanto, promueven su eficiencia.
Aqu es fundamental la mediacin del docente,
ya que debe ayudar a que la opcin elegida
pueda ser realmente cambiada, pues de lo
contrario generaramos frustracin en los
estudiantes. Que pueda ser realizada por
ellos no significa que sea fcil, sino que est
a su alcance: ni tan sencillo que no les motive
hacerlo ni tan lejano que les genere ansiedad.
Debe ser un reto factible de lograr.
76
Explicamos que para profundizar en el tema elegido, deben realizar un diagnstico
que les ayude a tener ms claridad sobre la situacin en la que se encuentra
la problemtica: verificar aquello que es Lo que sabemos y responder a las
interrogantes de Lo que queremos saber; es a partir de esto ltimo que van a
elaborar el plan de accin.
A partir de las ideas del cuadro anterior, les preguntamos: quines nos podran
ayudar a responder las interrogantes de Lo que queremos saber? Los nios y
las nias elaboran un listado de las personas (estudiantes, docentes, directivos,
etctera) que les pueden ayudar a responder.
Organizan las preguntas de acuerdo con las personas a las que van dirigidas (las
preguntas que son para los estudiantes, las que haremos a los docentes, etctera)
para poder elaborar un cuestionario.
Esta parte es muy importante porque las ideas
y preguntas que salgan ayudarn a elaborar
un diagnstico del tema, que es fundamental
para que puedan, luego, plantear cambios.
Procuremos que aparezcan la mayor cantidad
de preguntas en Lo que queremos saber
para profundizar en el tema.
NOMBRE DEL TEMA:
Lo que sabemos: Lo que queremos saber:
75
Como punto de partida, presentamos una problemtica que sea de inters para
nios y nias. Por ejemplo, podemos plantear la siguiente pregunta: si pudiramos
cambiar algo en la escuela para que mejore el servicio educativo, qu sera?
Enlistamos, en la pizarra, las ideas que surgen y ayudamos a que elijan una de las
opciones que han propuesto, teniendo en cuenta que debe ser aquella en la que
ellos y ellas pueden generar algn tipo de cambio.
Una vez elegido el tema por trabajar, promovemos el dilogo sobre lo que saben
y lo que quisieran saber en relacin con este. Apuntamos las ideas en la pizarra.
Podemos usar un cuadro como este:
a.1 Parte de un diagnstico
a.2 Atiende a una problemtica especca
Esto es fundamental porque asegura que las acciones que se planteen
realmente respondan a necesidades identificadas por los nios y nias a
partir de la problematizacin sobre asuntos pblicos en la escuela. Aqu, es
importante sealar que, como hemos visto, se encuentra con la competencia
de deliberacin, por lo que es importante tomar en cuenta los indicadores
sugeridos para este ciclo.
A partir de organizar adecuadamente el proceso de implementacin del plan,
esta estrategia est priorizando las acciones ms importantes en funcin de
objetivos claros, realizables, que toman en cuenta las caractersticas de nios y
nias, y que, por lo tanto, promueven su eficiencia.
Aqu es fundamental la mediacin del docente,
ya que debe ayudar a que la opcin elegida
pueda ser realmente cambiada, pues de lo
contrario generaramos frustracin en los
estudiantes. Que pueda ser realizada por
ellos no significa que sea fcil, sino que est
a su alcance: ni tan sencillo que no les motive
hacerlo ni tan lejano que les genere ansiedad.
Debe ser un reto factible de lograr.
76
Explicamos que para profundizar en el tema elegido, deben realizar un diagnstico
que les ayude a tener ms claridad sobre la situacin en la que se encuentra
la problemtica: verificar aquello que es Lo que sabemos y responder a las
interrogantes de Lo que queremos saber; es a partir de esto ltimo que van a
elaborar el plan de accin.
A partir de las ideas del cuadro anterior, les preguntamos: quines nos podran
ayudar a responder las interrogantes de Lo que queremos saber? Los nios y
las nias elaboran un listado de las personas (estudiantes, docentes, directivos,
etctera) que les pueden ayudar a responder.
Organizan las preguntas de acuerdo con las personas a las que van dirigidas (las
preguntas que son para los estudiantes, las que haremos a los docentes, etctera)
para poder elaborar un cuestionario.
Esta parte es muy importante porque las ideas
y preguntas que salgan ayudarn a elaborar
un diagnstico del tema, que es fundamental
para que puedan, luego, plantear cambios.
Procuremos que aparezcan la mayor cantidad
de preguntas en Lo que queremos saber
para profundizar en el tema.
NOMBRE DEL TEMA:
Lo que sabemos: Lo que queremos saber:
77
Podemos encontrar tres pasos fundamentales para su elaboracin:
1
Describir la informacin que se necesita: es conveniente
determinar con claridad (a) qu tipo de informacin
necesitamos y (b) de qu personas queremos su
opinin, lo que nos va a ayudar a determinar qu
preguntas necesitamos hacer y el lenguaje por utilizar.
Por ejemplo, no se puede utilizar el mismo lenguaje
en un cuestionario dirigido a nios y nias, que en
un cuestionario dirigido a adolescentes, docentes o
familias.
2
Escoger el tipo de preguntas y redactarlas:
Incluir preguntas de tipo sociodemogrfco:
preguntas sobre sexo, edad, ocupacin, etctera.
Determinar el tipo de preguntas: pueden ser abiertas
o cerradas.
Las preguntas abiertas dejan un espacio libre
para que el encuestado escriba la respuesta con
sus propias palabras. Suelen utilizarse cuando el
investigador no tiene un conocimiento detallado
del tema que est investigando, y por lo tanto, es
difcil determinar a priori las posibles respuestas
que podran dar los encuestados. Sin embargo, el
nmero de categoras de respuesta puede ser muy
elevado y su anlisis podra requerir ms tiempo.
Las preguntas cerradas contienen categoras o
alternativas de respuesta previamente delimitadas.
Se utilizan cuando es fcil saber las diferentes
respuestas que pueden dar los encuestados y solo
Cmo se elabora un cuestionario?
El cuestionario es un instrumento que nos ayuda a recolectar datos con la finalidad de
utilizarlos en una investigacin [] [si esta] tiene como objetivo conocer la magnitud
de un fenmeno social, su relacin con otro fenmeno o cmo o por qu ocurre,
especialmente en el caso de que sea necesario conocer la opinin de una gran cantidad
de personas (Fernndez 2007).
78
Pedimos a los nios y las nias que organicen equipos de trabajo para la aplicacin
de los cuestionarios y el procesamiento de la informacin recogida en ellos. Luego,
los reunimos en grupo en el aula y deliberamos sobre la problemtica a partir de
la informacin encontrada por cada equipo. Nos puede guiar la pregunta: qu
informacin hemos encontrado que nos permite entender mejor el tema elegido? Qu
podemos hacer al respecto? Ayudamos a organizar la informacin encontrada, usando
un organizador grfico.
Explicamos que lo que hagamos debe responder a un propsito final, un objetivo; y es
lo que nos toca definir. Podemos comenzar con la siguiente pregunta: qu cambio
queremos lograr?
3
Redactar un texto introductorio y las instrucciones:
los cuestionarios deben iniciarse con un breve texto
que explique el objetivo o propsito del estudio, que
haga alusin a lo inestimable de la colaboracin del
participante y que le agradezca por haberse tomado el
tiempo de responder el cuestionario. Debe garantizar
el anonimato y la confdencialidad de las respuestas,
adems de contener instrucciones claras y explcitas
sobre cmo debe llenarse y devolverse.
es cuestin de saber por cul de ellas optan. Su
elaboracin requiere cierto tiempo, ya que hay
que pensar cada pregunta y las posibles respuestas,
pero posteriormente su anlisis es relativamente
rpido.
