Ana Quiroga - Relacin entre el pensamiento de Enrique

Pichon Riviere y Paulo Freire

Charla en el seminario de Educacin Popular de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo
Pensaba en un hecho que retras unos minutos mi llegada aqu. Recib
una llamada del diario Pgina 12 para que diera una opinin sobre un
acontecimiento de alto impacto social ocurrido entre ayer y hoy. Me
refiero al asesinato de una profesora de fsica, a manos de un
adolescente, alumno suyo, que estaba dando examen. Sabemos que es
comn experimentar sentimientos hostiles hacia nuestros profesores,
por la exigencia que nos implican, y sobre todo por las modalidades de
vnculo y relaciones de poder que imperan en el sistema educativo. Lo
sucedido denuncia un monto de violencia existente en la sociedad, una
calidad de las relaciones interpersonales.
Hago referencia a este hecho social, porque mientras me acercaba a esta
casa pensaba: qu paradoja! En este contexto,
hablar de dos maestros, de dos educadores, que tuvieron la capacidad de
trabajar tan profundamente en la relacin docente alumno, desde la
comprensin de la unidad del ensear y el aprender.
Se me peda que elaborara una hiptesis acerca de este fenmeno, tan
emparentado con otros hechos significativos que marcan nuestra
cotidianeidad, teniendo muchos de ellos como escenario la institucin
escolar. La pregunta no tiene una respuesta fcil, pero s hay algo que
podemos aventurar. Nos referimos a la absoluta naturalizacin de la
muerte, la depreciacin de la vida, la exaltacin de la violencia sin
sentido, destructiva, que est tan profundamente arraigada, desde
distintas vertientes en nuestro pas. Ante hechos como ste,
interrogndonos por sus causas, no podemos simplificar.
Qu sera simplificar en este caso? Sera pensar unilateralmente, atribuir
esa depreciacin slo a la dictadura, o slo a este genocidio econmico
que sufrimos, o slo a la naturalizacin de la violencia en los medios de
comunicacin de masas. En nuestra historia y en la vida social, en todo
hecho, hay una multiplicidad de causas, un entrelazamiento de factores.
Es un hecho concreto: los jvenes y los adolescentes, son quizs el
sector social ms frgil frente a esta naturalizacin de la muerte, o frente
a esta negacin de la vida. Y pensando en la negacin de la vida y la
naturalizacin de la muerte que recorre nuestra vida social, este lugar
resulta paradojal. Porque este lugar, la organizacin de las Madres,
implica la afirmacin de la vida; pero naci de la lucha contra la
naturalizacin de la muerte. Por eso me pareci que las paradojas
marcaban la tarea que iba a realizar con ustedes. Ese carcter paradojal
me estimula, porque creo que las paradojas, las contradicciones que se
dan en la realidad y en el pensamiento, fueron desafos que convocaron
tanto a Freire como a Pichon Rivire...
No es mi especialidad la educacin popular. Pero s creo conocer la obra
de Paulo Freire, por haberla ledo y por haber compartido con l distintas
instancias de trabajo.
Lo que intentar exponer hoy son algunos de los puntos de articulacin
que encontr entre dos pensadores latinoamericanos que no por
casualidad no pudieron trabajar juntos, no se conocieron. La causalidad
est en la fragmentacin que ha sido, histricamente, un instrumento de
opresin en Amrica Latina.
En algn momento, Freire me coment: Yo le a Pichn y pens este
hombre me ha copiado; pero despus lea las fechas y me daba cuenta
de que yo haba pensado lo mismo en otro tiempo y en otro espacio, sin
conocernos.
Ese desconocimiento es emergente de una realidad. Pero la convergencia
nos habla de interrogantes que esa misma realidad presentaba y del
desarrollo de un anlisis, y de una disciplina, de una posibilidad del
conocimiento.
Uno de los puntos de articulacin ms significativos entre esos dos
pensadores, est dado por la concepcin de aprender y del proceso de
conocimiento. En ambos autores el aprender es entendido como una
relacin dialctica. Es decir, como una relacin de mutua transformacin
entre el hombre y el mundo.
Pichn define al aprendizaje como apropiacin instrumental de la
realidad. Apropiacin instrumental -por el conocimiento- de la realidad,
para transformarla. La apropiacin significa una forma de relacin entre
lo que se conoce como realidad objetiva y lo subjetivo. Este tema de la
relacin entre la subjetividad y la realidad objetiva, est nuevamente en
cuestin desde las distintas teoras epistemolgicas, de distintas
concepciones del conocimiento, como lo ha estado en cuestin a lo largo
de milenios en el pensamiento filosfico occidental. Hoy es objeto de
debate, aunque la polmica no sea novedosa. La posicin de Pichn, que
se funda en la dialctica materialista, est claramente distante de las
posiciones constructivistas que son hoy hegemnicas, particularmente en
los mbitos acadmicos y educativos.
El sujeto, desde la perspectiva pichoniana, es actor, es protagonista de la
historia, pero no es un sujeto que construye la realidad. En todo caso,
va elaborando una visin de esa realidad. Es un sujeto activo, un sujeto
cognoscente, en tanto aprehende rasgos de esta realidad, de esta
complejidad que es lo real. Podemos hablar de la construccin de
realidades sociales, del establecimiento de relaciones sociales. Pero es un
proceso colectivo que hace a la configuracin de un orden social, que
tiene leyes. Pero no somos constructores ni de los volcanes, ni de la
tierra, ni de la atmsfera, ni de muchsimas de las cosas que hoy
aparecen como constructos del ser humano.
Traigo esta temtica por la actualidad de la polmica, y porque para
Freire tambin hay objetividad en el conocimiento. En ambos autores el
conocimiento tiene un sentido, tiene una direccionalidad. Convergen en
poner como eje del proceso de conocimiento la praxis, los procesos de
transformacin.
