27 94 1 PB Filosofia

ARTIGO
A RELEVNCIA DO ESTUDO DA LGICA EM FILOSOFIA PARA A

FORMAO DISCENTE NO ENSINO MDIO

Maria Neuricilane Costa Gomes Camelo

Licenciada em Filosofia pela UVA
neuri-17@hotmail.com

Resumo: O ensino da lgica no nvel mdio essencial para o desenvolvimento do
raciocnio lgico no estudante, contribuindo para que articule um pensamento crtico e
distinga entre um discurso correto e um incorreto contribuindo tambm para a
compreenso de leitura, escrita e argumentao. O objetivo principal mostrar a
importncia do estudo da lgica no ensino mdio, fazendo uma abordagem das
habilidades propostas pelos PCNEM comparando-os com as competncias adquiridas
com o estudo da lgica em filosofia. Para avaliar a possibilidade do ensino da lgica no
nvel mdio temos por base o Guia PNLD 2012 e os livros didticos indicados pelo
mesmo, os quais servem para escolha do material didtico utilizado pelo professor em
sala de aula. Ser apresentada uma sntese dos trs livros didticos indicados,
mostrando os contedos desenvolvidos referentes lgica e as atividades de avaliao.
Com o estudo da lgica pode-se contribuir para uma aprendizagem de contedos
essncias para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.

Palavras-chave: PCNEM. PNLD 2012. Raciocnio lgico. Material didtico.

INTRODUO

Dada a relevncia do ensino da lgica para a aprendizagem por meio do
desenvolvimento do raciocnio, pois segundo Kant a lgica a cincia das leis
necessrias do entendimento e da razo em geral ou o que a mesma coisa da
simples forma do pensar em geral (KANT, 2009, p. 5), ento a lgica trata das leis do
pensamento auxiliando os estudantes a cometerem menos erros de raciocnio. Neste
sentido o presente artigo desenvolve uma pesquisa bibliogrfica de cunho qualitativo
1
,
baseando-se em pesquisas que tem como principal referncia terica o Guia do Plano
Nacional do Livro Didtico (PNLD - 2012)
2
e os livros indicados pelo mesmo para o ensino
de filosofia, que so: Filosofando Introduo a Filosofia, (MARTINS & ARANHA, 2009);
Fundamentos de Filosofia (COTRIM & FERNANDES, 2010); e Iniciao a Filosofia (CHAU,
2012), fazendo uma articulao entre estes materiais supracitados e os objetivos para o

1
uma abordagem que no desenvolve dados quantificadores.
2
A partir de agora citado como PNLD 2012.
M. N. C. G. CAMELO A relevncia do estudo de lgica em filosofia ...

Revista Eros Ano 1 n. 1 Outubro-Dezembro 2013 p. 86-105

87
ensino de filosofia propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(PCNEM) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) para o ensino mdio.
Verificar-se- se desenvolvido o estudo da lgica nestes livros didticos
indicados pelo PNLD 2012, pois caso seja feito, ento existe a possibilidade do ensino da
lgica ocorrer no ensino mdio das escolas pblicas, pois a comunidade escolar elege um
dentre estes livros indicados para ser trabalhado em sala de aula, de nenhuma forma nos
propomos a realizar uma anlise para caracterizar os livros como bons ou ruins, pois de
acordo com o PNLD 2012:
sabe-se que no h um livro didtico perfeito. Os que aqui se apresentam no
so os melhores livros didticos de filosofia, em sentido, e sim aqueles que, a
partir do processo avaliativo a cima descrito, resultaram como aqueles que
melhor se ajustam aos critrios de avaliao utilizados (PNLD 2012, 2011, p.
13).

Para compreender melhor a questo do livro didtico no ensino mdio da rede
pblica
3
relevante considerar um resumo fazendo uma retrospectiva sobre o ensino de
Filosofia no decorrer da histria enfatizando a forma como os contedos filosficos
foram trabalhados no currculo escolar durante este percurso
4
, pois o ensino acontece
na medida em que so delimitados os contedos curriculares, os quais correspondem a
determinados objetivos propostos para o mesmo.
O ensino de Filosofia no Brasil teve incio em 1663, quando a filosofia foi inserida
no currculo do ensino secundrio das escolas brasileiras, mais foi um ensino
descontnuo, tinha carter messinico vinculado igreja, que combinava instruo com
catequese. Durante o perodo colonial o objetivo da Filosofia foi de formar seres
letrados, eruditos e catlicos. Na dcada de 70 do sculo passado esta disciplina no
fora vista como necessria para a formao discente, sendo retirada do currculo escolar
por cerca de 20 anos, voltando a integrar o currculo escolar apenas na dcada de 90. Em
1996 atravs da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9.394/96 a
Filosofia torna-se disciplina obrigatria para a formao dos estudantes do ensino

3
Em 2012 o primeiro ano em que o Ministrio da Educao lana o PNLD para o ensino de Filosofia na
rede pblica.
4
Ao delimitarmos nosso objeto de estudo a relevncia do estudo da lgica e sua presena nos livros
didticos como integrantes dos contedos didticos, no desenvolvemos neste artigo um relato mais
completo das questes polticas que envolvem o processo de consolidao da disciplina de Filosofia e
Sociologia durante este percurso citado. Para tal indicamos o instigante artigo: FVERO, A.A.; CEPPAS,
F.; GONTIJO, P.E.; GALLO, S.; KOHAN, W.O. O ensino de filosofia no Brasil: um mapa das condies atuais. In:
Cadernos CEDES, Campinas, v. 24, n. 64, set/dez 2004, p. 257-284.


