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Prcticas del Lenguaje. Lengua 5. Serie Confluencias Libro para el docente es un proyecto para el Segundo Ciclo
de la Educacin Primaria, ideado y realizado por el Departamento Editorial de Editorial Estrada S.A.
Gerente de ediciones: Juan L. Rodrguez
Coordinador del rea de Lengua: Gustavo Wolovelsky
Autores: Liliana Cerutti, Alicia Lestn, Ana Lpez, Cecilia Sagol
Edicin: Florencia Carrizo.
Jefe del Departamento de diseo: Rodrigo R. Carreras
Diseo de tapa e interior: Patricia I. Cabezas
Realizacin grfca: Patricia I. Cabezas

Editorial Es tra da S. A., 2010.
Editorial Estrada S. A. forma parte del Grupo Macmillan.
Avda. Blanco Encalada 104 - Boulogne, San Isidro, Ar gen ti na.
In ter net: ww w.editoriales tra da .co m.ar
Obra re gis tra da en la Di rec cin Na cio nal del De re cho de Au tor.
He cho el de p si to que mar ca la Ley 11.723.
Libro de edicin argentina.
No se permite la reproduccin parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisin o la transformacin
de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico o mecnico, mediante fotocopias,
digitalizacin y otros mtodos, sin el permiso previo y escrito del editor.
Su infraccin est penada por las leyes 11.723 y 25.446.
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La enseanza de las prcticas
del lenguaje en la educacin
primaria
Hablar de Prcticas del Lenguaje ya sea so-
ciales (con el sentido de no escolares), esco-
lares, de grupo... requiere de un cambio de
punto de vista sobre el objeto de enseanza...
Pensar la lengua y el lenguaje en trminos de
prcticas del lenguaje, ya sea escolares o no,
significa no reducir la actividad del lenguaje al
dominio de la lengua y de las formas textuales
ni a la competencia comunicativa y de expre-
sin realizada por actos del lenguaje, porque
si es as le quitamos a la nocin de prcticas
su especificidad e identificamos la produccin
del lenguaje a algunos de sus aspectos, los
ms formales, los ms lingsticos sin duda, los
ms enseables seguramente. [Bautier, E. y
Bucheton, D., Les practiques socio-langagieres
dans la classe de francais? Quelles demarches?
Reperes. Institut National de Recherche Peda-
gogique, 15 (13), 11-25, 1997. Traduccin: Flora
Perelman.]
Por qu hablar de Lenguaje y no de Lengua?
El cambio en la denominacin del rea curricular,
no es solo una cuestin de nombre.
Como se explica en el Documento de Trabajo
El diseo curricular en la escuela: Prcticas del
Lenguaje EP2 (DGCyE - Prov. de Bs. As.):
Ferdinand de Saussure, motivado por crear un
objeto de estudio para la ciencia que llamara
Lingstica, realiz un recorte dentro del len-
guaje, y tom a la lengua como un mero siste-
ma de signos, esttico, homogneo, psquico
y convencional, despojndola de la compleji-
dad y el dominio social que le da su vnculo
con el lenguaje. Posteriores transformaciones,
siempre desvinculadas del uso, acabaron con
ordenamientos y descontextualizaciones ms
acordes con la lgica de la ciencia, que con la
funcin de la lengua en la comunicacin huma-
na. Con los aportes de la Pragmtica y de otras
ciencias del lenguaje, se volvi al abordaje in-
terdisciplinario, rescatando la dualidad insepa-
rable de lengua y lenguaje, que la transforma
al mismo tiempo en objeto de estudio e instru-
mento de comunicacin.
Esta concepcin implica consecuencias didcti-
cas de las que la escuela deber hacerse cargo. Tal
vez la ms significativa sea el desafo de que, des-
de Prcticas del Lenguaje, se debe estimular a los
alumnos a un uso eficaz y crecientemente autno-
mo del lenguaje, a la vez que promover la reflexin
y sistematizacin de su empleo, sin perder de vista
que el saber sobre la lengua no es anterior al uso
sino posterior al mismo.
Quin ensea a usar el lenguaje?
En un sentido amplio, se puede responder a la
pregunta: La sociedad entera, ya que a travs de
l, el ser humano participa en la vida social y cons-
truye su propia individualidad. Sin embargo, dire-
mos la sociedad con mediacin de la escuela.
Desde esta posicin, ensear el uso del lenguaje
en la escuela no corresponde solo al docente del
rea sino que es un compromiso de todos los do-
centes.
Qu se ensea, entonces, en Prcticas del len-
guaje?
En los diseos curriculares para la escuela prima-
ria de muchas de las jurisdicciones de nuestro pas,
se plantea como objeto de enseanza en el rea el
dominio del lenguaje en el marco de situaciones
sociales reales. Consecuentemente, se proponen
contenidos que toman como modelos de referen-
cia las prcticas del lenguaje que se realizan en la
vida social. Sin embargo, con el propsito de for-
mar a los alumnos como escritores y lectores com-
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petentes, estudiantes que puedan progresar en la
escuela y ser ciudadanos crticos, activos y parti-
cipativos frente a los discursos de los medios de
comunicacin y en relacin con las distintas insti-
tuciones democrticas, los usos escolares debern
tener algunas particularidades frente a los usos so-
ciales. Por ejemplo, la que sealamos ms arriba:
promover la reflexin y la sistematizacn sobre el
uso del lenguaje.
Estas particularidades formarn parte del objeto
de enseanza y se abordarn didcticamente.
El problema didctico fundamental que de-
bemos enfrentar es el de la preservacin del
sentido del saber o de las prcticas que se
estn enseando. [...] preservar el sentido del
objeto de enseanza [...] plantea el desafo de
plasmar una propuesta capaz de contribuir a
concretar en la escuela condiciones de cierta
fidelidad a la forma en que funcionan social-
mente fuera de la escuela los objetos que se-
rn enseados y aprendidos. Advertir que los
saberes y las prcticas se modifican necesaria-
mente al ser enseados hace posible ejercer
un control sobre esas modificaciones, hace
posible preguntarse cules resultan necesarias
en virtud de los propsitos educativos y cules
deben evitarse para no desnaturalizar el saber
que se pretende comunicar. [Lerner, Delia,
Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible,
lo necesario, Mxico, Fondo de Cultura Econ-
mica, 2001.]
Qu se entiende por prcticas del lenguaje?
Las prcticas del lenguaje estn siempre presen-
tes en la vida social y se ejercen con variados pro-
psitos: leemos para entretenernos, para conocer
las opiniones de otros e identificarnos con ellas o
diferenciarnos, para encontrar datos necesarios
para un viaje, para conocer costumbres de luga-
res desconocidos, para conocer las ventajas de
consumir o no un producto, para analizar los dis-
cursos de los medios de comunicacin; se escribe
para agendar actividades, solicitar un permiso o
una entrevista, comunicarse con otros a distancia,
para guardar memoria, emitir opiniones o conclu-
siones fundamentadas, para expresar emociones,
para construir conocimiento y reorganizar el pen-
samiento...
A travs de estas acciones se establecen distintas
interacciones sociales que pueden estar ms o me-
nos institucionalizadas. Las prcticas del lenguaje
son, entonces, formas de relacin social que se
realizan a travs del lenguaje.
