O PAPEL DA ESCOLA: Obstculos e Desafios Para Uma Educao Transformadora
Dissertao de Mestrado
Mestranda: Mrcia Silvana Silveira Barbosa Orientadora: Carmen Lucia Bezerra Machado
Porto Alegre 2004
Mrcia Silvana Silveira Barbosa
O PAPEL DA ESCOLA: Obstculos e desafios para uma educao transformadora
Dissertao apresentada ao Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul no Ncleo de Estudos e Pesquisas em Trabalho, Movimentos Sociais e Educao TRAMSE - como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof Dr Carmen Lucia Bezerra Machado
Porto Alegre 2004
Ao encerrar este momento de minha caminhada como aprendente da rea da educao, quero agradecer a todos que estiveram ao meu lado, apoiando-me e incentivando-me para a realizao do meu sonho:
... aos meus pais, Telmo e Cla e querida v, Ernestina, que tanto lutaram pela minha escolaridade e educao;
... minha orientadora e amiga, Carmen Lucia Bezerra Machado, pela ateno, cuidado e respeito que teve em relao ao meu tempo para a realizao da dissertao;
... ao meu marido, Carlos, e ao meu filho, Marcel, por terem estado comigo nesta jornada de estudos;
... minha querida fada Prof Marlene Ribeiro que acreditou em mim, oportunizando-me a partilha de suas excelentes aulas;
...a todos os colegas da FACED que comigo partilharam as aulas, enriquecendo o meu saber;
... Direo do Colgio Nossa Senhora da Glria, por ter aceitado o desafio de abrir o espao escolar para o trabalho de pesquisa em educao;
... aos meus alunos e colegas professores que colaboraram significativamente com dados para esta pesquisa, em especial ao Prof. Taurio, presidente da AEC/RS, pela excelente contribuio;
... ao Prof. Walmor, coordenador pedaggico da AEC/RS, por permitir a utilizao do material, que apresenta concluses de professores referentes ao tema, debatido no seminrio de educao promovido pela instituio citada.
Obrigada.
RESUMO
O trabalho tem como objetivo abordar o papel da escola e a temtica da educao. Este nasceu dos dilemas que vivenciei e das indagaes que fao, como educadora, no ambiente escolar. Atravs das falas e dos discursos proferidos no cenrio da escola, entendo de que forma os protagonistas do processo educativo vem as relaes entre teoria e prtica, assim como as implicaes destas perspectivas para a sua prtica pedaggica. Procuro identificar os obstculos da escola e at quando ela assume o desafio de derrubar e destruir formas inteis de trabalho, que dificultam um aprendizado, avanando para uma metodologia capaz de libertar de preconceitos nocivos, que emperram um novo fazer, contribuindo para a formao de sujeitos crticos que possam intervir na realidade e auxiliar na edificao de uma sociedade nova. Tendo presente a situao do ensino no Brasil, reforo a idia que aponta a escola como um espao privilegiado de luta, mesmo no seio de um sistema anti-solidrio e excludente; mas, considero que de fundamental importncia reconhecer os mecanismos que do sustentao ao fazer escolar nas prticas cotidianas, buscando identificar os instrumentos reprodutores e segregadores da educao brasileira. Este trabalho um recorte da realidade educacional do Brasil e uma tentativa de entender os obstculos e os desafios da prtica escolar. O centro de minha pesquisa se desenvolve no Colgio Nossa Senhora da Glria, localizado em Porto Alegre, e tem o perfil de uma investigao qualitativa como metodologia para coleta e anlise dos dados. uma instituio catlica na qual o projeto educativo possui o compromisso com a Educao Evanglico-Libertadora. Contudo, no fico atrelada apenas a esse contexto de estudo, investigando educadores e educandos envolvidos em outros cenrios educacionais, que tambm so foco de minhas observaes. A partir dessas informaes, procuro compreender as contradies e os conflitos pertinentes prtica educativa, no intuito de buscar o entendimento do papel da Escola e a compreenso do iderio dos sujeitos a respeito de conhecimento/educao/ poltica/mercado/ trabalho.
