UNIVERSIDAD PRIVADA DE TACNA

FACULTAD DE EDUCACIN CIENCIAS DE LA

COMUNICACIN Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

PROYECTO DE TESIS
INCIDENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LAS PROFESORAS
DE EDUCACIN INICIAL EN EL DESARROLLO COMPORTA MENTAL DE
LOS NIOS Y NIAS DE 5 AOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
INICIAL MI PEQUEO SOL TACNA, EN EL AO 2014
PRESENTADA POR:
EMELY MARA CHVEZ GALLEGOS
Para optar Ttulo Profesional de Licenciada en Educacin Inicial
T!"#! $ P%&'
2014
TITULO DEL PROYECTO
NCDENCA DE LA NTELGENCA EMOCONAL DE LAS PROFESORAS
DE EDUCACN NCAL EN EL DESARROLLO COMPORTA MENTAL DE
LOS NOS Y NAS DE 5 AOS DE LA NSTTUCN EDUCATVA NCAL
M PEQUEO SOL TACNA, EN EL AO 2014.
CAP(TULO I) PRO*LEMA
11 PLANTEAMIENTO DEL PRO*LEMA
Son los centros educativos, empezando por sobre todo en la
Educacin inicial donde debe existir un apropiado clima emocional y
afectivo, para que se desarrolle en forma normal el proceso de
aprendizaje. Y dentro de este es la maestra la protagonista de este
hecho. No es suficiente que sepa la materia ni que domine algunos
mtodos pedaggicos de enseanza aprendizaje, sino que deba
mostrar cualidades de ser un competente social, o sea, un maestro
que conozca la Sicologa Social y Educativa, las Relaciones
Humanas, la interaccin docente - alumno, y ms que todo debe tener
un corazn y unos sentimientos caritativos y profundamente
sentimiento humanos.
Por tanto en el presente trabajo de investigacin, se enfoc en
diagnosticar la institucin educativa inicial M PEQUEO SOL,
ubicada en la Av. Billimgur S/N de la ciudad de Tacna, donde se
involucr al personal docente, padres de familia y a los nios en edad
preescolar. La informacin fue recogida mediante registro de Diario de
campo en la cual se encontraron aspectos que se relacionaban con
las actitudes negativas que interferan en las relaciones
interpersonales de la comunidad educativa inicial.
Surgi de la observacin realizada en el centro educativo inicial, en
cuanto al manejo de la relaciones Docente-alumno, docente-docente.
Segn registro de Diario del nivel, en el aula de la nstitucin educativa
se presentaron algunos inconvenientes en cuanto a las actitudes de
algunos docentes frente a sus compaeras de trabajo y alumnos que
fueron registrados durante las prcticas de laborales de observacin y
en los cuales se encontr lo que se describe a continuacin: acciones
negativas de partes de los docente frente a los nios; sea percibido
algunos problemas tales como: Poco inters por parte de los nios
(as) en su actividad emocional, Nios pocos participativos emotivos,
Nios pocos afectivos, Dificultad de aprendizaje, Desmotivacin por
parte de las profesoras, Carencia de afecto en los nios, y entre otros.
Por lo tanto se considera que si no se llega a dar solucin frente a
esta problemtica se seguir teniendo nios y nias con poco
desarrollo de su nteligencia Emocional la que repercutir en su
formacin no solo personal sino en su totalidad.
Este trabajo de investigacin quiere resaltar la importancia de las
actitudes y su buen encauzamiento dentro del proceso educativo, la
influencia y el cambio que pueden producir tanto en el docente, nios y
nias en edad preescolar, y como en la comunidad en general.
Por lo antes referido, merece plantear la formulacin del problema a
travs de una interrogante.
12 FORMULACIN DEL PRO*LEMA
Cmo incide la nteligencia Emocional de las Profesoras de Educacin
nicial en el desarrollo comportamental de los nios y nias de 5 aos en
la .E. M PEQUEO SOL Tacna, en el ao 2014?.
1+ ,USTIFICACIN DEL PRO*LEMA
Actualmente la sociedad peruana existen crisis de valores humanos y
la disminucin del nivel acadmico de los educandos por lo que es
menester recalcar que la obra educativa conlleva una gran dosis de
investigacin y responsabilidad, tanto del maestro como en el
alumnado.
La Educacin es la fuerza y el soporte que garantiza el desarrollo de
los pueblos, es nuestra visin formar hombres y mujeres que sean
creativos, emprendedores, investigadores, descubridores, capaces de
desarrollar un conocimiento cognitivo que nos enrumbe a la
excelencia y nos motive a crear cosas nuevas y un mejor desarrollo
acadmico.
Por tanto consider que la situacin emocional a la que el docente
tiene que enfrentarse diariamente en el aula no es en la mayor parte
de los casos la idnea para que se produzca el aprendizaje: la falta de
hbitos de trabajo y estudio, la agresividad y los cambios sociales a
los que el profesor tiene que adaptar su actividad educativa acaban
haciendo mella en su propio bienestar personal. Las tensiones
laborales se extienden a otras facetas de mbito personal del
individuo causando un alto nivel de estrs para el que el profesor no
est preparado y que puede conducirle a la depresin.
El docente tiene entonces que empezar a poner en prctica todas las
teoras sobre habilidades sociales y resolucin de conflictos que l
mismo promueve en su aula. Tambin el clima profesional (relacin
con los compaeros docentes, con el personal administrativo y ms
autoridades y con los padres de familia delo nios del plantel) puede
hacer de la labor docente una fuente de insatisfacciones. Los ms
afectados por los problemas que sufre el profesor definitivamente son
los estudiantes, disminuyendo su afectividad y rendimiento
acadmico.
14 O*,ETIVOS DE LA INVESTIGACIN
141 O-.%/012 G%#%&!3
Determinar la incidencia de la nteligencia Emocional de las
profesoras de educacin inicial en el desarrollo
Comportamental de los nios y nias de 5 aos, de la .E.. M
PEQUEO SOL, en Tacna 2014.
142 O-.%/0124 E45%"670"24)
dentificar el nivel de nteligencia Emocional de los docentes
de la .E.. Mi Pequeo Sol Tacna, en el ao 2014.
Establecer la incidencia de la nteligencia Emocional de las
Profesoras de educacin inicial en el Desarrollo
Comportamental de los nios y nias de la .E.. Mi
Pequeo Sol.
Disear una Gua de Talleres Didcticos dirigido a profesoras
y padres de familia, para mejorar actitudes negativas y las
relaciones interpersonales en la nstitucin Educativa nicial
Mi Pequeo Sol.
CAPITULO II
MARCO TERICO
21 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
El presente trabajo de investigacin realizado por la autora: Mnica
Martn de Benito, TESS DOCTORAL ANLSS DE UN MODELO
ESTRUCTURAL DE NTELGENCA EMOCONAL Y MOTVACN
AUTODETERMNADA EN EL DEPORTE. de la Universidad de
Valencia, Facultad de ciencias de la actividad Fsica- espaa. Arribo a
las siguientes conclusiones:
Los instrumentos de medida utilizados en este estudio han mostrado
ser fiables, aunque alguno debera explorarse en una muestra de
mayor edad.
Se verifican las relaciones planteadas en el modelo de relaciones
estructurales, que debido a su adecuado ajuste puede ayudar a
explicar la relacin entre la nteligencia Emocional y la Motivacin
Autodeterminada.
Existe una relacin significativa entre los niveles de nteligencia
Emocional y los niveles de Motivacin Autodeterminada, es decir, que
los alumnos que tienen ms nteligencia Emocional, tienen mayores
niveles de motivacin autodeterminada y/o viceversa.
Existe una relacin significativa entre los niveles de nteligencia
Emocional y los niveles del ndice de Satisfaccin de Necesidades, es
decir, que los alumnos que tienen ms nteligencia Emocional, tienen
mayores niveles de satisfaccin deportiva y/o viceversa.
Existe una relacin significativa entre los niveles de Percepcin de
Apoyo a la Autonoma y los niveles de Percepcin de Relaciones, es
decir, que los alumnos que tienen ms Percepcin de Apoyo a la
Autonoma, tienen mayor percepcin de relaciones y/o viceversa.