Redactar las preguntas: las preguntas deben ser
claras, sencillas, comprensibles y concretas. No
se deben formular preguntas que presupongan una
respuesta especfca o que induzcan al participante
a responder de determinada manera, sino las que
permitan todo tipo de respuesta. Tampoco conviene
redactar preguntas en trminos negativos: eso
da problemas al momento de interpretar las
respuestas.
77
Podemos encontrar tres pasos fundamentales para su elaboracin:
1
Describir la informacin que se necesita: es conveniente
determinar con claridad (a) qu tipo de informacin
necesitamos y (b) de qu personas queremos su
opinin, lo que nos va a ayudar a determinar qu
preguntas necesitamos hacer y el lenguaje por utilizar.
Por ejemplo, no se puede utilizar el mismo lenguaje
en un cuestionario dirigido a nios y nias, que en
un cuestionario dirigido a adolescentes, docentes o
familias.
2
Escoger el tipo de preguntas y redactarlas:
Incluir preguntas de tipo sociodemogrfco:
preguntas sobre sexo, edad, ocupacin, etctera.
Determinar el tipo de preguntas: pueden ser abiertas
o cerradas.
Las preguntas abiertas dejan un espacio libre
para que el encuestado escriba la respuesta con
sus propias palabras. Suelen utilizarse cuando el
investigador no tiene un conocimiento detallado
del tema que est investigando, y por lo tanto, es
difcil determinar a priori las posibles respuestas
que podran dar los encuestados. Sin embargo, el
nmero de categoras de respuesta puede ser muy
elevado y su anlisis podra requerir ms tiempo.
Las preguntas cerradas contienen categoras o
alternativas de respuesta previamente delimitadas.
Se utilizan cuando es fcil saber las diferentes
respuestas que pueden dar los encuestados y solo
Cmo se elabora un cuestionario?
El cuestionario es un instrumento que nos ayuda a recolectar datos con la finalidad de
utilizarlos en una investigacin [] [si esta] tiene como objetivo conocer la magnitud
de un fenmeno social, su relacin con otro fenmeno o cmo o por qu ocurre,
especialmente en el caso de que sea necesario conocer la opinin de una gran cantidad
de personas (Fernndez 2007).
78
Pedimos a los nios y las nias que organicen equipos de trabajo para la aplicacin
de los cuestionarios y el procesamiento de la informacin recogida en ellos. Luego,
los reunimos en grupo en el aula y deliberamos sobre la problemtica a partir de
la informacin encontrada por cada equipo. Nos puede guiar la pregunta: qu
informacin hemos encontrado que nos permite entender mejor el tema elegido? Qu
podemos hacer al respecto? Ayudamos a organizar la informacin encontrada, usando
un organizador grfico.
Explicamos que lo que hagamos debe responder a un propsito final, un objetivo; y es
lo que nos toca definir. Podemos comenzar con la siguiente pregunta: qu cambio
queremos lograr?
3
Redactar un texto introductorio y las instrucciones:
los cuestionarios deben iniciarse con un breve texto
que explique el objetivo o propsito del estudio, que
haga alusin a lo inestimable de la colaboracin del
participante y que le agradezca por haberse tomado el
tiempo de responder el cuestionario. Debe garantizar
el anonimato y la confdencialidad de las respuestas,
adems de contener instrucciones claras y explcitas
sobre cmo debe llenarse y devolverse.
es cuestin de saber por cul de ellas optan. Su
elaboracin requiere cierto tiempo, ya que hay
que pensar cada pregunta y las posibles respuestas,
pero posteriormente su anlisis es relativamente
rpido.
Redactar las preguntas: las preguntas deben ser
claras, sencillas, comprensibles y concretas. No
se deben formular preguntas que presupongan una
respuesta especfca o que induzcan al participante
a responder de determinada manera, sino las que
permitan todo tipo de respuesta. Tampoco conviene
redactar preguntas en trminos negativos: eso
da problemas al momento de interpretar las
respuestas.
79
Los indicadores nos dan pie para plantear las actividades que vamos a poner en
marcha para alcanzar cada uno de ellos. Debemos responder las preguntas: qu
vamos a hacer?, cmo lo vamos a hacer?
A partir de la definicin del objetivo, proponemos que tenemos que acordar indicadores;
es decir, qu parmetros nos permitirn darnos cuenta de si hemos logrado nuestro
objetivo. Nos puede orientar la pregunta: cmo sabremos que lo hemos logrado?
Tengamos en cuenta que los
objetivos son los propsitos que se
quiere lograr con el plan, deben ser
razonables de acuerdo con las
caractersticas y posibilidades
de los nios y nias.
Tengamos en cuenta que los indicadores
tienen que ser observables y medibles.
No deben ser abundantes, tres o cuatro
que sean los fundamentales.
Tengamos en cuenta que las actividades son
todas aquellas tareas o eventos destinados
al cumplimiento de los indicadores. Sealan
los pasos lgicos o el camino que se debe
seguir para contribuir a ellos. Que no excedan
de dos por indicador.
80
Luego, determinamos el tiempo y los recursos que vamos a necesitar para implementar
las actividades propuestas. Podemos tomar como referencia las preguntas: cundo lo
vamos a hacer?, con qu recursos? (respectivamente).
Elegimos a los responsables de cada actividad. Estos nios y nias se harn cargo
de su realizacin en coordinacin con toda el aula. Podemos usar como referencia la
pregunta: quin o quines lo vamos a hacer?
Objetivo Indicadores Actividades Tiempo Recursos Responsable
Tiempo total
Por ltimo, orientamos la organizacin de cada uno de los puntos en un cuadro como
el siguiente:
Tengamos en cuenta que el tiempo indica el periodo
en que se llevar a cabo cada actividad y la duracin
total del plan. Los recursos son todos los materiales,
espacios, personas, etctera, con los que se cuenta
para poner en marcha cada actividad.
Tengamos en cuenta que los responsables deben
sealarse por actividad, de manera que todos
y todas sean responsables de acuerdo a sus
habilidades para poder cumplirlas.
79
Los indicadores nos dan pie para plantear las actividades que vamos a poner en
marcha para alcanzar cada uno de ellos. Debemos responder las preguntas: qu
vamos a hacer?, cmo lo vamos a hacer?
A partir de la definicin del objetivo, proponemos que tenemos que acordar indicadores;
es decir, qu parmetros nos permitirn darnos cuenta de si hemos logrado nuestro
objetivo. Nos puede orientar la pregunta: cmo sabremos que lo hemos logrado?
Tengamos en cuenta que los
objetivos son los propsitos que se
quiere lograr con el plan, deben ser
razonables de acuerdo con las
caractersticas y posibilidades
de los nios y nias.
Tengamos en cuenta que los indicadores
tienen que ser observables y medibles.
No deben ser abundantes, tres o cuatro
que sean los fundamentales.
Tengamos en cuenta que las actividades son
todas aquellas tareas o eventos destinados
al cumplimiento de los indicadores. Sealan
los pasos lgicos o el camino que se debe
seguir para contribuir a ellos. Que no excedan
de dos por indicador.
80
Luego, determinamos el tiempo y los recursos que vamos a necesitar para implementar
las actividades propuestas. Podemos tomar como referencia las preguntas: cundo lo
vamos a hacer?, con qu recursos? (respectivamente).
Elegimos a los responsables de cada actividad. Estos nios y nias se harn cargo
de su realizacin en coordinacin con toda el aula. Podemos usar como referencia la
pregunta: quin o quines lo vamos a hacer?
