Lengua y Literatura Castellana

Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica de Docentes en Servicio
Pag.3
La evaluacion de los aprendizajes
Un proceso que conduce al xito
Mdulo
3
Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica
de Docentes en Servicio
Lengua y Literatura Castellana

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Campaa de Apoyo a la Gestin Pedaggica de docentes en Servicio 2011

Pgina 3

ndice

La evaluacin de los aprendizajes 7
Parte 1 8
Para empezar 8
Qu es la evaluacin de los aprendizajes? 10
Lo que debemos evaluar 12
Aspectos fundamentales en la evaluacin de
las capacidades y las competencias 18
La evaluacin de proceso y la evaluacin de producto 22

Parte 2 25
La evaluacin en el rea Lengua y Literatura Castellana 25
La evaluacin de las capacidades receptivas 26
La evaluacin de las capacidades productivas 30
La evaluacin de las capacidades relacionadas con la literatura 34

Parte 3 36
Nos preparamos para evaluar 36

Fuentes consultadas 37
Anexo 38
Ficha Tcnica
Luis Alberto Riart Montaner
Ministro de Educacin y Cultura
Hctor Salvador Valdez Al
Viceministro de Educacin para el Desarrollo Educatvo
Diana Carolina Serafni Fernndez
Viceministra de Educacin para la Gestn Educatva
Nancy Oilda Bentez Ojeda
Directora General de Currculum, Evaluacin y Orientacin
Dora Ins Perrota
Directora General de Educacin Inicial y Escolar Bsica
Equipo Elaborador
Equipo Tcnico de la Direccin General de Currculum, Evalu-
acin y Orientacin

Especialista del rea:
Edgar Osvaldo Brizuela Vera
Este material es propiedad del Ministerio de Educacin y Cultura.
Podr ser reproducido parcialmente con fnes educatvos. Siempre
que se use una parte del mismo, deber citarse la fuente.
Paraguay. Ministerio de Educacin y Cultura. Mdulo 3: La
evaluacin de los aprendizajes: un proceso que conduce al xito,
rea Lengua y Literatura Castellana. Campaa de Apoyo a la Gestn
Pedaggica de Docentes en Servicio. Asuncin, julio de 2011.
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ndice

La evaluacin de los aprendizajes 7
Parte 1 8
Para empezar 8
Qu es la evaluacin de los aprendizajes? 10
Lo que debemos evaluar 12
Aspectos fundamentales en la evaluacin de
las capacidades y las competencias 18
La evaluacin de proceso y la evaluacin de producto 22

Parte 2 25
La evaluacin en el rea Lengua y Literatura Castellana 25
La evaluacin de las capacidades receptivas 26
La evaluacin de las capacidades productivas 30
La evaluacin de las capacidades relacionadas con la literatura 34

Parte 3 36
Nos preparamos para evaluar 36

Fuentes consultadas 37
Anexo 38
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9
9
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23
26
26
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37
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La evaluacin de los aprendizajes
La prctica de la evaluacin parece ganar cada da mayor relevancia, y no
solo en mbito educativo. En todos los mbitos formales donde se planifica
para llegar a los mejores resultados en el menor tiempo y con el menor costo
posible, la evaluacin juega un papel decisivo, pues aporta las informaciones
necesarias para saber si estamos caminando hacia las metas trazadas y si
existen dificultades en el camino, las cuales, detectadas a tiempo, pueden ser
subsanadas generalmente sin mayores complicaciones.

Por ello decimos que la evaluacin es un proceso que nos ayuda a clarificar el
camino para llegar a las metas que nos proponemos. Y cuando esas metas
estn relacionadas con personas que estn aprendiendo, desarrollndose, el
papel que juega la evaluacin es an ms delicado e importante.

Para el tercer ciclo, el Ministerio de Educacin y Cultura ha elaborado y
publicado un Fascculo de evaluacin. En ese documento, se han incluido
lineamientos acerca de la evaluacin de los aprendizajes y se han sugerido
procedimientos e instrumentos de evaluacin, adems de orientaciones
especficas para el rea. En este contexto, este mdulo es un complemento a
lo propuesto en ese fascculo y a lo planteado en el apartado de Orientaciones
generales para la evaluacin de los aprendizajes de los programas de estudio.

Contiene algunas consideraciones ms puntuales sobre la evaluacin de los
aprendizajes en el contexto del currculum del 3 ciclo y plantea discusiones
interesantes sobre temas como la evaluacin de proceso y de producto, con
algunos casos para el anlisis. Incluye, adems, consideraciones especficas
para la evaluacin de los aprendizajes en cada rea acadmica.

Los indicadores e instrumentos incorporados en este material no constituyen
modelos cerrados e indiscutibles. Son ms bien insumos para el anlisis y la
crtica, de modo que juntos vayamos mejorando nuestras prcticas como
profesionales de la educacin.
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La evaluacin de los aprendizajes
La prctica de la evaluacin parece ganar cada da mayor relevancia, y no
solo en mbito educativo. En todos los mbitos formales donde se planifica
para llegar a los mejores resultados en el menor tiempo y con el menor costo
posible, la evaluacin juega un papel decisivo, pues aporta las informaciones
necesarias para saber si estamos caminando hacia las metas trazadas y si
existen dificultades en el camino, las cuales, detectadas a tiempo, pueden ser
subsanadas generalmente sin mayores complicaciones.

Por ello decimos que la evaluacin es un proceso que nos ayuda a clarificar el
camino para llegar a las metas que nos proponemos. Y cuando esas metas
estn relacionadas con personas que estn aprendiendo, desarrollndose, el
papel que juega la evaluacin es an ms delicado e importante.

Para el tercer ciclo, el Ministerio de Educacin y Cultura ha elaborado y
publicado un Fascculo de evaluacin. En ese documento, se han incluido
lineamientos acerca de la evaluacin de los aprendizajes y se han sugerido
procedimientos e instrumentos de evaluacin, adems de orientaciones
especficas para el rea. En este contexto, este mdulo es un complemento a
lo propuesto en ese fascculo y a lo planteado en el apartado de Orientaciones
generales para la evaluacin de los aprendizajes de los programas de estudio.

Contiene algunas consideraciones ms puntuales sobre la evaluacin de los
aprendizajes en el contexto del currculum del 3 ciclo y plantea discusiones
interesantes sobre temas como la evaluacin de proceso y de producto, con
algunos casos para el anlisis. Incluye, adems, consideraciones especficas
para la evaluacin de los aprendizajes en cada rea acadmica.

Los indicadores e instrumentos incorporados en este material no constituyen
modelos cerrados e indiscutibles. Son ms bien insumos para el anlisis y la
crtica, de modo que juntos vayamos mejorando nuestras prcticas como
profesionales de la educacin.
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Parte
Para empezar
Actividad 1
Analiza la siguiente vieta y emite una opinin sobre la
situacin planteada:

http://www.google.com/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/

Cul es la idea de la persona que est a cargo de la seleccin al
proponer a los postulantes esa actividad?
Qu resultados tendra esta prueba?
Cul es la dificultad que pudiste identificar?
Qu alternativas podramos plantear para superar estas
dificultades?
Qu relacin tiene la situacin planteada en la vieta con la
evaluacin de los aprendizajes?

Comparte tus conclusiones con los dems.
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Parte
Para empezar
Actividad 1
Analiza la siguiente vieta y emite una opinin sobre la
situacin planteada:

http://www.google.com/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/

Cul es la idea de la persona que est a cargo de la seleccin al
proponer a los postulantes esa actividad?
Qu resultados tendra esta prueba?
Cul es la dificultad que pudiste identificar?
Qu alternativas podramos plantear para superar estas
dificultades?
Qu relacin tiene la situacin planteada en la vieta con la
evaluacin de los aprendizajes?

Comparte tus conclusiones con los dems.
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Actividad 2

Ahora, analiza el siguiente mensaje:

http://www.google.com/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_NVzPnvvYuLg/TN
2vMLaD7oI/AAAAAAAACpY/7CePABPDdJk/s1600/evalu.gif&imgrefurl

Qu opinas acerca de estas dos ideas?
Qu implican ambas ideas para nuestras prcticas?
Si un colega te preguntara cmo entendiste el mensaje, cmo se lo
explicaras?

Piensa en tu prctica y responde:
Tu prctica de la evaluacin, guarda alguna relacin con estas dos
ideas?
Cmo ests planteando la evaluacin de los aprendizajes de tus
estudiantes?


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Qu es la evaluacin de los
aprendizajes?
Cuando iniciamos cualquier lectura sobre la evaluacin de los
aprendizajes, habitualmente nos encontramos con diferentes
conceptos de lo que se entiende por evaluacin en el mbito de la
educacin, y ms especficamente, en lo que refiere a los
aprendizajes. Citamos aqu el concepto que figura en el Fascculo de
Evaluacin del 3 ciclo
1
:
La evaluacin se concibe como un proceso sistemtico que
permite obtener informacin continua y significativa,
interpretar la informacin para conocer la situacin del
estudiante, con respecto a la construccin de su aprendizaje, en
los diferentes momentos del periodo escolar; formar juicios de
valor con respecto a ese proceso y tomar decisiones vlidas y
oportunas para adecuar las intervenciones didcticas.
As entendida la evaluacin, se puede afirmar que sta es un
proceso en el que se distinguen cuatro fases: recogida de
informacin, interpretacin de la informacin, formacin de
juicios de valor y adopcin de medidas, en funcin al valor
asignado. Conforme a la toma de decisiones pedaggicas, se
iniciar un nuevo proceso de evaluacin en el que se
contemplar nuevamente todas las fases ya mencionadas.
Esta concepcin de la evaluacin se presenta, ante todo, como un
proceso, y no un momento y/o una situacin dada (o un suceso como
vimos al iniciar este mdulo). Adems, est planteada como un medio
que le permite al docente conocer el efecto de su propia prctica en el
aprendizaje de sus estudiantes; y a estos ltimos, les permite ver
permanentemente sus progresos y sus dificultades, de modo que los
mantiene conscientes de su situacin acadmica.
Por otra parte, la evaluacin les permite a los estudiantes consolidar
sus aprendizajes al pasar por procesos metacognitivos. Al ser

1
MEC (2009) Fascculo de Evaluacin del 3 ciclo de la EEB, pg. 24.
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Actividad 2

Ahora, analiza el siguiente mensaje:

http://www.google.com/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com/_NVzPnvvYuLg/TN
2vMLaD7oI/AAAAAAAACpY/7CePABPDdJk/s1600/evalu.gif&imgrefurl

Qu opinas acerca de estas dos ideas?
Qu implican ambas ideas para nuestras prcticas?
Si un colega te preguntara cmo entendiste el mensaje, cmo se lo
explicaras?

Piensa en tu prctica y responde:
Tu prctica de la evaluacin, guarda alguna relacin con estas dos
ideas?
Cmo ests planteando la evaluacin de los aprendizajes de tus
estudiantes?


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Qu es la evaluacin de los
aprendizajes?
Cuando iniciamos cualquier lectura sobre la evaluacin de los
aprendizajes, habitualmente nos encontramos con diferentes
conceptos de lo que se entiende por evaluacin en el mbito de la
educacin, y ms especficamente, en lo que refiere a los
aprendizajes. Citamos aqu el concepto que figura en el Fascculo de
Evaluacin del 3 ciclo
1
:
La evaluacin se concibe como un proceso sistemtico que
permite obtener informacin continua y significativa,
interpretar la informacin para conocer la situacin del
estudiante, con respecto a la construccin de su aprendizaje, en
los diferentes momentos del periodo escolar; formar juicios de
valor con respecto a ese proceso y tomar decisiones vlidas y
oportunas para adecuar las intervenciones didcticas.
As entendida la evaluacin, se puede afirmar que sta es un
proceso en el que se distinguen cuatro fases: recogida de
informacin, interpretacin de la informacin, formacin de
juicios de valor y adopcin de medidas, en funcin al valor
asignado. Conforme a la toma de decisiones pedaggicas, se
iniciar un nuevo proceso de evaluacin en el que se
contemplar nuevamente todas las fases ya mencionadas.
Esta concepcin de la evaluacin se presenta, ante todo, como un
proceso, y no un momento y/o una situacin dada (o un suceso como
vimos al iniciar este mdulo). Adems, est planteada como un medio
que le permite al docente conocer el efecto de su propia prctica en el
aprendizaje de sus estudiantes; y a estos ltimos, les permite ver
permanentemente sus progresos y sus dificultades, de modo que los
mantiene conscientes de su situacin acadmica.
Por otra parte, la evaluacin les permite a los estudiantes consolidar
sus aprendizajes al pasar por procesos metacognitivos. Al ser

1
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evaluados y, sobre todo, al evaluarse ellos mismos, son conscientes de
lo que han logrado en trmino de desarrollo de sus capacidades.
Adems, les permite dimensionar el valor de lo que van aprendiendo
al comprender en qu circunstancias pueden aplicar los
conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes.
Vista as, la evaluacin es una herramienta que posibilita el ajuste
progresivo de los procesos pedaggicos a las caractersticas y
necesidades de los estudiantes.
En el mdulo 2, habamos hablado de los momentos de una clase. Si
nos fijamos en el proceso que implica, la evaluacin debe estar
inmersa en esos momentos como una herramienta transversal que
nos permite proponer actividades cada vez ms adecuadas a las
necesidades de nuestros estudiantes, al proveernos informaciones
tiles sobre aquellos aspectos importantes involucrados en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Queremos destacar una de las caractersticas importantes de la
evaluacin: la participacin de los estudiantes en el proceso. La
evaluacin no es una responsabilidad exclusiva del docente. Es
imprescindible que los propios estudiantes participen, se involucren,
sepan qu se espera de ellos, con qu indicadores se los evala; que
se autoevalen y que evalen a sus compaeros, y se pueda instalar,
as, la cultura de la evaluacin en la clase.
Enseamos e impulsamos al alumnado a que participe en la
evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin). Compartir la
evaluacin con los que aprenden es una necesidad en el
desarrollo de las capacidades como: al autoaprendizaje, la
autonoma, el aprender a aprender.
2

Para ampliar la lectura sobre este tema, recomendamos remitirse al
Fascculo de Evaluacin del 3 ciclo. En ese documento se desarrollan
las informaciones bsicas de los distintos aspectos que se refieren al
tema de la evaluacin. En este documento, se abordarn aquellos

2
Castillo Arredondo (2003). Compromisos de la evaluacin educativa. Madrid: Pearson
Educacin. Pg. 46

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temas considerados prioritarios, sea porque habitualmente causan
dudas, o bien, porque son temas claves para una buena
implementacin de la propuesta curricular del 3 ciclo.