Otro punto de encuentro es la concepcin del aprender como una unidad
de contrarios. Qu quiere decir esto? Que el ensear y el aprender es
visualizado como un proceso que constituye una unidad. A este
acontecer contradictorio y a la vez unitario, Pichn lo llam enseaje.
No s exactamente cmo lo denominaba Freire, si utiliz alguna palabra
en particular para aludir a esta indestructible unidad, habitualmente
disociada y antagonizada. Los dos autores concuerdan en que el rol del
que ensea y el rol del que aprende no son estticos, no son fijos, sino
alternantes. Son funciones que circulan en un vnculo, en una relacin.
Esto habla de una concepcin de la validez de los distintos tipos de
conocimiento, y a la vez una redefinicin de lo que es ensear y de lo
que es aprender.
Porque ensear no es slo -aunque tambin es eso- transmitir un saber.
Hay un consenso en ambos pensadores, en que todos poseemos saberes
importantes, significativos, valiosos. O sea, que todos podemos transmitir
conocimientos, compartir -como dira Paulo- nuestra lectura del mundo,
aportar nuestra lectura de la realidad -como dira Pichn-. Es decir, que
todos contamos con un marco referencial que condensa saberes. As
como, tambin, esas lecturas contienen los no saberes, los huecos,
puntos de oscuridad y de confusin. Lo cual no es negativo, ya que la
confusin es un momento frecuente y quizs inevitable en el proceso de
conocimiento. En el conocer se supera la confusin.
Estas concepciones redefinen la idea de ensear. El ensear ya no se
reduce a transmitir saberes, de los que todos somos poseedores y
portadores. Ensear adquiere otras significaciones y otras formas.
Ensear es impulsar la reflexin, es promover el interrogante, el
pensamiento. Y esto, en una relacin de aprendizaje quin lo hace
permanentemente, si la relacin es de aprendizaje? Quin promueve el
pensamiento, el interrogarse, el reflexionar? El alumno.
Es decir, que el que tiene el rol supuestamente prescripto de alumno,
desde la pregunta, desde sus dudas, desde sus dificultades, desde que
necesita buscar el camino para poder poner un conocimiento en comn,
est promoviendo el aprendizaje del docente -si ste se sensibiliza a la
persona que tiene delante-. Por eso es fundamental la idea de vnculo en
el proceso de aprendizaje. Esto est muy claro en la Pedagoga de la
pregunta de Paulo. La vincularidad, la comunicacin, est presente
bsicamente en ese texto, pero es algo tratado en todos sus textos.
Y cmo sera en Pichn? Pichn habla de los emergentes. Aunque
ahora la palabra emergente es comn, cuando l la empez a trabajar
estaba restringida a ciertas reas del conocimiento, y era utilizada en
particular por los autores de una escuela filosfica a la que no suscribi
Pichn, el positivismo lgico. Pero le pareci interesante la idea de
emergente como una cualidad nueva.
Qu son los emergentes en el proceso de aprendizaje? Segn Pichon-
Riviere los emergentes son los signos del proceso de aprendizaje, los
indicadores de los movimientos, de las alternativas, de los cambios
cualitativos en ese acontecer. La pregunta es un emergente, un signo,
pero tambin lo es la duda, el error, la confusin, como lo es la
elaboracin conceptual, el descubrimiento.
Pero Pichn Riviere, que llega a la pedagoga desde el anlisis
psicolgico, marca otros signos. Por ejemplo, l trabaja con una idea, que
es la idea de obstculo. Cmo se expresa el obstculo? El obstculo es
una dificultad en la relacin del sujeto con el objeto de conocimiento.
Para una mayor comprensin: pensemos en una excesiva cercana, en
la que la persona se confunde con lo que est investigando. O con la
excesiva distancia, cuando el sujeto no quiere saber, ni le interesa, ni
puede establecer relacin con el objeto de conocimiento. La
fragmentacin, la unilateralidad, lo que se da cuando uno ve slo un
aspecto o no puede percibir o relacionarse con el objeto ms
integradamente en sus distintos rasgos. Estas conductas, estas formas
de relacin seran expresiones de obstculos en el aprendizaje.
La concepcin de obstculo, en Pichn, abarca la multiplicidad de
aspectos subjetivos que esa perturbacin en la relacin sujeto-objeto o
campo de conocimiento toca tanto a la dimensin intelectual, como al
hacer, y al plano de lo emocional y las interrelaciones entre estos
aspectos comprometidos en el aprendizaje. Es decir que, en caso de
emerger un obstculo, marcara a los distintos rasgos que configuran la
actitud de aprender.
Si bien hemos ejemplificado la idea de emergente con el fenmeno del
obstculo, el concepto de emergente es mucho ms amplio que el de
obstculo Como hemos dicho, se entiende por emergente el signo, el
indicador de un proceso. Como signo implica un significante y un
significado, y diramos que el significante- en este caso un hecho
recortable, observable- nos remite a un proceso mucho ms amplio, que
debe ser indagado. Lo emergente nos dice de esa relacin, de ese
posicionamiento del sujeto en el campo del conocimiento.
En la concepcin de Freire, tanto como en la de Pichn, se conceptualiza,
se piensa y se trabaja, la dialctica entre educador y educando. Se trata
de un interjuego, en el que hay diferencia y a veces oposicin. Insisto en
el trmino dialctica porque uno no puede ser pensado, ni existir, sin el
otro. Y por el carcter dialctico de esa relacin, cada uno puede,
en esa unidad entre el ensear y el aprender, transformarse en el otro,
desplegar esa alternancia en el ensear y el aprender.
En ambos autores, en Freire y en Pichn, la concepcin de saber y de
ensear, se ampla y se hace abarcativa en relacin a distintos objetos
de conocimiento.
Una de las cuestiones centrales para ambos, es la jerarquizacin de lo
que podemos llamar el aprendizaje vital. Es decir, lo que configura la
lectura del mundo -en Paulo Freire-, o como dira Pichn, los marcos
referenciales que operan en la concepcin de la cotidianeidad. En ambos
es fundamental la importancia de lo cotidiano, en trminos de objeto de
conocimiento. Esta importancia de lo cotidiano une a ambos autores. Y
por qu?