Objetivo Indicadores Actividades Tiempo Recursos Responsable
Tiempo total
Por ltimo, orientamos la organizacin de cada uno de los puntos en un cuadro como
el siguiente:
Tengamos en cuenta que el tiempo indica el periodo
en que se llevar a cabo cada actividad y la duracin
total del plan. Los recursos son todos los materiales,
espacios, personas, etctera, con los que se cuenta
para poner en marcha cada actividad.
Tengamos en cuenta que los responsables deben
sealarse por actividad, de manera que todos
y todas sean responsables de acuerdo a sus
habilidades para poder cumplirlas.
81
El monitoreo:
Teniendo en cuenta el tiempo total de duracin del plan, es importante que cada
cierto tiempo, de preferencia semanalmente, dispongamos de un momento
para evaluar los avances en su implementacin.
En este proceso, los estudiantes darn cuenta de si van logrando los indicadores
planteados, cmo les ha ido en las actividades realizadas y cmo ha funcionado
el trabajo en los equipos, a la vez que realizan los ajustes necesarios para
orientar mejor la ejecucin del plan.
Evaluacin final:
Es fundamental que, finalizado el tiempo de ejecucin del plan, se evalen
los logros alcanzados en relacin con los indicadores y el objetivo. Para ello,
proponemos aplicar un instrumento como el siguiente. Debemos aplicarlo de
manera individual y luego en grupos, para que ordenen la informacin en
consenso.
Evaluacin final
Preguntas Respuestas
Logramos cumplir con los indicadores que planteamos?
Con todos por igual? Por qu?
Hemos logrado el objetivo propuesto en el plan de
accin? Por qu?
Qu fortalezas y debilidades hemos encontrado en el
proceso de implementacin del plan de accin?
Fortalezas:
Debilidades:
Pudimos subsanar las dificultades? Cmo?
A partir de esta experiencia, qu deberamos tomar en
cuenta para elaborar e implementar un plan de accin?
82
En ciclos superiores, la accin planteada podr incluir espacios mayores, como la
comunidad o distrito. Adems, el tiempo de ejecucin tambin podra aumentar,
dependiendo de los objetivos que se busquen.
Propone y gestiona iniciativas
de inters comn.
Participa activamente en las discusiones y
toma de decisiones grupales que favorecen
la convivencia en el aula y la escuela.
Usa los mecanismos de participacin
estudiantil de la escuela para viabilizar
propuestas de mejora de esta.
Participa con sus compaeros y
compaeras en proyectos orientados al
bien comn y a la solidaridad.
Propone, a partir de un diagnstico,
proyectos colectivos orientados al bien de la
escuela o la comunidad.
Usa y fiscaliza el poder de
manera democrtica
Distribuye las funciones y evala el
desempeo de los miembros en el trabajo
en equipo.
Da cuenta del cumplimiento de su funcin
como miembro de un equipo.
81
El monitoreo:
Teniendo en cuenta el tiempo total de duracin del plan, es importante que cada
cierto tiempo, de preferencia semanalmente, dispongamos de un momento
para evaluar los avances en su implementacin.
En este proceso, los estudiantes darn cuenta de si van logrando los indicadores
planteados, cmo les ha ido en las actividades realizadas y cmo ha funcionado
el trabajo en los equipos, a la vez que realizan los ajustes necesarios para
orientar mejor la ejecucin del plan.
Evaluacin final:
Es fundamental que, finalizado el tiempo de ejecucin del plan, se evalen
los logros alcanzados en relacin con los indicadores y el objetivo. Para ello,
proponemos aplicar un instrumento como el siguiente. Debemos aplicarlo de
manera individual y luego en grupos, para que ordenen la informacin en
consenso.
Evaluacin final
Preguntas Respuestas
Logramos cumplir con los indicadores que planteamos?
Con todos por igual? Por qu?
Hemos logrado el objetivo propuesto en el plan de
accin? Por qu?
Qu fortalezas y debilidades hemos encontrado en el
proceso de implementacin del plan de accin?
Fortalezas:
Debilidades:
Pudimos subsanar las dificultades? Cmo?
A partir de esta experiencia, qu deberamos tomar en
cuenta para elaborar e implementar un plan de accin?
82
En ciclos superiores, la accin planteada podr incluir espacios mayores, como la
comunidad o distrito. Adems, el tiempo de ejecucin tambin podra aumentar,
dependiendo de los objetivos que se busquen.
Propone y gestiona iniciativas
de inters comn.
Participa activamente en las discusiones y
toma de decisiones grupales que favorecen
la convivencia en el aula y la escuela.
estudiantil de la escuela para viabilizar
propuestas de mejora de esta.
Participa con sus compaeros y
compaeras en proyectos orientados al
bien comn y a la solidaridad.
proyectos colectivos orientados al bien de la
escuela o la comunidad.
Usa y fiscaliza el poder de
manera democrtica
Distribuye las funciones y evala el
desempeo de los miembros en el trabajo
en equipo.
Da cuenta del cumplimiento de su funcin
como miembro de un equipo.
83
C
A
P
TU
LO

4
En el captulo anterior, hemos presentado algunas estrategias que nos pueden ayudar
a desarrollar las competencias de manera individual, haciendo que la experiencia de
aprendizaje sea significativa para los nios y nias, de acuerdo con sus necesidades
y potencialidades. Sin embargo, como ya hemos sealado en el fascculo general,
las competencias pueden verse de manera aislada para plantear experiencias de
aprendizaje significativas, (pero) solo la sinergia de las tres lograr generar un real
ejercicio ciudadano (Minedu 2013).
Por ello, el propsito de este captulo es articular el desarrollo de las tres competencias
en torno a un conjunto de actividades que apunten al desarrollo del aprendizaje
fundamental. La planificacin de estas debe tomar en cuenta, adems, la etapa de
desarrollo de los nios y nias, y las condiciones del contexto en que se encuentran.
Estas orientaciones generales de qu y cmo podemos articular algunas estrategias
dentro de una unidad didctica o proyecto nos servirn para guiar nuestra tarea de
construir nuestras unidades y sus respectivas sesiones de aprendizaje.
Como toda planificacin de aprendizajes que hacemos en el aula, debemos partir de
la reflexin sobre nuestros nios y nias en relacin con sus necesidades e intereses
segn la edad, la realidad de su contexto (sobre todo local y regional) y los recursos con
los que contamos. Esto nos va a permitir definir expectativas de aprendizaje reales y nos
ayudar a plantear situaciones de aprendizaje significativas.
4.1 Observando situaciones de aprendizaje en
quinto grado
CMO articulamos las
competencias y sus capacidades
en situaciones de aprendizaje?
84
Los estudiantes de este grado experimentan diversos cambios, que son producto de
su mayor capacidad cognitiva, sus cambios fsicos y emocionales, y del aumento de
experiencias que van teniendo con los distintos entornos sociales que les rodean.
Tienen un sentido estricto de cumplimiento del cdigo moral y de la justicia. Son ms
capaces de reconocer y reformular, o evitar afirmaciones potencialmente ofensivas para
respetar los sentimientos de los dems. Tambin son conscientes de las consecuencias
que pueden provocar ciertas acciones suyas.
Al aumentar su entorno social, tambin lo hace su preocupacin por los dems,
incluyendo aquellas personas a las que no conocen personalmente. Esto los lleva
a emprender acciones concretas en beneficio de estas personas. Por otro lado, se
fortalecen las relaciones entre pares, llegando a tener un rol protagnico y de mucha
influencia. Adems de ello, ya forman grupos mixtos.