El presente trabajo de investigacin realizado por las autoras:
Quintanilla Padilla Vilma Germania y Tacuri Carrazco Elsa Patricia.
tesis LA NTELGENCA EMOCONAL COMO MEJORA EN EL
RENDMENTO ACADMCO DE LOS NOS Y NAS DE CUARTO
AO DE EDUCACN BSCA DEL COLEGO MLTAR N 6
COMBATENTES DE TAP DEL CANTN ROBAMBA PROVNCA
DE CHMBORAZO EN EL PERODO LECTVO 2010-2011. trabajo de
grado presentado para obtener el ttulo de licenciada en ciencias de la
educacin, mencin educacin bsica, UNVERSDAD ESTATAL DE
BOLVAR, FACULTAD DE CENCAS DE LA EDUCACN,
SOCALES, FLOSFCAS Y HUMANSTCAS.-Ecuador; Arribo a las
siguientes conclusiones:
Con la realizacin de esta investigacin se ha comprobado la
hiptesis planteada y se ha cumplido con los objetivos propuestos.
Los test aplicados a los estudiantes han determinado que el
rendimiento acadmico no va acorde con las necesidades
emocionales y sentimentales de los nios.
De las encuestas aplicadas a los maestros se ha logrado
comprobar que el rendimiento de los nios acadmico de los nios
es bajo ya que no se aplica correctamente todos los aspectos de
la inteligencia emocional.
Se puede concluir tambin manifestando que urge la aplicacin
de la Gua metodolgica sobre la inteligencia emocional por la
razn de los resultados estadsticos obtenidos.
El presente trabajo de investigacin realizado por la autora: O30850!
L95%: M;#<;6! tesis La Inteligencia emocional y las estrategias
de aprendizaje como predictores del rendimiento acadmico en
estudiantes universitarios presentado para optar el grado
acadmico de Magster en Psicologa con Mencin en Psicologa
Educativa. UNVERSDAD NACONAL MAYOR DE SAN MARCOS,
FACULTAD DE PSCOLOGA, UNDAD DE POSTGRADO. Lima
Per, 2008; Arribo a las siguientes conclusiones:
Con respecto a la nteligencia Emocional General, los estudiantes
presentan una nteligencia Promedio; de igual modo en las Sub
escalas: nterpersonal, nterpersonal y Estado de nimo General.
Mientras que las Sub Escalas de Adaptabilidad y Manejo de la
Tensin, an no se han desarrollado con regularidad en los
jvenes encuestados, ya que presentan un nivel muy bajo.
Existen diferencias respecto de la nteligencia Emocional, en
cuanto al sexo, siendo las mujeres quienes presentan mayores
niveles de desarrollo en comparacin a los varones, sucediendo lo
mismo en las sub escalas: ntrapersonal, nterpersonal y
Adaptabilidad. No existiendo diferencias en el Manejo de la
Tensin y Estado de nimo General.
Al realizar la comparacin de la nteligencia Emocional con las
facultades de procedencia, no se encontr diferencia significativa
alguna, esto quiere decir que el pertenecer a una facultad
especfica no determinar el nivel de nteligencia Emocional.
Al relacionar el Rendimiento Acadmico con la nteligencia
Emocional, se hall una relacin positiva; vale decir a mayor
desarrollo de la nteligencia Emocional, mayor ser el rendimiento
acadmico de los estudiantes.
21 INTELIGENCIA EMOCIONAL
211 INTELIGENCIA EMOCIONAL) GENERALIDADES Y
DEFINICIONES.
La nteligencia Emocional, se ha convertido en slo 15 aos en un
concepto que ha traspasado la biblioteca y el laboratorio del
cientfico y se ha trasladado a los ms diversos contextos de la
vida personal y profesional. Principalmente, este trmino propone
una visin funcionalista de las emociones y une dos interesantes
mbitos de investigacin como son los procesos afectivos y los
cognitivos, que hasta hace relativamente poco tiempo, se crean
independientes, e incluso, contrapuestos. El origen parte de la
unin recproca e indivisible de las emociones con la cognicin.
Esta conjuncin implicara una mejor adaptacin y resolucin de
los conflictos cotidianos mediante el uso, no slo de nuestras
capacidades intelectuales, sino a travs de la informacin
adicional que nos proporcionan nuestros estados afectivos. A raz
de este planteamiento, as como las investigaciones que se han
mostrado en el contexto educativo, que el cociente intelectual de
los alumnos es insuficiente para predecir su xito profesional, se
ha originado un rea floreciente de investigacin en torno a este
interesante tema.
Debido a este descontento con la visin unitaria y omnipotente de
la inteligencia y al empuje meditico de libros como, el Best Seller
de Goleman, la inteligencia emocional ha supuesto un punto de
inflexin en el estudio de las emociones, las cuales han pasado
de ser elementos perturbadores de los procesos cognitivos a
considerarse fenmenos vitales del ser humano que proporcionan
informacin til para solucionar nuestros problemas cotidianos
(1)
.
Salovey& Mayer, definieron la nteligencia Emocional como
una: Habilidad para monitorear nuestros propios sentimientos y
emociones y la de los dems, para discriminar entre ellas y usar
1
() FERNNDEZ, Pablo .Boletn de Psicologa, Pg. 59-77
esta informacin para guiar nuestros pensamientos y acciones
(
2
).
La nteligencia Emocional, es un concepto acuado por Peter
Salovey (Hernndez, 2002; Velasco, 2002), quien la define
como un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de
supervisar y entender las emociones propias y las de los
dems, discriminar entre ellas, y usar la informacin para guiar
el pensamiento y las acciones de uno; podra decirse,
revirtiendo un poco el concepto, que la nteligencia Emocional
es el uso inteligente de las emociones (
3
).
Bajo los postulados de nteligencia Emocional, el ser humano
tiene la posibilidad de conocer su sistema psquico emocional
de manera concreta, precisa y sencilla, a la par que comprende
su comportamiento emocional y el de las personas que lo
rodean. Con las herramientas que aporta la nteligencia
Emocional, la persona puede identificar de dnde salen sus
reacciones emocionales, cmo funcionan (ya que son
respuestas automticas, irracionales, anrquicas y simblicas)
con la finalidad ltima de optimizar las respuestas.
Con las herramientas que proporciona la nteligencia Emocional
se le facilita al individuo el ser un ente creativo dentro de la
avalancha de sucesos que pueden afectarlo, con el fin ltimo de
ser libre basndose en la creatividad desarrollada en el mundo
social, afectivo y laboral.
212 EMOCIONES
Se define la emocin como esa determinada categora de
2
() SALOVEY& MAYER (1989-90). Emotional intelligence.Imagination.Cognition and
Personality.
3
() ALTERO AROLA GANFRANCO, HENRY PREZ LOYO. 2002. nteligencia emocional:
Teora y praxis en educacin. OE-Revista beroamericana de Educacin
(http://www.campus-oei.org/revista).
experiencias, para las que utilizamos expresiones lingsticas:
Amor, odio, ira, enojo, frustracin, ansiedad, miedo, alegra,
sorpresa, desagrado. A continuacin, se resumen los aspectos
conceptuales ms importantes de las emociones (
4
). Son un
estado complejo que incluye una percepcin acentuada de una
situacin y objeto, la apreciacin de su atraccin y repulsin
consciente y una conducta de acercamiento o aversin.
El trmino emocin se ha utilizado para aludir a procesos
mentales y fsicos que incluyen aspectos de experiencia
subjetiva, evaluacin y valoracin, motivacin y respuestas
corporales tales como expresin facial (
5
).
21+ TIPOS DE EMOCIONES
!= I&!: Los ojos tienen una mirada penetrante, arruga
vertical en las cejas, prpados tensos; labios oprimidos
juntos o abiertos y proyectados hacia delante.
-= R%5;<#!#"0!) Mejillas levantadas, nariz arrugada; labio
inferior jalado hacia arriba o hacia abajo y ligeramente
proyectado, labio superior levantado; prpado superior
subido o cejas abajo.
"= M0%>2) Cejas elevadas y juntas; arrugas en medio de la
frente; ojos abiertos y tensos; boca abierta; los labios
pueden estar jalados hacia atrs de manera tensa.