Porque Freire, en funcin de la tarea alfabetizadora, parte de la
cotidianeidad de ese sujeto que ser el que lograr el poder de ponerle
escritura a esa lectura que va haciendo desde sus primeros momentos de
vida
Definimos como cotidianeidad, desde la psicologa social, una
multiplicidad heterognea de hechos que hacen a nuestra experiencia, a
nuestros escenarios vitales. Hechos casi banales, invisibilizados,
considerados obvios, y por tanto, desdeados como objetos de
conocimiento. Pero esa multiplicidad encierra algo fundamental: lo que
llamamos cotidianeidad, aquello que aparece como natural, es la forma
de nuestra experiencia, de nuestra relacin inmediata, directa, con un
orden socio-histrico que configura nuestras condiciones concretas de
existencia.
En ese orden, cumplen su destino social nuestras necesidades. Destino
de gratificacin o de frustracin. Es un orden en el que estn definidas
las metas disponibles. Estamos hablando de poder, de necesidades, de
destino social.
Y estamos haciendo referencia al conocimiento de nuestro ser-en-el-
mundo y del ser del mundo para nosotros. De all que lo cotidiano nada
tiene de banal ni de obvio, como nada tiene de natural ni de a-histrico.
Por el contrario, es un campo fundamental de conocimiento. Por lo dicho,
ese anlisis de la cotidianeidad, de las condiciones concretas de
existencia, de lo que se da a nuestra experiencia, es uno de los rasgos de
identidad de la psicologa social planteada por Pichon Rivire. sta se
inscribe as en esa corriente de pensamiento que se denomina crtica de
la cotidianeidad y de la que participan distintas ciencias sociales.
Qu implica el carcter crtico de este pensamiento, de este
aprendizaje?
La idea de crtica est presente tanto en la obra de Pichn Rivire como
en la de Paulo Freire y es fundante en ambas elaboraciones.
Qu se entiende por crtica? Se la define como anlisis objetivo,
desmitificador. La idea de conciencia crtica recorre ambos marcos
conceptuales. La conciencia crtica es pensada como una forma de la
relacin sujeto/mundo.
En qu consiste esta relacin sujeto/mundo a la que llamamos crtica o
conciencia crtica? Se trata de una actitud abierta al conocimiento de la
realidad y al conocimiento de s mismo en esa realidad.
Nosotros trabajamos con Pichn-Rivire el concepto de conciencia crtica
en la dcada del 70, enlazndolo con el criterio de salud mental. Lo
entendimos como una forma de conocimiento de la realidad, como
develamiento. No se trata de una revelacin sino de una investigacin, y
devela en el sentido que permite levantar el velo que oculta o enmascara
situaciones que tienen que ser encubiertas o distorsionadas para poder
ser toleradas. Esto se da tanto en el plano de lo social como de lo
individual. Muchas veces nosotros mistificamos ciertos hechos en nuestra
vida personal, en nuestras relaciones, en nuestros vnculos, porque no
toleramos la realidad de esos hechos tales como estos son. La neurosis
es un ejemplo de este enmascaramiento.
El desarrollo de una conciencia crtica en el plano de las relaciones
sociales requiere, desde el aprendizaje, la capacidad de anlisis de las
representaciones sociales. Se trata de no ser portadores acrticos, sin
interrogantes, de las representaciones colectivas. Sino, por el contrario,
implica analizar la relacin entre representacin dominante de los hechos
-la de la ideologa dominante- y los hechos mismos. Nos reencontramos
con la dialctica entre lo subjetivo y lo objetivo, como cuestin central del
conocimiento. Nos volvemos a enfrentar con la polmica milenaria acerca
de la posibilidad humana de conocer una realidad que nos sea exterior.
Esta cuestin subyace siempre al proceso de aprendizaje, orientando sus
modalidades.
En cuanto a representaciones sociales dominantes y su relacin con los
hechos, hoy emerge (y esto es registrable en las relaciones
interpersonales, en el posicionamiento de los sujetos ante el mundo) ante
las condiciones concretas que marcan nuestra existencia, sentimientos
intensos de frustracin, de malestar. Estas vivencias son relacionables
con una situacin objetiva de precarizacin de la vida social, que suma a
grandes mayoras de la poblacin en la incertidumbre, la ausencia de
proyecto, la impotencia, cuando no en el hambre y la desesperacin. A
esta reaccin ante una crisis indita que nos golpea duramente, se la
caracteriza desde los despachos oficiales y desde los medios de
comunicacin, como mal humor. Por esto planteamos como necesario
rasgo de una tarea de elaboracin de un pensamiento crtico, el anlisis
de las representaciones sociales, sus contenidos, su operacin en la
subjetividad, y su manipulacin desde lugares de poder. La imagen de
una persona malhumorada, evoca una idea de arbitrariedad, de ausencia
de plasticidad, de un posicionamiento hostil ante el mundo, y el
sentimiento de frustracin ante hechos concretos es sutilmente
distorsionado en sus causas, que dejan de ser exploradas y enunciadas.
Desde un anlisis psicolgico, aquello que es denominado
encubridoramente mal humor, surge de un registro de sufrimiento, que
nace de las prdidas vividas o temidas, y tambin de ataques vividos o
temidos, ante los que el sujeto se siente inerme. En general, el llamado
mal humor es un malestar, un enojo al que subyace la tristeza, la
depresin.
Cuando Freire o Pichon Rivire hablan de un aprender que implique
conciencia crtica, estn planteando una lectura del mundo, de la
realidad, que tenga la potencia analtica que le permita al sujeto levantar
ese velo encubridor de ciertos discursos, que tienden a instalar en lo
colectivo y en la subjetividad de cada uno de nosotros, supuestas
representaciones, que no nos acercan a la realidad, sino que en tanto
ficcin, nos alejan de ella. Representaciones que mistifican una situacin,
que la falsean, para que pueda ser ms tolerable o tolerada. Es decir,
para que no se acceda al conocimiento de su esencia.