El rea de Prcticas del Lenguaje abarca conte-
nidos curriculares de las tradicionales Lenguaje o
Lengua; su denominacin refleja una concepcin
que privilegia como objeto de enseanza las prc-
ticas mismas hablar, escuchar, leer, escribir so-
bre los contenidos lingsticos escolares (sustanti-
vo, oracin).
El sentido, entonces, es tomar el uso como ob-
jeto de enseanza y aprendizaje.
Toda prctica se adquiere en la prctica.
Las prcticas del lenguaje se adquieren mien-
tras se ejercen por participacin Mucho ms
que a leer y escribir, un nio que participa en
situaciones que hacen necesarias prcticas de
lectura y escritura aprende con qu propsitos,
para qu destinatarios, cules gneros, cules
variedades lingsticas, con qu registros co-
rresponde / conviene / es ms adecuado o efi-
caz intervenir en determinadas situaciones.
Es necesario descubrir, incluso, a qu modali-
dades de lectura corresponde apelar segn los
propsitos que acerquen los lectores al texto.
Exploratoria si se hojea por primera vez;
detallada y profunda si se estudia o investiga
un tema; salteada e interrumpida, volviendo
atrs en un cuento si se ha perdido la pista
del asesino; apresurada si se aproxima el
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desenlace. [DGCyE, Diseo Curricular para la
Escuela primaria - Prcticas del Lenguaje, Se-
gundo Ciclo, Provincia de Buenos Aires, 2008.]
Se entiende aqu que las sistematizaciones posi-
bles y la adquisicin de nuevos conocimientos se
pueden (y deben) realizar a partir de esas prcticas.
La organizacin de los contenidos
Las prcticas del lenguaje y su organizacin en rela-
cin con los mbitos
Como ya explicamos, con el cambio de nombre
del rea Prcticas del Lenguaje, el objeto de
enseanza lo constituyen las mismas prcticas del
lenguaje, que se transforman as en contenidos del
espacio curricular.
A partir de esta afirmacin deber darse res-
puesta a los siguientes interrogantes:
Qu decisiones curriculares deben tomarse,
entonces, para determinar los contenidos a ense-
ar en relacin con este objeto de enseanza?
Cmo realizar la seleccin? Cmo organizar
los contenidos seleccionados?
En qu basarse para tomar estas decisiones?
Dice Delia Lerner en el texto anteriormente
citado:
[...] en qu basarse al tomar estas decisio-
nes? Para fundamentarlas, no es suficiente [...]
con recurrir a las ciencias que producen los
saberes que sern enseados. Los propsitos
educativos cumplen un papel fundamental en
los criterios de seleccin y jerarquizacin de
los contenidos [...] Puede afirmar se que el
gran propsito educativo de la enseanza de
la lectura y la escritura en el curso de la educa-
cin obligatoria es el de incorporar a los chicos
a la comunidad de lectores y escritores; es el
de formar a los alumnos como ciudadanos de
la cultura escrita.
Si este es el propsito, entonces est claro que
el objeto de enseanza debe definirse toman-
do como referencia fundamental las prcticas
sociales de lectura y escritura (y, el agregado
es nuestro, sus mbitos de circulacin).
As, las prcticas se agrupan en tres ejes: el de la
literatura, el del estudio y el de la formacin ciu-
dadana, que suponen tres mbitos de uso del len-
guaje, y que sern los mbitos de formacin del
alumno como usuario del lenguaje que se priori-
cen a lo largo de la Educacin Primaria.
- Prcticas del lenguaje en torno a la literatura:
la escuela debe extender y profundizar la relacin
de los chicos con los textos literarios. Los alumnos
debern tener mltiples oportunidades de escu-
char leer, leer solos y con otros, comentar y reco-
mendar obras literarias as como ejercer prcticas
de escritor en torno a la literatura. El aula deber
tornarse un lugar para la lectura compartida de g-
neros y autores diversos y en el qu se instalarn
prcticas que la emparenten con el modo en que
la literatura circula socialmente para conformar
una comunidad de lectores que crecer con la ex-
periencia lectora de los chicos.
- Prcticas del lenguaje en contextos de estu-
dio: el rea asume entre sus propsitos especficos
preparar a los chicos para desempearse en la vida
acadmica, instrumentndolos para que sean cada
vez ms capaces de resolver por su cuenta situa-
ciones de estudio: buscar y seleccionar informa-
cin relevante para el aprendizaje de contenidos
de todas las reas; profundizar, conservar y reorga-
nizar lo aprendido y encontrar formas adecuadas
de comunicar lo que sabe.
- Prcticas del lenguaje en los mbitos de la par-
ticipacin ciudadana: se pretende que los alumnos
puedan utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita)
para intervenir en la resolucin de conflictos, cues-
tionar situaciones cotidianas, hacer or su voz ante
las instituciones y actuar de manera reflexiva frente
a los mensajes de los medios de comunicacin.
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El orden en que aparecen estos ejes no es lineal
ni cronolgico sino recursivo, ya que se puede vol-
ver a ellos cuantas veces sea necesario. Tampoco
supone niveles de jerarqua para su enseanza, si-
no que se espera que el alumno se desempee en
todos ellos, poniendo en prctica los saberes que
estos involucran en la medida en que constituyen
sus aprendizajes lingstico-pragmticos.
Este nuevo enfoque del rea implica tambin una
nueva concepcin de la planificacin, la secuencia-
cin, el diseo de las actividades, las condiciones
didcticas en que se produce el aprendizaje y la
evaluacin.
Orientaciones didcticas
El uso del tiempo didctico en la enseanza de las
prcticas del lenguaje: algunos criterios para orga-
nizar las clases
Formar a los alumnos como practicantes de la
cultura escrita es muy diferente de ensear Len-
gua: requiere organizar las clases de una manera
distinta de la que la escuela ha construido hist-
ricamente. Al definir como objeto de enseanza
las prcticas del lenguaje, la escuela debe poner
nfasis en los propsitos de la lectura y la escritura
en distintas situaciones
es decir, en las razones que llevan a la gen-
te a leer y escribir, en las maneras de leer, en
todo lo que hacen los lectores y escritores, en
las relaciones que lectores y escritores sostie-
ne entre s respecto a los textos [Lerner, Delia,
obra citada].
Como las prcticas sociales del lenguaje son
mltiples, es necesario brindar oportunidades pa-
ra que todos los alumnos participen en diversidad
de situaciones en las que tengan la posibilidad
de leer, dejarse llevar por los efectos que el len-
guaje les provoca, debatir con otros y preparar los
argumentos para el debate, opinar sobre lo ledo
y sobre los problemas de dominio pblico o que
afectan a la comunidad escolar, escribir para dar a
conocer el propio punto de vista ante un conflicto,
para crear y recrear mundos de ficcin, para ex-
poner lo que se ha comprendido sobre un tema o
para conservar memoria, revisar y corregir sus pro-
pios escritos, opinar y aconsejar sobre las produc-
ciones de otros, en fin, oportunidad de ejercer
las prcticas del lenguaje.