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mdio, mais os contedos so especificados e detalhados somente em 1999 com a
publicao dos PCNEM.
Em 2008 por meio da Lei 11. 684, o ensino de Filosofia e Sociologia tornam-se
obrigatrios nos trs anos do ensino mdio, deixando seu ensino mais exigente
ampliando os contedos trabalhados pelos professores. Diante disso, o ensino de
Filosofia teve como problemtica a organizao dos contedos didticos a serem
discutidos em sala de aula. Assim, com o PNLD 2012, o Ministrio da Educao (MEC)
lana o primeiro guia para o livro didtico no ensino de Filosofia, com o objetivo de
auxiliar as escolas pblicas na tarefa de selecionar o livro didtico mais adequado ao
planejamento escolar, contribuindo assim com a prtica didtica e o projeto poltico-
pedaggico das escolas, proporcionando um ensino mais sistemtico, que possa dispor
de contedos significativos para a formao discente (PNLD 2012, 2011, p. 7-8).
Munidos da indicao de livros didticos para o ensino de filosofia nas escolas
pblicas brasileiras, os quais se baseiam no Edital do PNLD 2012, pode-se fazer por
meio destes instrumentos didtico um estudo a respeito das seguintes questes: De que
maneira o ensino da lgica em filosofia contribui para a formao discente no nvel
mdio? Existe um espao nos livros didticos reservados para o ensino da lgica? Este
estudo abordado nos livros de forma ampla? As atividades de avaliao referem-se
somente interpretao dos contedos ou prope questes de raciocnio lgico?
No primeiro momento sero mostrados alguns objetivos propostos pelos
PCNEM para o ensino de Filosofia os quais se referem s competncias e habilidades
que podem ser adquiridas com o ensino da lgica. Na segunda parte, temos exemplos de
contedos que desenvolvem a aprendizagem dos estudantes por meio de habilidades
propostas no ensino da lgica, como por exemplo, os tipos de argumentao, mostrando
desta forma objetos de estudo da lgica. Por ultimo, abordada a anlise dos livros
didticos propostos pelo PNLD 2012, verificando se estes livros trabalham os contedos
de lgica e de qual maneira feito a abordagem dos contedos. Contudo, pretende-se
articular informaes que comprovem a relevncia do ensino de lgica para a formao
dos estudantes.



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OS OBJETIVOS DA FILOSOFIA PARA O ENSINO MDIO SEGUNDO OS
PCNEM E SUA RELAO COM O ESTUDO DA LGICA

O ensino mdio considerado a etapa final de uma educao de carter geral, a
qual deve est vinculada a contemporaneidade e a construo de competncias bsicas
situando os estudantes como produtores de conhecimento e participante ativo do
mundo do trabalho.
As competncias gerais para o ensino mdio requerem que os estudantes
desenvolvam suas capacidades de forma satisfatrias.
De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do
desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso
parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da
capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um problema,
ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de
trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas, da
disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico, do saber
comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas so
competncias que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas
atividades polticas e sociais como um todo, e que so condies para o
exerccio da cidadania num contexto democrtico. (PCNEM, 2000, p. 11-12)

Dentre os objetivos apontados nos PCNEM, destacamos o aprimoramento do
educando como ser humano, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crtico
5
(PCNEM, 2000, p. 10). Desta forma, a
proposta de ensino para o nvel mdio que os estudantes desenvolvam conhecimentos
necessrios para d continuidade a sua aprendizagem de maneira crtica ao invs de
memorizar os conhecimentos apreendidos na escola.
Ainda, nos PCNEM destacam-se as consideraes procedentes da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, a qual est incorporada nas
determinaes da Lei n 9.394/96 e pressupe que: 1) a educao deve cumprir um
papel que integre os mbitos econmico, cientfico e cultural; 2) deve ser estruturado
com bases nos alicerces, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e
aprender a ser. (PCNEM, 2000, p. 14). De acordo com os dados expostos nos PCNEM
estes quatro alicerces foram apontados pela UNESCO e representam as diretrizes gerais
que devem estruturar a educao na sociedade contempornea (PCNEM, 2000, p. 15).

5
um pensamento em que os estudantes desenvolvem-no racionalmente a partir dos conhecimentos
expostos, ao invs de memorizar os contedos de forma acrtica.


90
Diante destas premissas apontadas a cima para o ensino mdio pode-se atribuir
que a filosofia possui um lugar significativo neste ensino, pois esta disciplina
considerada como a rea do conhecimento que deve incentivar os estudantes ao
pensamento crtico, uma luta pela a autonomia do pensar, que tem por base uma
tradio de correntes filosficas, isto , um aparato histrico, essas finalidades
apontadas pelos PCNEM so a base para a aplicao das habilidades a serem
desenvolvidas no ensino de Filosofia.
Com relao s habilidades para o ensino de Filosofia no nvel mdio, os
PCNEM mostram-nas divididas em trs eixos, o primeiro remete ao desenvolvimento
da Representao e Comunicao, tendo como categorias: instigar o estudante a ler
textos filosficos de modo significativo, ler, de modo filosfico, textos de diferentes
estruturas e registros, elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo,
debater tomando uma posio defendendo-a argumentativamente e mudando de
posio diante de argumentos mais consistentes. Assim, a capacidade reflexiva que
pode ser desenvolvida com leitura de textos filosficos estimula o estudante ao
aprimoramento do saber por meio de conscincia crtica e criativa:
, alis, essa capacidade crtica que define o sentido mais prprio de um
pensar autnomo, isto , um pensar capaz de, entre outras, confrontar o dito
e o no-dito, igualmente presentes no texto, imaginar possibilidades
alternativas, flagrar a parcialidade e, quando for o caso, a falsidade
implicadas em uma determinada compreenso do mundo articulada no texto
e, a partir disso, extrair suas implicaes de ordem cognitiva, afetiva, moral e
scio-poltica (PCNEM, 2000, p. 53).

Nas habilidades de Investigao e Compreenso os professores devem: articular
conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos nas Cincias
Naturais e Humanas, nas Artes e em outras produes culturais. O ltimo eixo mostra a
necessidade de Contextualizao scio-cultural: contextualizar conhecimentos
filosficos, tanto no plano da sua origem especfica, quanto em outros planos: pessoal-
biogrfico; o entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade
cientfico-tecnolgica (PCNEM, 2000, p. 64).
O ensino de Filosofia auxilia os estudantes para que absorvam um conhecimento
que esteja alm das aparncias, de acordo com os PCNEM mais do que nunca, filosofar
preciso (PCNEM, 2000, p. 45), existindo desta forma uma contribuio para o
exerccio da cidadania atravs deste ensino. Pois a


91
filosofia ainda compreende sua misso pedaggica como um compromisso
com o desenvolvimento da competncia discursiva em toda a sua extenso e
no apenas filosfico-discursiva. Acredita-se mesmo que este seja o quadro
geral em que se inscreve a cidadania (PCNEM, 2000, p. 62).