Si enlazamos lo que hemos definido como anlisis de la cotidianeidad,
con el concepto de conciencia crtica, creo que se hace manifiesto por qu
estos dos autores jerarquizan el saber vital, y el desarrollo de la
capacidad analtica, crtica, centrada en lo aparentemente ms
irrelevante, obvio, cotidiano. Porque ambos conocan el secreto que
encierra lo cotidiano. Esa profundidad sin misterio, de la que hablara
hace ya tantos aos Henry Lefebvre.
El logro de una conciencia crtica no consiste slo en un conocimiento de
la realidad social, en una desmitificacion ideolgica. Esta conciencia debe
abarcar tambin nuestras relaciones interpersonales y distintos aspectos
de nosotros mismos. Es por ello que lo enlazamos a la concepcin de
salud mental.
Otro punto de convergencia, entre Pichon Rivire y Freire, est dado por
su concepcin de la esencia dialogal, la esencia interaccional del
aprender. Este dilogo tiene como organizador, como eje central, el
objeto de conocimiento. En ese dialogar se da un encuentro mltiple,
que es el de los dialogantes, las personas que estn aprendiendo, y la
realidad. Dilogo que se entabla y encuentro que se genera desde sus
distintas lecturas, desde sus distintas visiones del mundo, desde sus
distintas prcticas. La propuesta de aprendizaje requiere que
interaccionen entre s, y con el sector de lo real que pretenden conocer.
Por esa prctica del dilogo, que est sin duda sostenida en una
ideologa, en una concepcin del hombre, en una concepcin del
conocimiento y del poder, muchos han hablado de Pichon Rivire como
maestro socrtico. Esa prctica, iniciada en su tarea teraputica -ya que
el metodo clnico es dialogal- fue desarrollada y potenciada en el trabajo
de formacin, en el plano del aprendizaje. Esta caracterizacin de Pichon
Rivire hace referencia al modelo de enseanza de Scrates: dialogar con
el discpulo, y hacer emerger los conocimientos que el sujeto ignora que
posee.
Creo que Pichn era un maestro socrtico, como lo era Freire, en el
sentido de promover el mayor desarrollo del sujeto que aprende. Es
decir, de sostenerlo en su crecimiento, acompaarlo en su aventura, su
bsqueda, su conocimiento. La modalidad de trabajo de Scrates, eso
que l llamaba mayutica, el hacer parir el saber, tal como la relata
Platn, se sustentara en un supuesto filosfico, segn el cual el ser
humano habra contemplado, en una vida anterior, el mundo de las
ideas, de las esencias, del que nuestra realidad terrena no es sino un
plido reflejo. El conocer sera un rememorar, un reencuentro con estas
imgenes que han sido, en algn momento, contempladas. Esta
concepcin, en filosofa, se inscribe en el idealismo. Por el contrario, en el
caso de este dilogo que intercambia saberes, podramos decir que estos
nacen de la prctica que esos sujetos hayan tenido en su vida, surgen del
procesamiento de sus experiencias, del interjuego de experiencias y
pensamientos. Y esto es, desde un punto de vista filosfico,
materialismo. Ese pensamiento materialista, as expresado en el
aprender, es compartido por Freire y Pichn Rivire.
En este contexto en que hacemos referencia a la tarea de aprendizaje
como un trabajo de parir conocimientos, de alumbrar conocimientos,
podemos afirmar que el grupo es un instrumento paridor por
excelencia. El grupo es un instrumento de alumbramiento. Lo es porque
es un sostn de bsquedas, de reflexiones, as como es sostn de dudas
e incertidumbres. El aprender implica siempre -o casi siempre- algn
nivel de crisis subjetiva. Cuando se ha logrado un cierto grado de saber,
tenemos las ideas ms o menos ordenadas alrededor de ese tema. Pero
el aprendizaje es un proceso, un juego de equilibrios y desequilibrios. En
ese proceso, lo nuevo, lo no conocido, se manifiesta. Esto tiene efectos;
lo nuevo impacta, modifica la organizacin previa, generando cierto
grado de desestructuracin y la consecuente necesidad de reorganizarse,
de reestructurarse. Por esto caracterizamos al aprendizaje como una
minicrisis, que es un acontecer esperable del proceso.
Las crisis -esos sucesos tan temidos- son algo absolutamente normal en
la vida humana. En tanto sujetos histricos, sujetos del movimiento y el
cambio, somos necesariamente sujetos de crisis. Lo que puede
modificarse son las dimensiones y caractersticas de las crisis, las formas
de transitarlas y sus modalidades de resolucin. En cuanto a esta
concepcin del aprendizaje como crisis, insistimos en afirmar que el
grupo alberga esa posibilidad del impacto de lo desconocido en lo
conocido y la reorganizacin subjetiva que esto implica. Porque aprender
es conmocin y requiere, en mayor o menor grado, una modificacin
subjetiva.
El apoyo, el sostn recproco, es una de las funciones del grupo. El
carcter de sostn, de apoyatura subjetiva, que los grupos desempean
en relacin a los sujetos, nos permiten caracterizarlos como herederos de
la llamada funcin yoica o funcin materna. Son estructuras
relacionales de procesamiento y elaboracin, que permiten el acceso al
pensamiento. ste es uno de los aspectos que hacen a un grupo paridor,
alumbrador del aprendizaje o del conocimiento. Tambin es un
alumbrador de saberes y un instrumento de creacin, porque en un
grupo hay, necesariamente, una diversidad de miradas. Y ese hecho de la
diversidad de miradas, que se da porque cada uno de nosotros es nico e
irrepetible y por tanto diferente, es lo que produce de por s la
desestructuracin y la recreacin del objeto de conocimiento, del objeto
de tarea. Este hecho es fundamento potencial de ese dilogo amplificado
y sustentado en la prctica, en el co-pensar. En el dilogo, en la
interaccin, en el interjuego de la diversidad de miradas, de experiencias,
circula el saber y circula y se alterna la funcin de ensear y la de
aprender. Insistimos en que sta es una potencialidad del grupo, que
requiere hoy un trabajar y un trabajarse en relacin a la diversidad.