Actividad 3
Para reflexionar sobre nuestra propia prctica:
En nuestra prctica, utilizamos la evaluacin para
obtener datos, comprender lo que ocurre en el aula y
para tomar decisiones acertadas en beneficio de los
aprendizajes de nuestros estudiantes? Seguimos ese
proceso de la evaluacin?
En nuestras clases, incluimos espacios de
autoevaluacin y coevaluacin?

Lo que debemos evaluar
Aunque parezca a veces evidente, no siempre tenemos bien claro qu
es lo que debemos evaluar. Y una confusin en este punto puede
tergiversar nuestra prctica educativa. Entonces, precisemos este
tema de una manera muy simple.
Este mdulo lleva como ttulo Evaluacin de los aprendizajes. Esa
denominacin alude directamente al contenido del mismo y responde
en buena medida a qu debemos evaluar. Concluimos entonces, en
primer lugar, que evaluamos en el aula los aprendizajes de los
estudiantes.
En el contexto del currculum de la EEB, los aprendizajes esperados
estn definidos en trminos de capacidades y competencias.
Entonces, los referentes ms inmediatos que tenemos los docentes
acerca de qu ensear y evaluar son las capacidades, que a su vez
estn referidas a una o ms competencias. En sntesis, evaluamos si
los estudiantes aprenden, esto es, si adquieren las capacidades que
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evaluados y, sobre todo, al evaluarse ellos mismos, son conscientes de
lo que han logrado en trmino de desarrollo de sus capacidades.
Adems, les permite dimensionar el valor de lo que van aprendiendo
al comprender en qu circunstancias pueden aplicar los
conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes.
Vista as, la evaluacin es una herramienta que posibilita el ajuste
progresivo de los procesos pedaggicos a las caractersticas y
necesidades de los estudiantes.
En el mdulo 2, habamos hablado de los momentos de una clase. Si
nos fijamos en el proceso que implica, la evaluacin debe estar
inmersa en esos momentos como una herramienta transversal que
nos permite proponer actividades cada vez ms adecuadas a las
necesidades de nuestros estudiantes, al proveernos informaciones
tiles sobre aquellos aspectos importantes involucrados en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Queremos destacar una de las caractersticas importantes de la
evaluacin: la participacin de los estudiantes en el proceso. La
evaluacin no es una responsabilidad exclusiva del docente. Es
imprescindible que los propios estudiantes participen, se involucren,
sepan qu se espera de ellos, con qu indicadores se los evala; que
se autoevalen y que evalen a sus compaeros, y se pueda instalar,
as, la cultura de la evaluacin en la clase.
Enseamos e impulsamos al alumnado a que participe en la
evaluacin (autoevaluacin, coevaluacin). Compartir la
evaluacin con los que aprenden es una necesidad en el
desarrollo de las capacidades como: al autoaprendizaje, la
autonoma, el aprender a aprender.
2

Para ampliar la lectura sobre este tema, recomendamos remitirse al
Fascculo de Evaluacin del 3 ciclo. En ese documento se desarrollan
las informaciones bsicas de los distintos aspectos que se refieren al
tema de la evaluacin. En este documento, se abordarn aquellos

2
Educacin. Pg. 46

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temas considerados prioritarios, sea porque habitualmente causan
dudas, o bien, porque son temas claves para una buena
implementacin de la propuesta curricular del 3 ciclo.

Actividad 3
Para reflexionar sobre nuestra propia prctica:
En nuestra prctica, utilizamos la evaluacin para
obtener datos, comprender lo que ocurre en el aula y
para tomar decisiones acertadas en beneficio de los
aprendizajes de nuestros estudiantes? Seguimos ese
proceso de la evaluacin?
En nuestras clases, incluimos espacios de
autoevaluacin y coevaluacin?

Lo que debemos evaluar
Aunque parezca a veces evidente, no siempre tenemos bien claro qu
es lo que debemos evaluar. Y una confusin en este punto puede
tergiversar nuestra prctica educativa. Entonces, precisemos este
tema de una manera muy simple.
Este mdulo lleva como ttulo Evaluacin de los aprendizajes. Esa
denominacin alude directamente al contenido del mismo y responde
en buena medida a qu debemos evaluar. Concluimos entonces, en
primer lugar, que evaluamos en el aula los aprendizajes de los
estudiantes.
En el contexto del currculum de la EEB, los aprendizajes esperados
estn definidos en trminos de capacidades y competencias.
Entonces, los referentes ms inmediatos que tenemos los docentes
acerca de qu ensear y evaluar son las capacidades, que a su vez
estn referidas a una o ms competencias. En sntesis, evaluamos si
los estudiantes aprenden, esto es, si adquieren las capacidades que
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estn definidas en el currculum, considerando las adecuaciones que
deben realizarse para desarrollar una propuesta ajustada al contexto
y a las necesidades de los estudiantes.
Aqu hay muchas discusiones sobre algunas cuestiones que en la
prctica es observada permanentemente. Veamos tres ejemplos para
analizar:
Ejemplo 1:
El profesor Javier aplica la evaluacin de proceso en su clase. En ese
marco, les asigna dos puntos a los estudiantes que tienen el cuaderno
completado con las lecciones. Los que no han copiado y resuelto los
ejercicios, pierden esos puntos.
Ejemplo 2:
La profesora Wilma es muy exigente con sus estudiantes. Ella premia a
los que vienen uniformados como corresponde dndoles puntos a favor
en las evaluaciones sumativas. Y los que no estn correctamente
uniformados, son sancionados con descuento de puntos, que van
desde 1 (primera vez), 2 (reincidencia) y 3 (si sigue la reincidencia). A
ella le parece que es la nica forma de que los estudiantes aprendan a
respetar las normas de la institucin.
Ejemplo 3:
El profesor Daro aplica unos indicadores que tienen que ver con el
comportamiento de los estudiantes en la clase. Aquellos que
interrumpen las explicaciones del profesor o hacen ruido en la clase,
son sancionados con uno o ms puntos descontados. De esta forma, el
profesor Daro ha conseguido que sus estudiantes trabajen en silencio y
cuando l explica la clase, ya nadie le interrumpe.


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11

Actividad 4
Para trabajar en pequeos grupos:
Analizamos cada uno de los casos. Identificamos
aspectos positivos y/o negativos del actuar de cada uno
de estos docentes. Emitimos nuestro parecer y, si
corresponde, damos sugerencias para cada docente.

Consideraciones sobre estos casos
La evaluacin resulta compleja porque en ella est involucrada una
diversidad de elementos. Como conclusin a estos casos, veamos
algunas consideraciones especficas en referencia a cada uno de ellos:
1. El caso del profesor Javier: la prctica del profesor Javier es
bastante comn en las aulas de nuestro pas. Pero tiene una
dificultad que debe ser considerada. Para evaluar, se
requieren dos cosas bsicamente: criterios e indicadores de
evaluacin (parmetros que nos permiten una comparacin
entre lo esperado y lo logrado), y fuentes de informacin
(de donde obtenemos la informacin para ver si lo logrado se
acerca a lo esperado). Entonces, no se evala el cuaderno en
s mismo, pero el cuaderno constituye una importante fuente
de informacin; informacin sobre los aprendizajes acerca
de un tema, acerca del desarrollo de las capacidades de los
estudiantes. En el cuaderno se encuentran evidencias de
aprendizaje y eso es lo que se evala. Por ende, los
indicadores de evaluacin referirn a las capacidades y sern
cotejados a travs de un anlisis de documento
(procedimiento) que permitir corroborar el logro de los
indicadores. Para ello, podra utilizarse una lista de cotejo, un
RSA o una rbrica (instrumentos). Insistimos, no se trata de
evaluar el cuaderno, o lo copiado en el cuaderno. Se trata de
evaluar aprendizajes y el cuaderno es fuente de informacin
al contener evidencias del desarrollo de capacidades.

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estn definidas en el currculum, considerando las adecuaciones que
deben realizarse para desarrollar una propuesta ajustada al contexto
y a las necesidades de los estudiantes.
Aqu hay muchas discusiones sobre algunas cuestiones que en la
prctica es observada permanentemente. Veamos tres ejemplos para
analizar:
Ejemplo 1:
El profesor Javier aplica la evaluacin de proceso en su clase. En ese
marco, les asigna dos puntos a los estudiantes que tienen el cuaderno
completado con las lecciones. Los que no han copiado y resuelto los
ejercicios, pierden esos puntos.
Ejemplo 2:
La profesora Wilma es muy exigente con sus estudiantes. Ella premia a
los que vienen uniformados como corresponde dndoles puntos a favor
en las evaluaciones sumativas. Y los que no estn correctamente
uniformados, son sancionados con descuento de puntos, que van
desde 1 (primera vez), 2 (reincidencia) y 3 (si sigue la reincidencia). A
ella le parece que es la nica forma de que los estudiantes aprendan a
respetar las normas de la institucin.
Ejemplo 3:
El profesor Daro aplica unos indicadores que tienen que ver con el
comportamiento de los estudiantes en la clase. Aquellos que
interrumpen las explicaciones del profesor o hacen ruido en la clase,
son sancionados con uno o ms puntos descontados. De esta forma, el
profesor Daro ha conseguido que sus estudiantes trabajen en silencio y
cuando l explica la clase, ya nadie le interrumpe.


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Actividad 4
Para trabajar en pequeos grupos:
Analizamos cada uno de los casos. Identificamos
aspectos positivos y/o negativos del actuar de cada uno
de estos docentes. Emitimos nuestro parecer y, si
corresponde, damos sugerencias para cada docente.

La evaluacin resulta compleja porque en ella est involucrada una
diversidad de elementos. Como conclusin a estos casos, veamos
algunas consideraciones especficas en referencia a cada uno de ellos:
1. El caso del profesor Javier: la prctica del profesor Javier es
bastante comn en las aulas de nuestro pas. Pero tiene una
dificultad que debe ser considerada. Para evaluar, se
requieren dos cosas bsicamente: criterios e indicadores de
evaluacin (parmetros que nos permiten una comparacin
entre lo esperado y lo logrado), y fuentes de informacin
(de donde obtenemos la informacin para ver si lo logrado se
acerca a lo esperado). Entonces, no se evala el cuaderno en
s mismo, pero el cuaderno constituye una importante fuente
de informacin; informacin sobre los aprendizajes acerca
de un tema, acerca del desarrollo de las capacidades de los
estudiantes. En el cuaderno se encuentran evidencias de
aprendizaje y eso es lo que se evala. Por ende, los
indicadores de evaluacin referirn a las capacidades y sern
cotejados a travs de un anlisis de documento
(procedimiento) que permitir corroborar el logro de los
indicadores. Para ello, podra utilizarse una lista de cotejo, un
RSA o una rbrica (instrumentos). Insistimos, no se trata de
evaluar el cuaderno, o lo copiado en el cuaderno. Se trata de
evaluar aprendizajes y el cuaderno es fuente de informacin
al contener evidencias del desarrollo de capacidades.

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2. El caso de la profesora Wilma: este es un caso tpico en el
que la evaluacin es utilizada para sancionar a un estudiante
por no cumplir con ciertos reglamentos institucionales. La
discusin sobre el tema del uniforme es una cuestin que cae
fuera del mbito de la evaluacin de los aprendizajes, por
ende, no vamos a tratar ese tema. S queremos dejar claro
que la evaluacin del aprendizaje no puede ser utilizada
como una sancin al incumplimiento de cualquier normativa.
Para ello, habrn otros mecanismos, otros procedimientos.
La evaluacin es esencialmente formativa, es decir, su
principal funcin es formar, ayudar en el proceso de mejora
permanente. Por tanto, no debe ser utilizada como un castigo
en ningn caso.