Temos neste sentido, um ensino de filosofia amplo que contempla um estudo
interdisciplinar, contextualizando o ensino com a sociedade de modo que desenvolva
nos estudantes as habilidades de leitura, raciocnio e argumentao as quais esto
interligadas e formam um conjunto sistemtico de conhecimentos. Para isto, o professor
deve utilizar instrumentais que facilite na apreenso dos conhecimentos, desta forma, o
estudo da lgica pode ser utilizado como uma ponte cognitiva que oferea aos
estudantes os instrumentos bsicos para o pensamento crtico, na medida em que
oferece instrumental de aprendizagem relacionada s leis do entendimento.
A tarefa da lgica sempre foi a de classificar e organizar as inferncias
vlidas
6
, separando-as daquelas que no so. A importncia desta
organizao no deve ser subestimada, pois usam-se inferncias (de
preferncia vlidas) tanto na vida comum como nas cincias formais, sendo
um exemplo a matemtica (ASSIS, 1990, p. 12).

HABILIDADES DE RACIOCNIO DESENVOLVIDAS NA APLICAO DA
LGICA EM FILOSOFIA

Dizer que o estudo da lgica no possui validade seria um equvoco, de tal modo
que sua aplicao como instrumental de aprendizagem auxilia no processo criativo e
uma forma diferenciada de trabalhar com o processo do raciocinar, como na organizao
de ideias e capacidade argumentativa, alm de est interligado aos objetivos dos
PCNEM ao qual prev que a filosofia auxilie os estudantes a desenvolverem
competncias de leitura, escrita e argumentao, onde a prtica do debate deve ser
estimulada constantemente em sala de aula. No artigo A importncia da lgica na
aprendizagem de Eveline Neugebauer de Oliveira e Ademir Moreto, demonstrado
lgica como relevante para o conhecimento, pois trabalha com as leis do pensamento
organizando o entendimento para que seja exposto de maneira coerente.
Aquele que capaz de discernir, relacionar os fatos, incorporar ideias e, numa
combinao sbia, chegar a concluses benficas, certamente ter uma
grande vantagem com relao ao que desenvolveu apenas uma memria

6
A inferncia o exerccio mental que realizamos antes de expor um argumento, vlida quando a
concluso uma inferncia lgica dos antecedentes.


92
fotogrfica, que apenas decoram dados podendo esquec-los facilmente. O
estudante que trabalha a lgica e conclui pelo raciocnio jamais esquecer o
que aprendeu, pois desenvolver a capacidade de relembrar adquirida pela
compreenso (OLIVEIRA; MORETO, 2009, p. 5).

Desta forma, relevante para o estudante no ensino mdio desenvolver estas
habilidades do entendimento para uma autonomia no pensar e discursiva que ir
contribuir para sua participao democrtica na sociedade.
De acordo com as competncias previstas pelos PCNEM e os contedos
demonstrados nos livros didticos indicados pelo PNLD 2012, podemos extrair alguns
exemplos de habilidades de raciocnio que podem ser desenvolvidos neste ensino de
filosofia, como: fazer inferncia a partir de premissas isoladas, compreender questes de
coerncia e contradio, lidar com ambigidade, formular questes, trabalhar com
analogias, desenvolver conceitos, generalizar, saber lidar com falcias informais, definir
termos, contextualizar, uso de conectivos lgicos, noo de consistncia,
quantificadores e desenvolver argumentos concisos.
So muitas as habilidades apreendidas neste ensino, destacaremos agora a
definio de alguns conhecimentos relevantes ao estudo no ensino mdio, que diz
respeito a maneiras de argumentao, pois estamos expostos constantemente a
discursos argumentativos sendo de grande relevncia sabermos interpret-los e se
necessrio contra-argumentar.

TIPOS DE ARGUMENTOS LGICOS

A Lgica trabalha com meios que possam garantir que o pensamento proceda de
forma correta, para deste modo, chegar a conhecimentos verdadeiros e auxiliar no
desenvolvimento de argumentos coeso, onde as concluses expostas possam ser
precedidas de evidncias. Contudo, trata dos mtodos pelos quais se possam avaliar as
inferncias e os argumentos logicamente, compreendendo que, o argumento aquilo
que declaramos ou propomos baseados em evidncias capazes de legitim-los, assim,
uma sequncia de proposies que estabelecem relaes entre as premissas e a
concluso de um enunciado
7
.

7
Segundo Abbagnano: Qualquer expresso lingustica de sentido completo. Neste sentido, mais
estritamente gramatical, o termo indica no s a expresso declarativa (assero ou proposio), como


93
importante perceber que, de acordo com a lgica formal
8
o mais relevante a
forma ou estrutura de um argumento, e no a verdade ou a falsidade das proposies,
assim, para se demonstrar a verdade da concluso, necessria que duas condies
sejam satisfeitas: o argumento utilizado deve ser vlido e, todas as suas premissas
devem ser verdadeiras. As proposies so verdadeiras ou falsas conforme
correspondem ou no aos fatos reais, e os argumentos so vlidos ou invlidos, partindo
de uma avaliao das inferncias onde se deve saber a validade da concluso, se esta for
uma inferncia lgica dos antecedentes.
Existem vrias classificaes para os discursos argumentativos, neste estudo
veremos dois tipos, os quais so de fundamental importncia para a compreenso da
natureza do raciocnio. Estes so: raciocnio lgico indutivo e dedutivo.