En el ejemplo que vamos a contextualizar, se evidencia que nios y nias tienen
dificultades para convivir, no cumplen las normas de convivencia que han elaborado
porque no las sienten suyas, y el docente tampoco las usa como mecanismo regulador
de la convivencia. Son invisibles en el da a da. Sin embargo, s son capaces de
evidenciar que existe un problema que necesitan resolver para estar ms a gusto en el
aula. Manifiestan que no es solo una dificultad del aula sino tambin de la escuela: las
relaciones entre pares son agresivas.
El aprendizaje del ejercicio pleno de la ciudadana se lograr con el desarrollo de
competencias ciudadanas que se desagregan en una serie de capacidades y se
evidencian en un conjunto de indicadores. Para nuestro ejemplo, hemos seleccionado
las siguientes. Recordemos que cada docente elegir las que mejor se adecen
al sentido de la unidad que estn desarrollando, al contexto de su escuela y a las
caractersticas de sus nios y nias.
83
C
A
P
TU
LO

4
En el captulo anterior, hemos presentado algunas estrategias que nos pueden ayudar
a desarrollar las competencias de manera individual, haciendo que la experiencia de
aprendizaje sea significativa para los nios y nias, de acuerdo con sus necesidades
y potencialidades. Sin embargo, como ya hemos sealado en el fascculo general,
las competencias pueden verse de manera aislada para plantear experiencias de
aprendizaje significativas, (pero) solo la sinergia de las tres lograr generar un real
ejercicio ciudadano (Minedu 2013).
Por ello, el propsito de este captulo es articular el desarrollo de las tres competencias
en torno a un conjunto de actividades que apunten al desarrollo del aprendizaje
fundamental. La planificacin de estas debe tomar en cuenta, adems, la etapa de
desarrollo de los nios y nias, y las condiciones del contexto en que se encuentran.
Estas orientaciones generales de qu y cmo podemos articular algunas estrategias
dentro de una unidad didctica o proyecto nos servirn para guiar nuestra tarea de
construir nuestras unidades y sus respectivas sesiones de aprendizaje.
segn la edad, la realidad de su contexto (sobre todo local y regional) y los recursos con
los que contamos. Esto nos va a permitir definir expectativas de aprendizaje reales y nos
ayudar a plantear situaciones de aprendizaje significativas.
quinto grado
CMO articulamos las
competencias y sus capacidades
en situaciones de aprendizaje?
84
Los estudiantes de este grado experimentan diversos cambios, que son producto de
su mayor capacidad cognitiva, sus cambios fsicos y emocionales, y del aumento de
experiencias que van teniendo con los distintos entornos sociales que les rodean.
Tienen un sentido estricto de cumplimiento del cdigo moral y de la justicia. Son ms
capaces de reconocer y reformular, o evitar afirmaciones potencialmente ofensivas para
respetar los sentimientos de los dems. Tambin son conscientes de las consecuencias
que pueden provocar ciertas acciones suyas.
Al aumentar su entorno social, tambin lo hace su preocupacin por los dems,
incluyendo aquellas personas a las que no conocen personalmente. Esto los lleva
a emprender acciones concretas en beneficio de estas personas. Por otro lado, se
fortalecen las relaciones entre pares, llegando a tener un rol protagnico y de mucha
influencia. Adems de ello, ya forman grupos mixtos.
En el ejemplo que vamos a contextualizar, se evidencia que nios y nias tienen
dificultades para convivir, no cumplen las normas de convivencia que han elaborado
porque no las sienten suyas, y el docente tampoco las usa como mecanismo regulador
de la convivencia. Son invisibles en el da a da. Sin embargo, s son capaces de
evidenciar que existe un problema que necesitan resolver para estar ms a gusto en el
aula. Manifiestan que no es solo una dificultad del aula sino tambin de la escuela: las
relaciones entre pares son agresivas.
85
Competencia Capacidad Indicador
Convive de manera
democrtica en
cualquier contexto
o circunstancia,
y con todas las
personas sin
distincin.
Utiliza, reflexivamente,
conocimientos,
democrticos como
base de la construccin
de normas y acuerdos
de convivencia.
Comprende que las normas no son
prohibiciones, sino facilitadoras de la
convivencia armnica y satisfactoria
para todas y todos.
Comprende que todos los miembros
de la comunidad educativa deben
cumplir las normas de convivencia sin
excepcin.
Pide el cumplimiento de las normas
acordadas en la escuela a todos sus
miembros.
Participa en el monitoreo y evaluacin
de las metas y normas en el aula
Delibera sobre
asuntos pblicos,
a partir de
argumentos
razonados, que
estimulen la
formulacin de una
posicin en pro del
bien comn.
Participa
democrticamente
en espacios
pblicos para
promover el bien
comn
procesamiento de
Explora una serie de fuentes de
informacin de diversos tipos
(impresas y digitales) para abordar
Distingue los hechos de las opiniones
en las fuentes trabajadas.
Discrimina informacin y cuestiona su
validez.
Asume una posicin
razonada
Formula opiniones propias ante temas
en los cuales ha podido diferenciar
distintas posiciones.
Propone y gestiona
comn
estudiantil de la escuela para
viabilizar propuestas de mejora de
esta.
proyectos colectivos orientados al bien
de la escuela o la comunidad.
86
Tambin tenemos algunos campos temticos y asuntos pblicos claves, que nos pueden
ayudar en la planificacin. En el caso de primaria, podemos identificar los campos
temticos al hacer una revisin de los indicadores de nuestro ciclo; por su parte, los
asuntos pblicos los encontramos en el apartado 5 del captulo II de este fascculo.
Recordemos que la eleccin que hagamos no debe partir de lo que quisiramos o
nos parezca importante, sino que debe responder a las necesidades de los nios y las
nias.
Entonces, el campo temtico se puede identificar a partir de las situaciones, las mismas
que forman parte de las vivencias en el aula. Adems, esta situacin est vinculada
con las competencias que se pretende desarrollar. Para este ejemplo, hemos elegido:
relaciones entre pares en la escuela y organizacin estudiantil.
Realizado el proceso anterior, ahora podemos iniciar la planificacin. Para nuestro
ejemplo, el ttulo de la unidad es:
Aprendizajes logrados
Al concluir la unidad, requerimos, de un producto o actividad final que sea el resultado
de todo el proceso de aprendizaje o que ayude a consolidar los aprendizajes. En
nuestro ejemplo, planteamos que los nios y las nias organicen:
Movemos la escuela, nos movemos todos y todas
Esta unidad surge de la necesidad de que los nios y las nias
del grado aprendan a organizarse para emprender acciones
colectivas que beneficien a la comunidad escolar, sobre todo
en relacin con la mejora de las relaciones entre pares. Como
hemos mencionado lneas antes, el grupo de este ejemplo
tiene serias dificultades de interaccin, pero no se trata solo
de ellos, sino de toda la escuela. Queremos que puedan
identificar la situacin y comprometerse con generar cambios
para el bienestar comn.
IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN
85
Convive de manera
democrtica en
cualquier contexto
o circunstancia,
y con todas las
personas sin
distincin.
Utiliza, reflexivamente,
conocimientos,
democrticos como
base de la construccin
de normas y acuerdos
de convivencia.
convivencia armnica y satisfactoria
para todas y todos.
Comprende que todos los miembros
de la comunidad educativa deben
cumplir las normas de convivencia sin
excepcin.
Pide el cumplimiento de las normas
acordadas en la escuela a todos sus
miembros.
Participa en el monitoreo y evaluacin
de las metas y normas en el aula
Delibera sobre
asuntos pblicos,
a partir de
argumentos
razonados, que
estimulen la
formulacin de una
posicin en pro del
bien comn.