3. El caso del profesor Daro: aparentemente, lo que el
profesor Daro realiza es una evaluacin de ciertos
comportamientos y actitudes de los estudiantes. Esta
prctica deja an un tema de fondo por analizar: la de la clase
en silencio. Pero como ese no es el objetivo de este mdulo,
nos centraremos en lo que respecta a la evaluacin.
Rescatamos de la explicacin anterior que la evaluacin, en
ningn caso, debe ser utilizada como sancin, por una parte.
Por otra, es importante evaluar el aspecto actitudinal, pues al
hablar de desarrollo de capacidades y competencias, estos
conceptos incluyen las actitudes. Sin embargo, hay que
comprender que en el aula se debe propiciar el desarrollo de
actitudes que estn involucradas en la capacidad, y no
cualquier otra actitud. Es decir, se desarrollan y evalan
actitudes implicadas en las capacidades de cada rea
acadmica, sobre todo si hablamos de evaluacin con fines
sumativos. El referente principal de nuestra evaluacin es la
capacidad. Independientemente de las capacidades que
estamos abordando en el aula, podemos y debemos evaluar
todas las actitudes de los estudiantes, pero para
reorientarlos, para acompaarlos, y no con fines de
calificacin o a modo de sancin.


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Analicemos ahora el siguiente caso:
La profesora Lidia desarrolla una capacidad referida a la expresin
escrita. Luego de un proceso, los alumnos se encuentran elaborando un
afiche. Uno de los afiches, contiene vocablos que, sin dudas, resultaran
ofensivas a algunas personas. La profesora, en el proceso de la
evaluacin, sugiere que sean cambiadas algunas palabras por otras,
considerando la adecuacin sociocultural y el objetivo que persiguen
los elaboradores con el afiche creado.
En este caso, la produccin escrita involucra cuestiones actitudinales.
Un estudiante podra crear un texto sin ningn problema de
correccin del lenguaje, pero si usa palabras o expresiones agresivas,
discriminativas, etc., es una dificultad que debe ser trabajada en clase.
No se trata solamente de saber y saber hacer. Tambin se trata de
saber ser, de aprender a convivir con los dems. La comunicacin nos
tiene que servir para entendernos, no para agredirnos. Por tanto, eso
se debe evaluar.
En este mismo contexto, queremos plantear otro caso muy frecuente
en nuestras prcticas:
El profesor Claudio, ha solicitado a los estudiantes un trabajo prctico.
Sus indicadores de evaluacin son los siguientes:
Cartula: 1 punto
Introduccin: 1 punto
Contenido: 5 puntos
Conclusin: 1 punto
Bibliografa: 1 punto
Anexo: 1 punto

En este caso en particular, hay dificultades tcnicas que abarcan
desde el concepto de indicador que tiene el profesor hasta qu es lo
que debe evaluar (tema de este apartado). Por otra parte, una buena
pregunta es: qu implica contenido? Funciona como un criterio, pero
no queda claro qu se evaluar puntualmente. Por tanto, se vuelve
bastante subjetiva su valoracin.
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2. El caso de la profesora Wilma: este es un caso tpico en el
que la evaluacin es utilizada para sancionar a un estudiante
por no cumplir con ciertos reglamentos institucionales. La
discusin sobre el tema del uniforme es una cuestin que cae
fuera del mbito de la evaluacin de los aprendizajes, por
ende, no vamos a tratar ese tema. S queremos dejar claro
que la evaluacin del aprendizaje no puede ser utilizada
como una sancin al incumplimiento de cualquier normativa.
Para ello, habrn otros mecanismos, otros procedimientos.
La evaluacin es esencialmente formativa, es decir, su
principal funcin es formar, ayudar en el proceso de mejora
permanente. Por tanto, no debe ser utilizada como un castigo
en ningn caso.

3. El caso del profesor Daro: aparentemente, lo que el
profesor Daro realiza es una evaluacin de ciertos
comportamientos y actitudes de los estudiantes. Esta
prctica deja an un tema de fondo por analizar: la de la clase
en silencio. Pero como ese no es el objetivo de este mdulo,
nos centraremos en lo que respecta a la evaluacin.
Rescatamos de la explicacin anterior que la evaluacin, en
ningn caso, debe ser utilizada como sancin, por una parte.
Por otra, es importante evaluar el aspecto actitudinal, pues al
hablar de desarrollo de capacidades y competencias, estos
conceptos incluyen las actitudes. Sin embargo, hay que
comprender que en el aula se debe propiciar el desarrollo de
actitudes que estn involucradas en la capacidad, y no
cualquier otra actitud. Es decir, se desarrollan y evalan
actitudes implicadas en las capacidades de cada rea
acadmica, sobre todo si hablamos de evaluacin con fines
sumativos. El referente principal de nuestra evaluacin es la
capacidad. Independientemente de las capacidades que
estamos abordando en el aula, podemos y debemos evaluar
todas las actitudes de los estudiantes, pero para
reorientarlos, para acompaarlos, y no con fines de
calificacin o a modo de sancin.


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13

Analicemos ahora el siguiente caso:
La profesora Lidia desarrolla una capacidad referida a la expresin
escrita. Luego de un proceso, los alumnos se encuentran elaborando un
afiche. Uno de los afiches, contiene vocablos que, sin dudas, resultaran
ofensivas a algunas personas. La profesora, en el proceso de la
evaluacin, sugiere que sean cambiadas algunas palabras por otras,
considerando la adecuacin sociocultural y el objetivo que persiguen
los elaboradores con el afiche creado.
En este caso, la produccin escrita involucra cuestiones actitudinales.
Un estudiante podra crear un texto sin ningn problema de
correccin del lenguaje, pero si usa palabras o expresiones agresivas,
discriminativas, etc., es una dificultad que debe ser trabajada en clase.
No se trata solamente de saber y saber hacer. Tambin se trata de
saber ser, de aprender a convivir con los dems. La comunicacin nos
tiene que servir para entendernos, no para agredirnos. Por tanto, eso
se debe evaluar.
En este mismo contexto, queremos plantear otro caso muy frecuente
en nuestras prcticas:
El profesor Claudio, ha solicitado a los estudiantes un trabajo prctico.
Sus indicadores de evaluacin son los siguientes:
Cartula: 1 punto
Introduccin: 1 punto
Contenido: 5 puntos
Conclusin: 1 punto
Bibliografa: 1 punto
Anexo: 1 punto

En este caso en particular, hay dificultades tcnicas que abarcan
desde el concepto de indicador que tiene el profesor hasta qu es lo
que debe evaluar (tema de este apartado). Por otra parte, una buena
pregunta es: qu implica contenido? Funciona como un criterio, pero
no queda claro qu se evaluar puntualmente. Por tanto, se vuelve
bastante subjetiva su valoracin.
Pag.18

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14

Repetimos lo que venimos diciendo: debemos evaluar las capacidades
de los estudiantes. Nuestros referentes directos para elaborar los
indicadores son las capacidades. Un trabajo como el propuesto,
seguramente se plantea en el contexto del desarrollo de una o ms
capacidades de un rea acadmica. Por tanto, los indicadores debern
estar referidos a esa o esas capacidades.

Compartimos la idea de orientar las partes formales de la elaboracin
de un trabajo prctico. Por tanto, tambin la evaluacin con fines
formativos de esos aspectos formales. Sin embargo, si la capacidad
que se est desarrollando o que se pretende evidenciar no se refiere a
la elaboracin de trabajos de carcter acadmico, para la evaluacin
sumativa no resulta adecuado incluir indicadores que refieran a ese
aspecto. Adems, advertimos que tales trabajos prcticos deberan
ser planteados como problemas a ser resueltos o tareas a ser
realizadas con una orientacin precisa. De lo contrario, se corre el
riesgo de que los estudiantes pierdan mucho tiempo sin saber bien
qu hacer y terminen copiando informaciones sin el debido anlisis y
valoracin, y sin la posibilidad de una aplicacin prctica.

En conclusin, en el aula, independiente de si la evaluacin ser
formativa o sumativa, se evalan los aprendizajes, en este caso
referidos a las capacidades desarrolladas o en proceso de desarrollo.
Por tanto, se evalan conocimientos, procedimientos y actitudes
referidos a una o ms capacidades.
Adems, al hablar de evaluacin de capacidades y competencias,
estamos hablando de una evaluacin de desempeo (no en el sentido
laboral, obviamente). Se da un fuerte nfasis a la aplicacin de los
conocimientos para desenvolverse en la vida. El enfoque que solo
evala conocimientos se aleja de esta propuesta. Por el contrario, si
enfatizamos en la evaluacin la aplicacin de los conocimientos, el
saber hacer crtico y reflexivo, la resolucin de problemas (aplicando
conocimientos), el desenvolverse en determinadas circunstancias,
entonces estamos evaluando capacidades y competencias.

Pgina
15

Aspectos fundamentales en la
evaluacin de las capacidades y las
competencias
La evaluacin de las capacidades y competencias implica una apuesta
a la construccin de conocimientos y estrategias que valoren los
aprendizajes en un rea o campo del saber, y su aplicacin prctica en
diferentes situaciones de la vida; por tanto, la pretensin de desligar
y realizar pruebas que evalen una competencia sin contenido, o el
caso inverso, no tiene sentido.
En cuanto a la apropiacin del saber de las disciplinas, no se trata
entonces de fijar de antemano unos conocimientos generales que
deban ser asimilados por los estudiantes, sino de plantear desde la
disciplina, situaciones o problemas que puedan ser resueltas a partir
de las acciones que realiza el sujeto. Y esto es lo que necesariamente
lleva a una evaluacin de desempeo.
Si la enseanza y el aprendizaje giran en torno a las
competencias, en la evaluacin los alumnos tienen que tener la
oportunidad de mostrar y de demostrar sus habilidades. Y aqu
radica uno de los cambios que vienen como consecuencia de este
razonamiento: en trminos generales, los exmenes tradicionales
no ofrecen esa posibilidad.
3

Existe un consenso generalizado en la actualidad de que la escuela
debe propiciar el desarrollo de capacidades y competencias para que
los estudiantes puedan desempearse en las nuevas realidades del
mundo globalizado que impone saber actuar eficazmente en nuevos
contextos, desplegando competencias para adaptarse
pragmticamente a las necesidades del medio. Por eso, le damos
tanto valor a los aprendizajes transversales como el aprender a hacer,

3
lvarez Mndez, 2008, pg. 255, en Educar por competencias, qu hay de nuevo?
(Coord. Gimeno Sacristn). Madrid, Morata.
Pag.19

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Repetimos lo que venimos diciendo: debemos evaluar las capacidades
de los estudiantes. Nuestros referentes directos para elaborar los
indicadores son las capacidades. Un trabajo como el propuesto,
seguramente se plantea en el contexto del desarrollo de una o ms
capacidades de un rea acadmica. Por tanto, los indicadores debern
estar referidos a esa o esas capacidades.

Compartimos la idea de orientar las partes formales de la elaboracin
de un trabajo prctico. Por tanto, tambin la evaluacin con fines
formativos de esos aspectos formales. Sin embargo, si la capacidad
que se est desarrollando o que se pretende evidenciar no se refiere a
la elaboracin de trabajos de carcter acadmico, para la evaluacin
sumativa no resulta adecuado incluir indicadores que refieran a ese
aspecto. Adems, advertimos que tales trabajos prcticos deberan
ser planteados como problemas a ser resueltos o tareas a ser
realizadas con una orientacin precisa. De lo contrario, se corre el
riesgo de que los estudiantes pierdan mucho tiempo sin saber bien
qu hacer y terminen copiando informaciones sin el debido anlisis y
valoracin, y sin la posibilidad de una aplicacin prctica.

En conclusin, en el aula, independiente de si la evaluacin ser
formativa o sumativa, se evalan los aprendizajes, en este caso
referidos a las capacidades desarrolladas o en proceso de desarrollo.
Por tanto, se evalan conocimientos, procedimientos y actitudes
referidos a una o ms capacidades.
Adems, al hablar de evaluacin de capacidades y competencias,
estamos hablando de una evaluacin de desempeo (no en el sentido
laboral, obviamente). Se da un fuerte nfasis a la aplicacin de los
conocimientos para desenvolverse en la vida. El enfoque que solo
evala conocimientos se aleja de esta propuesta. Por el contrario, si
enfatizamos en la evaluacin la aplicacin de los conocimientos, el
saber hacer crtico y reflexivo, la resolucin de problemas (aplicando
conocimientos), el desenvolverse en determinadas circunstancias,
entonces estamos evaluando capacidades y competencias.