Adems, se requiere que estas situacio-
nes sean sostenidas en el tiempo, que se les
otorgue la continuidad necesaria para que los
alumnos puedan aproximarse a los contenidos
y transformar sus conocimientos de manera
progresiva y cada vez ms cercana a los sabe-
res que la escuela se propone comunicar. Pa-
ra descubrir la musicalidad del lenguaje en la
poesa, por ejemplo, no alcanza con escuchar
un poema. Hay que escuchar muchos, as co-
mo reparar en otros textos literarios donde se
reencuentra lo musical fragmentos de cuen-
tos o juegos del lenguaje. Para comprender
que una misma historia puede ser relatada de
maneras muy diferentes, es necesario haber
ledo muchos cuentos y varias versiones de la
misma historia, y es necesario pensar que al-
go parecido sucede con una noticia publicada
por distintos diarios. Para preocuparse genui-
namente por el lxico y las frmulas de corte-
sa que se usan para escribir una solicitud muy
formal, se requiere escribir diversas solicitudes
a lo largo del ciclo, con distintos propsitos y
destinatarios y en diversas circunstancias; de
modo que cada situacin constituya un desafo
diferente para pensar las diversas respuestas
ante problemas similares.
Continuidad no significa repeticin: no se tra-
ta de la misma situacin sino de una variacin
que propone algo diferente mientras mantie-
ne algo constante una situacin de lectura o
escritura de otra versin, otro subgnero, con
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otros propsitos u otros destinatarios; es un
desafo que permite hacer progresar a los ni-
os porque los enfrenta con otros conocimien-
tos [DGCyE, obra citada].
Organizar diversas situaciones con continuidad
supone tambin programar la simultaneidad. Si
en el aula se desarrolla un proyecto relativamente
prolongado por ejemplo, preparar una antologa
de poemas para los nios ms pequeos, el do-
cente prev dedicar tambin un mdulo semanal
a continuar con la lectura de cuentos y otro mdu-
lo a mantener en funcionamiento la biblioteca del
aula. Su preparacin ocupa determinado tiempo
semanal y, simultneamente, el docente propone
otros espacios donde se lee y escribe.
Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de lec-
tura y escritura
- Los modos de leer
Como todos sabemos, se leen diferentes textos
en distintos contextos y con diferentes finalidades.
Si tenemos en cuenta esos factores, tendramos los
siguientes tipos de lectura:
- Lectura extractiva de datos: se realiza con la fi-
nalidad de obtener algn tipo de informacin. Se
trata de una lectura que puede hacerse en situa-
ciones muy variadas y con toda clase de textos.
- Lectura reflexiva y crtica: es la que se hace con
la finalidad de analizar problemas, incorporar co-
nocimientos, formar juicios crticos acerca de cual-
quier tema. Se diferencia de la lectura extractiva de
datos porque en la lectura se fija ms en las ideas
y en los conceptos que en los datos. Esto requiere
que el lector realice un mayor nivel de abstraccin.
Este tipo de lectura tambin se practica con distin-
tos tipos de textos y en diferentes situaciones.
- Lectura de esparcimiento: depende fundamen-
talmente de los intereses de los lectores. Cada lec-
tor practica este tipo de lectura con textos que le
producen gusto, placer o que considera particular-
mente entretenidos y, de acuerdo con sus propios
intereses, se centra en distintos aspectos de esos
textos. Se practica con textos variados y en dife-
rentes situaciones.
Estos modos de leer aparecen en los tres mbi-
tos de uso del lenguaje ya citados, con preeminen-
cia de unos sobre otros segn la situacin de lec-
tura planteada.
- Ejercer prcticas de lector
En torno a la literatura
Leer para crecer como lectores de literatura.
Leer diferentes gneros y autores, leer diferentes
obras de un mismo autor, seguir a un autor, leer
solos o con otros, leer en voz alta textos poticos,
participar en sesiones de teatro ledo, leer frag-
mentos de los textos para fundamentar sus prefe-
rencias u opiniones.
En contextos de estudio
Leer para buscar, interpretar, reelaborar y co-
municar informacin vinculada con los contenidos
escolares.
Consultar los ficheros de la biblioteca para selec-
cionar las obras referidas al tema de estudio, explorar
distintos portadores (enciclopedias temticas, revistas,
manuales...), realizar una lectura exploratoria de textos
localizados para determinar su utilidad apoyndose
en los paratextos, leer textos cada vez ms complejos,
leer fragmentos de los textos para fundamentar opi-
niones o citar informaciones solicitadas.
En los mbitos de participacin ciudadana
Leer para acercarse con una mirada crtica a las
informaciones que proponen los medios de comu-
nicacin.
Leer una misma informacin en diferentes me-
dios grficos; buscar en otras fuentes datos, ante-
cedentes, sobre temas de actualidad presentados
por medios grficos, audiovisuales, radiales.
Leer para intervenir y aportar a la resolucin de
conflictos, cuestionar situaciones cotidianas y ha-
cer oir su voz ante las instituciones.
Leer reglamentos, estatutos, normas relaciona-
dos con los temas a debatir; acceder mediante la
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lectura a comunicaciones de las instituciones ba-
rriales o municipales.
Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de
escritura.
- Ejercer prcticas de escritor
En torno a la literatura
Escribir textos ficcionales.
La invencin es una bsqueda retrica que po-
ne en juego los saberes que los chicos indudable-
mente tienen sobre la lengua.
Es tambin una posibilidad de adquirir nuevos
conocimientos respecto de las restricciones de los
distintos gneros o de los desafos de desarrollar
un contenido que plantea dificultades que debe-
rn salvarse buscando las estrategias discursivas y
los recursos lingsticos ms adecuados.
Escribir para recomendar, criticar, opinar, dar a
conocer, compartir, difundir: escribir reseas, comen-
tarios, ensayos breves, prologos, recomendaciones,
publicidades, programas, folletos, antologas.
En contextos de estudio
Escribir para profundizar, conservar y organizar
el conocimiento: tomar notas, resumir para uno mis-
mo, resumir para otros, fichar, sacar conclusiones.
Escribir para comunicar lo aprendido: paneles
explicativos, gacetillas informativas, fascculos,
notas de enciclopedia,artculos de divulgacin, in-
formes.
Escribir para ser evaluado.
En los mbitos de participacin ciudadana
Escribir para reclamar, solicitar, debatir, organi-
zar, informar, opinar, denunciar, agradecer: regla-
mentos, estatutos, propagandas, artculos de opi-
nin, publicidades, cartas, notas.
Las prcticas del lenguaje en tanto prcticas de oralidad
En relacin con la oralidad, los diseos curricu-
lares actuales sostienen que no hay variedades
orales correctas y variedades deficitarias, solo
hay variedades. La oralidad, a diferencia de la es-
critura, ha logrado mantener la heterogeneidad.
En cambio, s se puede hablar de un uso ms o
menos exitoso de la oralidad. Es impensable el tra-
bajo en la escuela sin el uso de la oralidad. Por lo
tanto, la escuela deber promover la escucha aten-
ta, la exposicin ordenada y clara, el manejo de los
componentes no lingsticos, el reconocimiento del
tipo de gnero oral y la adecuacin a la situacin co-
municativa, es decir, correr la lengua oral del lugar
de la teora, para transformarla en una prctica del
lenguaje. (DGCyE, Introduccin al Diseo Curricular:
Prcticas del Lenguaje, Prov. de Bs. As., 2006).