ABSTRACT
The assignment has the objective of talking about the school role and the subject matter of education. It arose from the problems that I've faced and the questionings I ask as educator in my school environment. Through the talking and the speeches used in the school, I understand how the main characters of the educational process see the relationship between theory and practice, as well as the implications of these perspectives to educational practice. I seek to identify the school obstacles and how long it assumes the challenge of bringing down and destroying useless ways of work, which make a real learning difficult, advancing to a methodology capable of releasing from harmful prejudices that jam a new doing, contributing to educate critical people who can intervene on the reality and help to build a new society. Knowing the educational situation in Brazil, I reinforce the idea which points the school as a privileged place of fight, even in a non-supportive and excluded system; but I consider being of fundamental importance to recognize the mechanisms that give support to scholar doing in everyday practices, searching to identify the reproducing and segregating instruments of the Brazilian education. This assignment is a clip from the Brazilian educational reality and an attempt to understand the obstacles and challenges of the scholar practice. The heart of my research develops at "Colgio Nossa Senhora da Glria" in Porto Alegre and has the feature of a qualifying investigation as methodology for collection and analysis of information. This is a catholic institution where the educational project has the commitment with the evangelical-liberator education. However, I dont grab my attention only to this context of studying, searching to investigate involved students and educators from other educational environments, which are also the angle of my observation. From these information, I try to understand the relevant contradictions and conflicts related to the educational practice, with the purpose of seeking an understanding of the school role and the comprehension of the common thoughts from the subjects about the relation knowledge/education/politics/market/work.
SUMRIO
RESUMO ABSTRACT
1. INTRODUO 08
2. A APRENDENTE, TRABALHADORA DA EDUCAO E DA ESCOLA: UMA RELAO NECESSRIA
2.1 Despertar da aprendente em educao 13 2.2 Caminhos percorridos na busca de respostas e de novos fazeres: procedimentos metodolgicos 20 2.3 Cenrios expressivos de vida, do conviver e educar-se 31 2.4 Organizao do espao fsico e o cotidiano escolar 44
3. O PAPEL DA ESCOLA: OBSTCULOS PARA UMA EDUCAO TRANSFORMADORA
3.1 Ideologia e suas manifestaes veiculadas no discurso da escola 62 3.2 Escola, mercado e suas relaes na esfera do trabalho humano 85 3.3 Disciplina escolar: limites e relaes conflitivas 107 3.4 Escola e a massificao da cultura 124
4. O TRABALHO DOCENTE: OBSTCULOS E DESAFIOS DE UM NOVO FAZER ESCOLAR
4.1 O projeto poltico-pedaggico: conflito entre teoria e prtica 143 4.2 Importncia do conhecer como instrumento para ler criticamente o mundo 167
4.3 Obstculos e desafios do ser professor 183 4.4 Desafios de novos fazeres na busca de uma educao libertadora 201
5. CONSIDERAES FINAIS 212
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 218
7. APNDICES 224 8. ANEXOS 244
1. INTRODUO
O presente texto apresenta a dissertao, na qual abordo O PAPEL DA ESCOLA, SEUS OBSTCULOS E DESAFIOS para uma prtica pedaggica que conduza a um desvelamento da realidade e ao reconhecimento das estratgias que do embasamento educao tradicional que nega um fazer escolar fundamentado na educao transformadora - libertadora. Assim, busco entender como os sujeitos que compem a escola estabelecem relaes entre teoria e prtica, a fim de identificar os obstculos e desafios no processo educativo. O papel que a escola ocupa hoje na sociedade brasileira complexo. Muitas vezes ela contribui para a excluso dos meios necessrios vida digna, pois as estruturas mais fortes organizam-se para privilegiar grupos e pessoas; as conscincias so levadas por aquilo que fica parecendo natural no ambiente, tornando-se inquestionvel e aceito pelo senso comum. A escola refora esta prtica e reproduz o egosmo, o individualismo e a competio, elementos essenciais ao