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Aspectos fundamentales en la
evaluacin de las capacidades y las
competencias
La evaluacin de las capacidades y competencias implica una apuesta
a la construccin de conocimientos y estrategias que valoren los
aprendizajes en un rea o campo del saber, y su aplicacin prctica en
diferentes situaciones de la vida; por tanto, la pretensin de desligar
y realizar pruebas que evalen una competencia sin contenido, o el
caso inverso, no tiene sentido.
En cuanto a la apropiacin del saber de las disciplinas, no se trata
entonces de fijar de antemano unos conocimientos generales que
deban ser asimilados por los estudiantes, sino de plantear desde la
disciplina, situaciones o problemas que puedan ser resueltas a partir
de las acciones que realiza el sujeto. Y esto es lo que necesariamente
lleva a una evaluacin de desempeo.
Si la enseanza y el aprendizaje giran en torno a las
competencias, en la evaluacin los alumnos tienen que tener la
oportunidad de mostrar y de demostrar sus habilidades. Y aqu
radica uno de los cambios que vienen como consecuencia de este
razonamiento: en trminos generales, los exmenes tradicionales
no ofrecen esa posibilidad.
3

Existe un consenso generalizado en la actualidad de que la escuela
debe propiciar el desarrollo de capacidades y competencias para que
los estudiantes puedan desempearse en las nuevas realidades del
mundo globalizado que impone saber actuar eficazmente en nuevos
contextos, desplegando competencias para adaptarse
pragmticamente a las necesidades del medio. Por eso, le damos
tanto valor a los aprendizajes transversales como el aprender a hacer,

3
lvarez Mndez, 2008, pg. 255, en Educar por competencias, qu hay de nuevo?
(Coord. Gimeno Sacristn). Madrid, Morata.
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16

la autonoma, el procesamiento de las informaciones, el desarrollo de
actitudes positivas, etc.
No basta con transmitir conocimientos y desarrollar habilidades
que en la mayora de las ocasiones slo sirven para pasar los
exmenes. La finalidad actual de la educacin debe ser ms
holstica, til y relevante: formar competencias de reflexin y
actuacin racional, eficaz, autnoma y con sentido.
4

Hay muchas formas de desarrollar y evaluar capacidades y
competencias en las escuelas. La pregunta es: qu tcnicas y qu
actividades resultan ms eficaces? La respuesta puede ser muy
amplia y podra llevar un largo anlisis. Pero con fines prcticos,
recomendamos puntualmente trabajar con mucho nfasis la
resolucin de problemas y el trabajo por tareas concretas
5
.
Al trabajar con tareas y con problemas, el estudiante debe integrar
conocimientos incluso de diferentes campos y enfrentarse a una
situacin, esto es, desenvolverse. Esas situaciones pueden ser reales o
simuladas (porque a veces en el contexto escolar no tenemos la
posibilidad de proponer siempre situaciones reales).
Una vez afianzada una capacidad, resulta transferible a otras
situaciones en otros contextos.
Resumimos a continuacin los rasgos ms importantes de la
evaluacin de las capacidades y competencias:
Busca no solo comprobar conocimientos, sino su aplicacin en
distintas situaciones de la vida. Por tanto, hay interaccin entre
la teora y la prctica.
Abarca el conocer, el saber hacer y el saber ser y convivir. Es
decir, no solo se evalan saberes prcticos. Eso sera restringir el

4
Prez Gmez, 2008, pg. 97, en Educar por competencias, qu hay de nuevo? (Coord.
Gimeno Sacristn). Madrid, Morata.
5
No estamos hablando de los clsicos trabajos prcticos ni los tradicionales deberes,
sino de una situacin concreta que se le plantea a los estudiantes, en el que debern
necesariamente realizar un trabajo, una produccin, en un contexto dado.

Pgina
17

sentido de las capacidades y las competencias. Las actitudes y los
valores tambin son imprescindibles.
Implica la aplicacin de una variedad de procedimientos e
instrumentos, pues no se puede evaluar capacidades y
competencias solo en un momento y con un instrumento.
Permite a los propios estudiantes reflexionar sobre los procesos
y comprender el sentido de lo que aprenden (su importancia y su
aplicabilidad).
Est al servicio de quien ensea y sobre todo de quien aprende
(lvarez Mndez, 2008)

Resulta importante colocar al estudiante en una situacin que
demande una accin, donde l utilice un conjunto de capacidades
en funcin a obtener un resultado. En este sentido, se puede
afirmar que en el desarrollo de la competencia, es primordial
interpretar la informacin pero para emplearla y adoptar
determinadas actitudes dentro de un marco tico, en funcin a
resolver una situacin. As mismo, los estudiantes deben
reflexionar sobre su propio accionar y tomar conciencia de las
capacidades desplegadas en la misma, para comprobar que stas
permiten interactuar mejor con el medio.
6

En este contexto, la observacin se constituye en uno de los
procedimientos ms recomendados, pues permite obtener
informaciones vlidas sobre el desenvolvimiento del estudiante al
resolver problemas o tareas. Entonces, si queremos ver cmo se
desenvuelven nuestros estudiantes, les propondremos una situacin
problemtica o una tarea y observaremos cmo se desempean.
En esa misma lnea, el anlisis de tareas o de producciones es otro
procedimiento muy apropiado. Los estudiantes resuelven un
problema o realizan tareas concretas y, por lo general, hay
producciones concretas como resultado. Esas producciones son
excelentes fuentes de informacin para evaluar capacidades y
competencias. No estamos hablando de los trabajos prcticos donde
se copian y pegan informaciones. Estamos hablando de tareas que

6
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la autonoma, el procesamiento de las informaciones, el desarrollo de
actitudes positivas, etc.
No basta con transmitir conocimientos y desarrollar habilidades
que en la mayora de las ocasiones slo sirven para pasar los
exmenes. La finalidad actual de la educacin debe ser ms
holstica, til y relevante: formar competencias de reflexin y
actuacin racional, eficaz, autnoma y con sentido.
4

Hay muchas formas de desarrollar y evaluar capacidades y
competencias en las escuelas. La pregunta es: qu tcnicas y qu
actividades resultan ms eficaces? La respuesta puede ser muy
amplia y podra llevar un largo anlisis. Pero con fines prcticos,
recomendamos puntualmente trabajar con mucho nfasis la
resolucin de problemas y el trabajo por tareas concretas
5
.
Al trabajar con tareas y con problemas, el estudiante debe integrar
conocimientos incluso de diferentes campos y enfrentarse a una
situacin, esto es, desenvolverse. Esas situaciones pueden ser reales o
simuladas (porque a veces en el contexto escolar no tenemos la
posibilidad de proponer siempre situaciones reales).
Una vez afianzada una capacidad, resulta transferible a otras
situaciones en otros contextos.
Resumimos a continuacin los rasgos ms importantes de la
evaluacin de las capacidades y competencias:
Busca no solo comprobar conocimientos, sino su aplicacin en
distintas situaciones de la vida. Por tanto, hay interaccin entre
la teora y la prctica.
Abarca el conocer, el saber hacer y el saber ser y convivir. Es
decir, no solo se evalan saberes prcticos. Eso sera restringir el

4
5
No estamos hablando de los clsicos trabajos prcticos ni los tradicionales deberes,
sino de una situacin concreta que se le plantea a los estudiantes, en el que debern
necesariamente realizar un trabajo, una produccin, en un contexto dado.

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sentido de las capacidades y las competencias. Las actitudes y los
valores tambin son imprescindibles.
Implica la aplicacin de una variedad de procedimientos e
instrumentos, pues no se puede evaluar capacidades y
competencias solo en un momento y con un instrumento.
Permite a los propios estudiantes reflexionar sobre los procesos
y comprender el sentido de lo que aprenden (su importancia y su
aplicabilidad).
Est al servicio de quien ensea y sobre todo de quien aprende
(lvarez Mndez, 2008)

Resulta importante colocar al estudiante en una situacin que
demande una accin, donde l utilice un conjunto de capacidades
en funcin a obtener un resultado. En este sentido, se puede
afirmar que en el desarrollo de la competencia, es primordial
interpretar la informacin pero para emplearla y adoptar
determinadas actitudes dentro de un marco tico, en funcin a
resolver una situacin. As mismo, los estudiantes deben
reflexionar sobre su propio accionar y tomar conciencia de las
capacidades desplegadas en la misma, para comprobar que stas
permiten interactuar mejor con el medio.
6

En este contexto, la observacin se constituye en uno de los
procedimientos ms recomendados, pues permite obtener
informaciones vlidas sobre el desenvolvimiento del estudiante al
resolver problemas o tareas. Entonces, si queremos ver cmo se
desenvuelven nuestros estudiantes, les propondremos una situacin
problemtica o una tarea y observaremos cmo se desempean.
En esa misma lnea, el anlisis de tareas o de producciones es otro
procedimiento muy apropiado. Los estudiantes resuelven un
problema o realizan tareas concretas y, por lo general, hay
producciones concretas como resultado. Esas producciones son
excelentes fuentes de informacin para evaluar capacidades y
competencias. No estamos hablando de los trabajos prcticos donde
se copian y pegan informaciones. Estamos hablando de tareas que

6
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18

implican aplicacin de los conocimientos y utilizacin de estrategias
como resultado de un proceso de comprensin y reflexin.
Cerramos este apartado sobre la evaluacin de las capacidades y
competencias con la siguiente reflexin que tiene que ver con la
enseanza y con la evaluacin:
En toda accin humana podemos distinguir dos dimensiones: una
tcnica-comprensiva y otra tica-valorativa. No podemos
comprender ni orientar la accin humana sin considerar los
elementos ineludibles que la componen: conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y emociones ().
7

Actividad 5
Evaluamos nuestras propias prcticas de la evaluacin de los
aprendizajes, marcando el casillero que corresponda:
Mi prctica de la evaluacin se caracteriza por:
S No
Comprobar no solo el conocimiento, sino tambin su
aplicacin en la resolucin de tareas o problemas.

Permitir a los estudiantes reflexionar sobre lo que
aprenden.

Abarcar el conocer, el saber hacer y el saber ser y
convivir

Utilizar una variedad de procedimientos e instrumentos.
Enfatizar la capacidad como principal referente (no solo
el contenido especfico del rea)

Dar participacin a los estudiantes a travs de la
autoevaluacin y la coevaluacin.

Buscar la comprensin de lo que acurre en el aula de
modo a tender hacia la mejora permanente.

7

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19

La evaluacin de proceso y la
evaluacin de producto
Uno de los temas ms recurrentes en los ltimos aos en el mbito
educativo se refiere a la evaluacin procesual o de proceso. Como el
tema tiene un amplio desarrollo terico, en este mdulo solo
rescataremos los puntos esenciales que deben ser tenidos en cuenta
en el proceso de implementacin del currculum ajustado del 3 ciclo.
En primer lugar, queremos sealar que existe una fina lnea que
divide la evaluacin de proceso de la evaluacin de producto. Veamos
con unos ejemplos prcticos lo que queremos sealar:
Actividad 6
Para analizar en pequeos grupos:
1. El profesor Ramn aplica la evaluacin de proceso. Entonces,
cada cierto tiempo solicita un trabajo concreto a sus
estudiantes, recibe los trabajos, los evala con fines sumativos
y les devuelve los trabajos a los estudiantes. Al final de la
etapa, tiene varios trabajos evaluados y varios puntos
acumulados por cada estudiante. Para cerrar la etapa, aplica
una prueba escrita sobre todo para evaluar lo referido a
conocimientos. Para l, esa es la evaluacin de producto.

2. La profesora Carmen aplica la evaluacin de proceso.
Entonces, conforme va desarrollando las capacidades, evala
algunas veces con fines formativos y otras veces con fines
sumativos el progreso de sus estudiantes, a travs de tareas
concretas que incluyen presentaciones, redacciones,
representaciones, elaboracin de materiales o textos, etc. Para
evaluar cada tarea, elabora indicadores referidos a las
capacidades que pretende evaluar y pone en conocimiento de
sus estudiantes dichos indicadores. En las clases, evala los
avances de los estudiantes y da sugerencias. Una vez finalizada
Pag.23

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18

implican aplicacin de los conocimientos y utilizacin de estrategias
como resultado de un proceso de comprensin y reflexin.
Cerramos este apartado sobre la evaluacin de las capacidades y
competencias con la siguiente reflexin que tiene que ver con la
enseanza y con la evaluacin:
En toda accin humana podemos distinguir dos dimensiones: una
tcnica-comprensiva y otra tica-valorativa. No podemos
comprender ni orientar la accin humana sin considerar los
elementos ineludibles que la componen: conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y emociones ().
7

Actividad 5
Evaluamos nuestras propias prcticas de la evaluacin de los
aprendizajes, marcando el casillero que corresponda:
Mi prctica de la evaluacin se caracteriza por:
S No
Comprobar no solo el conocimiento, sino tambin su
aplicacin en la resolucin de tareas o problemas.

Permitir a los estudiantes reflexionar sobre lo que
aprenden.

Abarcar el conocer, el saber hacer y el saber ser y
convivir

Utilizar una variedad de procedimientos e instrumentos.
Enfatizar la capacidad como principal referente (no solo
el contenido especfico del rea)

Dar participacin a los estudiantes a travs de la
autoevaluacin y la coevaluacin.

Buscar la comprensin de lo que acurre en el aula de
modo a tender hacia la mejora permanente.