Ejercer prcticas de oralidad en torno a la literatura
Hablar y escuchar para: Comentar textos ledos,
comentar mientras se est leyendo, recomendar
una obra, recomendar un autor, analizar una obra
literaria, argumentar para sostener una opinin
sobre un autor o una obra, transmitir emociones y
sentimientos.
Ejercer prcticas de oralidad en contextos de
estudio
Hablar y escuchar para: Exponer, explicar, descri-
bir, argumentar, sacar conclusiones, intervenir en
debates, intervenir en mesas redondas.
Ejercer prcticas de oralidad en los mbitos de
participacin ciudadana
Hablar y escuchar para: exponer, explicar, descri-
bir, argumentar, sacar conclusiones, intervenir en
debates, intervenir en mesas redondas, discutir.
Orientaciones para la enseanza de la gramtica
- En qu situaciones los alumnos reflexionan
sobre la gramtica?
Afirman los diseos curriculares vigentes: Se
reflexiona sobre el lenguaje en situaciones rela-
cionadas con los contextos de uso, la enunciacin,
el texto y las frases en cada mbito de uso de las
prcticas del lenguaje.
Los contenidos gramaticales podrn ser siste-
matizados cuando han sido puestos en uso en el
ejercicio de las prcticas en los distintos mbitos y
fueron objeto de reflexin.
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Cundo?
- Cuando se debe adecuar los discursos al con-
texto de situacin al mbito social para el que se
producen y a las relaciones sociales que se buscan
entablar a travs de ellos: Cmo se cumplen sus
propsitos comunicativos? Qu efectos quieren
producir en el destinatario? Cmo se retoma en
el texto el contexto de produccin?
La adecuacin lxica a distintos contextos de
uso; la diferencia entre usos orales y escritos; la re-
lacin entre lenguaje y accin: efectos de los dis-
tintos actos de habla.
- Cuando tienen que analizar o configurar los
sujetos de la enunciacin y sus relaciones: quin
lo produce?, cul es el destinatario?, qu otras
voces aparecen en el texto?
Marcas de las personas del discurso (enuncia-
dor - enunciatario): pronombres / verbos.
La temporalidad en el discurso narrativo: uso
de los tiempos verbales y distintos marcadores
temporales.
Procedimientos para denominar la realidad y
expandir informacin: uso de sustantivos, adjeti-
vos y construcciones nominales.
Formas de introducir voces en el discurso: dis-
curso directo e indirecto, distintos verbos introduc-
torios, inclusin de dilogos entre muchas otras
situaciones.
- Orientaciones para el tratamiento de la ortografa
En qu situaciones los alumnos reflexionan so-
bre la ortografa?
El planteo didctico para la enseanza de la or-
tografa es similar al propuesto para la gramtica:
ensear ortografa es parte de la propuesta de re-
flexin sobre el lenguaje, ya que se considera a la
ortografa como una de las cuestiones a las que
tiene que atender el escritor.
Los alumnos tienen que poder relacionar los
conocimientos de las convenciones sobre la orto-
grafa de las palabras en el marco de situaciones
de escritura planificadas en los distintos mbitos
de uso de las prcticas del lenguaje, para luego
poder comparar regularidades, discutir las dudas y
las maneras de resolverlas hasta llegar de manera
progresiva y recursiva a la sistematizacin de estos
conocimientos.
En qu situaciones los alumnos pueden re-
flexionar sobre la ortografa y otorgarle sentido?
- Cuando resuelven problemas ortogrficos en
el contexto de situaciones de escritura reales con
un propsito comunicativo claro y compartido y
destinatarios autnticos.
- Cuando se enfrentan con la necesidad de ela-
borar regularidades a partir de la reflexin sobre
el uso para recurrir a conocimientos cada vez ms
seguros sobre la escritura.
- Cuando, para resolver dudas en el momento
de la revisin de sus textos o de la interpretacin
de lo que estn leyendo tienen que reconstruir la
relacin de la ortografa con otros elementos de
la lengua: los parentescos lxicos, la morfologa,
la sintaxis y la etimologa. Los parentescos lxicos
suponen relaciones ortogrficas entre palabras de
una misma familia y pueden ser una fuente impor-
tante de autocontrol de la ortografa, ya que les
permite a los alumnos recurrir a algunas regulari-
dades del sistema de escritura y a partir de estas
elaborar otras en las que se tengan en cuenta re-
laciones entre la ortografa, la semntica, la mor-
fologa y la sintaxis; las relaciones entre el lxico
de palabras de una misma familia, procesos de de-
rivacin de palabras y de composicin, formacin
de plurales, formacin de aumentativos y diminuti-
vos, el acento diacrtico para indicar distincin en-
tre categoras gramaticales []
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El Practicario y las prcticas del
escritor en torno a la literatura
A qu llamamos Practicario?
El Practicario incluye propuestas de escritura
de textos de ficcin que pueden ser trabajadas
en el aula a modo de taller, es decir, en un espa-
cio dedicado a la creacin, revisin, correccin y
reescritura de textos. Un espacio que recupera el
concepto de escritura como proceso y en el que se
trabajan contenidos y procedimientos propios de
ese proceso.
Planificar antes y mientras se est escribien-
do: el escritor toma decisiones acerca de lo que va
a escribir, sobre su contenido general, cmo lograr
el efecto deseado, cmo dar pistas al lector para
que pueda anticipar el rumbo de lo escrito. Toma
en consideracin el propsito y el destinatario; de-
fine cul va a ser la posicin del enunciador dentro
del texto y la sostiene en el escrito.
Consultar con otros mientras se escribe o pe-
dir a otros que lean lo que se ha escrito; consultar
materiales de lectura.
Revisar el propio texto mientras se escribe y
revisar las distintas versiones antes de decidir la
versin definitiva.
Tomar decisiones sobre la especializacin del
escrito y su edicin final.
Por qu pensar en incluir en los textos para alum-
nos de Segundo Ciclo una seccin dedicada exclu-
sivamente a plantear propuestas de escritura de
textos ficcionales?
Dice Teresa Colomer:
[] sabemos que leer y escribir son dos caras
de la misma moneda en la misin de facilitar el
acceso a la cultura escrita que se ha encomen-
dado a la escuela. En el caso de la lectura litera-
ria, los alumnos leen ms literatura de la que es-
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criben, claro est. Pero si leer literatura sirve pa-
ra aprender a leer en general, escribir literatura
tambin sirve para dominar la expresin del dis-
curso escrito; concretamente, escribir literatura
cuentos, poemas, narraciones () permite
que los nios comprendan y aprecien ms tanto
la estructura y la fuerza expresiva de sus propios
textos como la de los textos ledos.
Y contina:
[] los objetivos educativos no se enfocan en
la formacin de escritores profesionales y s en
la de lectores literarios competentes. Pero el
progreso de la lectura y escritura tiene una zo-
na comn de trasvase aunque sea poco co-
nocida y mal definida que se beneficia de la
relacin entre las actividades que realizan los
nios en uno y otro campo.
Una parte de la programacin especfica so-
bre literatura se dirige a revelar progresiva-
mente cmo estn construidos los cuentos que
se leen. As, parece que ese conocimiento ex-
plcito debera revertir en la capacidad de los
alumnos de mejorar sus escritos de ficcin. En
la direccin contraria, experimentar el placer
de inventar mundos de ficcin y utilizar litera-
riamente la lengua debera ayudar a apreciar la
lectura de lo bien escrito por otras personas.