Por qu este sealamiento de la necesidad de trabajarse en torno a la
diversidad y su aceptacin? Porque en la actualidad, en el plano de las
representaciones sociales -y por la hegemona del mercado como
institucin social dominante- se redefine el registro del otro, el que
aparece muchas veces como rival a excluir o destruir. Este rasgo del
orden social, esta precarizacin de la vida, produce como efecto un
debilitamiento de los lazos interpersonales, una alteracin en los
procesos de identificacin y particularmente vivencias de vulnerabilidad,
de fragilizacin subjetiva, de estar a merced de los acontecimientos. En
el terreno de los vnculos emerge una intensificacin de la dificultad para
aceptar las diferencias, que son vividas como antagonismo, como
amenaza. Esta situacin, que actualmente desafa a los grupalistas, nos
requiere un trabajo sobre las identificaciones, sobre una posibilidad de
fortalecimiento del yo, de modo que los sujetos puedan reconocerse
como semejantes y a la vez diferentes.
La profundizacin de la crisis social tiene un efecto contradictorio: a
algunos los ha aislado, encerrndolos en su propio universo, pero a la vez
crecen nuevamente movimientos de agrupacin, identificaciones y
encuentros, en la medida en que se descubren necesidades comunes.
Esto es un elemento fundante en las luchas sociales que hoy recorren
nuestro pas y que se dan en tantas partes del mundo.
Otro tema que comparten Freire y Pichn es la valorizacin de lo
procesual en el aprendizaje... Respecto de Pichon-Rivire, dira que su
prctica lo condujo a focalizar las vicisitudes de la relacin del sujeto con
el objeto de conocimiento. Hemos mencionado el concepto de obstculo,
el que sera un emergente posible del proceso del aprender. En el
aprendizaje, una tarea central es la resolucin de la contradiccin
desconocimiento/conocimiento, que es la contradiccin particular de
dicho proceso.
Hablamos de una resolucin que nunca es definitiva, que se da en ciertos
planos y medidas. El conocimiento no sigue un derrotero lineal. Nuestro
acercamiento al objeto de conocimiento tiene alternativas. Pero el
proceso de aprender apunta a que crezca el polo del conocimiento y
decrezca el polo del desconocimiento.
Pichn-Rivire, desde su formacin psicolgica, hace una indagacin que
en este caso es diferente a la de Paulo, que desarrolla su prctica como
pedagogo. Pichn, por su formacin y por su experiencia en el campo
teraputico trabaja -como vimos- con la concepcin de obstculo que
consiste en una traba emocional inconsciente. Traba que remite a
fantasas y a montos de ansiedad que operan en el aprender. Pichn
Riviere parti de la nocin de obstculo epistemolgico, acuada por
Gastn Bachelard, pero la redefini desde una perspectiva ms
estrictamente psicolgica.
Qu implica el obstculo? Se configura cuando se ha instaurado una
situacin de antagonismo entre el sujeto y el objeto. No es un
antagonismo real sino, en general, fantaseado. Y all nos encontramos
otra vez con la funcin del grupo como mbito e instrumento del
aprender.
A partir de la comprensin de lo procesual, de las vicisitudes del
aprendizaje y de esta funcin grupal, surge la tcnica de grupo operativo,
como modalidad de trabajo que centra la interaccin en la tarea, que
apunta a elaborar la relacin de los integrantes con la tarea, lo que a la
vez implica trabajar la interaccin. Uno de los fundamentos de la tcnica
de grupo operativo y su aplicacin en el campo del aprendizaje, es la
comprensin de que el grupo puede resultar un sostn para el despliegue
y el anlisis de esa contradiccin entre el sujeto y el objeto, una
apoyatura para el despliegue y anlisis de las ansiedades que movilizan
el aprender y el campo de conocimiento.
Siguiendo este camino compartido con Pichon-Rivire, el trabajar en el
terreno de la formacin de adultos me llev a registrar no slo la
presencia del obstculo, sino la presencia y la operacin de una
estructura interna que se gesta en el desarrollo de nuestra vida,
modificndose en distintas experiencias Esa estructura se organiza a
partir una secuencia ininterrumpida de exigencias de aprendizaje, de
exigencias de adaptacin, que se dan desde el inicio de nuestra
existencia, a la que he llamado matrices o modelos internos de
aprendizaje. Estas matrices constituyen formas de concebir la realidad, el
acto de aprender, las relaciones de poder en el aprendizaje. Se trata de
algo menos puntual que el obstculo. Estn ms profundamente
enraizadas en la subjetividad y las situaciones grupales son un
instrumento apto para desplegarlas, confrontarlas, y empezar a visualizar
los aspectos que deben ser modificados, as como los que merecen ser
potenciados.
Retomar, en torno a esta temtica de la revalorizacin de lo procesual
en el aprendizaje que hacen ambos autores, la concepcin de
emergente. Hemos hecho una primera aproximacin a este concepto,
caracterizando a lo emergente como signo de un proceso. En este caso,
de un proceso de aprendizaje. Podemos decir que un emergente es un
hecho observable que tiene condiciones de produccin. Pero esas
condiciones de produccin no son inmediatamente registrables. Esto es:
hay un observable y su existencia y registro nos remite a indagar las
condiciones de produccin de lo observable.
En el aprendizaje, los emergentes son tanto indicadores de logros como
de puntos de necesidad, y por ello, son orientadores del camino de tarea.
Resultan por eso fundamentales para quien trabaja en el tema del
aprendizaje. Son orientadores para el diseo del aprender. Sobre esta
concepcin se sustenta lo que llama didctica de emergentes. Consiste
en un diseo que no tiene en cuenta solamente los objetivos del
aprendizaje; aquello que debe lograr una persona que realiza una
formacin que estn siempre presentes cuando se planifica una currcula.