1. Raciocnio lgico dedutivo
A palavra deduo
9
deriva do latim de-ducere, significando conduzir a partir de,
assim, um argumento dedutivo conduzido a partir de premissas, a sua concluso
uma derivao de informaes j existentes em uma ou mais premissa, podendo ser uma
proposio geral ou uma particular, mas de acordo com as regras do silogismo
10
no caso
de duas premissas particulares ou negativas nada pode resultar.
Exemplo: Todos os homens so mortais
Joo homem

tambm as dvidas, os comandos, as exortaes, as apstrofes, etc., frases que no podem ser declaradas
verdadeiras ou falsas (ABBAGNANO, 2007, p. 337).
8
Lgica formal tambm chamada de lgica simblica, lida com a estrutura do raciocnio, isto , a relao
entre conceitos e fornece meios para comprovar declaraes.
9
Abbagnano informa-nos que a deduo : Relao pela qual uma concluso deriva de uma ou mais
premissas. Na histria da filosofia, essa relao foi interpretada e fundamentada de vrias maneiras.
Podem-se distinguir trs interpretaes principais: 1 a que a considera fundada na essncia necessria ou
substncia dos objetos a que se referem as proposies; 2 a que a considera fundada na evidncia sensvel que
tais objetos apresentam; 3 a que nega que essa relao tenha um nico fundamento e a considera
decorrente de regras cujo uso pode ser objeto de acordo. A interpretao tradicional de D. como o fato de
o particular derivar do universal ou como um raciocnio que vai do universal ao particular, etc, refere-se
apenas primeira dessas interpretaes e por isso restrita demais para poder abranger todas as
alternativas a que essa noo deu origem (ABBAGNANO, 2007, p. 337).
10
Segundo Aranha e Martins: As oito regras do silogismo: 1. O silogismo s deve ter trs termos (o maior,
o menor e o mdio). 2.De duas premissas negativas nada resulta. 3.De duas premissas particulares nada
resulta. 4. O termo mdio nunca entra na concluso. 5. O termo mdio deve ser pelo menos uma vez total.
6. Nenhum termo pode ser total na concluso sem ser total nas premissas. 7. De duas premissas
afirmativas no se conclui uma negativa. 8. A concluso segue sempre a premissa mais fraca ( se nas
premissas uma delas for negativa; se uma for particular, a concluso deve ser particular) (ARANHA;
MARTINS, 2005, p. 157).


94
Logo, Joo mortal
No exemplo percebe-se que o argumento parte de uma proposio geral, em que
se refere a todos os elementos de um conjunto, Todos os homens so mortais e conclui
com uma proposio particular, Joo mortal a qual deriva logicamente das duas
proposies anteriores. A deduo sistematiza o conhecimento, pois para chegar a
alguma concluso deve-se investigar a validade dos argumentos, mesmo que esta
concluso seja apenas uma derivao das premissas ela exige um pensamento
organizado, pois segundo as regras do silogismo de duas premissas negativas nada
resulta, ento, no se pode construir um argumento afirmativo fundamentado em tais
premissas, caso contrrio ser um argumento insustentvel.
Assim, se uma inferncia dedutiva for vlida consequncia da coerncia lgica
das premissas com a concluso, mas quando esta inferncia dedutiva for aparentemente
vlida pode-se tratar de uma falcia e caso seja dedutivamente invlida no ser
necessariamente um erro de raciocnio, pode ser uma inferncia indutiva.

1.1. Falcias e sofismas
As falcias surgem de raciocnios dedutivos errados, porm involuntrios,
decorrentes de uma falha de argumentao, esses raciocnios falaciosos esto presentes
no cotidiano, alguns se tornam verdade pelo fato de serem repetidos muitas vezes.
De acordo com Rodrigo Farias, no texto Falcias e Erros de Raciocnio, o qual
remete ao autor Othon M. Garcia para exemplificar a diferena entre falcias e sofismas:
o que diferencia o sofisma da falcia, que, embora ambos sejam basicamente
raciocnios errados, a falcia involuntria. Ao passo que o sofisma tem como
objetivo induzir a audincia ao engano, o raciocnio falacioso decorre de uma
falha de quem argumenta (FARIAS, 2002, p. 1).

Existem dois tipos de falcias, as formais e as no-formais. As primeiras ocorrem
quando o argumento no atende s regras da inferncia vlida. So constitudas de um
raciocnio invalido de natureza dedutiva.
Exemplo: Todas as plantas verdes tm clorofila.
Ora, algumas plantas verdes tm clorofila.
So comestveis.
Logo, algumas plantas verdes so comestveis.


95
Neste argumento encontram-se trs proposies mais sua inferncia invalida,
pois a extenso do termo
11
mdio (tem clorofila) particular nas duas premissas, sendo
que pela regra do silogismo categrico
12
, nenhum termo pode ser total na concluso sem
ser total nas premissas.
As falcias no-formais so ocasionadas por vrios motivos, tais como: a falta de
ateno das pessoas, ambiguidade da linguagem, equvocos, irrelevncia das premissas
ou interesse em persuadir. Ao analisar criticamente um assunto, ter conhecimento a
respeito de raciocnios falaciosos indispensvel para que se possa evitar equvocos,
como por exemplo: ao avaliar o discurso de um poltico demagogo, um discursista
conceituado e vendedores. Enfim, constantemente ouvimos e falamos algumas falcias
sem ter conhecimento do fato ocorrido. Existem vrios tipos de falcias, destacaremos
as mais frequentes
13
.
Apelo piedade: Ocorre quando se faz apelo a misericrdia do auditrio
instigando-os a aceitarem a concluso proposta.
Ex: Como voc se atreve a dizer ao Joaquim que no h vida aps a morte? Ele
vivo!
Supersimplificao: Este tipo de argumento ocorre quando se deixa muitos
detalhes dos fatos implcito e o resumo apresentado induz a uma nica
concluso.
Ex: Os nazistas usaram alguns escritos de Nietzsche em sua propaganda. A irm
de Nietzsche era nazista. Portanto, Nietzsche era nazista.
Falso dilema: Quando o falante apresenta apenas das alternativas, deixando
outras ocultas.
Ex: Quem no est comigo, est contra mim.
Generalizao apressada: Ocorre quando se constri premissas para um
argumento baseado em evidncias insuficientes, isto , generalizamos fatos
particulares.