Y, en general, aprender a leer y escribir de una
manera ms consciente a travs de los textos
extensos de ficcin que los nios y nias domi-
nan con mayor facilidad debera contribuir
al dominio de la lectura y la escritura de cual-
quier tipo de texto [Colomer, T., Andar entre
libros. La lectura literaria en la escuela, Mxico,
Fondo de Cultura Econmica, 2005].
En el mismo sentido, se pronuncian los Diseos
Curriculares actuales para el rea de Prcticas del
Lenguaje en el Segundo Ciclo de Educacin Pri-
maria. Como ejemplo, citaremos lo que seala el
Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires:
Ejercer prcticas de escritor en torno a la lite-
ratura. La escritura ficcional, es decir, aquella
que crea y recrea un mundo propio a partir de
las palabras pertenece a ese tipo de discurso
en que las palabras valen por s mismas, ponen
al lenguaje en primer plano, juegan con l, lo
desnudan de referecias inmediatas. La ficcin
aparece entonces como un mundo posible
al cual ingresar, admitiendo que sus leyes no
son las del mundo cotidiano, que su gramtica
puede ser alterada, o que su sonoridad preva-
lece sobre el contenido que se enuncia.
En el Segundo Ciclo, la tarea de escritura al
ficcionalizar la propia voz permite distanciar-
se de la propia historia y objetivarla fuera de s
para encontrar recursos lingsticos y retricos
que permitan decir lo que se quiere decir. Aqu
la invencin es una bsqueda retrica y recono-
ce los saberes que los chicos indudablemente
tienen sobre la lengua. Es, adems, una posibi-
lidad para adquirir nuevos conocimientos, pues-
to que las restricciones de un nuevo gnero o
el desafo de desarrollar un contenido debern
salvarse buscando las estrategias discursivas y
los recursos lingsticos ms adecuados.
En este marco se sita el Practicario. Est claro
que sus propuestas no agotan las prcticas de es-
critura en torno a la literatura: en otros captulos
de los libros se retomarn las prcticas que no for-
man parte de este recorte (escrituras de reseas,
comentarios o aquellas que tienen que ver con
cambios de gnero, de perspectiva, de reescritura
de un texto con transformaciones). Justificare-
mos el recorte al explicitar cada propuesta.
Cmo operativizar este marco?
El taller como espacio de las prcticas: las pro-
puestas que se realizan desde el Practicario espe-
ran ser retomadas por el docente en una instancia
posterior de trabajo colectivo con l como coor-
dinador y en la que, a partir de la produccin in-
dividual realizada por cada alumno, el grupo de
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pares funcione como lector crtico de esos textos
producidos.
Cmo nos imaginamos este trabajo desde la
propuesta editorial?
Como un proyecto que abarque todo un ciclo
lectivo y que permita (si la institucin lo considera
interesante, pertinente) el diseo de un proyecto
para todo el Segundo Ciclo.
La implementacin del proyecto deber tener en
cuenta algunos aspectos importantes.
Desde lo organizacional: establecer la periodi-
cidad del taller una vez por semana, con da y ho-
rario fijo, para que los chicos anticipen, se pre-
paren para el mismo.
Desde lo didctico: desarrollar una propuesta
de escritura por mes (en el orden que el docente
decida otorgarle) para poder cumplir con los pasos
del proceso (escribir un borrador como tarea para
el hogar y retomar este primer texto en sucesivas
jornadas del taller hasta llegar al texto definitivo);
el armado de un dossier, carpeta, portafolio con
las producciones de los chicos (borradores, revi-
siones, versiones definitivas) para que al finalizar el
ao cada uno tenga un testimonio de su recorrido.
Pero, adems, este dossier puede servir de base
para decisiones institucionales que otorguen an
ms sentido didctico a las prcticas del taller: que
los textos producidos por los alumnos tengan co-
mo finalidad formar parte de una publicacin, una
revista escolar, un diario mural, una cartelera, una
antologa de algunos de los gneros propuestos
en las prcticas. Destacamos este sentido didc-
tico porque sabemos que es importante no perder
de vista que el que escribe lo hace pensando en
un lector, y tambin sabemos que es muy difcil
construir un lector (que no sea el propio docente)
para los escritos producidos en el mbito escolar.
Desde lo metodolgico: el fundamento lin-
gstico de las prcticas propuestas se centra, fun-
damentalmente, en el concepto de transtextuali-
dad, aquello que relaciona (manifiestamente o no)
un texto con otro y, de las varias clases de trans-
textualidad posibles, especficamente en la inter-
textualidad, a sabiendas de que las clases no son
discretas sino que se relacionan de numerosas
maneras. En las propuestas del Practicario, el jue-
go hipotexto (fuente, texto modlico, pre-texto,
texto previo al que acceden los chicos como dis-
parador para escribir otro)-hipertexto (el que crean
los chicos a partir de la lectura, teniendo en cuenta
la consigna) es esencial. En algunos casos, el hipo-
texto figura en la propia consigna; en otros, hace
referencia a textos trabajados en los captulos de
los libros, y en otros se espera que lo reponga el
propio docente, conocedor de la trayectoria lec-
tora de sus alumnos. Por lo tanto, debe preverlo
en su planificacin; del mismo modo, cuando la
consigna se centra en ficcionalizar un gnero que
no es propio del mbito de la literatura (introducir
en un cuento conocido, una carta escrita por uno
de los personajes).
Esta perspectiva de trabajo presupone un do-
cente que genere intervenciones en funcin de su
grupo y tome la propuesta editorial como un anda-
miaje y no como una receta.
Cul es el lugar de la reflexin sobre el Len-
guaje en estas propuestas?
En el Segundo Ciclo, los chicos estn en condicio-
nes de hacer un camino de ida y vuelta desde el
uso a la reflexin y viceversa (DC Provincia de Bue-
nos Aires): si bien no es ese el objetivo principal del
Practicario, los chicos necesariamente reflexionan
sobre la gramtica y la ortografa en los diferentes
momentos del proceso de escritura en los que de-
ben tomar decisiones, por ejemplo: cmo sostener
el tiempo verbal de un relato (uso de tiempos ver-
bales y conectores temporales), cmo otorgar atri-
butos a un personaje (uso de sustantivos, adjetivos
y construcciones nominales), cmo se sealiza el
dilogo en un texto dramtico (uso de los signos).
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Tambin lo hacen, si en el taller se les propone
actuar como lectores crticos o correctores de
los textos de sus compaeros.
Ser decisin del docente si el taller ser o no
espacio de sistematizacin.
Propuestas de escritura
El Practicario propone la escritura de:
Textos poticos y juegos del lenguaje.
La escritura de este tipo de textos permite jugar
con la rima, atreverse a pensar y desarrollar met-
foras y juegos del lenguaje que quiebran tpicos
o lugares comunes.
Biografas, autobiografas.
El trabajo con este gnero posibilita a los chicos
aduearse de una trama narrativa distinta de la de
los cuentos (ms habitual en sus prcticas de es-
critura) que los obliga a sostener una estructura
muy formalizada que ellos pueden decidir trans-
gredir al ficcionalizarlo.