mundo em que predomina o mercado. A organizao do fazer escolar repetidora do sistema social injusto que a sociedade criou e o mantm como forma de emperrar mudanas que possam alterar a ordem dominante. Reconhecer a roupagem, ou seja, como a escola se apresenta, e desvelar o discurso ideolgico que ela utiliza de vital importncia para percebermos os mecanismos que do sustentao a este tipo de instituio, reproduzindo as prticas educativas discriminatrias, essenciais manuteno do sistema capitalista vigente. O sistema 1 dominante presidido por uma lgica que limita as prticas pedaggicas inovadoras. O modelo que vigora , em si mesmo, anti- solidrio e aliena do social, pois, tem medo da criatividade, da rebeldia e da participao. No interessa, a este, uma escola geradora de conhecimento, capaz de formar pessoas com as habilidades de pensar criticamente, questionar e intervir na realidade. Para tanto, considerando a estrutura do sistema capitalista na sociedade brasileira e as relaes de poder que regem a educao no Brasil, procuro identificar para quem ela est a servio, impedindo a construo de uma escola com uma prxis educativa politicamente inovadora. Tento entender como as relaes dominantes se manifestam no cotidiano da escola e a forma como as mesmas se apresentam no subjetivo dos sujeitos, fazendo com que eles reproduzam, condicionados ideologicamente, os mecanismos de controle scio- poltico. Procuro compreender o contexto scio-educacional em que est inserida a criana brasileira e seus aspectos de humanizao/desumanizao que imperam na conjuntura social.
1 Conceito apresentado do item 3.2
O fazer docente enfrenta empecilhos que o desafia a uma ao pedaggica diferenciada, visto que a escola est mergulhada, como parte, de uma sociedade que, por si s, geradora de excluso. Procuro reconhecer os movimentos que ocorrem no ambiente escolar e que rompem com a neutra pedagogia dominante do giz e da funcional reproduo mecnica dos contedos impostos, ou seja, aquela pedagogia que no se compromete e nem se posiciona, mantendo-se aparentemente imparcial e distanciada dos acontecimentos histricos. Busco investigar a respeito da formao terico-metodolgica e em qual contexto est inserido o educador brasileiro, a fim de entender os obstculos que dificultam e emperram uma educao que assuma um discurso comprometido com um agir transformador, mesmo no seio de um sistema estruturado para a reproduo. Tendo presente a situao do ensino no Brasil, reforo a idia que aponta a escola como um espao privilegiado de luta, mesmo em um contexto que gera desigualdades, mas considero ser de fundamental importncia o reconhecimento dos mecanismos que do sustentao ao fazer escolar nas prticas cotidianas, buscando identificar os instrumentos reprodutores e segregadores da educao brasileira. Entendo que necessrio superar a viso que aponta a escola como o principal palco de formao do indivduo e um lugar exclusivo do ensino. Acredito ser essencial visualizar outros cenrios da existncia humana, cuja diversidade de histrias de vidas so espaos efervescentes para potencializar a escola de forma que ela possa, nutrindo-se do real, alavancar a passagem do ensino educao integral dos sujeitos; dos programas rgidos aos planos de vida social. A escola sozinha no faz a transformao da sociedade, mas uma educao crtica, radical e libertadora um dos instrumentos necessrios ao