7

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19

La evaluacin de proceso y la
evaluacin de producto
Uno de los temas ms recurrentes en los ltimos aos en el mbito
educativo se refiere a la evaluacin procesual o de proceso. Como el
tema tiene un amplio desarrollo terico, en este mdulo solo
rescataremos los puntos esenciales que deben ser tenidos en cuenta
en el proceso de implementacin del currculum ajustado del 3 ciclo.
En primer lugar, queremos sealar que existe una fina lnea que
divide la evaluacin de proceso de la evaluacin de producto. Veamos
con unos ejemplos prcticos lo que queremos sealar:
Actividad 6
Para analizar en pequeos grupos:
1. El profesor Ramn aplica la evaluacin de proceso. Entonces,
cada cierto tiempo solicita un trabajo concreto a sus
estudiantes, recibe los trabajos, los evala con fines sumativos
y les devuelve los trabajos a los estudiantes. Al final de la
etapa, tiene varios trabajos evaluados y varios puntos
acumulados por cada estudiante. Para cerrar la etapa, aplica
una prueba escrita sobre todo para evaluar lo referido a
conocimientos. Para l, esa es la evaluacin de producto.

2. La profesora Carmen aplica la evaluacin de proceso.
Entonces, conforme va desarrollando las capacidades, evala
algunas veces con fines formativos y otras veces con fines
sumativos el progreso de sus estudiantes, a travs de tareas
concretas que incluyen presentaciones, redacciones,
representaciones, elaboracin de materiales o textos, etc. Para
evaluar cada tarea, elabora indicadores referidos a las
capacidades que pretende evaluar y pone en conocimiento de
sus estudiantes dichos indicadores. En las clases, evala los
avances de los estudiantes y da sugerencias. Una vez finalizada
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20

una tarea, recibe, la evala conforme con los indicadores y
devuelve a los estudiantes los trabajos, indicndoles aspectos
que pueden ser mejorados (si hace falta) y alentndoles a
mejorar el trabajo. Durante un tiempo, la evaluacin est
abierta, es decir, el mismo trabajo puede ser evaluado una vez,
ajustado conforme con las sugerencias y evaluado de nuevo.

Podemos llamar evaluacin de proceso a ambas
prcticas?
Cul es la diferencia entre cada una de las prcticas de
ambos profesores?

En el caso de la prctica del profesor Ramn, lo que hace es evaluar
en diferentes momentos, no deja todo para una evaluacin final. Pero
en realidad, evala productos terminados sin posibilidad de que los
estudiantes puedan mejorar esas tareas. Lo que hace es evaluar
productos en distintos momentos durante la etapa. Recordemos que
la evaluacin de proceso busca la mejora constante, y es
esencialmente cualitativa.
En cambio, la profesora Carmen utiliza la evaluacin para obtener
informaciones y dar sugerencias especficas a sus estudiantes sobre
lo que se debe mejorar. As, los estudiantes van profundizando el
desarrollo de sus capacidades, afianzando sus conocimientos,
habilidades y actitudes. Y la evaluacin es un apoyo para el docente
porque le permite hacer su trabajo de ofrecer la ayuda que necesitan
los estudiantes, y tambin les sirve a ellos porque les permite saber
qu hicieron bien, por qu hicieron bien, qu pueden mejorar y cmo
pueden mejorar. La evaluacin es de proceso porque se realiza
durante el proceso de aprendizaje, se evalan tareas en proceso de
construccin, y desempeos en proceso de mejora. No es evaluar un
producto o un desempeo determinado, sin posibilidad de mejora.

Pgina
21

Este tipo de evaluacin les interesar a los estudiantes pues les
permite mejorar constantemente, y ello se reflejar en sus
calificaciones. Y no estamos hablando de facilitar que aprueben una
disciplina, por el contrario, es ser exigente con los estudiantes, pero
darles las oportunidades que necesitan y ofrecerles la ayuda
ajustada que requieren durante ese proceso.
A travs de la evaluacin, determinamos el grado de desarrollo de
las capacidades en cada uno de los momentos del proceso
educativo. Para determinar dicho desarrollo nos podemos servir
de los indicadores, de conductas observables previamente
definidas. La evaluacin se transforma en un estar atento a lo que
pasa, al crecimiento de nuestros alumnos, facilitando y
reorientando continuamente.
8

Concluimos entonces que la diferencia entre la evaluacin de proceso
y la evaluacin de producto radica, sobre todo, en la intencionalidad
de la evaluacin: mientras la de proceso se realiza para mejorar algo
que se est haciendo, la evaluacin de producto valora un trabajo
terminado o un desempeo concreto como resultado final de un
proceso. La evaluacin de producto se realiza principalmente con
fines de calificacin. La evaluacin de proceso tambin puede
cuantificarse, pero persigue primordialmente la mejora. Ambos tipos
de evaluaciones deben complementarse, pero se subraya la
necesidad de la evaluacin de proceso si se pretende el
desarrollo de capacidades y competencias.

8
Educacin. Pg. 43
Pag.25

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20

una tarea, recibe, la evala conforme con los indicadores y
devuelve a los estudiantes los trabajos, indicndoles aspectos
que pueden ser mejorados (si hace falta) y alentndoles a
mejorar el trabajo. Durante un tiempo, la evaluacin est
abierta, es decir, el mismo trabajo puede ser evaluado una vez,
ajustado conforme con las sugerencias y evaluado de nuevo.

Podemos llamar evaluacin de proceso a ambas
prcticas?
Cul es la diferencia entre cada una de las prcticas de
ambos profesores?

En el caso de la prctica del profesor Ramn, lo que hace es evaluar
en diferentes momentos, no deja todo para una evaluacin final. Pero
en realidad, evala productos terminados sin posibilidad de que los
estudiantes puedan mejorar esas tareas. Lo que hace es evaluar
productos en distintos momentos durante la etapa. Recordemos que
la evaluacin de proceso busca la mejora constante, y es
esencialmente cualitativa.
En cambio, la profesora Carmen utiliza la evaluacin para obtener
informaciones y dar sugerencias especficas a sus estudiantes sobre
lo que se debe mejorar. As, los estudiantes van profundizando el
desarrollo de sus capacidades, afianzando sus conocimientos,
habilidades y actitudes. Y la evaluacin es un apoyo para el docente
porque le permite hacer su trabajo de ofrecer la ayuda que necesitan
los estudiantes, y tambin les sirve a ellos porque les permite saber
qu hicieron bien, por qu hicieron bien, qu pueden mejorar y cmo
pueden mejorar. La evaluacin es de proceso porque se realiza
durante el proceso de aprendizaje, se evalan tareas en proceso de
construccin, y desempeos en proceso de mejora. No es evaluar un
producto o un desempeo determinado, sin posibilidad de mejora.

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21

Este tipo de evaluacin les interesar a los estudiantes pues les
permite mejorar constantemente, y ello se reflejar en sus
calificaciones. Y no estamos hablando de facilitar que aprueben una
disciplina, por el contrario, es ser exigente con los estudiantes, pero
darles las oportunidades que necesitan y ofrecerles la ayuda
ajustada que requieren durante ese proceso.
A travs de la evaluacin, determinamos el grado de desarrollo de
las capacidades en cada uno de los momentos del proceso
educativo. Para determinar dicho desarrollo nos podemos servir
de los indicadores, de conductas observables previamente
definidas. La evaluacin se transforma en un estar atento a lo que
pasa, al crecimiento de nuestros alumnos, facilitando y
reorientando continuamente.
8

Concluimos entonces que la diferencia entre la evaluacin de proceso
y la evaluacin de producto radica, sobre todo, en la intencionalidad
de la evaluacin: mientras la de proceso se realiza para mejorar algo
que se est haciendo, la evaluacin de producto valora un trabajo
terminado o un desempeo concreto como resultado final de un
proceso. La evaluacin de producto se realiza principalmente con
fines de calificacin. La evaluacin de proceso tambin puede
cuantificarse, pero persigue primordialmente la mejora. Ambos tipos
de evaluaciones deben complementarse, pero se subraya la
necesidad de la evaluacin de proceso si se pretende el
desarrollo de capacidades y competencias.

8
Educacin. Pg. 43
Pag.26

Pgina
22

Parte
La evaluacin en el rea Lengua y
Literatura Castellana
Una formacin adecuada en este campo puede contribuir a
mejorar los procesos de evaluacin, a hacerlos ms
humanos y eficaces, perfeccionando la calidad de la
enseanza y el aprendizaje.
9

Ezequiel Briz Villanueva
En el material Aportes para la enseanza de la lectura, en las primeras
pginas se explica el enfoque de la evaluacin que ha realizado el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (LLECE), organismo dependiente de la UNESCO, en su
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). En el
texto se aclara que en el estudio se dio prioridad a:
() las habilidades para la vida, que considera que la escuela
debe propiciar la construccin de conocimientos, capacidades,
habilidades, valores y actitudes que provean a los alumnos
competencias para actuar y participar plena y activamente en la
sociedad.
10

Compartimos estas ideas. La escuela debe ayudar a los estudiantes
a desarrollar capacidades y competencias que les posibiliten
actuar y participar en la vida social. En el caso del rea Lengua y
Literatura Castellana, el enfoque planteado busca el desarrollo de las
capacidades comunicativas, que permitan llegar a un determinado
nivel de competencia comunicativa (ver competencia del ciclo, pg.
51 de los Programas de estudio). Por tanto, la evaluacin en el rea
debe permitir tanto a docentes como a los estudiantes identificar

9
Ezequiel Briz Villanueva en Didctica de la lengua y la literatura para primaria. Coord.
por Mendoza Fillola, Antonio. Pg. 427
10
OREALC/UNESCO LLECE (2009). Aportes para la enseanza de la lectura. Santiago.
Pg. 14.

Pgina
23

capacidades comunicativas que se van desarrollando, detectar
fortalezas y debilidades en el proceso, de modo a potenciar aquello
que est bien encaminado y replantear aquello que no ha salido como
esperamos.
Tanto la metodologa como la evaluacin deben dar un fuerte nfasis
en las capacidades comunicativas. Las clases de lengua deben estar
llenas de oportunidades para que los estudiantes practiquen el
uso de la lengua, tal como sucede en las distintas circunstancias de
la vida. Por tanto, la evaluacin debe considerar todos los aspectos
que estn involucrados en el uso de la lengua: cuestiones cognitivas,
procedimentales, actitudinales, ideolgicas; cuestiones personales y
aspectos socioculturales; implicancias pragmticas y la correccin del
lenguaje. Todas estas cuestiones estn implicadas en las capacidades
incluidas en los programas de estudio y, por tanto, deben ser
enseadas y evaluadas.

La evaluacin de las capacidades receptivas
Al hablar de capacidades receptivas, estamos haciendo alusin a las
capacidades de comprensin, por una parte, de textos orales y, por
otra, de textos escritos.
Para evaluar la comprensin de los estudiantes, existe una diversidad
de instrumentos que podemos utilizar. Desde la clsica prueba
escrita, con sus diferentes posibilidades de tems, hasta las ms
creativas y novedosas como la representacin de lo ledo en
diapositivas, en un formato audiovisual, o la presentacin de lo
analizado en otro formato, a travs de otro tipo de texto.
Para continuar con el anlisis de este tema, vamos a tomar de nuevo
el ejemplo que hemos usado en el Mdulo 2. Supongamos que
estuvimos desarrollando unas capacidades que tienen que ver con la
comprensin de un texto. Para evaluar esas capacidades, necesitamos
indicadores de evaluacin. Por ejemplo:
Pag.27

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22

Parte
La evaluacin en el rea Lengua y
Literatura Castellana
Una formacin adecuada en este campo puede contribuir a
mejorar los procesos de evaluacin, a hacerlos ms
humanos y eficaces, perfeccionando la calidad de la
enseanza y el aprendizaje.
9

Ezequiel Briz Villanueva
En el material Aportes para la enseanza de la lectura, en las primeras
pginas se explica el enfoque de la evaluacin que ha realizado el
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (LLECE), organismo dependiente de la UNESCO, en su
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE). En el
texto se aclara que en el estudio se dio prioridad a:
() las habilidades para la vida, que considera que la escuela
debe propiciar la construccin de conocimientos, capacidades,
habilidades, valores y actitudes que provean a los alumnos
competencias para actuar y participar plena y activamente en la
sociedad.
10

Compartimos estas ideas. La escuela debe ayudar a los estudiantes
a desarrollar capacidades y competencias que les posibiliten
actuar y participar en la vida social. En el caso del rea Lengua y
Literatura Castellana, el enfoque planteado busca el desarrollo de las
capacidades comunicativas, que permitan llegar a un determinado
nivel de competencia comunicativa (ver competencia del ciclo, pg.
51 de los Programas de estudio). Por tanto, la evaluacin en el rea
debe permitir tanto a docentes como a los estudiantes identificar

9
Ezequiel Briz Villanueva en Didctica de la lengua y la literatura para primaria. Coord.
por Mendoza Fillola, Antonio. Pg. 427
10
OREALC/UNESCO LLECE (2009). Aportes para la enseanza de la lectura. Santiago.
Pg. 14.