>= F%30"0>!>) Mejillas elevadas, comisuras de la boca
levantadas y patas de gallo (arrugas desde la comisura
exterior de los ojos); a veces se exponen los dientes.
4
() VELASCO JJ. 2002. La nteligencia Emocional. Disponible:
http://boj.pntic.mec.es/~lbarrioc/index.html.
5
() SMTH, Eduardo & KOSSLYN, Stephen. Procesos Cognitivos, Pg. 635
%= T&04/%:!) Esquinas interiores de las cejas levantadas;
prpados superiores hacia abajo; esquina de los
prpados superiores elevadas; labios vueltos hacia
abajo.
7= S2&5&%4!) Cejas elevadas, los ojos estn muy abiertos;
mandbula cada; frente arrugada; boca abierta (
6
).
214 EL CICLO DE LAS EMOCIONES
Las actividades del cerebro relacionadas con los sentimientos
estn afectadas por un ciclo de 28 das, el ciclo fsico est
asociado con las caractersticas masculinas, el ciclo emocional
est ligado a la contraparte femenina en un sentido
tradicionalista. El ciclo emocional afecta la sensibilidad,
emocin, sentimientos, pasin, intuicin, imaginacin y
creatividad. En la parte alta del ciclo emocional, nos
encontramos extremadamente sensibles hacia lo bello, y
contamos con una predisposicin para el buen humor. Durante
la fase baja del ciclo emocional, tendemos a la pasividad.
215 COMPONENTES DE LAS EMOCIONES
E3 "2852#%#/% "2<#0/012) Consiste en la representacin
consciente o no consciente del significado emocional o de
la significancia personal de algn aspecto relevante
percibido por la persona en el mundo.
E3 "2852#%#/% 82/01!"02#!3) Tiene que ver con las
inclinaciones a actuar sobre los constructos que estas
representaciones representan y con su relacin con lo que
realmente se hace.
E3 "2852#%#/% 428?/0"2) mplica la activacin del
sistema nervioso autnomo y del sistema nervioso central y
6
() STEPHEN F, Davis & PALLADNO, Joseph. Psicologa. Pg. 256
con sus efectos viscerales y musculo esqueletales
implicando procesos neuroqumicos y neuroanatmicos.
E3 "2852#%#/% 4;-.%/012@%A5%&0%#"0!3) Es la parte total
del sentimiento subjetivo de la emocin particularmente
elaborado en humanos y que implica una estructura
sistmica de sentimientos, creencias, deseos y sensaciones
corporales.
21B CARACTER(STICAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Entre el rasgo de la inteligencia emocional estn los siguientes:
Es infantil; para ella, todo es blanco o negro, no existen los
grises.
Se enfoca todo personalizndolo en uno mismo.
No pone atencin a lo que va en contra de los propios
sentimientos o creencias, y se centra slo en lo que los
confirma.
mpone el pasado sobre el presente. Ante una situacin
similar en algn aspecto a otra acontecida en el pasado,
reaviva los sentimientos que acompaaron a la situacin
pasada. Adems, la persona no es consciente de estar
reaccionando de ese modo.
La realidad se ve de modo distinto segn cul sea la
emocin dominante en cada momento.
Acta como si los propios sentimientos y recuerdos fueran
hechos reales.
Para ella, lo que siente la persona en determinadas
situaciones es ms importante que la propia realidad.
21C COMPONENTES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
A= P%&"%5"09# D %A5&%409# %82"02#!3
Los sentimientos son un sistema de alarma que nos informa
sobre cmo nos encontramos, qu nos gusta o qu funciona
mal a nuestro alrededor con la finalidad de realizar cambios
en nuestras vidas. Una buena percepcin implica saber leer
nuestros sentimientos y emociones, etiquetarlos y
vivenciarlos. Con un buen dominio para reconocer cmo nos
sentimos, establecemos la base para posteriormente aprender
a controlarnos, moderar nuestras reacciones y no dejarnos
arrastrar por impulsos o pasiones exaltadas.
Ahora bien, ser conscientes de las emociones implica ser
hbil en mltiples facetas tintadas afectivamente. Junto a la
percepcin de nuestros estados afectivos, se suman las
emociones evocadas por objetos cargados de sentimientos,
reconocer las emociones expresadas, tanto verbal como
gestualmente, en el rostro y cuerpo de las personas; incluso
distinguir el valor o contenido emocional de un evento o
situacin social.
Por ltimo, la nica forma de evaluar nuestro grado de
conciencia emocional est siempre unida a la capacidad para
poder describirlos, expresarlos con palabras y darle una
etiqueta verbal correcta. No en vano, la expresin emocional y
la revelacin del acontecimiento causante de nuestro estrs
psicolgico se alzan en el eje central de cualquier terapia con
independencia de su corriente psicolgica.
*= R%<;3!"09# E82"02#!3
Consiste en la habilidad para moderar o manejar nuestra
propia reaccin emocional ante situaciones intensas, ya sean
positivas o negativas. La regulacin emocional se ha
considerado como la capacidad para evitar respuestas
emocionales descontroladas en situaciones de ira,
provocacin o miedo. Tal definicin es comnmente
considerada correcta, pero resulta incompleta.
La regulacin supone un paso ms all, consiste en percibir,
sentir y vivenciar nuestro estado afectivo, sin ser abrumado o
avasallado por l, de forma que no llegue a nublar nuestra
forma de razonar.
Por tanto, una regulacin efectiva contempla la capacidad
para tolerar la frustracin y sentirse tranquilo y relajado ante
metas que se plantean como muy lejanas o inalcanzables.
21E ADQUIRIR INTELIGENCIA EMOCIONAL
La mayora de la destrezas o habilidades pueden ser mejoradas a
travs de la educacin y es probable que sea cierto, al menos,
para algunas de las habilidades relacionadas con la inteligencia
emocional. Las habilidades emocionales comienzan en casa, con
una buena interaccin entre padres e hijos. Los padres ayudan a
los nios a identificar, etiquetar sus emociones, a respetar sus
sentimientos y a comenzar a relacionarlas con las situaciones
sociales. En cada casa o familia este proceso puede tener xito
en mayor o menor grado, sobre la base de nuestros estudios nos
hemos venido dando cuenta que de inicialmente, los individuos
operan desde diferentes lugares emocionales. Esto puede ser
considerado sus bases de conocimiento emocional. Las
oportunidades para aprender habilidades emocionales no son
siempre iguales. Los padres pueden sufrir limitaciones
psicolgicas tan graves que no sean capaces de iniciar un
proceso de aprendizaje cognitivo-emocional. Las lecciones sobre
las emociones que un nio puede aprender pueden ser
incorrectas. Por ejemplo, los padres pueden evitar sentimientos o
incluso pueden negar que estn enfadados mientras se
comportan con hostilidad. Como consecuencia de esto, a veces
los nios pueden desarrollar desrdenes en los que llegan a
alejarse de sus sentimientos o a interpretarlos mal. A veces ser
necesario un psicoterapeuta para corregir el problema. Los
psicoterapeutas estn entrenados en la escucha emplica, la
reflexin de los sentimientos y la bsqueda de emociones
perdidas que necesitan ser construidas, recuperadas o
experimentadas de mejores maneras (
7
).
21F EDUCACIN EMOCIONAL
Segn Bisquerra concibe a la educacin emocional como
Proceso educativo, continuo y permanente que pretende
potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los
elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral.
Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al
individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la
vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social. (
8
).
Pero esta educacin emocional no slo se queda en su
finalidad propedutica de facilitar el rendimiento acadmico,
sino que contribuye tambin a la socializacin del alumnado,
tan olvidada en la prctica en el mundo escolar. El alumno
siempre est inmerso en aprendizajes sociales: en la calle, en
casa o en el colegio.
Los nios con capacidades en el campo de la nteligencia
Emocional son ms felices, ms confiados y tienen ms xito
en la escuela, adems de ser la base para que nuestros hijos
7
() EXTREMA, N. & FERNNDEZ, P. (2005). El uso de medidas de habilidades en el mbito de
la inteligencia emocional: ventajas e inconvenientes con respecto a las medidas de auto-
informe,80(3), 20 5-9. Consultado: 15 de marzo de 2011.Recuperado de URL
http/wwwLiv.es/seoane/boletn /previos/N80-3.pdf.