11
Segundo Assis: Entendemos por termo qual quer substantivo adjetivo ou nome prprio (homem,
mortal, Scrates). [...] Chamamos de termo mdio aquele que comparece em ambas as premissas; termo
maior o predicado da concluso, enquanto o sujeito desta o termo menor (ASSIS, 1990, p. 12 e 15).
12
Assis informa que: O silogismo categrico composto por trs proposies categricas, sendo duas
premissas e uma concluso. As premissas devem ter um termo em comum entre si e, cada uma, um termo
em comum com a concluso (ASSIS, 1990, p. 15).
13
Estes exemplos foram retirados do j mencionado texto de FARIAS (2002).


96
Ex: Nas duas vezes em que fui assaltado, os bandidos eram negros. Bem que
minha me fala que todo negro tem tendncia para ladro.
Apelo tradio: quando se recorre a crenas antigas para justificar a
concluso.
Ex: Os primeiros mrtires costumavam fazer ou acreditar nisso. Ento deve ser
bom.
Falsa Causa (Post hoc): Ocorre quando a concluso criada a partir de uma
sucesso de acontecimentos.
Ex: O dinheiro desapareceu do cofre depois do Joo ter sado da loja. Logo...

Existem outros tipos de falcias, as quais surgem sempre em dilogos onde pela
eloqncia de quem os articula torna-se difcil identific-las, porm se realizarmos uma
anlise perceber que tais argumentos no possuem fundamento.

2. Raciocnio lgico indutivo
O raciocnio indutivo
14
ocorre quando se parte de premissas particulares na
busca de uma lei geral, universal. A induo inicia sua investigao de acordo com a
experincia sensvel dos dados particulares e sua concluso no necessariamente
resultado de suas premissas.
Exemplo: O ferro condutor de eletricidade,
Assim como o ouro, cobre, a prata e outros metais,
Logo, os metais conduzem eletricidade.

No raciocnio indutivo as explicaes para os fenmenos so encontrados por
intermdio da observao dos fatos, neste caso, a concluso no deriva exclusivamente
das premissas do enunciado, sendo assim, a concluso ultrapassa o contedo das

14
Em um texto redigido para fins didticos do prof Jos Carlos Santos, intitulado Mtodo e induo,
informado que a induo um termo usado sobretudo para designar qualquer processo de raciocnio que
nos conduza de premissas empricas a concluses empricas, que, apesar de apoiadas pelas premissas, no
so dedutivamente derivveis delas (SANTOS, S/D, p. 1). No cotidiano a induo ocorre quando
utilizada em nossas previses, quando partimos de alguns casos da experincia presente e inferimos que
ocorrero com a mesma regularidade futuramente. ( ARANHA; MARTINS, 2009, p. 135)


97
premissas e mesmo que possa ser verdadeira, ela uma probabilidade
15
onde depende
do grau de confirmao que as premissas conferem concluso. Desta forma, caso seja
feita uma concluso generalizada importante observar consideravelmente os fatos,
para no errar na concluso. A induo generalizada ocorre de duas formas: induo
completa, quando existe a possibilidade de examinar todos os elementos envolvidos no
conjunto da argumentao; induo incompleta ocorre quando se conclui a totalidade a
partir de alguns elementos.
Assim, percebemos que ter conhecimento do que so falcias e de como
formado os argumentos dedutivos e indutivos importante para evitar equvocos na
compreenso e formao de ideias.

O ENSINO DA LGICA EM FILOSOFIA E O LIVRO DIDTICO

O pensamento a manifestao do conhecimento que est em um dinamismo
constante em busca da verdade das coisas podendo ser expresso por meio da
argumentao ou escrita. De acordo com Kant em sua Lgica pode-se encontrar formas
para tornar sistemtico o entendimento, avaliando as formas do pensamento e
oferecendo condies para o desenvolvimento de conhecimentos consistentes e
coerentes:
Na lgica no pretendemos saber como e pensa o entendimento, e como at
aqui ele procedeu no pensar, mas como no pensar teve de proceder. Deve ela,
pois, ensinar-nos o uso legtimo do entendimento, ou seja, o que com ele
prprio consonante (KANT, 2009 p. 7).

Desta forma, o objeto de estudo da lgica o pensamento, segundo Copi: o
estudo da lgica o estudo dos mtodos e princpios usados para distinguir o raciocnio
correto do incorreto (COPI, 1978, p. 19). Mas, este conhecimento no possui carter
descritivo, ou seja, no se ocupa em descrever como as pessoas pensam ou alcanam
determinada concluso, sua funo normativa, oferece critrios e princpios que
conduzam as pessoas a um raciocnio correto.
A distino entre o raciocnio correto e o incorreto o problema central que
incumbe lgica tratar. Os mtodos e as tcnicas do lgico foram

15
Pois, Diferentemente do argumento dedutivo, o contedo da concluso da induo incompleta excede
o das premissas, por isso a concluso da induo tem apenas probabilidade de ser correta. (ARANHA;
MARTINS, 2009, p. 135)


98
desenvolvidos, primordialmente, com a finalidade de elucidar essa distino.
O lgico est interessado em todos os raciocnios, independente do seu
contedo, mas s a partir desse ponto de vista especial (COPI, 1978, p. 21).