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capacidades comunicativas que se van desarrollando, detectar
fortalezas y debilidades en el proceso, de modo a potenciar aquello
que est bien encaminado y replantear aquello que no ha salido como
esperamos.
Tanto la metodologa como la evaluacin deben dar un fuerte nfasis
en las capacidades comunicativas. Las clases de lengua deben estar
llenas de oportunidades para que los estudiantes practiquen el
uso de la lengua, tal como sucede en las distintas circunstancias de
la vida. Por tanto, la evaluacin debe considerar todos los aspectos
que estn involucrados en el uso de la lengua: cuestiones cognitivas,
procedimentales, actitudinales, ideolgicas; cuestiones personales y
aspectos socioculturales; implicancias pragmticas y la correccin del
lenguaje. Todas estas cuestiones estn implicadas en las capacidades
incluidas en los programas de estudio y, por tanto, deben ser
enseadas y evaluadas.

La evaluacin de las capacidades receptivas
Al hablar de capacidades receptivas, estamos haciendo alusin a las
capacidades de comprensin, por una parte, de textos orales y, por
otra, de textos escritos.
Para evaluar la comprensin de los estudiantes, existe una diversidad
de instrumentos que podemos utilizar. Desde la clsica prueba
escrita, con sus diferentes posibilidades de tems, hasta las ms
creativas y novedosas como la representacin de lo ledo en
diapositivas, en un formato audiovisual, o la presentacin de lo
analizado en otro formato, a travs de otro tipo de texto.
Para continuar con el anlisis de este tema, vamos a tomar de nuevo
el ejemplo que hemos usado en el Mdulo 2. Supongamos que
estuvimos desarrollando unas capacidades que tienen que ver con la
comprensin de un texto. Para evaluar esas capacidades, necesitamos
indicadores de evaluacin. Por ejemplo:
Pag.28

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24

Capacidades a ser evaluadas: Indicadores
1. Analiza los rasgos ms
resaltantes, la
superestructura y las
funciones de textos escritos:
Literarios: cuento.
1. Reconoce la trama narrativa del texto.
2. Identifica la superestructura del
texto.
3. Reconoce la funcin social de este
tipo de textos.
2. Establece relaciones de
causa-efecto entre distintos
hechos que aparecen en los
textos ledos.
4. Reconoce relaciones de causa-efecto.
5. Describe la secuencia de causalidad
planteada en el texto.
3. Distingue y caracteriza en
textos literarios narrativos y
dramticos: personajes
principales y secundarios,
protagonistas y antagonistas
de la historia; el ambiente
fsico y emocional, y el
contexto socio-cultural.
6. Infiere las caractersticas de los
personajes a partir de sus acciones y
pensamientos.
7. Describe a los personajes.
8. Describe el ambiente emocional.
9. Identifica rasgos que evidencian el
contexto sociocultural.
4. Reconoce la funcin que
desempean los elementos
de cohesin textual:
pronombres o elementos
pronominales y su relacin
con los referentes.
10. Reconoce los elementos
pronominales en el cuento.
11. Identifica las relaciones de
referencia.

Con los indicadores definidos, ya tenemos hecho una buena parte de
la tarea. La definicin de los indicadores es bastante delicada, pues
cada uno de ellos debe caracterizarse por la precisin, por abarcar un
aspecto concreto del aprendizaje, por ser comprobables, y ser
relevantes en relacin con la capacidad a ser evaluada.
Ahora que contamos con los indicadores, ya podemos pensar en los
procedimientos ms adecuados y los instrumentos que
necesitaremos usar, as como en los materiales, los recursos sern
necesarios. Es decir, ya tenemos los criterios de calidad, los indicios
claros de aprendizajes que vamos a ver si han logrado los estudiantes
(indicadores); ahora, debemos pensar en la fuente de informacin (de

Pgina
25

dnde obtendremos la informacin para corroborar los indicadores)
y en los instrumentos que sern necesarios (cmo y con qu vamos a
obtener la informacin).
Supongamos que vamos a utilizar el mismo texto del Mdulo 2 (ver
anexo) y vamos a proponer una prueba escrita o una gua de anlisis
a modo de trabajo en el aula. Entonces, debemos elaborar la gua o los
tems de la prueba escrita.
En ese proceso, traducimos los indicadores en ejercicios concretos
para los estudiantes, en problemas a ser resueltos, preguntas a ser
respondidas, etc. La forma en la que les planteamos los tems nos
debe facilitar la tarea de comprobar si efectivamente se ha logrado o
no los indicadores.
Vamos a ver solamente a modo de ejemplo algunas alternativas. En
muchos casos, para un mismo indicador, se podran plantear distintos
tipos de tems o reactivos. Cualquier alternativa sera vlida si nos
permite comprobar efectivamente el logro del indicador.
Ejemplo 1
Indicador: Reconoce la trama narrativa del texto.
Opcin 1:
Cul es la trama predominante en el texto ledo?

Opcin 2:
Cul es la trama predominante en el texto?
a. dialgica
b. argumentativa
c. narrativa
d. expositiva

Como vemos, un mismo indicador puede permitir elaborar varios
tems o reactivos. Cualquiera de ellos podra ser til y vlido para
corroborar el logro de ese indicador. Son tareas del docente el
anlisis de las capacidades, la elaboracin de los indicadores y la
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Capacidades a ser evaluadas: Indicadores
1. Analiza los rasgos ms
resaltantes, la
superestructura y las
funciones de textos escritos:
Literarios: cuento.
1. Reconoce la trama narrativa del texto.
2. Identifica la superestructura del
texto.
3. Reconoce la funcin social de este
tipo de textos.
2. Establece relaciones de
causa-efecto entre distintos
hechos que aparecen en los
textos ledos.
4. Reconoce relaciones de causa-efecto.
5. Describe la secuencia de causalidad
planteada en el texto.
3. Distingue y caracteriza en
textos literarios narrativos y
dramticos: personajes
principales y secundarios,
protagonistas y antagonistas
de la historia; el ambiente
fsico y emocional, y el
contexto socio-cultural.
6. Infiere las caractersticas de los
personajes a partir de sus acciones y
pensamientos.
9. Identifica rasgos que evidencian el
contexto sociocultural.
4. Reconoce la funcin que
desempean los elementos
de cohesin textual:
pronombres o elementos
pronominales y su relacin
con los referentes.
10. Reconoce los elementos
pronominales en el cuento.
11. Identifica las relaciones de
referencia.

Con los indicadores definidos, ya tenemos hecho una buena parte de
la tarea. La definicin de los indicadores es bastante delicada, pues
cada uno de ellos debe caracterizarse por la precisin, por abarcar un
aspecto concreto del aprendizaje, por ser comprobables, y ser
relevantes en relacin con la capacidad a ser evaluada.
Ahora que contamos con los indicadores, ya podemos pensar en los
procedimientos ms adecuados y los instrumentos que
necesitaremos usar, as como en los materiales, los recursos sern
necesarios. Es decir, ya tenemos los criterios de calidad, los indicios
claros de aprendizajes que vamos a ver si han logrado los estudiantes
(indicadores); ahora, debemos pensar en la fuente de informacin (de

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dnde obtendremos la informacin para corroborar los indicadores)
y en los instrumentos que sern necesarios (cmo y con qu vamos a
obtener la informacin).
Supongamos que vamos a utilizar el mismo texto del Mdulo 2 (ver
anexo) y vamos a proponer una prueba escrita o una gua de anlisis
a modo de trabajo en el aula. Entonces, debemos elaborar la gua o los
tems de la prueba escrita.
En ese proceso, traducimos los indicadores en ejercicios concretos
para los estudiantes, en problemas a ser resueltos, preguntas a ser
respondidas, etc. La forma en la que les planteamos los tems nos
debe facilitar la tarea de comprobar si efectivamente se ha logrado o
no los indicadores.
Vamos a ver solamente a modo de ejemplo algunas alternativas. En
muchos casos, para un mismo indicador, se podran plantear distintos
tipos de tems o reactivos. Cualquier alternativa sera vlida si nos
permite comprobar efectivamente el logro del indicador.
Ejemplo 1
Indicador: Reconoce la trama narrativa del texto.
Opcin 1:
Cul es la trama predominante en el texto ledo?

Opcin 2:
Cul es la trama predominante en el texto?
a. dialgica
b. argumentativa
c. narrativa
d. expositiva

Como vemos, un mismo indicador puede permitir elaborar varios
tems o reactivos. Cualquiera de ellos podra ser til y vlido para
corroborar el logro de ese indicador. Son tareas del docente el
anlisis de las capacidades, la elaboracin de los indicadores y la
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elaboracin y aplicacin de los instrumentos con los tems que ha
considerado ms adecuados.
Ejemplo 2
Indicador: Reconoce la funcin social de este tipo de textos (literarios:
cuentos).
Opcin 1:
Qu funcin social cumple este tipo de texto?

Opcin 2:
Los textos publicitarios informan de un determinado producto o evento.
Anuncian a los posibles consumidores una determinada oferta. En este contexto,
explica la funcin social de textos como el ledo.

Con estos ejemplos, notamos ya claramente las diferencias que
existen entre un indicador y un tem o un reactivo. Mientras el
indicador refiere a un aprendizaje especfico en relacin a una
capacidad, el tem o el reactivo es un planteamiento que se presenta
al estudiante y que tiene que resolver. Eso nos permite a los docentes
recoger informacin para poder decir si el indicador ha sido logrado
o no.
Como sntesis de estas explicaciones, recalcamos la necesidad de
elaborar primeramente los indicadores antes de preparar los
instrumentos de evaluacin y no a la inversa. Y que para comprobar
un indicador, existe una diversidad de tems o reactivos que pueden
ser tiles. Por tanto, generalmente tambin existe una diversidad de
instrumentos que podramos usar. Como docentes, sabremos cul es
el ms adecuado, es decir, cul de los instrumentos y cules tems o
reactivos nos proporcionar la informacin ms completa y confiable
sobre el logro de los indicadores y, por ende, sobre el desarrollo de
las capacidades.


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Actividad 7
Como ejercicio, elabora propuesta de reactivos o tems para
cada uno de estos indicadores:
1. Infiere las caractersticas de los personajes a partir de sus
acciones y pensamientos.
4. Identifica rasgos que evidencian el contexto sociocultural.

Comparte en plenaria tu trabajo. Corrige, si hace falta, algunos
de los tems.

La evaluacin de las capacidades productivas
Al hablar de capacidades productivas, estamos haciendo mencin a la
expresin escrita y a la expresin oral. Incluye, en este caso, lo
referido a las normas de correccin del lenguaje.
A diferencia de las capacidades receptivas que permiten la aplicacin
de una diversidad de procedimientos e instrumentos, para evaluar las
capacidades productivas, por su naturaleza, existen unos
procedimientos bien definidos que resultan ms adecuados, sin
cerrar la posibilidad de aplicar otros, toda vez que permitan cotejar
los indicadores, tal como ya hemos mencionado.
Entonces, qu procedimiento es el ms adecuado para evaluar la
capacidad de la expresin oral? Sin dudas, el ms adecuado es la
observacin. Si queremos evaluar, por ejemplo, si un estudiante
enuncia ideas de manera coherente al hablar, pues hay que darle la
oportunidad de que se exprese y observar cmo se desenvuelve,
cmo se desempea hablando, en un contexto bien determinado y
con una intencionalidad bien definida.
Qu otras alternativas tenemos para evaluar la expresin oral?
Bueno, lo ideal sera grabar a nuestros estudiantes en un archivo de
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elaboracin y aplicacin de los instrumentos con los tems que ha
considerado ms adecuados.
Ejemplo 2
Indicador: Reconoce la funcin social de este tipo de textos (literarios:
cuentos).
Opcin 1:
Qu funcin social cumple este tipo de texto?

Opcin 2:
Los textos publicitarios informan de un determinado producto o evento.
Anuncian a los posibles consumidores una determinada oferta. En este contexto,
explica la funcin social de textos como el ledo.

Con estos ejemplos, notamos ya claramente las diferencias que
existen entre un indicador y un tem o un reactivo. Mientras el
indicador refiere a un aprendizaje especfico en relacin a una
capacidad, el tem o el reactivo es un planteamiento que se presenta
al estudiante y que tiene que resolver. Eso nos permite a los docentes
recoger informacin para poder decir si el indicador ha sido logrado
o no.
Como sntesis de estas explicaciones, recalcamos la necesidad de
elaborar primeramente los indicadores antes de preparar los
instrumentos de evaluacin y no a la inversa. Y que para comprobar
un indicador, existe una diversidad de tems o reactivos que pueden
ser tiles. Por tanto, generalmente tambin existe una diversidad de
instrumentos que podramos usar. Como docentes, sabremos cul es
el ms adecuado, es decir, cul de los instrumentos y cules tems o
reactivos nos proporcionar la informacin ms completa y confiable
sobre el logro de los indicadores y, por ende, sobre el desarrollo de
las capacidades.


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Actividad 7
Como ejercicio, elabora propuesta de reactivos o tems para
cada uno de estos indicadores:
1. Infiere las caractersticas de los personajes a partir de sus
acciones y pensamientos.
4. Identifica rasgos que evidencian el contexto sociocultural.

Comparte en plenaria tu trabajo. Corrige, si hace falta, algunos
de los tems.