Participa
democrticamente
en espacios
pblicos para
promover el bien
comn
procesamiento de
Explora una serie de fuentes de
informacin de diversos tipos
(impresas y digitales) para abordar
Distingue los hechos de las opiniones
en las fuentes trabajadas.
Discrimina informacin y cuestiona su
validez.
Asume una posicin
razonada
Formula opiniones propias ante temas
en los cuales ha podido diferenciar
distintas posiciones.
Propone y gestiona
comn
estudiantil de la escuela para
viabilizar propuestas de mejora de
esta.
proyectos colectivos orientados al bien
de la escuela o la comunidad.
86
Tambin tenemos algunos campos temticos y asuntos pblicos claves, que nos pueden
Recordemos que la eleccin que hagamos no debe partir de lo que quisiramos o
nos parezca importante, sino que debe responder a las necesidades de los nios y las
nias.
Entonces, el campo temtico se puede identificar a partir de las situaciones, las mismas
con las competencias que se pretende desarrollar. Para este ejemplo, hemos elegido:
relaciones entre pares en la escuela y organizacin estudiantil.
ejemplo, el ttulo de la unidad es:
Al concluir la unidad, requerimos, de un producto o actividad final que sea el resultado
Movemos la escuela, nos movemos todos y todas
Esta unidad surge de la necesidad de que los nios y las nias
del grado aprendan a organizarse para emprender acciones
colectivas que beneficien a la comunidad escolar, sobre todo
en relacin con la mejora de las relaciones entre pares. Como
hemos mencionado lneas antes, el grupo de este ejemplo
tiene serias dificultades de interaccin, pero no se trata solo
de ellos, sino de toda la escuela. Queremos que puedan
identificar la situacin y comprometerse con generar cambios
para el bienestar comn.
IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN
87
Secuenciacin general de los aprendizajes
Esta unidad plantea el desarrollo de seis situaciones de aprendizaje, que proponen
la ejecucin de procesos pedaggicos que determinan el desarrollo de las tres
competencias y las capacidades ciudadanas determinadas en el cuadro anterior.
En esta primera sesin, comenzaremos
presentando la unidad Movemos la
escuela, nos movemos todos y todas.
Reflexionamos con los estudiantes a partir
de noticias vinculadas con situaciones
en las que las personas o comunidades
no pueden llegar a acuerdos (conflictos
sociales, por ejemplo). Podemos usar la
estrategia Anlisis de noticias. Recogemos
los saberes previos de los nios y nias
sobre cmo son las relaciones en el aula y,
de ser posible, en la escuela.
TAREA: Indagar otras noticias en las que
haya conflicto, siguiendo las pautas de la
estrategia.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
1
Para la segunda sesin, continuamos con
la estrategia anterior. Analizan los ejemplos
que trajeron como tarea. Buscamos que
nuestros nios y nias comprendan que
muchos de los conflictos se dan porque no
se cumplen las normas. Reflexionan sobre
cmo estn funcionando las normas en su
entorno de aula y escuela.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
2
88
En la cuarta sesin, aplicamos la estrategia
Elaboracin de normas de convivencia. Con
la evaluacin de la sesin anterior, los nios y
las nias harn evidente la necesidad de hacer
cambios en sus normas de convivencia, por
lo que tomaremos la parte de la estrategia
dedicada a su evaluacin.

TAREA: Reflexionar a partir de la pregunta:
es posible replicar en la escuela lo que
hemos hecho en el aula? Qu se podra
hacer?
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
4
Para la quinta sesin, los nios y las
nias van a presentar sus posibilidades
de accin, llegar a un acuerdo sobre
qu pueden hacer y organizar un
plan de accin. Para ello, usaremos la
estrategia Plan de accin.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
5
En la tercera sesin, evalan el sentido de
las normas, a fin de evidenciar por qu no
las estn cumpliendo y si consideran que
estas ayudan a convivir mejor. Resaltar esta
contradiccin: probablemente nuestros
nios y nias manifiesten que las normas
son importantes, que deben cumplirse; pero
tambin se darn cuenta de que ellos y ellas
no lo estn haciendo. Analizamos por qu
ocurre eso.
TAREA: Elaborar un afiche sobre la
importancia de las normas para la convivencia.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
3
87
competencias y las capacidades ciudadanas determinadas en el cuadro anterior.
presentando la unidad Movemos la
escuela, nos movemos todos y todas.
Reflexionamos con los estudiantes a partir
de noticias vinculadas con situaciones
en las que las personas o comunidades
no pueden llegar a acuerdos (conflictos
sociales, por ejemplo). Podemos usar la
estrategia Anlisis de noticias. Recogemos
los saberes previos de los nios y nias
sobre cmo son las relaciones en el aula y,
de ser posible, en la escuela.
TAREA: Indagar otras noticias en las que
haya conflicto, siguiendo las pautas de la
estrategia.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
1
Para la segunda sesin, continuamos con
la estrategia anterior. Analizan los ejemplos
que trajeron como tarea. Buscamos que
nuestros nios y nias comprendan que
muchos de los conflictos se dan porque no
se cumplen las normas. Reflexionan sobre
cmo estn funcionando las normas en su
entorno de aula y escuela.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
2
88
En la cuarta sesin, aplicamos la estrategia
Elaboracin de normas de convivencia. Con
la evaluacin de la sesin anterior, los nios y
las nias harn evidente la necesidad de hacer
cambios en sus normas de convivencia, por
lo que tomaremos la parte de la estrategia
dedicada a su evaluacin.

TAREA: Reflexionar a partir de la pregunta:
es posible replicar en la escuela lo que
hemos hecho en el aula? Qu se podra
hacer?
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
4
Para la quinta sesin, los nios y las
nias van a presentar sus posibilidades
de accin, llegar a un acuerdo sobre
qu pueden hacer y organizar un
plan de accin. Para ello, usaremos la
estrategia Plan de accin.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
5
En la tercera sesin, evalan el sentido de
las normas, a fin de evidenciar por qu no
las estn cumpliendo y si consideran que
estas ayudan a convivir mejor. Resaltar esta
contradiccin: probablemente nuestros
nios y nias manifiesten que las normas
son importantes, que deben cumplirse; pero
tambin se darn cuenta de que ellos y ellas
no lo estn haciendo. Analizamos por qu
ocurre eso.
TAREA: Elaborar un afiche sobre la
importancia de las normas para la convivencia.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
3
89
En esta tercera sesin, los nios y las nias van a reflexionar sobre el
sentido de la norma en su vida cotidiana e identificar por qu no las
cumplen en el aula, haciendo especial nfasis en que hagan evidente
que hay una contradiccin entre su postura frente a la norma como idea
y la puesta en prctica de esta. La sesin debe enfocarse en el desarrollo
de la competencia de la convivencia, especialmente la capacidad Utiliza,
reflexivamente, conocimientos, principios y valores democrticos como
base de la construccin de normas y acuerdos de convivencia.
En esta ltima sesin, culminan
la elaboracin de su plan de
accin y ponen en marcha la
organizacin de las acciones
que han acordado.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
6
Situacin de aprendizaje N.
O
3:
Qu hacemos con las normas?
convivencia armnica y satisfactoria para
todas y todos.
comunidad educativa deben cumplir las
normas de convivencia sin excepcin.
Utiliza,
reflexivamente,
conocimientos,
democrticos
como base de la
construccin de
normas y acuerdos
de convivencia.
Seleccin de capacidades e indicadores:
3 horas pedaggicas Duracin
90
Las normas de convivencia son instrumentos que nos ayudan a
regular el funcionamiento y la dinmica del aula, de manera que
todos y todas estemos a gusto en ella. Implica que todos y todas
nos comprometamos a respetarnos unos a otros, regulando
nuestras acciones personales.