8
() BSQUERRA, R (2000). Educacin Emocional y Bienestar. Barcelona, Praxis.
se vuelvan adultos responsables, atentos y productivos.
2110 COMPETENCIAS EMOCIONALES QUE REQUIERE EL
PROFESORADO PARA EL DESARROLLO DE LA
EDUCACIN EMOCIONAL EN LAS AULAS.
A continuacin, se inicia el apartado donde se reflejan las
razones por las cuales es necesario que el profesorado se
componga de profesionales competentes emocionalmente.
Para, Extremera, Fernndez-Berrocal (2010) se expone, que el
docente es un agente activo del desarrollo afectivo y emocional,
debido a que el alumnado pasa el principal periodo de
desarrollo emocional en el entorno escolar, por lo que ste se
convierte en un espacio de socializacin emocional.
De ah, que el docente, como lo definen los autores, se
convierta en un educador emocional y haga de modelo de
nteligencia emocional (
9
).
El docente en su prctica aborda actividades tales como las
que plantea Abarca, Marzo & Sala (2002 citado en Extremera,
Fernndez-Berrocal, 2010); Valls y Valls (2003, citado en
Extremera, Fernndez-Berrocal, 2010, p. 2): la estimulacin
afectiva y expresin regulada de sentimientos positivos y
negativos; la creacin de ambientes que desarrollen las
capacidades socio-emocionales y la solucin de conflictos
interpersonales; la exposicin a experiencias que puedan
resolverse mediantes estrategias emocionales; o la enseanza
de habilidades empticas..
La finalidad de la educacin infantil en los centros es contribuir
9
() EXTREMERA, N., FERNNDEZ- Berrocal, P. (2010). La importancia de desarrolla la
inteligencia emocional en el profesorado. Revista interuniversitaria de formacin del
profesorado. 13 (1). Recuperada de http://www.rieoei.org/deloslectores/759Extremera.PDF
al desarrollo emocional, afectivo, fsico, motor, social y cognitivo
de los nios en colaboracin con sus familias,
proporcionndolos un clima y un entorno de confianza donde se
siente acogidos y con expectativas de aprendizaje (
10
).
De esta manera, se presupone que este proceso educativo
emocional tiene una relacin directa en el desarrollo de las
capacidades de educacin infantil; ser y actuar de forma
autnoma, pensar y comunicar, descubrir y tener iniciativa y
convivir y habitar en el mundo, las cuales sern las futuras
bases para el desarrollo de las competencias bsicas de las
futuras etapas educativas. Ya que una persona con
competencias emocionales adquiridas tendr ms facilidades
para ser feliz y realizar su propio proyecto personal, as como
un mayor desarrollo de sus habilidades y capacidades
cognitivas.
Gallego, Alonso, Cruz y Lizama en 1999, sealan que un buen
profesional de la enseanza debe tener conciencia de sus
propias emociones, tener la capacidad de controlar sus
emociones, ser capaz de motivarse a s mismo, empalizar con
sus alumnos, padres y colegas y tener habilidades sociales
para crear y mantener relaciones, para reconocer el conflicto y
saber solucionarlo, encontrar el tono adecuado para dirigirse a
sus alumnos, padres y colegas, entre otras capacidades (
11
).
En este sentido, estos autores, aaden que resulta
imprescindible que el profesor tenga una clara conciencia de s
mismo y de sus procesos emocionales; la introspeccin y el
reconocimiento de sus puntos dbiles y fuertes la confianza en
s mismo que demuestre, la atencin que preste a sus estados
de nimo y la expresin que haga de los mismos ante sus
10
() FRETES CASCOS, Eva Mara (2012). tesis de grado nfluencia de la Educacin Emocional
en el desarrollo de la autonoma y autoestima en educacin infantil, Universidad nternacional
de La Rioja Facultad de Educacin. Barcelona.
11
() Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A., y Lizama, L. (1999). mplicaciones educativas de la
inteligencia emocional. Madrid: UNED
alumnos son aspectos que un profesor competente debe
trabajar y afianzar.
2111 IDENTIFICACIN DE LAS APTITUDES EMOCIONALES
Segn Golean en 1998, el trmino emocin se refiere a un
sentimiento y sus pensamientos caractersticos, a estados
psicolgicos y biolgicos y a una variedad de tendencias a actuar.
Existen cientos de emociones, junto con sus combinaciones, Con
un beso manifestamos nuestros sentimientos y emociones.
Goleman en 1999, en su libro La inteligencia emocional en la
empresa ha definido a la inteligencia emocional como la
capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los
ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en
nosotros mismos y en nuestras relaciones. En esta definicin,
Goleman ha considerado cinco aptitudes emocionales,
clasificadas a su vez en dos grandes grupos:(
12
).
A= A5/0/;>%4 5%&42#!3%4 2 I#/%&5%&42#!3%4. Son las que
determinan el dominio de uno mismo. Comprenden las
siguientes aptitudes: Autoconocimiento, Autorregulacin y la
motivacin.
A;/2"2#2"080%#/2 Consiste en conocer los propios estados
internos, preferencias, recursos e intuiciones, se enfoca en
etiquetar los sentimientos mientras stos ocurren. Este
autoconocimiento comprende, a su vez, tres aptitudes
emocionales:
Conciencia emocional: Reconocimiento de las propias
emociones y sus efectos.
Autoevaluacin precisa: Conocimiento de los propios
12
() R%D%4 *3?"0>2, I&8! (2010). nteligencia emocional y desempeo docente en el proceso
de enseanza- aprendizaje, en la facultad de agropecuaria y nutricin de la universidad
nacional de educacin enrique guzmn y valle Chosica, ciclo-2010- -2010- ; Universidad
Nacional de Educacin, Enrique Guzman y Valle, La Cantuta lima.
recursos interiores, habilidades y lmites.
Confianza en uno mismo: Certeza sobre el propio valer y
facultades.
A;/2&&%<;3!"09# Se enfoca en manejar los propios estados
internos, impulsos y recursos. Esta autorregulacin est
formada por cinco aptitudes emocionales:
Autodominio: Mantener bajo control las emociones y los
impulsos perjudiciales.
Confiabilidad: Mantener normas de honestidad e integridad;
Escrupulosidad: Aceptar la responsabilidad del desempeo
personal.
Adaptabilidad: Flexibilidad para reaccionar ante los
cambios.
Innovacin: Estar abierto y bien dispuesto para las ideas y
los enfoques novedosos y la nueva informacin.
*= A5/0/;> S2"0!3) Son las que determinan el manejo de las
relaciones. Comprenden las siguientes aptitudes:
M2/01!"09# Es la tendencia emocional que gua o facilita la
obtencin de las metas. La motivacin se compone de cuatro
aptitudes emocionales. Comprende:
Afn de triunfo: Afn orientador de mejorar o responder a
una norma de excelencia.
Compromiso: Alinearse con los objetivos de un grupo u
organizacin.
Iniciativa: Disposicin para aprovechar las oportunidades.
!ptimismo: Tenacidad para buscar el objetivo, pese a los
obstculos y reveses.
L! E85!/6!) es la captacin de sentimientos, necesidades e
intereses. Esta empata comprende, a su vez, cinco aptitudes
emocionales:
Comprender a los dems: Percibir los sentimientos y
perspectivas ajenas, e interesarse activamente por sus
preocupaciones.
Ayudar a los dems a desarrollarse: Percibir las
necesidades de desarrollo de los dems y fomentar su
capacidad.
!rientacin "acia el servicio: Prever, reconocer y satisfacer
las necesidades del cliente.
Aprovec"ar la diversidad: Cultivar las oportunidades a
travs de personas diversas;
Conciencia pol#tica: nterpretar las corrientes sociales y
polticas.
L!4 H!-030>!>%4 S2"0!3%4) son las habilidades para inducir
en los otros las respuestas deseadas. Estas habilidades
sociales comprenden, a su vez, ocho aptitudes emocionales:
Influencia: mplementar tcticas de persuasin efectiva.
Comunicacin: Escuchar abiertamente y trasmitir mensajes
convincentes.