aglutinamento de foras transformadoras e gestadoras do trabalho de formao de seres com conscincias crticas. Para tanto, considero essencial um novo fazer educativo que supere uma educao espontnea, ingnua e acrtica que reproduz e refora a excluso social. Por mais que esteja emperrada pelo jogo do poder, a transformao social se realiza atravs das pequenas mediaes que esto ao alcance real das aes pedaggicas inovadoras. As sociedades no so estticas, e preciso perceber e lanar mo das contradies que as engendram. Assumir um discurso e uma prtica comprometidos com o novo, que sejam transformadores, a proposta em discusso, mesmo estando o contexto escolar submerso em estruturas velhas e arcaicas. necessrio alterar a idia de que somente atravs de uma revoluo pode-se chegar a uma mudana estrutural verdadeira da sociedade. A ao imediata tem sua importncia e significativa no cmbio histrico. O conhecimento se constri a cada dia, dada a superao que vai ocorrendo atravs de novas descobertas. A realidade, portanto, algo essencialmente dinmico. Perceber este dinamismo e lanar mo de uma pedagogia da prxis vinculada ao movimento social que extrapole os muros da escola, a proposta de minha dissertao, visando a construo de um outro tipo de educao que ouse assumir novas prticas, que pressupem a compreenso da realidade material. Esta proposta pedaggica defendida por Freire em sua obra e, para tanto, recorro a este pensador para fundamentar as concluses do objeto de estudo e aquilo que penso no universo da educao. Acredito que criar condies favorveis ao advento do novo, apreendendo os movimentos contraditrios da natureza e da sociedade, descobrindo seus limites e desmascarando tudo que procura deter o
desenvolvimento de foras de luta, o grande compromisso dos educadores do milnio que desponta; preocupados em assumir uma postura coerente com um discurso libertador, demonstrando capacidade necessria para liderar um espao escolar diferente e ousado. Para tanto, quando falo no novo/inovador, a conotao que dou aos termos est associada a mudanas radicais, capazes de abalar e de alterar as relaes de poder e que possam auxiliar no caminho construtor de um projeto de transformao do sistema, centrado no bem coletivo do povo. Transformar a escola em um espao formador de posturas rebelde-indagadoras e de insero social o grande desafio 2 de uma outra educao que, juntamente com as demais foras transformadoras, possa intervir na construo de um projeto de sociedade com a possibilidade de colocar a escola a servio da valorizao da vida e da dignidade. Assim, penso o papel da escola e da organizao do trabalho escolar, pois entendo que a leitura e a interpretao da totalidade do contexto educacional do Brasil, aliados a um outro fazer educativo, sejam instrumentos de resistncia e de luta contra uma viso autoritria de um modelo escolar, sem sintonia com a realidade social da criana brasileira.
2 Desafio: Entendo por desafio possibilidades que impulsionem o educador a uma prtica educativa diferente, ousada e crtica, que auxilie no movimento de transformao social.
2. A APRENDENTE, TRABALHADORA DA EDUCAO E DA ESCOLA: UMA RELAO NECESSRIA
2.1 Despertar da aprendente em educao
Este trabalho tem como objetivo abordar uma temtica que muito tem me inquietado durante minha trajetria como aprendente na rea de educao. Constantemente, tenho me questionado a respeito do papel da escola e de como fazer uma educao transformadora inserida em um contexto no qual grande parte das foras do sistema educacional insiste em se manter e resiste mudana desse modelo. Minha caminhada na educao j completa dezenove anos e, durante este tempo,.em que fui (e sou) 1 aprendente, indaguei os fazeres
1 Utilizo os verbos no item 2.1 no tempo passado por estar narrando meu despertar na rea da Educao. Muitas colocaes enquadram-se tambm no presente, na medida em que continuo como aprendente e indagadora da forma como se descortina o papel da escola.