Estas normas deben ser pensadas en el da a da, en cmo
estamos conviviendo actualmente y cmo nos gustara estar.
Como son para el beneficio de todos y todas, debemos elaborarlas
en conjunto, de preferencia como parte de una asamblea. Sin
embargo, no nos quedemos en tenerlas lo ms importante es
ponerlas en prctica! Eso tiene que ver con dos aspectos.
Por un lado, hacerles seguimiento constante: estoy cumpliendo
las normas que hemos propuesto?, estamos cumplindolas
como saln? Por otro, las evaluamos cada cierto tiempo. Las
normas no son para siempre, van cambiando segn nuestras
necesidades como grupo. Puede que algunas desaparezcan
luego de un tiempo o que surjan otras nuevas.
Todo esto exige que estemos dispuestos y dispuestas al dilogo,
discusin y concertacin sobre los asuntos que conciernen al
grupo.
Entregamos un texto en el que se explique la importancia de las
normas de convivencia. Podemos usar uno como el siguiente, que
hemos elaborado a partir de lo indicado en el fascculo general
sobre las normas de convivencia.
90
minutos
Proceso
Inicio
30
minutos
Ayuda a los nios y nias a recordar lo que se hizo en la sesin
anterior y las conclusiones a las que llegaron.
Reflexionan en torno a las preguntas: qu ocurrira si no hubiera
normas?, cul es la finalidad de que tengamos normas?
Apuntamos en la pizarra las ideas que van manifestando.
89
En esta tercera sesin, los nios y las nias van a reflexionar sobre el
sentido de la norma en su vida cotidiana e identificar por qu no las
cumplen en el aula, haciendo especial nfasis en que hagan evidente
que hay una contradiccin entre su postura frente a la norma como idea
y la puesta en prctica de esta. La sesin debe enfocarse en el desarrollo
de la competencia de la convivencia, especialmente la capacidad Utiliza,
reflexivamente, conocimientos, principios y valores democrticos como
base de la construccin de normas y acuerdos de convivencia.
En esta ltima sesin, culminan
la elaboracin de su plan de
accin y ponen en marcha la
organizacin de las acciones
que han acordado.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
6
O
3:
Qu hacemos con las normas?
convivencia armnica y satisfactoria para
todas y todos.
comunidad educativa deben cumplir las
normas de convivencia sin excepcin.
Utiliza,
reflexivamente,
conocimientos,
democrticos
como base de la
construccin de
normas y acuerdos
de convivencia.
90
Las normas de convivencia son instrumentos que nos ayudan a
regular el funcionamiento y la dinmica del aula, de manera que
todos y todas estemos a gusto en ella. Implica que todos y todas
nos comprometamos a respetarnos unos a otros, regulando
nuestras acciones personales.
Estas normas deben ser pensadas en el da a da, en cmo
estamos conviviendo actualmente y cmo nos gustara estar.
Como son para el beneficio de todos y todas, debemos elaborarlas
en conjunto, de preferencia como parte de una asamblea. Sin
embargo, no nos quedemos en tenerlas lo ms importante es
ponerlas en prctica! Eso tiene que ver con dos aspectos.
Por un lado, hacerles seguimiento constante: estoy cumpliendo
las normas que hemos propuesto?, estamos cumplindolas
como saln? Por otro, las evaluamos cada cierto tiempo. Las
normas no son para siempre, van cambiando segn nuestras
necesidades como grupo. Puede que algunas desaparezcan
luego de un tiempo o que surjan otras nuevas.
Todo esto exige que estemos dispuestos y dispuestas al dilogo,
discusin y concertacin sobre los asuntos que conciernen al
grupo.
Entregamos un texto en el que se explique la importancia de las
normas de convivencia. Podemos usar uno como el siguiente, que
hemos elaborado a partir de lo indicado en el fascculo general
sobre las normas de convivencia.
90
minutos
Proceso
Inicio
30
minutos
Ayuda a los nios y nias a recordar lo que se hizo en la sesin
anterior y las conclusiones a las que llegaron.
Reflexionan en torno a las preguntas: qu ocurrira si no hubiera
normas?, cul es la finalidad de que tengamos normas?
Apuntamos en la pizarra las ideas que van manifestando.
91
Pedimos que, en grupos pequeos, lean el texto y discutan a partir de estas
preguntas: cul es la importancia de la norma?, hemos tenido en cuenta
algunas de las recomendaciones cuando hicimos nuestras normas?, cmo se
estn viviendo las normas en el aula?
Cada grupo elabora sus conclusiones, a partir de la deliberacin que han
tenido, y las presentan al grupo en el aula.
A partir de lo trabajado, entre todos y todas completamos un cuadro como el
siguiente.
25
minutos
Reflexionan a partir de la pregunta: por qu, si consideramos que
las normas son importantes para nosotros, no las ponemos en
prctica?
Recogemos sus ideas y explicamos que, como tambin hemos visto
en las noticias de la sesin, muchas veces nos olvidamos de las
normas porque no las vemos como herramientas que nos ayudan a
vivir mejor en comunidad. Por eso, es fundamental que las hagamos
pensando en nosotros, en nuestras necesidades.
TAREA: Elaborar un afiche sobre la importancia de las normas para
la convivencia
Cierre
Cul es el sentido de la
norma?
Cmo la pones en prctica
en el aula?
sexto grado
de acuerdo con la edad, la realidad de su contexto (sobre todo local y regional) y los
recursos con los que contamos. Esto nos permitir definir expectativas de aprendizaje
reales y nos ayudar a plantear situaciones de aprendizaje significativas.
Las nias y los nios de este grado empiezan a comprender la conducta humana como
un conjunto de acciones influidas por necesidades y emociones diversas. Tienen una
gran disposicin al trabajo en equipo, debido a que se afianza an ms la relacin con
sus pares. Esto genera tambin mayor desapego de la autoridad; son ms propensos
a la toma de decisiones por s mismos y a la autorregulacin en el grupo. A menudo,
toman decisiones a partir de su sentido comn o sus sentimientos. Sin embargo, poseen
un tremendo respeto por la justicia, que asumen sin cuestionamientos.
Surge una intensa curiosidad, capaz de retener aquello que les interesa. Empiezan
a adoptar una forma de pensar ms propia y de una mayor abstraccin, formulan
hiptesis que solucionen los problemas de la vida cotidiana.
En el ejemplo que vamos a contextualizar, se evidencia que los nios y las nias viven
en un contexto escolar en el que constantemente se discuten los derechos: lo que los
estudiantes pueden hacer, lo que no pueden, las sanciones que se imponen, etctera.
Una visin de los derechos centrada en reglas que tienen que cumplir, pero no derechos
como proteccin de la dignidad como persona. No obstante, en su deliberacin entre
pares sobre situaciones que les afectan hacen referencia a los derechos que tienen y
comienzan a cuestionar la concordancia entre eso y la visin de derechos de la escuela.
92
91
Pedimos que, en grupos pequeos, lean el texto y discutan a partir de estas
preguntas: cul es la importancia de la norma?, hemos tenido en cuenta
algunas de las recomendaciones cuando hicimos nuestras normas?, cmo se
estn viviendo las normas en el aula?
Cada grupo elabora sus conclusiones, a partir de la deliberacin que han
tenido, y las presentan al grupo en el aula.
A partir de lo trabajado, entre todos y todas completamos un cuadro como el
siguiente.
25
minutos
Reflexionan a partir de la pregunta: por qu, si consideramos que
las normas son importantes para nosotros, no las ponemos en
prctica?