Perceber a lgica como instrumental e extrair deste estudo algumas regras
necessrias para formular uma argumentao vlida e identificar erros de raciocnios
uma maneira de melhorar os nveis de aprendizagem dos estudantes. Portanto, se a
pretenso do ensino filosfico que os estudantes aprendam a realizar leituras, discutir
ideias e pensar ao invs de limitar-se a repetir os contedos acriticamente, temos o
estudo da lgica como sugesto de ensino. Tendo como referencia os conhecimentos
que podem ser desenvolvidos com o estudo da lgica e o seu objeto de estudo que so as
leis do pensamento apresentados anteriormente neste artigo, pode-se perceber a
possibilidade do desenvolvimento de certas habilidades de raciocnio no educando, tais
com: aprender a distinguir entre um discurso correto e um incorreto, compreenso de
textos, capacidade de argumentao, formular questes, identificarem raciocnios
falaciosos e desenvolver conceitos.
Segundo Oliveira: infelizmente comum encontrar alunos com dificuldades
para interpretar uma leitura por no serem capazes de compreender o real significado e
o contexto, outros possuem dificuldades em expressar suas idias de forma lgica e
organizada (OLIVEIRA; MORETO, 2009, p. 5). Desta forma, um estudo voltado para
as leis do pensamento poderia contribuir significativamente para o desenvolvimento
cognitivo destes estudantes.
Copi apresenta trs razes para o estudo desse conhecimento, apresentando de
que forma sua aplicabilidade poder contribuir qualitativamente para a formao dos
estudantes.
Dada a argcia inata do intelecto, uma pessoa com conhecimento de lgica tem
mais probabilidade de raciocinar corretamente do que aquela que no se
aprofundou nos princpios gerais implicados nessa atividade. H muitas razes
para isso. Em primeiro lugar, o estudo adequado da lgica abord-la- tanto
como arte, tanto como cincia, e o estudante dever fazer exerccios sobre
todos os aspectos da teoria que aprende. Nisto, como em tudo, a prtica ajuda o
aperfeioamento. Em segundo lugar, uma parte da matria no s d uma viso
mais profunda dos princpios do raciocnio em geral, como o conhecimento
desses ardis auxilia tambm a evit-los. Por ltimo, o estudo da lgica
proporcionar ao estudante certas tcnicas e certos mtodos de fcil aplicao
para determinar a correo ou incorreo de todos os raciocnios, incluindo os
prprios. O valor desse conhecimento reside no fato de ser menor a
probabilidade de se cometerem erros, quando possvel localiz-los mais
facilmente (COPI, 1978, p. 20).



99
Mas, o estudo da lgica no ensino mdio no deve pretender formar especialistas
em lgica, ento, no proposto que se faa no ensino mdio um estudo minucioso das
regras do raciocnio, pois este um conhecimento muito abrangente e pertencem
queles estudantes que procuram um ensino especifico nesta rea. Ento, a questo
posta neste momento identificar se existe a possibilidade de os professores das escolas
pblicas trabalharem com essa temtica, ser que existe um acesso aos contedos de
lgica em filosofia diante dos contedos didticos propostos para o ensino da lgica em
filosofia? Nem todos os livros didticos elaborados para o ensino da filosofia inserem o
estudo da lgica nos contedos programticos, alguns apenas fazem meno
importncia do raciocnio e argumentao, mas no abordam um estudo direcionado,
enquanto outros abordam o tema de forma satisfatria. Ento, as obras indicadas pelo
PNLD se assemelham a qual categoria, isto , um ensino que no d nfase ao estudo da
lgica ou que o desenvolve?
A seleo dos livros didticos para o ensino mdio na rede pblica baseou-se no
Edital do PNLD 2012
16
e definiu critrios para representar um padro consensual
mnimo de qualidade na escolha destas obras didticas, estes critrios fundamentaram-
se em uma ligao direta com a filosofia e sua prpria histria. Segundo o Guia PNLD
2012 esse lastro histrico estabelece uma ntima relao entre a filosofia e sua histria,
de modo que, estudar filosofia ao mesmo tempo, Histria da filosofia (PNLD 2012,
2011, p. 10). Com base neste pressuposto, a avaliao para seleo dos livros foi realizada
de maneira rigorosa, avaliando a consistncia destas para o ensino que considere uma
formao slida dando nfase para a formao de um esprito crtico. Desta forma, o
PNLD 2012 teve a tarefa de auxiliar na seleo
17
do livro didtico, propondo trs livros,
em que as escolas acolhem o livro que melhor se adapte ao seu planejamento, prtica
didtica e ao projeto poltico-pedaggico da escola (PNLD 2012, 2011, p. 7).
Neste sentido, se os livros foram criteriosamente escolhidos para servir como
opes a serem trabalhados nas escolas, os quais esto de acordo com os objetivos do
ensino mdio conferido pela LDB e pelos PCNEM, ento avaliaremos se nestes livros
esto incluso unidades ou captulos que trabalham com o estudo da lgica.

16
Disponvel em http://www.fnde.gov.br/index.php/edital-pnld-2012-ensino-medio.
17
Para auxiliar na escolha do livro feita pelas escolas proposto no Guia do PNLD 2012 uma ficha de
avaliao (cf. PNLD 2012, 2011, p. 31-39).


100
AMOSTRA DOS CONTEDOS DE LGICA NO MATERIAL DIDTICO
INDICADO PELO PNLD 2012

Quanto proposta do Guia PNLD 2012, apresentaremos algumas caractersticas
para mostrar uma viso geral do trabalho desenvolvido neste material de apoio
pedaggico. Para a seleo dos livros didticos de filosofia inscreveram-se com o
propsito de integrar o PNLD quinze obras
18
, quanto s obras que no foram aprovadas
mostrado algumas caractersticas que levaram a no aceitao:
De forma geral, as obras que no foram aprovadas revelaram inconsistncias
no que tange aos critrios especficos para a componente curricular Filosofia.
Vrias delas partem de uma viso restrita da filosofia, no apresentando a
multiplicidade do debate filosfico, que deveria advir de um bom trabalho em
Histria da filosofia. Por tomarem como fio condutor da obra uma
perspectiva sectria (por exemplo: a superioridade da Idade Moderna ou uma
determinada corrente religiosa), impedem no apenas uma slida formao
em Histria da filosofia, como se requer numa obra desse carter, mas
tambm dificultam a formao de um esprito crtico, j que a multiplicidade
de posies filosficas no tida como constituinte da filosofia, mas como
equvoco que deve ser apontado (PNLD 2012, 2011, p. 12).