da escola e a forma como o sistema de ensino se apresentava no cotidiano escolar. Nos caminhos que trilhei fui fazendo observaes e participando ativamente do cenrio 2 , integrada ao meio no qual passei a contestar a forma e a prtica que iam se descortinando no contexto da escola. Este processo, onde fui construindo minha viso e meu pensamento como educadora, associado idia de que uma outra educao necessria, no foi algo simples, mas decorrente do percurso que trilhei, dos erros que eu prpria cometi, reproduzindo velhas prticas do fazer docente e, dos obstculos que tive que transpor para vencer a alienao do trabalho escolar. Meu percurso profissional iniciou em 1985, quando me formei no curso de Bacharelado em Cincias Sociais, e, no ano posterior, em Licenciatura Plena na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS). Em 1986, ao concluir meus cursos de graduao, ingressei no mercado de trabalho comeando minha carreira profissional na rea de Licenciatura. No ano de 1995 voltei PUCRS, no curso de Especializao em Cincia Poltica, o que contribuiu muito para meu aprendizado. Comecei a lecionar no Colgio So J udas Tadeu, escola que serviu para meu grande aprendizado, pois trabalhei em diversas sries, com diferentes faixas etrias, proporcionando-me uma experincia enriquecedora dentro do Magistrio, aprendendo muito com meus alunos. Trabalhei, tambm, na mesma escola no curso Supletivo, onde muitos dos discentes eram adultos que haviam retornado aos estudos. Para mim, essa foi a mais rica das experincias em meu incio de carreira.
2 Ao longo do texto utilizo as palavras cenrio e/ou espao por considerar o lugar onde a trama social e poltica desenvolvida pelas relaes dos sujeitos que a compem.
No final do ano de 1987, fui chamada pelo Colgio Nossa Senhora do Rosrio para substituir pelo perodo de trs meses, uma professora em licena gestante. Em 1988, iniciei como professora no Colgio Nossa Senhora da Glria onde leciono at hoje, no Ensino Fundamental, trabalhando com as disciplinas de Histria/Geografia (sextas e oitavas sries) e Sociologia (segundos anos), no Ensino Mdio. Atualmente, alm do exerccio da minha profisso na escola, fao parte do setor de assessoria pedaggica da Associao de Educao Catlica do Rio Grande do Sul (AEC-RS), auxiliando, tambm, com publicaes de artigos no Boletim Trimestral desta instituio. Ao longo de minha vida, atuando como professora, participei de seminrios, fruns e congressos ligados educao, procurando, atravs destes espaos, pensar e analisar a realidade educacional e refletir sobre momentos histricos significativos. Em fevereiro de 2001, participei do Congresso de Pedagogia, em Cuba, que reuniu seis mil educadores de vrios pases do mundo, o instigando, ainda mais, minha reflexo a respeito da educao no Brasil. Nos primeiros anos em que exerci minha profisso, senti-me decepcionada em muitos aspectos que observava em meu ambiente de trabalho e, muitas vezes, eu mesma acabava aplicando em minhas aulas uma educao tradicional, preocupada em cumprir o programa (compromisso ingnuo), pensando ser bom para o aluno e passando elementos da cultura, acumulados historicamente. Essa situao frustrou-me a ponto de eu mesma questionar a respeito de minha vocao. Custei a perceber que estava apenas reproduzindo a educao predominantemente tradicional 3 recebida e que tambm era colocada em prtica por muitos de meus colegas de trabalho. Comecei a criticar aquela situao e
a nossa conduta como educadores. Parte dessa conscientizao deveu-se s minhas leituras a respeito do assunto, mas principalmente as leituras de Paulo Freire, a quem devo meu amadurecimento e aprendizado no campo da educao. Inserida no contexto escolar, aprendendo com minhas vivncias e com meus alunos, fui detectando problemticas e fazendo descobertas que me inquietaram e aguaram minha busca por novas respostas. As observaes que fiz e os problemas que percebi me aproximaram da obra de Freire na tentativa de compreender o universo da educao. Quanto mais fui compreendendo suas idias, mais fascinada ficava com minhas descobertas e minha percepo dos fenmenos, tornando-me uma crtica em relao educao conservadora e elitista que atende aos interesses das classes dominantes, no sentido da no elevao do nvel de conscincia crtica do aluno. Estou convencida de que o grande educador Paulo Freire deixou a todos os trabalhadores da educao um legado muito importante: colocar o ser humano como centro do processo educativo, exaltando sua capacidade de educar-se como sujeito histrico. Tendo conscincia dos prprios erros que cometi, fazendo uma anlise crtica e buscando a superao dos mesmos, comecei a perseguir uma outra educao que extrapole os muros da escola e que se aproxime dos problemas reais e das decises polticas e econmicas importantes para o Brasil e para o mundo. Comecei a contestar o foco de ateno do professor e dos alunos: o que mais importante, o programa ou a prtica social?