Recogemos sus ideas y explicamos que, como tambin hemos visto
en las noticias de la sesin, muchas veces nos olvidamos de las
normas porque no las vemos como herramientas que nos ayudan a
vivir mejor en comunidad. Por eso, es fundamental que las hagamos
pensando en nosotros, en nuestras necesidades.
TAREA: Elaborar un afiche sobre la importancia de las normas para
la convivencia
Cierre
Cul es el sentido de la
norma?
Cmo la pones en prctica
en el aula?
sexto grado
de acuerdo con la edad, la realidad de su contexto (sobre todo local y regional) y los
recursos con los que contamos. Esto nos permitir definir expectativas de aprendizaje
reales y nos ayudar a plantear situaciones de aprendizaje significativas.
Las nias y los nios de este grado empiezan a comprender la conducta humana como
un conjunto de acciones influidas por necesidades y emociones diversas. Tienen una
gran disposicin al trabajo en equipo, debido a que se afianza an ms la relacin con
sus pares. Esto genera tambin mayor desapego de la autoridad; son ms propensos
a la toma de decisiones por s mismos y a la autorregulacin en el grupo. A menudo,
toman decisiones a partir de su sentido comn o sus sentimientos. Sin embargo, poseen
un tremendo respeto por la justicia, que asumen sin cuestionamientos.
Surge una intensa curiosidad, capaz de retener aquello que les interesa. Empiezan
a adoptar una forma de pensar ms propia y de una mayor abstraccin, formulan
hiptesis que solucionen los problemas de la vida cotidiana.
En el ejemplo que vamos a contextualizar, se evidencia que los nios y las nias viven
en un contexto escolar en el que constantemente se discuten los derechos: lo que los
estudiantes pueden hacer, lo que no pueden, las sanciones que se imponen, etctera.
Una visin de los derechos centrada en reglas que tienen que cumplir, pero no derechos
como proteccin de la dignidad como persona. No obstante, en su deliberacin entre
pares sobre situaciones que les afectan hacen referencia a los derechos que tienen y
comienzan a cuestionar la concordancia entre eso y la visin de derechos de la escuela.
92
Convive de
manera
democrtica en
cualquier contexto
o circunstancia,
y con todas las
personas sin
distincin.
Se relaciona
personas de diverso
origen desde una
enriquecimiento.
Participa activamente en actividades
de su institucin educativa.
Identifica y explica el significado de los
smbolos patrios.
Manifiesta agrado y respeto
por los smbolos patrios como
representaciones de la patria, del pas,
de la comunidad peruana (no como
objetos con un valor en s).
Delibera sobre
asuntos pblicos,
a partir de
argumentos
razonados, que
estimulen la
formulacin de
una posicin
en pro del bien
comn.
Participa
democrticamente
en espacios
pblicos para
promover el bien
comn.
procesamiento de
informacin sobre estos.
Ejerce, defiende y
promueve los derechos
humanos.
Identifica las caractersticas que
definen a un asunto pblico.
Elabora conjeturas (que incluyan
ms de una causa) que expliquen
problemas que lo afectan a l y a sus
compaeros.
Identifica los principales temas y
derechos de la Convencin sobre
los Derechos del Nio, as como las
obligaciones de las familias y el Estado
en relacin con aquellos.
Promueve acciones de proteccin
de los derechos establecidos en la
Convencin sobre los Derechos del
Nio.
Seala que existen autoridades, a
nivel regional y nacional, que velan
por la seguridad y por los derechos de
los nios y las nias.
Explica cmo puede recurrir a estas
autoridades para que defiendan sus
derechos.
Construye consensos
en bsqueda del bien
comn.
Aporta a la construccin de una
postura/opcin/opinin comn en
el aula a partir de las posturas/
opciones/opiniones individuales.
93
Entonces, el campo temtico se identifica a partir de las situaciones problematizadoras,
con las competencias que se pretende desarrollar. Para este ejemplo hemos elegido:
derechos de nios y nias.
ejemplo, el ttulo de unidad es:
Aqu s hay derechos!
Esta unidad surge de la necesidad de que los nios y las nias del grado, en el marco
de la Feria de la patria, puedan difundir sus derechos, enfatizando que no es posible
quitrselos y que pueden recurrir a ciertas autoridades para que los protejan.
Al concluir la unidad, requerimos un producto o actividad final que sea el resultado
Participacin en la Feria de la patria con la campaa
en pro de los derechos.
Recordemos que la eleccin que hagamos no debe partir de
lo que quisiramos o nos parezca importante, sino que debe
responder a las necesidades de los nios y las nias.
Tambin tenemos algunos campos temticos y asuntos pblicos claves que nos pueden
94
Convive de
manera
democrtica en
cualquier contexto
o circunstancia,
y con todas las
personas sin
distincin.
Se relaciona
personas de diverso
origen desde una
enriquecimiento.
Participa activamente en actividades
de su institucin educativa.
Identifica y explica el significado de los
smbolos patrios.
Manifiesta agrado y respeto
por los smbolos patrios como
representaciones de la patria, del pas,
de la comunidad peruana (no como
objetos con un valor en s).
Delibera sobre
asuntos pblicos,
a partir de
argumentos
razonados, que
estimulen la
formulacin de
una posicin
en pro del bien
comn.
Participa
democrticamente
en espacios
pblicos para
promover el bien
comn.
procesamiento de
informacin sobre estos.
Ejerce, defiende y
promueve los derechos
humanos.
Identifica las caractersticas que
definen a un asunto pblico.
Elabora conjeturas (que incluyan
ms de una causa) que expliquen
problemas que lo afectan a l y a sus
compaeros.
Identifica los principales temas y
derechos de la Convencin sobre
los Derechos del Nio, as como las
obligaciones de las familias y el Estado
en relacin con aquellos.
Promueve acciones de proteccin
de los derechos establecidos en la
Convencin sobre los Derechos del
Nio.
Seala que existen autoridades, a
nivel regional y nacional, que velan
por la seguridad y por los derechos de
los nios y las nias.
Explica cmo puede recurrir a estas
autoridades para que defiendan sus
derechos.
Construye consensos
en bsqueda del bien
comn.
Aporta a la construccin de una
postura/opcin/opinin comn en
el aula a partir de las posturas/
opciones/opiniones individuales.
93
Entonces, el campo temtico se identifica a partir de las situaciones problematizadoras,
con las competencias que se pretende desarrollar. Para este ejemplo hemos elegido:
derechos de nios y nias.
ejemplo, el ttulo de unidad es:
Aqu s hay derechos!
Esta unidad surge de la necesidad de que los nios y las nias del grado, en el marco
de la Feria de la patria, puedan difundir sus derechos, enfatizando que no es posible
quitrselos y que pueden recurrir a ciertas autoridades para que los protejan.
Al concluir la unidad, requerimos un producto o actividad final que sea el resultado
Participacin en la Feria de la patria con la campaa
en pro de los derechos.
Recordemos que la eleccin que hagamos no debe partir de
lo que quisiramos o nos parezca importante, sino que debe
responder a las necesidades de los nios y las nias.
Tambin tenemos algunos campos temticos y asuntos pblicos claves que nos pueden
94
presentando la unidad Aqu s hay derechos!,
a partir de la explicacin del ABP que van a
trabajar sobre los derechos del nio. Hacemos
uso de la estrategia Aprendizaje basado en
problemas. Para ello, previamente a la sesin
hemos elaborado la situacin-problema que
vamos a trabajar. En ella se debe presentar una
escuela o comunidad en la que a los nios y las
nias se les quitan o hacen valer derechos de
acuerdo con su comportamiento. Reflexionan
sobre la situacin. Recogemos las impresiones
y sensaciones que genera la situacin en los
estudiantes.