$ane%o de conflictos: Manejar y resolver desacuerdos.
&iderazgo: nspirar y guiar a individuos o grupos.
Catalizador de cambios: niciar o manejar los cambios.
Establecer v#nculos: Alimentar las relaciones
instrumentales.
Colaboracin y cooperacin: Trabajar con otros para
alcanzar objetivos compartidos.
'abilidades de e(uipo: Crear sinergia para trabajar en pos
de las metas colectivas.
2112 INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA MOTIVACIN
Las emociones juegan un papel muy importante en nuestros
estudios y nuestro aprendizaje, en todas las etapas de la vida -la
escolar, la universitaria y la del aprendizaje permanente a que hoy
nos obligan las responsabilidades profesionales y ejecutivas. Los
estados anmicos como la alegra, el entusiasmo o el coraje nos
impulsan con la energa emocional adecuada para llevar adelante
con eficiencia cualquier proceso de aprendizaje. Y estados
anmicos como la tristeza, el miedo o la clera perturban,
obstaculizan o incluso pueden llegar a invalidar el proceso de
aprendizaje.
Existen cuatro niveles en los que nuestros estados emocionales
pueden afectar nuestro aprendizaje:
!= En una etapa inicial (predisposicin, motivacin, inters).
-= En una etapa intermedia (perseverancia, persistencia,
regularidad del estudio).
"= En una etapa de obstculos (manejo de, de las dificultades,
de la frustracin o de la adversidad)
>= En una etapa final (equilibrio emocional en el examen de
nuestros conocimientos o en la aplicacin de los mismos).
Podemos definir a la motivacin como una orientacin activa,
persistente y selectiva que caracteriza el comportamiento; la
motivacin es a la vez fuente de actividad y de direccin de esa
actividad. Aadamos que la actividad sustentada por una
motivacin tiene como finalidad el satisfacer una necesidad o,
ms generalmente, resolver un estado interior de tensin.
211+ PARGMETROS *GSICOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
!= AUTOCONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONES)
Denominado tambin autoevaluacin, es clave para averiguar
cmo hacemos nuestras evaluaciones, cmo somos actores y
observadores. Lo que en la prctica necesitamos es
incrementar nuestra autoevaluacin con algunas serias
reflexiones y tener la valenta de explorar cmo reaccionamos
ante las personas y los sucesos de la vida real.
-= DIRIGIR LAS EMOCIONES)
Las emociones no son buenas ni malas, lo que puede tener
esta caracterstica es nuestra respuesta. Los componentes de
nuestras emociones seran: pensamientos o valoraciones
cognitivas, cambios psicolgicos o acciones basadas en la
excitacin nerviosa y nuestras tendencias manifestadas en el
comportamiento. Para tener un buen manejo de la inteligencia
emocional, necesitamos tomar el mando de nuestros
pensamientos, dirigir oportunamente nuestras excitaciones y
llegar a ser buenos solucionando problemas.
"= AUTOMOTIVACIN)
La motivacin implica usar nuestro sistema emocional para
catalizar todo el sistema y mantenerlo en funcionamiento. Hay
cuatro fuentes principales de motivacin:
Nosotros mismos (pensamiento positivo, visualizacin,
respiracin abdominal).
Amigos, familias y colegas, realmente nuestro soporte
ms interesante.
Un mentor emocional, real o ficticio.
El propio entorno, objetos y seres motivadores.
2114 RECONOCIMIENTO DE EMOCIONES EN OTROS)
El desarrollo de habilidades de comunicacin efectivos y la
comprensin y valoracin de las emociones de los otros, es
cuando la gestin de la inteligencia emocional pasa de
intrapersonal a interpersonal.
Las grandes tareas de este parmetro son:
!= Auto apertura.- Sensibilidad a los sentimientos del otro y
cuidando mucho el lenguaje corporal.
-= Asertividad.) Habilidad de mantener nuestros derechos,
opiniones, creencias y deseos, respetando al mismo tiempo
las del otro.
"= Escuc"a activa.- Poner nfasis en desactivar nuestro filtro de
recepcin, sintetizar las declaraciones del otro, usar frases de
dinamizacin, dar noticia de que somos conscientes de los
sentimientos del otro. Respecto a la crtica debemos
prepararnos para convertirla en constructiva.
2115 PRINCIPIOS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Los principios de la inteligencia emocional son los siguientes:
a) Recepcin.) Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera
de nuestros sentidos.
b) Retencin.- Corresponde a la memoria, que incluye la
retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y el
recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin
almacenada.
c) Anlisis.- Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y
el procesamiento de la informacin.
d) Emisin.- Cualquier forma de comunicacin o acto creativo,
incluso del pensamiento.
e) Control.- Funcin requerida a la totalidad de las funciones
mentales y fsicas.
Estos cinco principios se refuerzan entre s. Por ejemplo, es ms
fcil recibir datos si uno est interesado y motivado, y si el
proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales.
Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms
fcil retenerla y analizarla. A la inversa, una retencin y un anlisis
eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir informacin.
22 DESARROLLO COMPORTAMENTAL
222 E3 COMPORTAMIENTO
Comportamiento, es la manera en la cual se porta o acta un
individuo, es decir el comportamiento es la forma de proceder
que tienen las personas u organismos ante los diferentes
estmulos que reciben y en relacin al entorno en el cual se
desenvuelven.
Con tal solo observar a diferentes personas confirmamos que
existen diferentes tipos de comportamientos ante por ejemplo
una misma situacin, porque en el comportamiento de alguien
ante un determinado estmulo incidir la experiencia, pero
tambin podrn hacerlo las diversas convenciones sociales
existentes, que de alguna manera, nos anticipan como la
sociedad espera que actuemos frente a determinadas
situaciones.
Entonces, existen diferentes maneras de comportarse las
cuales estarn condicionadas por las circunstancias en
cuestin.
E3 "2852&/!80%#/2 "2#4"0%#/%, es aquel que se lleva a cabo
luego de un proceso de razonamiento, por ejemplo, saludamos
al profesor de matemticas cuando lo encontramos por la calle.

E3 "2852&/!80%#/2 0#"2#4"0%#/%, a diferencia del anterior, se
produce de modo automtico, es decir, el individuo no se
detiene a pensar o reflexionar acerca de la conducta que
desarrollar, directamente le sale, por ejemplo, nos tomamos el
dedo cuando lo golpeamos con la pata de la cama. Cada
interaccin, por pequea que pueda parecer, implica un
comportamiento, mientras tanto, cuando el comportamiento
empieza a vislumbrar patrones repetidos, podremos hablar de
conducta. Por ejemplo, cuando un nio no estudia se estar
comportando mal; sus padres o sus maestros podrn entonces
reprenderlo por no cumplir con la norma preestablecida, lo que
conocemos como castigo.
22+ DESARROLLO COMPORTAMENTAL
C2#"%5/2) Es la capacidad de actuar en funcin de estmulos
generando nuevas conductas para resolver conflictos, la familia
y otras influencias ambientales son muy importantes para el
nio, tales como la escuela y el medio social puede acentuar
los problemas familiares, incluso genera dificultades.
El aspecto del comportamiento, en el cual las personas deben
poner atencin, es el hecho que la imitacin est presente y
posee mucha relevancia ya que desde la infancia se fomenta el
imitar como una manera de aprender, as se aprende a hablar,
caminar entre otras cosas; de esta manera muchos
prcticamente adoptan la personalidad de otra persona, por lo
cual las personas deben tener cuidado en su forma de actuar,
ya que aquellos quienes tienden a copiar lo que ven son los
infantes que siempre tienen en mente ser como su hroe es
decir a quien admiran. En primera instancia, se tiene a los
padres o tutores encargados de los infantes como figura, de los
cuales, en sus primeros pasos tendrn como ejemplo durante
esta etapa. El comportamiento humano de los infantes, es en
su mayora, el reflejo de lo que observa y oye en su entorno,
como su hogar, la escuela o los lugares a los que normalmente
concurre, as como de las personas de las que se rodea,
padres, hermanos, familia en general, maestros, compaeros,
etc.
224 TIPOS DE COMPORTAMIENTO
El comportamiento pueden ser agrupado en tres grandes
grupos de: el comportamiento pasivo, agresivo y el
comportamiento ideal.