Diarios ntimos, de viaje.
La propuesta es ficcionalizar este gnero que
permite jugar con la escritura intimista y desafa a
los escritores a sostener un registro y una persona
de la enunciacin, a la vez que decidir la pertinen-
cia de cules informaciones, sentimientos, sensa-
ciones transmitir.
Cuentos, narraciones, leyendas.
Escribir cuentos, narraciones es una de las acti-
vidades de escritura autnoma ms frecuente en
Primero y Segundo Ciclo de Educacin Primaria y
ha pasado a ser un instrumento importante de la
educacin literaria de los chicos ya que moviliza
en forma activa y gratificante sus conocimientos
implcitos o explcitos de cmo se construye una
narracin literaria [Colomer, T., obra citada].
Sin embargo, sabemos que a menudo hay una
gran distancia entre lo que los chicos son capaces
de leer, de inventar oralmente y lo que son capaces
de escribir. Muchas veces terminan abruptamen-
te la narracin sin resolver el conflicto planteado,
otras no plantean claramente un conflicto.
Sostener propuestas de escritura de cuentos en
el Practicario tiene la intencin de que las creacio-
nes de los chicos se ajusten cada vez ms a las ca-
ractersticas del gnero, trabajando, segn el ao,
narrativa tradicional, maravillosa, fantstica.
Recetas / instructivos.
El desafo de proponer escribir textos instruc-
tivos de ficcin consiste, fundamentalmente, en
que, ms all de que los chicos deban de cono-
cer las caractersticas de los mismos, las consignas
requieren de trabajos muy diferentes en las deci-
siones a tomar durante el proceso de escritura se-
gn lo que se les requiera. No es lo mismo dar,
por ejemplo, instrucciones para situaciones que ya
aparecen en textos conocidos (por ejemplo, una
receta para envenenar la manzana que la madras-
tra dar a Blancanieves) que dar instrucciones dis-
paratadas para resolver una situacin de la vida
cotidiana (al estilo de Instrucciones para comer
una porcin de pizza, de Julio Cortzar).
Descripciones.
Las propuestas se complejizan ya que, adems
de trabajar con la descripcin de personas y per-
sonajes, se propone la creacin de mbitos, es-
cenarios (por ejemplo, para un cuento fantstico,
para uno maravilloso), de un bestiario o una enci-
clopedia de animales fabulosos.
Noticias.
La noticia de ficcin o la noticia anacrnica, cuya
escritura forma parte de las propuestas del Prac-
ticario, supone un trabajo previo con los gneros
periodsticos que permita a los chicos realizar las
transformaciones requeridas.
Descripcin de la propuesta y justificacin
del recorte para el quinto ao
No caigas en la trampa, Francesco; intentarn
hacerte creer que la vida es ms compleja que
la literatura. No es verdad. El mundo literario es
infinitamente ms complejo que el real... Porque
los libros son as, mi pequeo Francesco: no ne-
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cesitan al mundo, es el mundo el que los necesi-
ta a ellos...
Cotroneo, Roberto: Si una maana de verano un
nio.
Los cuentos tradicionales han respondido a esta
necesidad del mundo desde el inicio de los tiem-
pos. Cuentos populares que se contaban en casa,
al lado del fuego... Cuentos para grandes y pa-
ra chicos... Relatos annimos que se transmitieron
oralmente de generacin en generacin, de los
cuales existen distintas versiones: versiones que
suelen sostener la misma estructura pero difieren
en los detalles. De all la riqueza de las recopila-
ciones. Todo un itinerario lector iluminado por los
hermanos Grimm, por Perrault, por Las mil y una
noches...
Por qu elegimos el universo de los cuentos tra-
dicionales para los chicos de quinto ao?
Porque los chicos de Segundo Ciclo han tenido
oportunidad de recorrerlo, como lectores, desde
el inicio de la escolaridad (y antes).
Porque los cuentos tradicionales tienen carac-
tersticas muy definidas que proporcionan herra-
mientas valiosas al momento de escribir, tanto pa-
ra seguir el modelo como para transgredirlo.
- Son narraciones que incluyen hechos y seres so-
brenaturales y en los que lo maravilloso no se dis-
cute; los escenarios se sitan en pases lejanos y
tiempos remotos, en un mundo donde la fantasa se
explaya libremente, donde lo imposible no existe.
- Los personajes son arquetpicos: los buenos y
los malos: agresor/malvado (ogros, dragones, bru-
jas, madrastras); donante/personaje mgico (el ha-
da, el duende...); hroes (el prncipe, la princesa);
el pcaro (el zorro en los cuentos de animales); el
avaro, el vanidoso...
- Se pueden sealar secuencias caractersticas
de su estructura: situacin inicial (indicadores de
tiempo y lugar: frmulas de inicio y cierre); el con-
flicto; las pruebas; las ayudas; el desenlace (siem-
pre feliz en los cuentos maravillosos).
En el caso particular de las propuestas para
quinto ao, el otro gnero elegido para proponer
cambios de clave, cambios de cdigos genri-
cos, es el de ciencia ficcin, por los conocimientos
que los chicos tienen cerca del mismo, tanto desde
la lectura de cuentos como desde las historietas y
el cine.
Esto permite sostener lo explicitado en el marco
general del Practicario: la creacin, la invencin de
textos ficcionales como una bsqueda retrica que
reconoce los saberes lingsticos y culturales de
los chicos, los actualiza y propone la construccin
de nuevos.
Propuestas
Las consignas se explican por s mismas, cabe,
sin embargo, hacer dos aclaraciones:
- siempre incluyen algo ms para seguir am-
pliando o profundizando la consigna que el docen-
te desarrollar o no segn el inters del grupo;
- en algunos casos, una sugerencia: Dibujar pa-
ra ampliar, cuyo objetivo es que los dibujos de
los chicos puedan ponerse en comn para analizar
coincidencias o discrepancias (por ejemplo, en el
dibujo del fantasma) lo que nos permitir darnos
cuenta de cules son los textos que los chicos
estn representando en su cerebro y as explorar
la intertextualidad. El docente podr decidir si tra-
baja la propuesta con el profesor de Plstica; tam-
bin, si los chicos realizan trabajos individuales o
colectivos.
1. Instrucciones singulares. Escribir un instructivo
requiere que los chicos describan, expliquen, usen
un lenguaje preciso y objetivo, respeten restriccio-
nes genricas estrictas (no cambiar el orden de los
pasos)que la propuesta de ficcionalizacin com-
plejiza porque juega tambin con contextualizar el
texto en funcin de un destinatario especfico.
2. Inventando personajes. A partir del anlisis de
la presentacin de personajes en un texto mod-
lico, la consigan propone inventar los personajes
de una historia para lo cual acerca un listado de
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ttulos posibles. El docente puede decidir incluir
otros ttulos, organizar una Galera de persona-
jes por historia y, finalmente, hacer que los chicos
escriban los cuentos.
3. Los bigrafos literarios. El trabajo con este
gnero posibilita a los chicos aduearse de una
trama narrativa distinta de la de los cuentos que
ellos pueden decidir transgredir al ficcionalizarlo.