3 Estudei at a 8 srie em uma escola catlica de freiras. Nessa poca, em plena ditadura militar, vivenciei momentos que me instigaram a pensar e criticar situaes que se apresentavam no cotidiano escolar. As mesmas me inquietaram, levando-me a insistir com meus pais para trocar de escola. Fui a nica, dentre trs irms, que no concluiu o ensino naquele estabelecimento, cursando o segundo grau em uma instituio de irmos, mais aberta, onde as prticas discriminatrias eram menos constantes. Em 2002, ao participar de um congresso da AEC, no Paran, encontrei a diretora (que ainda permanece no cargo) e relembrei parte de minha histria, dos tempos educadores em que comecei a contestar o sistema de ensino. Percebi que no guardo mgoas. Que bom.
Percebi que o trabalho do professor fazer o aluno se debruar sobre a realidade, tentando entend-la. E para ajudar o aluno a entender e a se posicionar, o professor precisa lanar mo da cultura construda pela humanidade. Entendi que o papel social, enquanto educador, ajudar a mediao aluno- conhecimento-realidade. Comecei a pensar sobre a Prtica Pedaggica e como vencer a alienao deste trabalho. A partir disso, comecei a coordenar projetos de formao humana e poltica no Colgio Glria, de educao catlica. Assim, vrias atividades foram trabalhadas, a partir de 1998, das quais citarei apenas duas que foram extremamente significativas e que marcaram histria em nossa escola. A primeira delas foi divulgao do abaixo- assinado, liderado pela Comisso Brasileira de J ustia e Paz pela aprovao do Projeto de Lei, de iniciativa popular, para combater a corrupo eleitoral. Foram realizados debates a respeito do tema participao poltica, que levaram alunos e pais a se envolverem na campanha. A segunda, que a razo de minha escolha para o curso de ps-graduao na rea da educao, diz respeito minha aproximao, juntamente com meus alunos, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra (MST). Vrios trabalhos foram desenvolvidos no Colgio Glria com a participao do MST e da Comisso Pastoral da Terra (CPT). Esta aproximao foi feita atravs de seminrios, palestras, dinmicas de aula com os sem-terrinhas (crianas do MST), feiras e outras atividades extremamente significativas e enriquecedoras. O livro Para uma Melhor Distribuio da Terra, verso popular escrita por Frei Betto, a pedido da CPT, serviu como referencial terico para os debates, com e entre alunos, a respeito do desafio de resgatar a terra como bem social. Este livro a verso popular do documento lanado em 1998, pelo Conselho de J ustia e Paz do Vaticano. Trata-se da palavra oficial da
Igreja Catlica a respeito da Reforma Agrria. O professor Pedrinho Guaresqui auxiliou-me nesta ousadia, incentivando-me e proferindo palestra pertinente aos movimentos sociais, a quem devo agradecimentos. No foi tarefa fcil colocar em prtica esse trabalho na escola. Por incrvel que parea, a reao maior veio por parte de alguns professores e pais possuidores de vises e concepes constitudas a respeito dos movimentos sociais. O desenvolvimento deste trabalho provocou e continua provocando reaes de professores considerados progressistas. Muitos respaldam suas idias a partir de informaes veiculadas pela mdia, o que impossibilitou a continuidade do projeto. Tive que recuar para continuar avanando. No desisti, apenas mudei minhas estratgias de ao no cenrio da escola. Continuo sonhando o sonho possvel, na busca de uma educao emancipatria. Ir contra o pensamento reacionrio e conservador extremamente importante para que todos possam viver dignamente. preciso ter presente que todo conflito significativo e pode fortalecer a resistncia