TAREA: Investigar sobre los derechos que
estn en la Convencin sobre los Derechos del
Nio y responder la pregunta: en la situacin
presentada se vulnera alguno de ellos? Por
qu?
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
1
Aqu comenzamos recogiendo los
derechos que han reconocido. Los
organizan en un listado. Luego,
reflexionan sobre la situacin-
problema, a partir de los derechos que
consideran que se vulneran en esta.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
2
competencias y las capacidades ciudadanas sealadas en el cuadro anterior.
95
En la tercera sesin, se organizan en grupos pequeos.
Cada uno identifica y organiza las causas de la
vulneracin de los derechos del nio en la comunidad,
haciendo uso de la estrategia Mapa causal de asuntos
que nos involucran a todos y todas. Cada grupo
presenta sus organizadores y, con nuestra ayuda,
elaboran uno que sistematice la informacin.

TAREA: Investigar sobre las autoridades e instituciones
de la comunidad que deben proteger sus derechos
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
3
La cuarta sesin est enfocada en identificar cules
son los derechos que menos se respetan y describir un
ejemplo. Luego, se presentan en grupo en el aula para
realizar ajustes que ayuden a que se identifique mejor el
derecho implicado en la situacin.

TAREA: Elaborar un afiche en el que se represente la
situacin de vulneracin de los derechos.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
4
Instalan la campaa en pro de los derechos del nio.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
6
En la quinta sesin, los nios y las nias van a
planificar su participacin en la feria a partir de la
informacin con la que cuentan: derechos, mapas
causales, autoridades a las cuales acudir y afiches.
Podemos usar como referencia lo que figura en la
estrategia Feria de la patria.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
5
96
presentando la unidad Aqu s hay derechos!,
a partir de la explicacin del ABP que van a
trabajar sobre los derechos del nio. Hacemos
uso de la estrategia Aprendizaje basado en
problemas. Para ello, previamente a la sesin
hemos elaborado la situacin-problema que
vamos a trabajar. En ella se debe presentar una
escuela o comunidad en la que a los nios y las
nias se les quitan o hacen valer derechos de
acuerdo con su comportamiento. Reflexionan
sobre la situacin. Recogemos las impresiones
y sensaciones que genera la situacin en los
estudiantes.
TAREA: Investigar sobre los derechos que
estn en la Convencin sobre los Derechos del
Nio y responder la pregunta: en la situacin
presentada se vulnera alguno de ellos? Por
qu?
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
1
Aqu comenzamos recogiendo los
derechos que han reconocido. Los
organizan en un listado. Luego,
reflexionan sobre la situacin-
problema, a partir de los derechos que
consideran que se vulneran en esta.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
2
competencias y las capacidades ciudadanas sealadas en el cuadro anterior.
95
En la tercera sesin, se organizan en grupos pequeos.
Cada uno identifica y organiza las causas de la
vulneracin de los derechos del nio en la comunidad,
haciendo uso de la estrategia Mapa causal de asuntos
que nos involucran a todos y todas. Cada grupo
presenta sus organizadores y, con nuestra ayuda,
elaboran uno que sistematice la informacin.

TAREA: Investigar sobre las autoridades e instituciones
de la comunidad que deben proteger sus derechos
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
3
La cuarta sesin est enfocada en identificar cules
son los derechos que menos se respetan y describir un
ejemplo. Luego, se presentan en grupo en el aula para
realizar ajustes que ayuden a que se identifique mejor el
derecho implicado en la situacin.

TAREA: Elaborar un afiche en el que se represente la
situacin de vulneracin de los derechos.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
4
Instalan la campaa en pro de los derechos del nio.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
6
En la quinta sesin, los nios y las nias van a
planificar su participacin en la feria a partir de la
informacin con la que cuentan: derechos, mapas
causales, autoridades a las cuales acudir y afiches.
Podemos usar como referencia lo que figura en la
estrategia Feria de la patria.
SITUACIN DE
APRENDIZAJE
N.
O
5
96
establecidos en la Convencin sobre los Derechos
del Nio.
derechos de los nios y las nias.
Explica cmo puede recurrir a estas autoridades
para que defiendan sus derechos.
Ejerce, defiende
y promueve
los derechos
humanos.
En la cuarta sesin, los nios y las nias van a identificar algunas
situaciones cotidianas en las que sus derechos no son respetados.
Deben describir la situacin, haciendo evidente el derecho vulnerado
y las causas del no cumplimiento. La sesin est enfocada en el
desarrollo de la competencia de la participacin, especialmente la
capacidad Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos.
O
4:
Mis derechos y mi comunidad
Inicio
30
minutos
Iniciamos con la reflexin a partir de la pregunta: qu otros
derechos no se estn cumpliendo en nuestra comunidad?
Ubican los derechos en la Convencin y explican cules no
se cumplen.
97
SITUACIN
Qu ocurri?
Qu derecho
se vulner?
En qu espacio
se dio?
Quines son
las personas
implicadas?
Cules son sus
reacciones?
Luego, en reunin plenaria, pedimos que los grupos lean la
explicacin de sus situaciones. Los compaeros y compaeras
opinan para complementar la descripcin.
Preguntamos: en qu situaciones se hace evidente que se
incumplen estos derechos?, podemos describir algunas?
Se organizan en grupos pequeos y explican las situaciones
empleando un cuadro como el siguiente::
90
minutos
Proceso
25
minutos
Cada grupo elabora una redaccin de la situacin, prestan
especial atencin a la explicacin de por qu se vulnera el
derecho.
TAREA: Elaborar un afiche en el que se represente la situacin de
vulneracin de los derechos.
Cierre
98
establecidos en la Convencin sobre los Derechos
del Nio.
derechos de los nios y las nias.
Explica cmo puede recurrir a estas autoridades
para que defiendan sus derechos.
Ejerce, defiende
y promueve
los derechos
humanos.
En la cuarta sesin, los nios y las nias van a identificar algunas
situaciones cotidianas en las que sus derechos no son respetados.
Deben describir la situacin, haciendo evidente el derecho vulnerado
y las causas del no cumplimiento. La sesin est enfocada en el
desarrollo de la competencia de la participacin, especialmente la
capacidad Ejerce, defiende y promueve los derechos humanos.
O
4:
Mis derechos y mi comunidad
Inicio
30
minutos
Iniciamos con la reflexin a partir de la pregunta: qu otros
derechos no se estn cumpliendo en nuestra comunidad?
Ubican los derechos en la Convencin y explican cules no
se cumplen.
97
SITUACIN
Qu ocurri?
Qu derecho
se vulner?
En qu espacio
se dio?
Quines son
las personas
implicadas?
Cules son sus
reacciones?
Luego, en reunin plenaria, pedimos que los grupos lean la
explicacin de sus situaciones. Los compaeros y compaeras
opinan para complementar la descripcin.
Preguntamos: en qu situaciones se hace evidente que se
incumplen estos derechos?, podemos describir algunas?
Se organizan en grupos pequeos y explican las situaciones
empleando un cuadro como el siguiente::
90
minutos
Proceso
25
minutos
Cada grupo elabora una redaccin de la situacin, prestan
especial atencin a la explicacin de por qu se vulnera el
derecho.
TAREA: Elaborar un afiche en el que se represente la situacin de
vulneracin de los derechos.
Cierre
98
CHAUX, Enrique (2012). Educacin, convivencia y agresin escolar. Bogot:
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http://www.unicef.org/peru/spanish/convencion_sobre_los_derechos_del_nino__final.
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