Solicitar a los alumnos que escriban la biografa o
la autobiografa de un personaje de algn cuento
conocido, implica proponerles una continuacin
analptica hacia atrs porque se les pide ima-
ginar lo que sucedi antes, lo que no est narra-
do. La autobiografa, adems de lo sealado y del
cambio en el sujeto de la enunciacin, supone in-
cluir en el texto sentimientos, recuerdos, ancdo-
tas, es decir, trabajar ms tramas narrativas y des-
cripciones.
4. Un artculo de divulgacin de ciencia ficcin.
El artculo de divulgacin es un texto expositi-
vo que se diferencia de otros en que forma parte
de los gneros periodsticos. Si a esto agregamos
que la consigna propone ficcionalizarlo, es decir,
divulgar un invento que aparezca en algn relato
de ciencia ficcin, la escritura se complejiza (debe
responder a dos restricciones) y se convierte en un
interesante desafo para los chicos.
5. Un poema diamante? Tal como su nombre lo
indica, el poema diamante tiene forma de rombo
debido a la forma como se construye. Es interesan-
te proponer la creacin de este tipo de poemas a
los chicos de Segundo Ciclo, porque su construc-
cin, adems de permitirles jugar con la rima y las
palabras requiere un cierto manejo de conceptos
gramaticales.
6. Entrevistar personajes. La entrevista es un g-
nero periodstico que tiene un inters informativo
y eminentemente pblico en el cual est presente
el dilogo con la fuente y en el que lo noticiable
puede ser tanto la opinin del entrevistado como
el entrevistado mismo. Este gnero, claramente,
enfrenta a los chicos con los desafos de la planifi-
cacin y la textualizacin (las preguntas que harn
como entrevistadores y la produccin del texto de
la entrevista respetando la trama dialogal).
7. Teatro: del cuento a la obra. Escribir un texto
teatral plantea desafos importantes no solo en lo
relativo a conocer y respetar las convenciones del
gnero (parlamentos/dilogos, acotaciones...) sino
tambin en la caracterizacin de los personajes, en
el planteo del conflicto. En la propuesta del Practi-
cario, la consigna provee el conflicto y los persona-
jes al solicitar la teatralizacin de un cuento pero
deja en mano del docente y de los chicos decisio-
nes genricas tan importantes como en cuntos
actos, cuadros, escenas se divide la obra, las aco-
taciones escnicas o las del dilogo.
8. Variaciones de estilo. Esta consigna supone la
realizacin de diferentes operaciones de reformu-
lacin con los textos: cambios de gnero, de na-
rrador, de registro, de tono. La consigna incluye
un texto base que permite diversas reescrituras, el
texto es breve, narra una ancdota donde estn in-
volucrados algunos posibles personajes humanos.
De esta forma se les abrir a los chicos un abanico
de posibilidades que complejizar la produccin
desde una propuesta que, adems, rescata lo ldi-
co de la escritura.
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Planificar TIC en
Prcticas del Lenguaje
La introduccin de las computadoras y las redes te-
lemticas en el mundo del trabajo y de la vida cotidia-
na no implic solamente un cambio de soporte de las
comunicaciones sino que redefini la forma como la
sociedad se vincula con la informacin.
Este cambio cultural fundamental para un espa-
cio donde se transmiten saberes como la escuela se
puede resumir en tres lneas:
Un aumento exponencial y constante del volumen
de informacin disponible que exige nuevas prcticas de
seleccin, revisin, bsqueda y organizacin de datos.
Un incremento de la complejidad de la informacin
que se articula en torno a temas rompiendo los lmites
de disciplinas y reas establecidos hasta el momento.
El acceso de los receptores a formas de publi-
cacin digital ms o menos masivas que permite mul-
tiplicar los espacios de la palabra pblica as como
facilitar el acceso a medios de produccin como
los audiovisuales antes reservados a organizaciones
empresarias, estatales o expertos.
Este rpido resumen de las transformaciones que
han tenido lugar en los ltimos aos ubica a los do-
centes y a las escuelas ante un desafo que consiste
en ensear para la accin en este escenario que se ha
definido como la sociedad del conocimiento, lo que
implica para el rea de Lengua fundamentalmente
ensear competencias que pasen por la gestin de
informacin y la comunicacin multicanal.
De esta manera, educacin con TIC no es sola-
mente ensear a usar programas, software o cual-
quier otro proceso instrumental, sino brindar com-
petencias cognitivas, expresivas, comunicativas
y actitudinales para conocer, saber y actuar en la
sociedad que las TIC han creado.
Entre las competencias ms importantes que se han
definido como competencias del siglo XXI se encuentran:
La capacidad de ejercer razonamientos comple-
jos, entendiendo la interconexin entre esferas dife-
rentes y analizando problemas.
La capacidad de comunicar temas complejos en
forma oral, escrita y audiovisual, articulando pensa-
mientos e ideas con claridad y efectividad mediante
comunicacin oral, escrita y audiovisual.
Evaluar la informacin en forma crtica y hacer
uso de ella de manera acertada y creativa para el pro-
blema o tema que se est trabajando. Entender cmo
se construyen los mensajes mediticos y compren-
der los diferentes puntos de vista tanto en la produc-
cin como en la recepcin de informacin.
Generacin de una conciencia global: la capaci-
dad de comprender y atender temas globales y apren-
der de y trabajar colaborativamente con personas que
representan diversas culturas, religiones y estilos de
vida.
Capacidad para la innovacin y para responder al
cambio constante. Esto incluye originalidad e inventi-
va en el trabajo y competencia para comunicar nue-
vas ideas a otros.
Utilizar adecuadamente tecnologas digitales
(TIC), herramientas de comunicacin o de redes para
acceder, manejar, integrar, evaluar y generar informa-
cin con el objeto de funcionar en una economa del
conocimiento.
Tener una actitud flexible para adaptarse a situa-
ciones transculturales y tambin autogestionadas.
La enseanza de prcticas del lenguaje
Si bien la enseanza de prcticas del lenguaje
atraviesa todas las competencias, hemos subrayado
aquellas que tienen que ver especialmente con prc-
ticas de comunicacin, de lectura, de expresin oral y
escrita y de anlisis textual.
Leer en pantalla, expresarse con un lenguaje hiper-
textual y multimedia, analizar grandes volmenes de
textos complejos y, sobre todo, generar espacios de
reflexin desde lo lingstico y comunicativo sobre
el contexto en el que docentes y alumnos estamos
viviendo son los ejes que nos parece interesante pre-
sentar para la planificacin y anlisis docente en este
espacio curricular.
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El surgimiento del mundo digital implic un cam-
bio fundamental en la lectura y escritura, que pasa-
ron de la linealidad del papel al hipertexto: tipo de
texto electrnico que consiste en bloques conecta-
dos entre s por nexos (links) y que permite al usuario
establecer una multiplicidad de itinerarios de acceso
y ampliar de modo significativo superiores posibilida-
des de lectura.
En el hipertexto, el usuario toma decisiones cons-
tantemente, para lo cual realiza lecturas rpidas de
evaluacin, basadas en gran medida en paratextos
(ttulos, imgenes y elementos visuales). Entre los ele-
mentos visuales que incluye se encuentra el cursor:
una flecha, lnea o cualquier otro elemento grfico
parpadeante, que representa la presencia del lector-
escritor en el texto e implica la posibilidad de afectar
o modificar el texto.