!= E3 "2852&/!80%#/2 5!4012: Es el de aquel que en
sociedad parece someterse, sin apenas oposicin a la
voluntad de los dems. Es el comportamiento del empleado
que siempre responde s seor a todo lo que se le ordena,
que nunca replica, que siempre antepone la voluntad de los
dems a la suya propia, o el de la eficiente secretaria que
siempre est dispuesta a todo si as se lo ordena su jefe:
hace las fotocopias, trae los cafs, va a recoger al colegio a
los nios de su jefe, etc. Este tipo de personalidad nunca
expresa sus deseos ni sus necesidades y siempre se deja
dominar por los dems. Adems este tipo de personalidad
tiene algunos rasgos comunes incluso fsicamente estas
personas nunca miran a la cara de su interlocutor, bajan los
ojos y la cabeza, huyen de cualquier tipo de conflicto.
-= E3 "2852&/!80%#/2 !<&%4012: Es el contrario a este tipo de
personas no les importan los dems, lo primordial es
conseguir hacer su voluntad y no importa por encima de
quien hay que pasar. El que tiene este tipo de personalidad
s que sabe expresar sus necesidades y sus deseos y lo
hace saber bien alto y bien claro, se expresa sin
contemplaciones, incluso a veces de manera brutal porque
no tiene ningn tipo de respeto hacia los dems y aunque
despus de una discusin este tipo de personas se sienten
satisfechas de haber impuesto su voluntad, tienen un cierto
sentido de culpabilidad por haberlo hecho causando dao al
otro.
"= E3 "2852&/!80%#/2 4%<;&2: Este tipo de personalidad
tiene rasgos aparentes que lo identifican con el tercer grupo
de comportamiento social, el del que se siente seguro de s
mismo, pero eso slo es aparentemente. La persona que se
siente segura de s mismo tampoco tiene miedo a expresar
sus necesidades y su opinin, pero al contrario que el grupo
anterior no trata de imponerla a toda costa porque sabe
respetar a los dems. ntentar imponer su visin de las
cosas a travs del dilogo y de la negociacin, pero nunca
de la fuerza porque su fin ltimo es sentirse bien consigo
mismo y con los dems.
225 FACTORES QUE AFECTAN EL COMPORTAMIENTO
HUMANO
L! !"/0/;>: en este grado la persona hace una evaluacin
favorable o desfavorable del comportamiento.
L! #2&8! 42"0!3: esta es la influencia de la presin social que
es percibida por el individuo para realizar o no ciertos
comportamientos.
L! ";3/;&!: influencia entrelazada con la contingencia de
diferentes conductas. El maltrato emocional proviene
principalmente de los padres, pues ellos son la fuente de
autoestima del nio. As que si ellos no les brindan la
aprobacin y el reconocimiento que requieren para consolidar y
fortalecer su personalidad, su estabilidad emocional puede
tambalear.
22B HQUI ENTENDEMOS POR PRO*LEMAS DE
COMPORTAMIENTOJ
Los problemas de comportamiento deben considerarse como un
problema/ proceso de carcter dinmico y progresivo que a nivel
escolar se puede presentar de dos formas:
*i+os ,as- inadaptados: nios que ya presentan problemas de
comportamiento conductual, bien en la clase o bien con los
compaeros o con los profesores., y que pueden pertenecer a
cualquier centro o cualquier clase social. Con estos nios se
debe seguir una labor de recuperacin e integracin social en
el grupo, para corregir sus problemas de comportamiento.
*i+os de riego: en este grupo incluimos aquellos nios que
aunque no presentando problemas de comportamiento,
pueden llegar a presentarlo, porque sus condiciones
socioambientales le induzcan. Con este grupo se debe
realizar una labor preventiva y de educacin de tipo
compensatorio, que equilibre sus desigualdades sociales (
13
).
22C ETAPAS O ESTADIOS DEL DESARROLLO COMPORTA@
MENTAL DEL NIO
14
22C1 A40803!"09#: Consiste en la interiorizacin o
internalizacin de un objeto o un evento a una estructura
comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo,
el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que
preexiste en su repertorio motor o para decodificar un
nuevo evento basndose en experiencias y elementos
que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que
aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y
llevar a la boca son actividades prcticamente innatas
que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo).
22C2 A"282>!"09#) Consiste en la modificacin de la
estructura cognitiva o del esquema comportamental para
acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento
eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado
como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb
deber, por ejemplo, modificar los modos de
13
() RUBO Jurado, Francisco (2009). los problemas de comportamiento en los Alumnos.as en
el mbito educativo nnovacin y experiencia, C/ Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada.
14
() Citado por QUSPLEMA Fiallos, Rita Mercedes.(2003). &a violencia intrafamiliar y su
incidencia en el desarrollo comportamental de los ni+os y ni+as del centro de educacin inicial
melitas garden/ cantn ambato/ provincia de tungura"ua. Universidad Tcnica de Ambato,
Ambato Ecuador
aprehensin).
Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se
alternan dialcticamente en la constante bsqueda de
equilibrio (homeostasis) para intentar el control del
mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
22E LOS ESTADIOS DE DESARROLLO COGNITIVO (
15
)
En sus estudios Piaget not que existen periodos o estados de
desarrollo. En algunos prevalece la asimilacin, en otros la
acomodacin. De este modo defini una secuencia de cuatro
estadios "epistemolgicos" (actualmente llamados: cognitivos)
muy definidos en el humano.
22E1 E4/!>02 4%#42&02@82/2&) Desde el nacimiento hasta
aproximadamente un ao y medio a dos aos. En tal
estado el nio usa sus sentidos (que estn en pleno
desarrollo) y las habilidades motrices para conocer
aquello que le circunda, confindose inicialmente en
sus reflejos y, ms adelante, en la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices. As, se prepara
para luego poder pensar con imgenes y conceptos.
22E2 R%!""02#%4 "0&";3!&%4 5&08!&0!4) Suceden entre el
primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese
momento el humano desarrolla reacciones circulares
primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han
provocado placer. Un ejemplo tpico es la succin de su
propio dedo, reaccin sustitutiva de la succin del
15
() Citado por QUSPLEMA Fiallos, Rita Mercedes (2003). &a violencia intrafamiliar y su
incidencia en el desarrollo comportamental de los ni+os y ni+as del centro de educacin inicial
melitas garden/ cantn ambato/ provincia de tungura"ua. UNVERSDAD TCNCA DE
AMBATO, Ambato Ecuador
pezn, -aunque el reflejo de succin del propio dedo ya
existe en la vida intrauterina.
22E+ R%!""02#%4 "0&";3!&%4 4%";#>!&0!4) Entre el cuarto
mes y el ao de vida, el infante orienta su
comportamiento hacia el ambiente externo buscando
aprender mover objetos y ya observa los resultados
de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener
nuevamente la gratificacin que le provoca.
22E4 R%!""02#%4 "0&";3!&%4 /%&"0!&0!4) Ocurren entre los
12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo
proceso descrito anteriormente aunque con importantes
variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y
con este toca diversas superficies. Es en este momento
que el infante comienza a tener nocin de la
permanencia de los objetos, antes de este momento, si
el objeto no est directamente estimulando sus
sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del nio est ya
potencialmente capacitado para imaginar los efectos
simples de las acciones que est realizando, o ya
puede realizar una rudimentaria descripcin de algunas
acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha
percibido. Est tambin capacitado para efectuar
secuencias de acciones tales como utilizar un objeto
para abrir una puerta.
22E5 E4/!>02 5&%25%&!/2&02) El estadio preoperatorio es el
segundo de los cuatro estados. Sigue al estado
sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los
2 y los 7 aos de edad. Este estadio se caracteriza por
la interiorizacin de las reacciones de la etapa anterior
dando lugar a acciones mentales que an no son
categorizables como operaciones por su vaguedad,
inadecuacin y/o falta de reversibilidad. Son procesos
caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la
centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la
yuxtaposicin y la reversibilidad (inhabilidad para la
conservacin de propiedades).