La didctica de emergentes prioriza, como hecho bsico del proceso, las
necesidades, los intereses y el itinerario que est transitando el sujeto
del aprendizaje.
Esta idea de considerar el camino que transita el sujeto, ese partir de la
realidad de los sujetos que aprenden, es esencial en la pedagoga
freiriana. Por tanto tenemos aqu otro punto de encuentro. La didctica
de emergentes requiere una logstica, un relevamiento de datos, un
diseo de operaciones destinado a estimular el desarrollo de recursos, a
visualizar o comprender obstculos, a que podamos redefinir los
posicionamientos frente al objeto de conocimiento. Desde all les deca
que esta elaboracin pichoniana se acerca muchsimo a lo que Freire
despliega en Pedagoga de la pregunta. Ambas concepciones ponen en
acto, materializan algunas de las ideas a las que nos hemos referido: la
unidad del ensear y el aprender y el protagonismo de los sujetos, y el
carcter de eje organizador que adquiere en el dilogo, en la interaccin,
el objeto del conocimiento.
He intentado mostrar puntos de convergencia, pero si hay algo que es
central en estos educadores, es que ambos reconocen a la prctica como
el fundamento y el sentido del proceso de conocimiento. Si tuviera que
sintetizar en unas palabras lo comn entre Freire y Pichn, dira: la
prctica, y el protagonismo de los sujetos que conocen.
Por qu la prctica? Qu es lo que lleva a que nosotros nos hagamos
preguntas? Qu es lo que nos lleva a problematizarnos, a tropezar con
nuestras limitaciones y a tratar de superarlas? La prctica, el tener que
hacer. La prctica es lo que permite una interaccin, una forma de
comunicacin diferente de las jerarquas del supuesto saber.
La prctica, cuando es valorizada, obliga a que los actores del proceso de
aprendizaje, se ubiquen en otras relaciones de poder, diferentes de las
instituidas en el sistema educativo. Esta reubicacion en cuanto al poder,
se funda en que la prctica nos da autora, nos da autoridad -que deviene
de la autora- para interrogar la realidad desde distintos ngulos y poner
en cuestin el propio saber, y tambin al saber del otro. En este sentido,
la prctica, y la teora que en ella se sustenta y se pone a prueba, sera
lo opuesto a lo que Freire llama el relato del mundo -que es una versin
del mundo que se impone-. Sera impensable el protagonismo
compartido, la problematizacin autntica, la reflexin, esa unidad entre
el ensear y el aprender, sin este eje central de la prctica.
Est entonces en cuestin la problemtica de los roles y su interjuego en
la relacin de aprendizaje. Me result muy interesante escuchar a Freire,
reflexionar acerca del lugar que le cabe al docente en el proceso del
aprender. l polemiza en textos como el de la pedagoga de la pregunta
con la pedagoga institucionalizada de Lapassade, aun cuando no lo haga
en forma explcita. Para Freire sera una negacin obviar que el saber del
docente es distinto del saber del alumno. Una cosa es afirmar que todos
poseemos saberes valiosos e importantes, y todos tenemos algo que
aportar, y todos podemos ensear; pero hay saberes especficos que
tiene el docente, que son distintos del saber del alumno.
Me parece interesantsima esa polmica con un autor tan rico como
Lapassade, que ubica al docente en un lugar de pasividad. Pero Freire
sostiene: si bien el docente no tiene nada a imponer, eso no significa que
no tenga nada a proponer. Para Pichn Rivire como para Freire, la
funcin del docente no es pasiva. Y esta actividad se despliega desde
distintas tareas. Por ejemplo, Pichn plantea un rol que, en un
neologismo -llama copensor. Co-pensar remite a la actitud y la tarea
de aquel que piensa con otro.
Desde ese co-pensar -y estamos haciendo referencia al docente o al
coordinador de grupo-, sin negarse a s mismo, ese sujeto est
significando positivamente la actitud protagnica del otro. Pero ese
enseaje, si estamos en el lugar del profesor, o docente, o coordinador,
no nos exime de orientar la informacin si es necesitado, de orientar la
bsqueda, a partir de los signos del aprender. Esto es muy claro en la
obra de Paulo Freire.
Estos aspectos de la funcin docente tocan las relaciones de poder. Y
tocar las relaciones de poder en el proceso de aprendizaje no es un hecho
sin consecuencias, sino por el contrario, resulta muy complejo. Esto se da
porque los modelos internos de poder son muy fuertes y han sido
aprendidos en la familia, reforzados en la institucin escolar, y
permanentemente sostenidos en distintos escenarios de experiencia.
Entonces cuando se buscan modalidades protagnicas de aprendizaje y
el sujeto tiene que transitar de la dependencia a una desconocida
autonoma, esto le implica una redefinicin subjetiva. Esto es valido
tambin para quien tiene que acompaarlo en la tarea. Por tanto todos
estamos comprometidos en esa redefinicin de modelos de vnculo en
una relacin de conocimiento.
Este posicionamiento del docente que piensa con y para el alumno, y no
por el alumno, tiene implicancias en el proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, cambia lo comunicacional. Pero para poder lograr eso con
fluidez hay que trabajar estructuras que estn profundamente
internalizadas. Son estructuras de poder que forman parte de lo que
llamamos matrices o modelos de aprendizaje.
Pero en esa interaccin, en la que hay otra circulacin del saber y el
poder, se crean, y para eso hay que darse tiempo, posibilidad y
disponibilidad interna, las condiciones para un dilogo mltiple. A eso nos
referamos al mencionar el carcter dialogal del aprender, a ese
interactuar entre las personas, y con un objeto de conocimiento.
En esas condiciones qu empieza a circular entre los sujetos implicados
en ese aprendizaje? No slo el objeto. Circulan tambin sus historias, su
experiencia, su vida, todo lo que englobamos con el concepto de prctica.