Otra novedad de la sociedad de la informacin en
los textos ficcionales y no ficcionales, literarios y no
literarios que requieren una lectura particular son
las narrativas transmediticas; es decir que si antes
una historia se alojaba bsicamente en las pginas
de un libro, hoy circula por diferentes soportes que la
presentan en forma fragmentada.
Adems de competencias de lectura hipertex-
tual y transmeditica, el espacio virtual requiere
habilidades en el orden de la escritura: del correo
electrnico a los blogs y microblogs; del chat a las
redes sociales. Aunque se identifica habitualmente
a la web como un espacio de construccin de im-
genes, la escritura ocupa un lugar fundamental en
las prcticas comunicativas y ha desplazado a la
oralidad en muchos registros y contextos. El desa-
rrollo de competencias para la escritura en el marco
de pautas y reglas de nuevos gneros es un punto
necesario en la formacin secundaria. Asimismo, es
conveniente que se ample a otros soportes de ex-
presin como la imagen o el multimedia.
En este marco, la formacin en prcticas de lengua-
je debe incluir:
Reconocimiento, reflexin y prctica sobre conos
y paratextos del lenguaje hipertextual.
Trabajo con lectura en pantalla: recorridos posi-
bles, tipos de enlaces.
La utilizacin de diferentes plataformas de escritu-
ra, introduccin a los gneros web y al conocimiento
de normas de comunicacin y escritura digital.
Reflexin crtica permanente sobre los textos de
lectura a partir de habilidades de anlisis, revisin,
contraste, chequeo, etctera.
Otras recomendaciones
- En el marco de la planificacin de los contenidos
del curso, las prcticas con TIC no deben tener un fin
en s mismas sino ser utilizadas como parte de proyec-
tos y consignas ms amplias ancladas en la planifica-
cin curricular.
- El uso de TIC no debe replicar los discursos de
otros gneros o soportes sino explorar y explotar las
posibilidades de lo digital: uso de multimedia, hiper-
texto, etctera.
- Conviene que el uso de TIC sea acompaado con
instancias de reflexin crtica sobre sus lmites y posi-
bilidades.
Herramientas y sitios de la web para
lengua y literatura
Ms all de esta especificidad, la web es en la clase
de Prcticas del Lenguaje en gran medida un acervo
rico de discursos literarios pertenecientes a la litera-
tura universal de todos los tiempos. La web es bsi-
camente un archivo inconmensurable de corpus de
trabajo.
- Buscadores literarios
Google books
http://books.google.com.ar/books?hl=es
- Bibliotecas digitales en espaol
Biblioteca Cervantes.
http://www.cervantesvirtual.com
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- Comunidades pedaggicas y lingsticas de
lengua
- Blogs literarios
- Herramientas y propuestas para la enseanza
de la Lengua
- Diccionarios
- Diccionario de la RAE: http://www.rae.es/
- Wordreference: http://www.wordreference.
com/es/
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Proyecto TIC: Publicar en
lnea: una forma de mostrar
la produccin del ao
Como hemos sealado, incluir las TIC en la es-
cuela es una tarea que implica mucho ms que su
mero uso instrumental y que solo tiene valor si se
la considera en su articulacin con las disciplinas y
temas especficos.
Una de las potencialidades de la emergencia de
las nuevas herramientas web est directamente
relacionado con las posibilidades de publicacin
que otorga: redes sociales, wikis y blogs son algu-
nos de los ejemplos que dan cuenta de ello.
Cmo armar un proyecto de publicacin
en Internet?
El proyecto que proponemos consiste en llevar
adelante una publicacin en Internet. Para ello,
resulta fundamental planificar cuidadosamente la
actividad.
Para ello, proponemos la siguiente secuencia:
- Seleccin de la herramienta de publicacin.
- Seleccin del tipo de producto que se va a rea-
lizar.
- Organizacin de grupos de trabajo y asignacin
de roles y tareas para llevar adelante el trabajo.
- Pautas de tiempos disponibles para el desarrollo
del trabajo (tanto en sesiones como en su totalidad).
A continuacin les presentamos algunas ideas
que pueden ser de utilidad en relacin con esta
secuencia para trabajar con los alumnos en una
publicacin digital.
Publicar un blog
Los blogs, weblogs o bitcoras en Internet son
sitios web que recopilan cronolgicamente los
aportes de su o sus autores. Su principal ventaja
es que son gratuitos y fciles de usar, da manera
que cualquiera que tenga acceso a Internet puede
crear un blog y publicar en l. La mayora de los
blogs se centran en un tema especfico a partir del
cual se ofrece a los participantes dejar comenta-
rios, lo que en ocasiones da lugar a interesantes
discusiones a partir del escrito original del autor.
Existen distintos generadores de blogs en la web.
Uno de los ms comunes y fciles de utilizar es Blo-
gger (https://www.blogger.com/start?hl=es). En Inter-
net existen distintos tutoriales para utilizar este gene-
rador de blogs, en los cuales se explica paso a pa-
so cmo crear el espacio (por ejemplo, http://www.
slideshare.net/lalunaesmilugar/tutorial-de-blogger).
Qu tener en cuenta en relacin con
los contenidos del blog?
Un blog es una herramienta que puede albergar
distintos tipos de producciones y gneros digita-
les: desde contenidos puramente textuales hasta
materiales audiovisuales o multimediales.
Algunos de los gneros digitales ligados al rea
de Prcticas del Lenguaje que pueden llevarse
adelante en un blog son los siguientes.
Narracin digital: se trata de una narracin que
ajusta al paso del tiempo una historia que se cuen-
ta en forma cronolgica y en la que el autor aade
sus interpretaciones, su punto de vista personal.
Los blogs son herramientas privilegiadas para este
tipo de trabajo, en tanto y en cuanto las distintas
entradas se van publicando de manera cronolgi-
ca, de modo que la ltima de ellas es la que apare-
ce primero para el lector.
Ms informacin sobre narraciones digitales:
http://www.eduteka.org/NarracionesDigitales2.php
Crnica digital: presenta los acontecimientos
ms significativos referidos a un ao, un mes, un
siglo y puede representarse mediante una lnea de
tiempo. Una posibilidad interesante es asignar a
diferentes grupos de alumnos el completamiento
de un hito particular dentro de una lnea de tiem-
po total que se puede presentar organizadamente
en el marco de un blog.
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Ensayo digital: se trata de una produccin breve,
amena, directa, clara, ordenada y lcida en el que
la que su autor (con intencin de informar, persua-
dir o polemizar) expone, analiza, comenta y de-
fiende con originalidad, su visin personal sobre
un tema o problema. Algunos ensayos digitales se
arman por ejemplo con solo 10 fotografas digita-
les acompaadas por epgrafes o por una narra-
cin oral que acompaa la secuencia. Los ensayos
digitales recuperan del gnero discursivo ensa-
yo el hecho de defender un tema desde un punto
de vista subjetivo y personal haciendo uso de los
recursos propios de la argumentacin, e incorpora
las potencialidades del mundo digital, que permi-
ten entre muchas otras cosas incorporar otras
voces y posiciones a las que es posible acceder
con facilidad. En este sentido, se puede aprove-
char tanto las posibilidades multimediales del blog
como el hecho de que sus lectores pueden hacer
comentarios sobre las entradas para trabajar con
este tipo de texto.