22EB E4/!>02 >% 3!4 25%&!"02#%4 "2#"&%/!4) De 7 a 11
aos. Cuando se habla aqu de operaciones se hace
referencia a las operaciones lgicas usadas para la
resolucin de problemas. El nio en esta fase o estadio
ya no slo usa el smbolo, es capaz de usar los
smbolos de un modo lgico y, a travs de la capacidad
de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad
intelectual de conservar cantidades numricas:
longitudes y volmenes lquidos. Aqu por
'conservacin' se entiende la capacidad de comprender
que la cantidad se mantiene igual aunque se vare su
forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el
nio ha estado convencido de que la cantidad de un
litro de agua contenido en una botella alta y larga es
mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una
botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la
teora de la Gestalt). En cambio, un nio que ha
accedido al estadio de las operaciones concretas est
intelectualmente capacitado para comprender que la
cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en
recipientes de muy diversas formas. Alrededor de los
7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar
los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla
y manipulndola para hacer varias bolillas el nio ya es
consciente de que reuniendo todas las bolillas la
cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A
la capacidad recin mencionada se le llama
reversibilidad.
22EC E4/!>02 >% 3!4 25%&!"02#%4 72&8!3%4) Desde los 12
en adelante (toda la vida adulta). El sujeto que se
encuentra en el estadio de las operaciones concretas
tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones
abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles
de x porque es gordo... qu diras si te sucediera a
ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de slo
operaciones concretas sera: "YO no soy gordo". Es
desde los 12 aos en adelante cuando el cerebro
humano est potencialmente capacitado (desde la
expresin de los genes), para formular pensamientos
realmente abstractos, o un pensamiento de tipo
hipottico deductivo.
CAP(TULO III) METODOLOG(A
+1 HIPTESIS
411 HIPTESIS GENERAL
La nteligencia Emocional de las profesoras de educacin
inicial, incide directamente en el Desarrollo Comportamental de
los nios y nias de 5 aos, de la .E.. M PEQUEO SOL, en
Tacna 2014.
412. H059/%404 E45%"670"!4:
El nivel de inteligencia emocional de los docentes de la
.E.. Mi Pequeo Sol Tacna, en el ao 2014; es bajo.
La nteligencia Emocional de las Profesoras de educacin
inicial ncide significativamente en el Desarrollo
Comportamental de los nios y nias de la .E.. Mi
Pequeo Sol Tacna, en el ao 2014.
La Gua de Talleres Didcticos dirigido a profesores y
padres de familia, permitir mejorar actitudes negativas,
relaciones interpersonales y dar solucin al problema
encontrado en la nstitucin Educativa nicial Mi Pequeo
Sol Tacna, en el ao 2014.
+2 VARIA*LES
421 V!&0!-3%4 I#>%5%#>0%#/%
nteligencia Emocional de las Profesoras.
422 V!&0!-3%4 D%5%#>0%#/%
Desarrollo Comportamental de los nios y nias.
MATRIK DE CONSISTENCIA
PREGUNTAS O*,ETIVOS HIPTESIS
Cmo incide la nteligencia Emocional de
las profesoras de educacin inicial en el
desarrollo comportamental de los nios y
nias de 5 aos en la .E. M PEQUEO
SOL Tacna, en el ao 2014?.
Determinar la incidencia de la nteligencia
Emocional de las profesoras de educacin
inicial en el desarrollo Comportamental de los
nios y nias de 5 aos, de la .E.. M
PEQUEO SOL, Tacna, en el ao 2014.
La nteligencia Emocional de las profesoras
de educacin inicial, incide directamente en
el Desarrollo Comportamental de los nios y
nias de 5 aos, de la .E.. M PEQUEO
SOL Tacna, en el ao 2014.
Cmo se realiza el tratamiento de la
nteligencia Emocional en los nios y nias,
por parte de los docentes de la .E.. Mi
Pequeo Sol?.
Realizar el tratamiento de la nteligencia
Emocional en los nios y nias, por parte
de los docentes de la .E.. Mi Pequeo
Sol.
El tratamiento de la inteligencia emocional de
los nios y nias, que se realiza por parte de
los docentes de la .E.. Mi Pequeo Sol, es
inapropiado.
De qu manera incide la nteligencia
Emocional de las Profesoras de educacin
inicial en el Desarrollo Comportamental de
los nios y nias de la .E.. Mi Pequeo
Sol.?
Establecer la incidencia de la nteligencia
Emocional de las Profesoras de educacin
inicial en el Desarrollo Comportamental de
los nios y nias de la .E.. Mi Pequeo Sol.
La nteligencia Emocional de las Profesoras
de educacin inicial, ncide significativamente
en el Desarrollo Comportamental de los nios
y nias de la .E.. Mi Pequeo Sol.
Qu va a permitir el Diseo de una Gua
Talleres Didcticos dirigidos a profesores y
padres de Familia sobre la inteligencia
emocional?
Disear una Gua de Talleres Didcticos
dirigido a profesoras y padres de familia,
para mejorar actitudes negativas y las
relaciones interpersonales en la nstitucin
Educativa nicial Mi Pequeo Sol.
La Gua de Talleres Didcticos dirigido a
profesores y padres de familia, permitir
mejorar actitudes negativas, relaciones
interpersonales y dar solucin al problema
encontrado en la nstitucin Educativa nicial
Mi Pequeo Sol.
++ TIPO DE INVESTIGACIN
El presente trabajo de investigacin que se realiza es de Tipo
Explicativa, puesto que buscan especificar las propiedades importantes
de personas vinculados al problema, comunidades o cualquier otro
fenmeno que sea sometido a anlisis. Miden las dos o ms variables
que se pretende ver si estn o no relacionadas en los mismos sujetos y
despus se analiza la correlacin.
+4 DISEO DE INVESTIGACIN
El diseo a desarrollarse ser el de investigacin Cuasi-Experimental.
Se manipulan deliberadamente al menos, una variable independiente
para observar su efecto y relacin con una o ms variables
dependientes, solo que difieren de los experimentos verdaderos en el
grado de seguridad o confiabilidad que pueda tenerse sobre la
equivalencia inicial de los grupos. En los diseos cuasi experimentales
los sujetos no se asignan al azar a los grupos ni se emparejan, sino
que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento: son
grupos intactos (la razn por la que surgen y la manera como se
formaron fueron independientes o aparte del experimento).
+5 GM*ITO DE LA INVESTIGACIN
El mbito a investigar ser de Micro Regional, de la .E.. Mi Pequeo
Sol de la Zona Urbana de la Ciudad de Tacna. 2014.
+B PO*LACIN Y MUESTRA
4B1 P2-3!"09#
La poblacin, objeto de estudio, est constituida por (xxxx)
nios y nias de 5 aos, y por (xxx) Profesoras de la .E.. " Mi
Pequeo Sol de la Zona Urbana de la Ciudad de Tacna. 2014.
4B2 M;%4/&!
La muestra est conformada por (XXX) Nios y nias, obtenidos
mediante la aplicacin de la frmula:
N: Tamao de la Poblacin
z= Coeficiente de Confianza.
p= proporcin muestral
e= Error de estimacin.
La muestra est conformada por (xxxx) docentes, obtenidos
mediante la aplicacin de la frmula:
N: Tamao de la Poblacin
z= Coeficiente de Confianza.
p= proporcin muestral
e= Error de estimacin.
+C. RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
+C1 PROCEDIMIENTOS
Con la recopilacin de datos a travs de la entrevista a los
maestros y nios se analizar y procesar la informacin de la
siguiente manera.
Revisin crtica de la informacin recogida, es decir,
limpieza de informacin defectuosa, contradictoria,
incompleta.
Seleccin de la recoleccin en casos individuales para
corregir fallas de contestacin.
Tabulacin de cuadros segn variables de cada hiptesis;
estudio estadstico para presentacin de resultados.
Presentaciones grficas.
En la presente investigacin se utilizar los grficos en
pasteles de acurdo en porcentajes calculados.
Anlisis de los resultados estadsticos de acuerdo con los
objetivos, hiptesis.
nterpretacin de los resultados de acuerdo a las
tabulaciones.
Comprobacin de la hiptesis con estadstica del Chi
Cuadrado.
Establecimiento de conclusiones y recomendaciones.