La evaluacin de las capacidades productivas
Al hablar de capacidades productivas, estamos haciendo mencin a la
expresin escrita y a la expresin oral. Incluye, en este caso, lo
referido a las normas de correccin del lenguaje.
A diferencia de las capacidades receptivas que permiten la aplicacin
de una diversidad de procedimientos e instrumentos, para evaluar las
capacidades productivas, por su naturaleza, existen unos
procedimientos bien definidos que resultan ms adecuados, sin
cerrar la posibilidad de aplicar otros, toda vez que permitan cotejar
los indicadores, tal como ya hemos mencionado.
Entonces, qu procedimiento es el ms adecuado para evaluar la
capacidad de la expresin oral? Sin dudas, el ms adecuado es la
observacin. Si queremos evaluar, por ejemplo, si un estudiante
enuncia ideas de manera coherente al hablar, pues hay que darle la
oportunidad de que se exprese y observar cmo se desenvuelve,
cmo se desempea hablando, en un contexto bien determinado y
con una intencionalidad bien definida.
Qu otras alternativas tenemos para evaluar la expresin oral?
Bueno, lo ideal sera grabar a nuestros estudiantes en un archivo de
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audio o en un documento audiovisual. Casi todos los telfonos
celulares ofrecen esa posibilidad, aunque almacenan pocos datos, por
lo general (depende de la capacidad del aparato). Incluso, los propios
estudiantes a veces cuentan con una filmadora que podra utilizarse.
Las cmaras fotogrficas, dependiendo del modelo, tambin pueden
realizar grabaciones de archivos en formato audiovisual.
Si grabamos las intervenciones orales de nuestros estudiantes,
entonces, adems de la observacin, el procedimiento adecuado sera
el anlisis del desempeo de los estudiantes, contenido o
documentado en un archivo audiovisual. Este procedimiento se
complementara con la observacin directa que uno puede realizar en
el momento de la intervencin de los estudiantes.
En cuanto a los instrumentos, existen mayores posibilidades. Tanto si
hacemos una observacin directa o si analizamos el desempeo de
los estudiantes que est en una grabacin, podemos utilizar una lista
de cotejo, un RSA o una rbrica. Para elaborar cualquiera de estos
instrumentos, previamente habr que definir los indicadores
referidos a las capacidades que pretendemos evaluar.
Y, cul es el procedimiento ms adecuado para evaluar la expresin
escrita? Como en el caso de la expresin escrita hay un producto
determinado en un soporte fsico o digital, el procedimiento ms
recomendable es el anlisis de tareas. Este procedimiento no se
realiza de forma simultnea al desempeo de los estudiantes (como
ocurre con la observacin directa). En este caso, el docente tiene la
posibilidad de realizar el anlisis del trabajo de un estudiante en otro
momento.
Igualmente, se requiere de un instrumento donde uno pueda marcar,
documentar, los indicadores logrados o los an no logrados. Y para
eso, tambin podra utilizarse una lista de cotejo, un RSA o una
rbrica.
Un ejemplo de lista de cotejo para evaluar la redaccin de los
estudiantes ya hemos incluido en el Mdulo 2. Reproducimos ese
ejemplo para poder analizarlo. Incluimos las orientaciones que se

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29

daran a los estudiantes. Se recuerda que esta tarea est
contextualizada pues se la plante en el marco de la lectura de un
texto.
Preprate para escribir
1. Elige un nombre a cada uno de los personajes. Luego, supondrs
que la mujer tiene la posibilidad de escribirle un correo electrnico
al seor.
2. Redacta el correo. Cuida el lenguaje para que se adapte a la
situacin en la que se encuentra ella luego de lo sucedido.

3. Una vez terminada la redaccin, analzala: est como lo esperabas?,
te parece que tu texto responde al objetivo que te planteaste?, el
tono y las expresiones se adecuan a la situacin planteada?, no
habra posibilidad de ningn otro mal entendido?
4. Ajusta los ltimos detalles y comparte con un compaero o
compaera tu trabajo.
As se les plante la tarea de redaccin a los estudiantes, que ya se
enmarca dentro de un proceso ms completo que est incluido en el
Mdulo 2. Para evaluar esta tarea, se propone la siguiente lista de
cotejo:
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audio o en un documento audiovisual. Casi todos los telfonos
celulares ofrecen esa posibilidad, aunque almacenan pocos datos, por
lo general (depende de la capacidad del aparato). Incluso, los propios
estudiantes a veces cuentan con una filmadora que podra utilizarse.
Las cmaras fotogrficas, dependiendo del modelo, tambin pueden
realizar grabaciones de archivos en formato audiovisual.
Si grabamos las intervenciones orales de nuestros estudiantes,
entonces, adems de la observacin, el procedimiento adecuado sera
el anlisis del desempeo de los estudiantes, contenido o
documentado en un archivo audiovisual. Este procedimiento se
complementara con la observacin directa que uno puede realizar en
el momento de la intervencin de los estudiantes.
En cuanto a los instrumentos, existen mayores posibilidades. Tanto si
hacemos una observacin directa o si analizamos el desempeo de
los estudiantes que est en una grabacin, podemos utilizar una lista
de cotejo, un RSA o una rbrica. Para elaborar cualquiera de estos
instrumentos, previamente habr que definir los indicadores
referidos a las capacidades que pretendemos evaluar.
Y, cul es el procedimiento ms adecuado para evaluar la expresin
escrita? Como en el caso de la expresin escrita hay un producto
determinado en un soporte fsico o digital, el procedimiento ms
recomendable es el anlisis de tareas. Este procedimiento no se
realiza de forma simultnea al desempeo de los estudiantes (como
ocurre con la observacin directa). En este caso, el docente tiene la
posibilidad de realizar el anlisis del trabajo de un estudiante en otro
momento.
Igualmente, se requiere de un instrumento donde uno pueda marcar,
documentar, los indicadores logrados o los an no logrados. Y para
eso, tambin podra utilizarse una lista de cotejo, un RSA o una
rbrica.
Un ejemplo de lista de cotejo para evaluar la redaccin de los
estudiantes ya hemos incluido en el Mdulo 2. Reproducimos ese
ejemplo para poder analizarlo. Incluimos las orientaciones que se

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daran a los estudiantes. Se recuerda que esta tarea est
contextualizada pues se la plante en el marco de la lectura de un
texto.
Preprate para escribir
1. Elige un nombre a cada uno de los personajes. Luego, supondrs
que la mujer tiene la posibilidad de escribirle un correo electrnico
al seor.
2. Redacta el correo. Cuida el lenguaje para que se adapte a la
situacin en la que se encuentra ella luego de lo sucedido.

3. Una vez terminada la redaccin, analzala: est como lo esperabas?,
te parece que tu texto responde al objetivo que te planteaste?, el
tono y las expresiones se adecuan a la situacin planteada?, no
habra posibilidad de ningn otro mal entendido?
4. Ajusta los ltimos detalles y comparte con un compaero o
compaera tu trabajo.
As se les plante la tarea de redaccin a los estudiantes, que ya se
enmarca dentro de un proceso ms completo que est incluido en el
Mdulo 2. Para evaluar esta tarea, se propone la siguiente lista de
cotejo:
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Estudiante:
Tarea: redaccin de un correo electrnico o una carta (en papel)
Indicadores Resultado
1. Establece un objetivo antes de la produccin.
2. Define una secuencia de ideas antes de la redaccin.
3. Utiliza vocabulario adecuado a la situacin comunicativa.
4. Utiliza vocablos coherentes con su propsito
comunicativo.

5. Sigue una secuencia lgica de ideas.
6. El orden de las ideas es coherente con la intencionalidad
comunicativa.

Con este ejemplo, vemos que a veces una misma tarea, que contiene
unos reactivos permiten una produccin determinada que puede ser
evaluada con varios indicadores. Entonces, no siempre se requiere de
un indicador y un reactivo para cada indicador. A veces, un conjunto
de indicadores requiere solo un reactivo, cuando se trata del
planteamiento de una tarea o una produccin concreta. Le agregamos
un mnimo de proceso porque cuando le proponemos una redaccin
o una produccin oral a los estudiantes, nunca debemos hacerlo sin
un contexto previamente trabajado. Hay que respetar los procesos
didcticos para que el estudiante pueda desenvolverse en un
contexto dado, y producir un mensaje con una intencionalidad bien
definida, tal como ocurre en la vida cotidiana. As rompemos esa
brecha de tarea escolar vs. necesidades o situaciones de la vida real.
En este caso, una tarea escolar reproduce un caso que puede
presentarse en la vida cotidiana. Sigue siendo una situacin simulada
(pues se parti de un texto ficticio y no podrn enviar la carta o el
email al destinatario), pero con todos los elementos necesarios como
para ubicarse en el contexto como si fuera real. En otros casos, se
pueden plantear producciones que realmente sern utilizados. Por
ejemplo, un afiche que con un mensaje como producto de una
necesidad real. Se elabora y se coloca en los lugares convenientes.


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31

La evaluacin de las capacidades relacionadas con la
literatura
En los programas de estudio del Tercer Ciclo, existe un espacio
importante que se le da a las capacidades de los estudiantes que se
relacionan con la literatura. En ese contexto, se sugiere un listado de
textos literarios que podran ser ledos. Hay sugerencias concretas
con respecto al abordaje del tema en el apartado de Orientaciones
metodolgicas. Lo que nos interesa aqu es lo relacionado con la
evaluacin de esas capacidades.
En lneas generales, las recomendaciones presentadas en referencia a
la evaluacin de las capacidades receptivas son aplicables cuando se
trata de lectura de obras literarias o audicin de canciones o poemas,
por ejemplo. Y las recomendaciones dadas para la evaluacin de las
capacidades productivas son aplicables a la creacin de distintas
obras con intencin literaria o incluso a la declamacin. Por ejemplo,
podramos grabar cuando los estudiantes declaman para analizar el
desempeo de los alumnos con mayor detenimiento. As tambin,
podramos analizar con los mismos estudiantes su desempeo en
procesos de autoevaluacin y coevaluacin, utilizando la grabacin.
Pero al ser la literatura una manifestacin artstica, hay
consideraciones particulares que recordar. Una de esas
consideraciones ms importantes que afecta a la evaluacin es que
resulta posible tener una variedad de interpretaciones de los
diferentes mensajes que contiene una obra literaria, as como
tcnicas o estilos propios de produccin que no tiene por qu
responder a un modelo esperado. Y la creatividad juega un rol
fundamental, sobre todo en la produccin.
Cmo valorar cuestiones tan subjetivas de manera objetiva? En
primer lugar, para evaluar capacidades relacionadas con la literatura,
necesitamos como docentes poner el doble de atencin en el
momento de elaborar los indicadores, para evitar redactar un
indicador que est respondiendo exclusivamente a nuestra postura
(en la interpretacin de un texto, por ejemplo).
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Estudiante:
Tarea: redaccin de un correo electrnico o una carta (en papel)
Indicadores Resultado
1. Establece un objetivo antes de la produccin.
2. Define una secuencia de ideas antes de la redaccin.
3. Utiliza vocabulario adecuado a la situacin comunicativa.
4. Utiliza vocablos coherentes con su propsito
comunicativo.

5. Sigue una secuencia lgica de ideas.
6. El orden de las ideas es coherente con la intencionalidad
comunicativa.

Con este ejemplo, vemos que a veces una misma tarea, que contiene
unos reactivos permiten una produccin determinada que puede ser
evaluada con varios indicadores. Entonces, no siempre se requiere de
un indicador y un reactivo para cada indicador. A veces, un conjunto
de indicadores requiere solo un reactivo, cuando se trata del
planteamiento de una tarea o una produccin concreta. Le agregamos
un mnimo de proceso porque cuando le proponemos una redaccin
o una produccin oral a los estudiantes, nunca debemos hacerlo sin
un contexto previamente trabajado. Hay que respetar los procesos
didcticos para que el estudiante pueda desenvolverse en un
contexto dado, y producir un mensaje con una intencionalidad bien
definida, tal como ocurre en la vida cotidiana. As rompemos esa
brecha de tarea escolar vs. necesidades o situaciones de la vida real.
En este caso, una tarea escolar reproduce un caso que puede
presentarse en la vida cotidiana. Sigue siendo una situacin simulada
(pues se parti de un texto ficticio y no podrn enviar la carta o el
email al destinatario), pero con todos los elementos necesarios como
para ubicarse en el contexto como si fuera real. En otros casos, se
pueden plantear producciones que realmente sern utilizados. Por
ejemplo, un afiche que con un mensaje como producto de una
necesidad real. Se elabora y se coloca en los lugares convenientes.