Segundo PNLD 2012 os trs livros escolhidos possui sua singularidade, no
entanto tm em comum as seguintes caractersticas: abordam uma relao entre a
filosofia e a Histria da filosofia, articulam uma relao entre a fala cotidiana e a fala
conceitual, os quais propiciam que os estudantes possam refletir sobre o seu contexto
de maneira crtica, inovadora e apresentam a filosofia em sua multiplicidade, propondo
uma prtica crtica levando a tomada de posies em meio a um dilogo plural, sem
dogmatismo ou proselitismo (cf. PNLD 2012, 2011, p. 12-13). Pois,
No que diz respeito s obras aprovadas, tudo indica que so trabalhos
consolidados pela prtica da sala de aula e com um longo perodo de
maturao. Sem deixar de se pautar pelas adequaes necessrias ao pblico
a que se destinam, as obras aprovadas no negligenciam a ntima relao
entre a filosofia e a sua histria, permitindo assim que o aluno entre em
contato com a estruturao lgica do texto filosfico e que aprenda a
construir rigorosa e criticamente enunciados e argumentaes a partir do
legado da tradio. (PNLD 2012, 2011, p. 13)

Com relao aos contedos desenvolvidos em cada livro didtico nos voltaremos
especificamente para sntese dos conhecimentos de lgica, pois o objeto de estudo
deste artigo. A seguir mostrando algumas caractersticas relevantes de cada obra
didtica, considerando os objetivos, diviso dos contedos (captulos e unidades),

18
No apresentada no PNLD 2012 a lista das obras que no foram aprovadas no Guia.


101
forma de abordagem (histrica e/ou temtica), conceitos desenvolvidos e tipos de
atividades avaliativas.
1) Filosofando Introduo a filosofia ( ARANHA & MARTINS, 2009): Segundo
PNLD 2012 a seleo dos temas norteada pelo interesse de desenvolver as
competncias necessrias para a construo do pensamento autnomo, capacidade de
argumentao crtica e exerccio da cidadania. A concepo didtica da obra apresenta
conceitos, idias e doutrinas filosficas, situando-os no contexto histrico de produo.
A obra constituda de 37 captulos e sete unidades, sendo dois captulos
destinados ao estudo da lgica. No captulo 11e 12 esto inseridos na unidade 3 do livro
que trata das questes do conhecimento em filosofia. No captulo 11 tm a Lgica
aristotlica, que aborda os conceitos bsicos e princpios da lgica, quadrado de
oposies, tipos de argumentao e falcias. No captulo 12 temos a Lgica simblica
trata das seguintes questes, linguagem artificial, lgica proposicional, tabela de
verdade, sinais de pontuao, formas de enunciado, lgica de predicados e lgicas
complementares e alternativas, no final de cada captulo tem atividades de avaliao.
Percebemos que esta obra a que mais desenvolve o contedo de lgica, pois
abrange um estudo sistemtico, amplo e contextualizado, articula a histria da lgica
com os princpios e regras da mesma. Trabalha com conceitos e ideias de forma que no
se prende diretamente a questo histrica. As atividades de avaliao so bem
elaboradas, requerem certo grau de raciocnio para sua soluo, neste sentido os
estudantes so estimulados a aplicar os contedos aprendidos durante a aula ao invs
de fazer apenas uma interpretao de textos. Com relao ao captulo 11: Lgica
aristotlica as atividades pedem para que o estudante aplique os conceitos estudados ao
resolver uma questo, como no caso de identificar se os argumentos so indutivos,
dedutivos ou anlogos, quais tipos de falcias os itens se referem e anlise de silogismo.
Vejamos o exemplo:
Utilize o quadrado de oposies para responder s questes a seguir,
referentes proposio: Todo vegetal ser vivo. a) Identifique suas
proposies contrrias, contraditrias, subalternas e subcontrrias. b)
Considerando que o enunciado Todo vegetal ser vivo verdadeiro, quais
so os enunciados verdadeiros e falsos? (ARANHA; MARTINS, 2009, p. 140)

As atividades propostas no captulo 12 esto divididas em trs partes, exerccios de simbolizao
de sentenas, exerccios sobre tautologia e contradio, alm de exerccios de notao. Vejamos o
exemplo que se refere ao exerccio de notao:


102
Faa a traduo usando os quantificadores universais ou existncias, as
variveis e as constantes. a) Alguns humanos no so justos. b) Nenhuma
baleia peixe. c) Todos os vereadores so representantes dos muncipes. d)
Algumas pessoas so tmidas. e) Ou qual quer coisa uma laranja ou nada
uma laranja. f) Nenhum planeta estrela. g) Todos os mamferos so
vertebrados. h) Algumas crianas so precoces. (ARANHA; MARTINS,
2009, p.148)

2) Iniciao a Filosofia (CHAU, 2012): A obra pretende, segundo a autora, realizar
trs objetivos gerais, o primeiro apresentar os conceitos fundamentais da filosofia, em
sua origem e desenvolvimento histricos, de forma que seja um ferramenta de formao
de uma atitude tipicamente filosfica. O segundo contribuir para a reflexo sobre a
relao entre concepes filosficas e vida cotidiana. Por ltimo, pretende-se
desenvolver o pensamento crtico sobre questes contemporneas de forma que
capacite os estudantes ao exerccio da solidariedade comunitria e da cidadania social.
O texto didtico apresentado de forma argumentativa e fazendo uma passagem
entre o domnio da reflexo sistemtica e das vivncias cotidianas e culturais, tornando
os contedos acessveis. Assim, esta obra dividida em duas partes e seis unidades: 1) A
atividade terica e 2) A atividade prtica.
A lgica est inclusa na primeira parte do livro, na unidade IV. O captulo 13
trata do nascimento da lgica, mostrando a relao entre Parmnides e Herclito,
aparecimentos da lgica, dialtica platnica e analtica aristotlica, no captulo 14 tm
um estudo sobre os elementos da lgica mostrando as principais caractersticas,
proposio, silogismo e silogismo cientfico. Os contedos consideram o surgimento da
lgica no pensamento clssico grego propondo uma sistematizao dos elementos da
lgica clssica com ntima relao com temas paralelos da histria da filosofia.
Neste livro, os contedos so abordados de maneira que enfatizam as questes
histricas da lgica, como por exemplo, aborda as temticas referentes ao nascimento
da lgica e os contedos mais complexos mostram as proposies, principais
caracterstica da lgica e os silogismos. No captulo 13 as atividades voltam-se mais para
a utilizao de perguntas que fazem interpretaes dos conceitos expostos ao invs de
aplic-los ao responder as atividades, como no caso das seguintes:
Qual foi o conflito entre a filosofia de Herclito e a de Parmnides? O que a
dialtica platnica? Quais so as figuras e os modos do silogismo? Qual o
objeto da lgica? O que uma proposio e quais seus elementos? (CHAU,
2010, p. 125 e 134-135)



103
As questes mais complexas desenvolvidas no estudo da lgica esto no captulo
14: Elementos da lgica. Vejamos:
1 Diga se h ou no contradio entre as seguintes proposies e explique
por qu. a) Todos os seres humanos so racionais. Pedro irracional. b)
Nenhum planeta tem luz prpria. Vnus ilumina-se a se mesmo. c) Todas as
cincias desejam conhecer a verdade. A biologia o conhecimento verdadeiro
dos fenmenos relacionados vida. 2 A proposio seguinte verdadeira ou
falsa? A compreenso do termo boi menor do que a do termo animal.
Explique porqu (CHAU, 2010, p. 134-135).