+C2 TICNICAS E INSTRUMENTOS .
O-4%&1!"09#) Permitir conocer la realidad situacional de los
nios y nias que estn en el proceso desarrollo comportamental.
L! %#/&%104/!) Ser dirigida a las autoridades, profesores y
padres de familia quienes permitirn aportar sus opiniones para
mejorar el mejorar la inteligencia emocional y afectivo de los nios
y nias.
L! %#";%4/!) estar Orientada a la recoleccin de dato
proporcionado por los profesores y los nios que estudian en la
muestra seleccionada.
CAPITULO IV) ADMINISTRACIN DEL PROYECTO
41 P3!# >% !""09# D "&2#2<&!8!
2014
ACTIVIDADES Y TAREAS ENERO FE*RERO MARKO A*RIL
1 2 + 4 1 2 + 4 1 2 + 4 1 2 + 4
E3!-2&!"09# >%3 !#/%5&2D%"/2
E3%""09# >%3 T%8! X
P3!#%!80%#/2 >%3 P&2-3%8! X
R%10409# >% -0-302<&!76! X X
V!30>!"09# >%3 P&2-3%8! X
E3!-2&!"09# >%3 P&2D%"/2
*'4L;%>! >% 8!4 -0-302<&!76! X X
C2#4/&;""09# >%3 5&2D%"/2 X X X
V!30>!"09# >%3 P&2D%"/2 X
P&%4%#/!"09# X X
E,ECUCIN DEL PROYECTO
E1 ASIGNACIN DE RECURSOS
E11 R%";&424 M;8!#24
nvestigador
Asesor
Encuestadores
Estadstico
E12 R%";&424 8!/%&0!3%4
Bienes
Papel bond de 75 gramos
CD
Lapiceros
USB
Libros
EL;0524
Laptop
Computador
mpresora
S%&10"024
Fotocopiadora
mpresin
Digitado
nternet
Movilidad
E1+ F;%#/% >% F0#!#"0!80%#/2
La fuente de financiamiento ser asumido por el investigador, con
recursos propios.
E2 P&%4;5;%4/2 >% -0%#%4 D 4%&10"024
Las remuneraciones, bienes y servicios que se prev, para ejecutar la
investigacin, es de acuerdo a lo siguiente:
R;-&24 U#0>!> >%
8%>0>!
C!#/0>!> C24/2
U#0/!&02
C24/2 P!&"0!3 C24/2
&;-&2
C24/2
T2/!3
1*2#070"!"02#%4 1225 2,01B00
I#1%4/0<!>2& N/%404/!=
A4%42& Hora 20 50 1000
E#";%4/!>2&%4 N5= Da 5 15 75
A52D2 %4/!>64/0"2 Hora 10 15 150
2 *0%#%4 379
P!5%3 -2#> Millar 2 12 24
CD Unidad 5 2 10
L!50"%&24 Lapicero 10 2.5 25
US* Unidad 1 80 80
L0-&24 Libro 4 60 240
+ S%&10"024 412
M21030>!> Pasaje 240 0.7 168
I85&%402#%4 Pgina 100 0.2 20
I#/%&#%/ Hora 60 1 60
F2/2"250!>2 Pgina 600 0.1 60
D0<0/!>2 Pgina 100 0.5 50
E85!4/!>2 Ejemplar 3 18 54
El presupuesto que se va a utilizar para el desarrollo del presente trabajo se estima que
ascender a S/. 2,016.00 Aproximadamente.
*I*LIOGRAF(AS
ALTERO Ariola Gianfranco & Prez Loyo, Henry. (2002) nteligencia
emocional: Teora y praxis en educacin. OE-Revista beroamericana de
Educacin; disponible en: http://www.campus-oei.org/revista.
BSQUERRA, R (2000). Educacin Emocional y Bienestar. Barcelona, Praxis.
EXTREMA, N. & FERNNDEZ, P. (2005). El uso de medidas de habilidades en
el mbito de la inteligencia emocional: ventajas e inconvenientes con
respecto a las medidas de auto-informe, 80 (3), 20 5-9. Consultado: 15 de
marzo de 2011.Recuperado de URL http/wwwLiv.es/seoane/boletn
/previos/N80-3.pdf.
FERNNDEZ, Pablo .Boletn de Psicologa, Pg. 59-77.
FRETES Cascos, Eva Mara (2012). Tesis de grado nfluencia de la Educacin
Emocional en el desarrollo de la autonoma y autoestima en educacin
infantil, Universidad nternacional de la Rioja, Facultad de Educacin.
Barcelona.
GRUPO DE APRENDZAJE EMOCONAL (2007). Programa de educacin
emocional y prevencin de la violencia. 1er ciclo ESO, Alicante,
conselleria d' Educaci. Pg. 7 -303.
GALLEGO, D., ALONSO, C., CRUZ, A., y Lizama, L. (1999). mplicaciones
educativas de la inteligencia emocional. Madrid: UNED.
MARTORELL, Carmen; GONZALES Remedios, RASAL Paloma; ESTELLES
Roberto (2009). Convivencia e nteligencia Emocional en Nios en Edad
Escolar. Vol. 2 N 01 Pg. 69-78.
MUOZ Alustiza, Cristina (2007). nteligencia Emocional: el secreto para una
familia feliz. Una gua para aprender a conocer, expresar y gestionar
nuestros sentimientos. Comunidad de Madrid, Pg. 1-70.
MARTN de Benito, Mnica (2013). Tesis doctoral ANLSS DE UN
MODELO ESTRUCTURAL DE NTELGENCA EMOCONAL Y
MOTVACN AUTODETERMNADA EN EL DEPORTE. de la
Universidad de Valencia, Facultad de ciencias de la actividad Fsica-
Espaa.
LPEZ Mungua, Olimpia (2008) tesis &a Inteligencia emocional y las
estrategias de aprendiza%e como predictores del rendimiento acad0mico
en estudiantes universitarios1 presentado para optar el grado acadmico
de Magster en Psicologa con Mencin en Psicologa Educativa.
UNVERSDAD NACONAL MAYOR DE SAN MARCOS, FACULTAD DE
PSCOLOGA, UNDAD DE POSTGRADO. Lima Per,
QUSPLEMA Fiallos, Rita Mercedes (2003). La violencia intrafamiliar y su
incidencia en el desarrollo comportamental de los nios y nias del centro
de educacin inicial melitas garden, cantn ambato, provincia de
tungurahua. Universidad Tcnica de Ambato, Ambato Ecuador.
QUNTANLLA PADLLA Vilma Germania y TACUR CARRAZCO Elsa Patricia.
tesis La nteligencia Emocional Como Mejora en el Rendimiento
Acadmico de los Nios y Nias de Cuarto Ao de Educacin Bsica del
Colegio Militar N 6 Combatientes de Tapi del Cantn Riobamba
Provincia de Chimborazo en el Perodo Lectivo 2010-2011. Universidad
estatal de bolvar, facultad de ciencias de la educacin, social, filosfica y
humansticas.-Ecuador.
REYES Blcido, rma (2010). nteligencia emocional y desempeo docente en
el proceso de enseanza- aprendizaje, en la facultad de agropecuaria y
nutricin de la universidad nacional de educacin enrique guzmn y valle
Chosica, ciclo-2010- -2010- ; Universidad Nacional de Educacin,
Enrique Guzman y Valle, La Cantuta lima.
RUBO JURADO, Francisco (2009). Los Problemas de Comportamiento en los
Alumnos/as en el mbito Educativo nnovacin y experiencia, C/
Recogidas N 45 - 6A 18005 Granada.
SALOVEY & MAYER (1989-90). ntelligence.magination.Cognition y
Personalidad Emocional.
SMTH, Eduardo & KOSSLYN, Stephen. Procesos Cognitivos, Pg. 635.
STEPHEN F, Davis & PALLADNO, Joseph. Psicologa. Pg. 256.
VELASCO JJ. (2002). La nteligencia Emocional. Disponible:
http://boj.pntic.mec.es/~lbarrioc/index.html.
PARRA CODNA, Roco (2012). Races y Problemas de la Convivencia
Escolar e nteligencia Emocional en Universitarios. Universidad de
Almera, pg. 1-70.