Prctica que no es slo un hacer sino que es el hacer de un sujeto con
historia, en relaciones, etc. Encontramos el concepto y la prctica de
dialogicidad en la obra de Paulo Freire. Cmo sera lo dialogal en
Pichn? Pichn trabaja lo dialogal como grupalista. Es decir, trata de
convertir la supuesta situacin grupal del sistema educativo, en una
situacin de encuentro real, a travs de un dispositivo tcnico: el de
grupo operativo. Una modalidad de intervencin y de organizacin
destinadas obtener un fin. Esta modalidad tcnica se sustenta en el
hecho que para Pichn los grupos tienen una operatividad que les es
intrnseca, esencial, si son autnticamente grupos. Es decir, si estn
organizados desde necesidades comunes o complementarias, si hay
proyecto y tarea compartido, si hay internalizacin recproca, si los
articula un proceso de identificacin. Si no se da esta condicin grupal, si
lo que domina es la fragmentacin, la dispersin, si son pseudo grupos,
la operatividad est en crisis. Con esto estamos afirmando que lo que
define a un grupo como tal es que se de entre los participante de esa
situacin la identificacin en una tarea, el encuentro, la interaccin, la
existencia de la internalizacin reciproca.
Al hablar de internalizacin nos referimos al proceso psicolgico por el
cual cada integrante inscribe a los otros, a la red interaccional de la que
participa, en su mundo interno. All se empieza a configurar un
entramado relacional que no es visible sino por sus efectos, pero que es
profundamente articulador.
Como lo hemos mencionado, para Pichn, un rasgo que convierte al
grupo en instrumento de creacin, es esta multiplicidad de miradas, de
historias, de experiencias, que convergen en el trabajo
La heterogeneidad propia de los seres humanos se hace manifiesta en la
situacin grupal, aunque haya metas, bsquedas y objetivos que puedan
ser puestos en comn. Ya lo hemos mencionado: si lo comn y lo
heterogneo pueden operativizarse, se potencia la creatividad
Esto no se da sin confrontacin y conflicto, pero tambin resulta en la
apertura de caminos inesperados, de nuevas alternativas. Rescatamos el
valor de la confrontacin y la polmica en el proceso de aprendizaje, en
la medida que estemos trabajando desde la prctica, desde la libertad de
las ideas, poniendo en juego ese criterio de verdad que es la prueba de la
prctica, del hacer. Esto contribuye a la comprensin de las
complejidades que enfrentamos en el aprender, rompiendo con la visin
empobrecida que da la unilateralidad en el pensamiento.
Otro de las signos que marcan el pensamiento de Freire y de Pichn es el
reconocimiento, el respeto y la tolerancia hacia el carcter asistemtico
de la produccin colectiva.
Este incorporar al proceso de aprendizaje lo asistemtico, sin negar la
posibilidad de sistematizarlo en otro momento, es otro de los grandes
aportes de ambos autores. Esta actitud no surge de su desinters por un
punto de llegada en la tarea, sino porque ambos reconocen que el
proceso de conocimiento tiene ritmos, tiempos y caminos que son
personales. Estas particularidades subjetivas, en general, no son
respetados en el sistema educativo en el que impera la ilusin y el valor
de la homogeneidad. Insisto en que se trata de un valor hegemnico y a
la vez un hecho ilusorio, pero que toma visos de realidad al acallarse las
diferencias.
La absolutizacin de la homogeneidad en el sistema educativo facilita
ciertas formas de las relaciones de poder. Educa en la falta de reaccin,
la pasividad, la reproduccin.
Lo asistemtico est entrelazado con el protagonismo, con la presencia
de lo histrico-personal, de los rasgos subjetivos, de las particularidades
culturales. Por tanto el reconocimiento y la valoracin de lo heterogneo,
su consecuencia en la modalidad de la produccin y el intercambio, no
poda ser sino un rasgo comn en el pensamiento de dos autores que
tienen una visin integrada del sujeto que aprende, en su historicidad, en
su emocionalidad, sus modalidades de hacer y pensar, y la incidencia de
estos factores en el conocimiento. Ambas concepciones abren paso, en su
modalidad operativa, para que en ese proceso de aprender se
desplieguen y analicen las significaciones individuales, familiares y
sociales, que se dan a ese hecho, y la forma en que esas significaciones
trabajan en la interioridad del sujeto.
Esto insiste en remitirnos a la intensidad afectiva que se da en el acto de
conocimiento, a la vez que subraya algo permanentemente planteado: el
que el docente y el grupo constituyen un necesitado sostn de esa
relacin de aprendizaje, que tanta carga emocional e histrica tiene para
cada uno de nosotros.
Queda entonces instalada otra cuestin que nos involucra como
docentes: cmo construimos, en un acontecer compartido, con los
protagonistas de ese proceso, una actitud de aprendizaje? Cmo nos
construimos, compartiendo la tarea con otros, como sujetos del
conocimiento?
Estos lineamientos, esta concepcin del aprender, que recorre tanto el
pensamiento de Pichon Rivire como el de Freire, resultan
particularmente desafiantes para quienes somos docentes o queremos
serlo. Nos estamos proponiendo una tarea con otros, a cuyo servicio
debemos ponernos, en una actitud pedaggica profundamente intrincada
con una actitud psicolgica. Hemos sealado la existencia de obstculos
en el aprender, y la necesidad de su trabajo. Esto requiere que los
primeros obstculos a trabajar sean los nuestros, as como que
intentemos visualizar nuestros modelos de aprendizaje y vnculo, en
bsqueda de su nueva elaboracin. Una cuestin central en nuestro
posicionamiento, en el trabajo de nuestra identidad docente, es
desplegar la psoibilidad real de aprender de otro y con otro, de
problematizarnos y desarrollar una escucha que es fundamento de la
dialogicidad.
Cmo se trabaja el educador? Una necesidad permanente es la
actualizacin de contenidos, el movilizar nuestros saberes, lo que se
consigue en la prctica continua, el estudio y la relacin con otros que
interrogan y se interrogan.