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La evaluacin de las capacidades relacionadas con la
literatura
En los programas de estudio del Tercer Ciclo, existe un espacio
importante que se le da a las capacidades de los estudiantes que se
relacionan con la literatura. En ese contexto, se sugiere un listado de
textos literarios que podran ser ledos. Hay sugerencias concretas
con respecto al abordaje del tema en el apartado de Orientaciones
metodolgicas. Lo que nos interesa aqu es lo relacionado con la
evaluacin de esas capacidades.
En lneas generales, las recomendaciones presentadas en referencia a
la evaluacin de las capacidades receptivas son aplicables cuando se
trata de lectura de obras literarias o audicin de canciones o poemas,
por ejemplo. Y las recomendaciones dadas para la evaluacin de las
capacidades productivas son aplicables a la creacin de distintas
obras con intencin literaria o incluso a la declamacin. Por ejemplo,
podramos grabar cuando los estudiantes declaman para analizar el
desempeo de los alumnos con mayor detenimiento. As tambin,
podramos analizar con los mismos estudiantes su desempeo en
procesos de autoevaluacin y coevaluacin, utilizando la grabacin.
Pero al ser la literatura una manifestacin artstica, hay
consideraciones particulares que recordar. Una de esas
consideraciones ms importantes que afecta a la evaluacin es que
resulta posible tener una variedad de interpretaciones de los
diferentes mensajes que contiene una obra literaria, as como
tcnicas o estilos propios de produccin que no tiene por qu
responder a un modelo esperado. Y la creatividad juega un rol
fundamental, sobre todo en la produccin.
Cmo valorar cuestiones tan subjetivas de manera objetiva? En
primer lugar, para evaluar capacidades relacionadas con la literatura,
necesitamos como docentes poner el doble de atencin en el
momento de elaborar los indicadores, para evitar redactar un
indicador que est respondiendo exclusivamente a nuestra postura
(en la interpretacin de un texto, por ejemplo).
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En segundo lugar, cuando planteamos los tems, debemos cuidar de
utilizar preferentemente planteamientos abiertos, no cerrados. Por
ejemplo, si incluimos un tem de opcin mltiple que indaga sobre la
idea central o el tema de un poema, corremos el riesgo de que el
estudiante comprenda de manera diferente que nosotros y marque
una respuesta que no estbamos esperando.
En este caso, recomendamos plantear tems o reactivos que permitan
la produccin de las respuesta, donde el estudiante pueda explicar su
postura y justificarla. Debemos considerar vlida la respuesta
siempre y cuando sea lgica y se enmarque dentro de las posibles
interpretaciones que permite el texto. Lo importante sera que
justifique su respuesta.
Reiteramos: no podemos encasillar las diferentes posibles
interpretaciones de un texto literario a unas respuestas
determinadas. El texto literario es por naturaleza polismica. La
enseanza y la evaluacin deben contemplar esa caracterstica.

Actividad 8
Piensa en tu propia prctica y responde:
Cmo evalas habitualmente las capacidades literarias
de tus estudiantes?
Qu tipo de instrumentos y qu tipo de tems sols
utilizar?
Cuids siempre que tus instrumentos no encasillen a los
estudiantes a tu propia interpretacin de una obra
literaria?
Qu otra recomendacin puntual sobre el tema le
podras dar a tus colegas?


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Parte
Nos preparamos para evaluar
Actividad 9

Una buena prctica de la evaluacin puede ayudar notablemente a los
estudiantes en el proceso del aprendizaje. Por ello, es tan delicada la
tarea de evaluar. Considerando esa realidad, nos preparamos para
evaluar.

Solos o en pequeos grupos:

Elegimos algunas capacidades de nuestro programa de
estudio de cualquiera de los tres grados del 3 ciclo.

Elaboramos indicadores para poder evaluar las
capacidades seleccionadas.

Especificamos procedimientos e instrumentos para cada
indicador.

Elaboramos los instrumentos de evaluacin.

Compartimos nuestro trabajo.

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En segundo lugar, cuando planteamos los tems, debemos cuidar de
utilizar preferentemente planteamientos abiertos, no cerrados. Por
ejemplo, si incluimos un tem de opcin mltiple que indaga sobre la
idea central o el tema de un poema, corremos el riesgo de que el
estudiante comprenda de manera diferente que nosotros y marque
una respuesta que no estbamos esperando.
En este caso, recomendamos plantear tems o reactivos que permitan
la produccin de las respuesta, donde el estudiante pueda explicar su
postura y justificarla. Debemos considerar vlida la respuesta
siempre y cuando sea lgica y se enmarque dentro de las posibles
interpretaciones que permite el texto. Lo importante sera que
justifique su respuesta.
Reiteramos: no podemos encasillar las diferentes posibles
interpretaciones de un texto literario a unas respuestas
determinadas. El texto literario es por naturaleza polismica. La
enseanza y la evaluacin deben contemplar esa caracterstica.

Actividad 8
Piensa en tu propia prctica y responde:
Cmo evalas habitualmente las capacidades literarias
de tus estudiantes?
Qu tipo de instrumentos y qu tipo de tems sols
utilizar?
Cuids siempre que tus instrumentos no encasillen a los
estudiantes a tu propia interpretacin de una obra
literaria?
Qu otra recomendacin puntual sobre el tema le
podras dar a tus colegas?


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33

Parte
Nos preparamos para evaluar
Actividad 9

Una buena prctica de la evaluacin puede ayudar notablemente a los
estudiantes en el proceso del aprendizaje. Por ello, es tan delicada la
tarea de evaluar. Considerando esa realidad, nos preparamos para
evaluar.

Solos o en pequeos grupos:

Elegimos algunas capacidades de nuestro programa de
estudio de cualquiera de los tres grados del 3 ciclo.

Elaboramos indicadores para poder evaluar las
capacidades seleccionadas.

Especificamos procedimientos e instrumentos para cada
indicador.

Elaboramos los instrumentos de evaluacin.

Compartimos nuestro trabajo.

Pag.38

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34

Fuentes consultadas

Cassany, Daniel; Luna, Marta; Sanz, Gloria (2000). Ensear lengua.
Barcelona: Gra.
Castillo Arredondo, Santiago (Coord.) y otros (2003). Compromisos
de la evaluacin educativa. Madrid: Pearson Educacin.
Escamilla Gonzlez, Amparo (2009). Las competencias en la
programacin de aula. Barcelona: Gra.
Flrez Ochoa, Rafael. (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin.
Editorial McGraw- Hill Interamericana, S.A.
Gimeno Sacristn, Jos (Cood.) y otros (2008). Educar por
competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Morata.
Losada, lvaro y Moreno, Heladio (2003). Competencias bsicas
aplicadas al aula. Ediciones Bogot, 2 Edicin.
Mendoza Fillola, Antonio y otros (2003) Didctica de la lengua y la
literatura para primaria. Madrid: Pearson Educacin.
Ministerio de Educacin y Cultura (2010). Programa de Estudio
del rea Lengua y Literatura Castellana: Sptimo Grado. Asuncin: MEC.
del rea Lengua y Literatura Castellana: Octavo Grado. Asuncin: MEC.
del rea Lengua y Literatura Castellana: Noveno Grado. Asuncin: MEC.
Ministerio de Educacin y Cultura (2011). Mdulo 1: Hacia nuevos
desafos en el tercer ciclo de la EEB. Asuncin, MEC.
Ministerio de Educacin y Cultura (2011). Mdulo 2: La
programacin de aula: un puente necesario entre las metas y las
acciones. rea Lengua y Literatura Castellana. Asuncin, MEC.
OREALC/UNESCO LLECE (2009). Aportes para la enseanza de
la lectura. Santiago.
Santos Guerra, Miguel ngel (1996). Evaluacin Educativa: Un
proceso de dilogo, comprensin y mejora. Buenos Aires: Magisterio del
Ro de la Plata.


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35

Anexo

El ladrn de bollos
11

Una mujer esperaba su avin en el aeropuerto; era de noche y faltaban largas horas para
el vuelo. En busca de algn buen libro fue a la tienda, y por all, compr una bolsa de
bollos y hall un rincn para s.
Atenta estaba a su libro cuando a su costado vio a un hombre que se sentaba, tan audaz
como el peor. l tom uno o dos bollos de la bolsa que estaba entre los dos. Ella fingi no
ver nada, para evitar discusin.
Ley y comi sus bollitos, siempre mirando el reloj. Mientras, el ladrn, tan fresco,
disminua su stock. Su irritacin aumentaba viendo la bolsa menguar. Fuera yo otra
pensaba- buen golpe le habra de dar!
Cuando ella tomaba un bollo, l se llevaba uno ms. Por fin, quedando uno solo, ella no
supo qu hacer. Con una sonrisa nerviosa y una mueca de entender, l tom el ltimo
bollo y lo parti a la mitad.
Le ofreci una parte a ella y se comi lo dems. Ella arrebat el pedazo, pensando: Oh mi
buen Dios, este tipo es atrevido, carece de educacin. Ni siquiera ha dicho 'gracias', como
habra de esperar.
No recordaba otro insulto igual en toda su vida, y suspir con alivio cuando el anuncio
lleg. Sin volver una mirada hacia el ingrato ladrn, recogi sus pertenencias y march
hacia la salida.
A bordo ya del avin, instalada en su asiento, decidi sacar el libro y terminar la novela.
La mano, dentro de la bolsa, le depar una sorpresa: ante sus ojos tena la bolsa de bollos
intacta.
Si los mos estn se quejaba desesperadamente-, aqullos eran de l, que me dio una
gran parte! Solo entonces comprendi, ya sin poder disculparse, que era ella la ladrona,
grosera y, adems, la ingrata.
Valerie Cox

11
Fuente: Canfield, Jack y Hansen, Mark (2001) Ms Chocolate Caliente para el
Alma. Buenos Aires: Atlntida. Pgs. 185 y 186.
Pag.39

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Fuentes consultadas

Cassany, Daniel; Luna, Marta; Sanz, Gloria (2000). Ensear lengua.
Barcelona: Gra.
Castillo Arredondo, Santiago (Coord.) y otros (2003). Compromisos
de la evaluacin educativa. Madrid: Pearson Educacin.
Escamilla Gonzlez, Amparo (2009). Las competencias en la
programacin de aula. Barcelona: Gra.
Flrez Ochoa, Rafael. (1999). Evaluacin pedaggica y cognicin.
Editorial McGraw- Hill Interamericana, S.A.
Gimeno Sacristn, Jos (Cood.) y otros (2008). Educar por
competencias, qu hay de nuevo? Madrid: Morata.
Losada, lvaro y Moreno, Heladio (2003). Competencias bsicas
aplicadas al aula. Ediciones Bogot, 2 Edicin.
Mendoza Fillola, Antonio y otros (2003) Didctica de la lengua y la
literatura para primaria. Madrid: Pearson Educacin.
del rea Lengua y Literatura Castellana: Sptimo Grado. Asuncin: MEC.
del rea Lengua y Literatura Castellana: Octavo Grado. Asuncin: MEC.
del rea Lengua y Literatura Castellana: Noveno Grado. Asuncin: MEC.
Ministerio de Educacin y Cultura (2011). Mdulo 1: Hacia nuevos
desafos en el tercer ciclo de la EEB. Asuncin, MEC.
Ministerio de Educacin y Cultura (2011). Mdulo 2: La
programacin de aula: un puente necesario entre las metas y las
acciones. rea Lengua y Literatura Castellana. Asuncin, MEC.
OREALC/UNESCO LLECE (2009). Aportes para la enseanza de
la lectura. Santiago.
Santos Guerra, Miguel ngel (1996). Evaluacin Educativa: Un
proceso de dilogo, comprensin y mejora. Buenos Aires: Magisterio del
Ro de la Plata.


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Anexo

El ladrn de bollos
11

Una mujer esperaba su avin en el aeropuerto; era de noche y faltaban largas horas para
el vuelo. En busca de algn buen libro fue a la tienda, y por all, compr una bolsa de
bollos y hall un rincn para s.
Atenta estaba a su libro cuando a su costado vio a un hombre que se sentaba, tan audaz
como el peor. l tom uno o dos bollos de la bolsa que estaba entre los dos. Ella fingi no
ver nada, para evitar discusin.
Ley y comi sus bollitos, siempre mirando el reloj. Mientras, el ladrn, tan fresco,
disminua su stock. Su irritacin aumentaba viendo la bolsa menguar. Fuera yo otra
pensaba- buen golpe le habra de dar!
Cuando ella tomaba un bollo, l se llevaba uno ms. Por fin, quedando uno solo, ella no
supo qu hacer. Con una sonrisa nerviosa y una mueca de entender, l tom el ltimo
bollo y lo parti a la mitad.
Le ofreci una parte a ella y se comi lo dems. Ella arrebat el pedazo, pensando: Oh mi
buen Dios, este tipo es atrevido, carece de educacin. Ni siquiera ha dicho 'gracias', como
habra de esperar.
No recordaba otro insulto igual en toda su vida, y suspir con alivio cuando el anuncio
lleg. Sin volver una mirada hacia el ingrato ladrn, recogi sus pertenencias y march
hacia la salida.
A bordo ya del avin, instalada en su asiento, decidi sacar el libro y terminar la novela.
La mano, dentro de la bolsa, le depar una sorpresa: ante sus ojos tena la bolsa de bollos
intacta.
Si los mos estn se quejaba desesperadamente-, aqullos eran de l, que me dio una
gran parte! Solo entonces comprendi, ya sin poder disculparse, que era ella la ladrona,
grosera y, adems, la ingrata.
Valerie Cox

11
Fuente: Canfield, Jack y Hansen, Mark (2001) Ms Chocolate Caliente para el
Alma. Buenos Aires: Atlntida. Pgs. 185 y 186.

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