3) Fundamentos de Filosofia (COTRIM, FERNANDES, 2010): De acordo com o Guia
do PNLD, a metodologia de ensino/aprendizagem desenvolvido na obra, valoriza
diversidade temtica prpria da especulao filosfica ocidental, oferecendo aos
estudantes a possibilidade de contato com um bom nmero de fragmentos selecionados
de textos clssicos de filosofia e comentadores relevantes. O livro est divido em 4
unidades: Introduo a Filosofia, Ns e o mundo, Filosofia na histria e Grandes reas
do filosofar. No final da unidade 4 o livro mostra no Quadro sintico III onde
encontramos as Noes bsicas de lgica clssica, que traz um estudo da lgica em
sucintas frases uma viso sobremaneira elementar e no problematizada, abordando as
seguintes temticas: conceito/termo, diviso da lgica, extenso e compreenso do
termo, diagramas de Euler, lgica, conceito ou termo, juzo ou proposio, raciocnio ou
argumento, princpios fundamentais e conceituao da lgica aristotlica.
Neste livro os temas so desenvolvidos de forma que abrange a historicidade da
filosofia e o contexto histrico. No que se refere ao estudo da lgica, no h atividade de
avaliao da aprendizagem.
Se nos trs livros temos a lgica presente, ento existe a possibilidade de
trabalhar com a temtica lgica em sala de aula, pois independente de qual livro seja
escolhido pela escola tem-se um espao que aborda estes contedos, assim, depende da
desenvoltura do professor em organizar os contedos, a forma de abordagem e
amplitude deste ensino de acordo com a sala de aula em que est lecionando. Sabendo
que cada livro tem sua forma diferenciada de mostrar os temas cabe ao professor,
pesquisar e articular um ensino qualitativo, pois, o livro didtico um instrumental
para o ensino e o professor medeia aprendizagem dos estudantes por meio de
instrumentais de aprendizagem.



104
CONCLUSO

importante perceber que a aprendizagem da lgica no constitui um fim em si
mesmo, ela prope meios para que o pensamento proceda de maneira concisa, este
estudo contribui para que os estudantes aprendam regras que auxiliem na organizao
das idias de modo mais rigorosa e aprenda a utilizar argumentos para se expor na
comunicao. Ento, no procuramos mostrar como trabalhar o ensino da lgica em sala
de aula, mais revelar a sua importncia e presena no processo de aprendizagem.
Tendo como pressuposto que a filosofia deve contribuir para a formao de
conscincia crtica levando ao desenvolvimento da autonomia do pensar diante da
sociedade, o ensino da lgica nas escolas, portanto, trabalha com contedos que
corresponde a este objetivo, auxiliando os estudantes na prtica de interpretao de
textos, formalizao, argumentao na anlise de fatos e no desenvolvimento textual,
pois, ela fornece as leis do pensamento e a forma de aplic-los para atingir a veracidade
das argumentaes. Mas o estudo da lgica amplo, existem outras categorias
relevantes que desenvolvem o intelecto dos estudantes, estes expostos so apenas uma
demonstrao dos tipos de contedos trabalhados pela lgica em filosofia.
Este estudo pretendeu justificar a importncia da lgica em filosofia para o
ensino mdio, mostrando algumas habilidades exigidas na sociedade atual, sendo um
conhecimento valorativo para a formao educacional, pois caso seja trabalhado nas
salas de aula poder contribuir qualitativamente para a formao dos estudantes.

REFERNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 5 Ed. So Paulo: Martins Fortes, 2007.

ARANHA, Maria Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando:
Introduo a Filosofia. 4 ed. So Paulo: Moderna, 2009.

_______________. Temas de Filosofia. 3 Ed. So Paulo: Moderna, 2005.

ASSIS, Jesus Eugnio de Paula et al. Primeira Filosofia: Tpicos de filosofia geral. 8 Ed. So
Paulo: Editora Brasiliense, 1990.


105

CHAU, Marilena. Iniciao a Filosofia: ensino mdio - Volume nico. So Paulo: tica, 2010.

COPI, Irving. Introduo a Lgica. 2 Ed. Traduo de Fausto Castilho. So Paulo: Mestre
Jou, 1978.

COTRIM, Gilberto; FERNANDES, Mirna. Fundamentos de Filosofia. So Paulo: Saraiva,
2010.

FARIAS, Rodrigo. Falcias e Erros de Raciocnio. 2002. Disponvel em
http://www.geocities.com/Athens/Column/8413/falacias.html. Acesso em 21 de junho
de 2012.

KANT, Immanuel. Lgica [Excertos da] Introduo. Cavilh: LusoSofia Press, 2009.

MEC. Parmetros curriculares nacionais para o ensino mdio. 2000. Disponvel em:
http://www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acesso em: 21 de junho de
2012.

____. Edital PNLD 2012. Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/index.php/edital-pnld-
2012-ensino-medio. Acesso em 21 de junho de 2012.

OLIVEIRA, E. N. de; MORETO, A. A importncia da lgica na aprendizagem. 2009.
Disponvel em: www.servi.adm.br/cpainel/download_arquivo.php?id=73. Acesso em: 4
de julho de 2012.

SANTOS, Jos Carlos. Mtodo de induo. S/D. Disponvel em:
www.fc.up.pt/mp/jcsantos/PDF/inducao.pdf. Acesso em: 4 de julho de 2012.

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