El campo de conocimiento nos plantea esta exigencia, ya que nunca es
esttico, sino cambiante y complejo.
Ala vez nos encontramos con ese campo de conocimiento en la
interioridad de relaciones histrico-sociales concretas, en situaciones
institucionales y en circunstancias personales, que inciden en nuestra
relacin con dicho campo y en la interaccin de quienes compartimos la
tarea.
Tambin nos encontramos con otros, que tienen esa cualidad de lo
otro, que nos muestran modalidades de pensamiento, sentimiento y
accin, que son diversas a las nuestras y diversas entre s. Hemos hecho
un planteo respecto a la problemtica de los grupos entorno a la
aceptacin o el rechazo de las diferencias. Cabe que nos preguntemos
cmo nos posicionamos los docentes? Y cmo albergamos o
rechazamos la diversidad? Querra dejar abierta otra pregunta: cmo
nos situamos en ese socio-histrico que es escenario del aprender? Si el
aprendizaje implica cierta crisis cmo aprender y acompaar el
aprendizaje de otros, en un perodo de crisis social que se convierte en
crisis subjetiva? Eso requiere de parte nuestra capacidad de continencia,
cuando no sabemos quin nos contiene a nosotros. ste es uno de los
desafos que hoy marcan la tarea docente, la tarea de aprendizaje, ya
que nosotros estamos tan impactados por el acontecer socio-histrico
como el que est compartiendo con nosotros el espacio de aprendizaje.
Esto conduce, una vez ms, a la necesidad de operativizar la unidad del
ensear y el aprender, con pertinencia, con posibilidad de un vnculo
maduro, en el que haya identificacin y discriminacin. Conduce a la
reciprocidad del sostn.
Formarnos como educadores es una tarea de trabajo permanente, tanto
de lo que es investigar en un proceso de aprendizaje, como de los
contenidos, el conocimiento de lo grupal, a la vez que exige un trabajo
personal, un trabajo de actitudes.
Todo esto, explcita o implcitamente, estuvo siempre presente, en el
pensamiento y en la prctica, tanto de Freire como la de Pichn Rivire. Y
por eso ellos resultan modelos identificatorios para los que estamos en
este camino.
Es muchsimo lo que podramos hablar acerca de las relaciones entre el
pensamiento de Freire y de Pichn. Excede nuestras posibilidades, aqu y
ahora. Sin embargo no querra cerrar esta exposicin parcial sin
mencionar el lugar que ambos le dan a la esperanza.
Esperanza activa, que no es pura espera, pues si no sera una esperanza
vana, sera pasividad, sera ilusin, dependencia, sera antagnica con el
protagonismo. sta es la esperanza que est ligada a sostener un sueo,
y la posibilidad de ese sueo, a los ideales. Esperanza que puede implicar
alegra, o tambin indignacin.
Hasta aqu he mencionado y parafraseado algunas puntuaciones de
Freire acerca de la esperanza. Pichn Riviere es un sostenedor del tema
del proyecto. Articula salud mental con proyecto. Articula el desarrollo
subjetivo y social con la elaboracin de proyectos. El que hoy la
Organizacin Mundial de la Salud informe que una de las causas de
patologa mental creciente en el mundo se expresa y sustenta en la
ausencia de proyectos, le dara la razn a Pichn. Este caracter
patognico de una ausencia de proyecto en la que convergen la
posmodernidad y la llamada globalizacin, parecen dar razn a este
terapeuta que le otorg tanta importancia a la temtica de la prdida, del
vaco, que tanto se liga con lo que hoy se denomina patologas de la
destruccin.
Estara planteada una conmocionante alternativa: la depresin y el vaco,
por un lado. Y por el otro, el proyecto como salida vital. Pichn en una
carta, que era un collage, me deca: Para sobrevivir, planificar la
esperanza, remedio para melanclicos. Es decir, elaborar un proyecto y
sostenerlo sostenidamente.
El coraje es otro rasgo que comparten Freire y Pichn. El poder sostener
sus proyectos sostenidamente, fuera cual fuere el precio que ambos, de
distinta manera, tuvieron que pagar.
Ambos fueron maestros de esperanza. Y desde esta concepcin del
proyecto y la esperanza reflexionemos acerca de que el escepticismo y la
desesperanza son hoy una enorme fuente de sufrimiento para millones
de personas en el mundo. Pero son tambin, bsicamente, una estrategia
de poder. Una estrategia de parlisis, una estrategia de desencanto, que
lleva a los sujetos a encerrarse en s mismos, al aislamiento, a la
desconfianza, a pensar que la propia piel y los propios pensamientos son
el mejor refugio frente a la hostilidad del mundo.
Esto, en poltica, lleva a la desmovilizacin. Y tenemos en cuenta que los
que hoy se movilizan polticamente, estn indignados, pero estn
luchando por la dignidad. Estn desesperados? Creo que no, creo que
tienen agotada la paciencia, y que han redefinido su autopercepcin, la
que quizs los llev, en algn momento, a la desesperacin. Son esos
que hoy desarrollan la capacidad para la rebelda, rebelda que incluye
un proyecto, que no es un movimiento a ciegas, no se trata, como dicen
algunos autores, de cuerpos en acto, sin elaboracin ni pensamiento.
Por el contrario, se desarrolla la capacidad de rebelda necesaria frente a
un destino que quiere imponrseles, y quiere imponrsenos, como
irreversible, en tanto se sostiene el mito de que ste es el nico orden
posible, el nico mundo posible. Me refiero a todos los que hoy, en un
sistema de opresin, luchan desde la dignidad, y parece que vislumbran
esperanzas an en el dolor. Luchan desde la dignidad, no slo por la
dignidad; y desde una forma de esperanza que, como dira Freire, no es
pura espera. Es esperanza que tiene que planificarse en un proyecto.
Por todo esto dira, para cerrar esta charla, que tanto Freire como Pichn
Rivire, tuvieron conciencia de la dimensin poltica de su hacer.