e a disposio da luta, contribuindo para que algo novo surja (transformao). Todas estas questes e situaes, que vivi como professora, fizeram-me buscar fundamentao terica que respaldasse minha prtica, perseguindo instrumentos que me ajudassem a entender e a enfrentar os constantes dilemas do espao escolar. Com isso, voltei aos bancos universitrios, ingressando em 2002 no Curso de Mestrado na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), na linha de pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao, por considerar a importncia da relao das trs esferas citadas no mbito da educao. A realizao das diferentes disciplinas que cursei, durante o mestrado nesta universidade, os diferentes autores que li e com quem dialoguei, os
trabalhos que realizei e os debates com colegas e professores foram extremamente significativos para a construo do meu trabalho de dissertao. Concluindo esta etapa de minha vida, pretendo continuar minha caminhada como aprendente e educadora, defendendo a escola como um espao significativo de luta por uma sociedade alternativa que respeite a vida e o planeta em que vivemos, buscando articular teoria e prtica, vencendo obstculos, ou seja, enfrentando dificuldades e assumindo os desafios da desconstruo do modelo reprodutor para a edificao do fazer proftico de uma sociedade nova.
2.2 Caminhos percorridos na busca de respostas e de novos fazeres: procedimentos metodolgicos
Este trabalho nasceu das constantes indagaes que fiz e continuo fazendo, como educadora, no ambiente escolar. Convivendo no espao da escola, como trabalhadora da educao, percebo os obstculos 1 que fream um novo fazer educativo, mas que, ao mesmo tempo, instigam a desafios na busca de uma prtica transformadora, na qual homens e mulheres se tornem sujeitos de sua prpria educao (Freire, 1999, p. 28). O problema de pesquisa surgiu de minha procura por respostas, na medida em que fui detectando conflitos e contradies nos caminhos que trilhei e continuo trilhando como professora.
1 Ao longo da dissertao uso termos como dilemas, empecilhos, problemas, empregando-os num sentido semelhante ao que dou palavra obstculo, ou seja, tudo aquilo que dificulta uma prtica escolar transformadora.
Portanto, partindo de minha vivncia, busco aprofundar o tema O Papel da Escola e, atravs da investigao, preencher algumas lacunas para uma compreenso mais ampla e crtica do contexto educacional e do cotidiano escolar. Devido complexidade do objeto de estudo, busco investigar, atravs de uma pesquisa que leva em conta a interao dinmica entre os dados da totalidade, perseguindo uma postura crtica e de permanente repensar, para a compreenso do papel que a escola desempenha na educao brasileira. Para focar meu olhar sobre os espaos educacionais e sobre os sujeitos, procuro uma metodologia cujos caminhos descrevo agora. Minha pesquisa se desenvolve no colgio particular Nossa Senhora da Glria e tem o perfil de uma investigao qualitativa para coleta e anlise dos dados. Esta escola localiza-se no bairro Glria, em Porto Alegre, e pertence Congregao do Imaculado Corao de Maria (ICM). No estudo a forma e o funcionamento desta escola e, portanto, no se constitui em um estudo de caso. Assim, as concluses que apresento no se restringem apenas a este espao de estudo. Partindo do cenrio desta instituio de ensino, busco entender, atravs de respostas que foram se evidenciando, com as indagaes, os problemas e, sobretudo, os desafios necessrios que possibilitem perseguir uma educao que extrapole o espao da escola. um colgio catlico no qual o Projeto Educativo tem o compromisso com a Educao Evanglico-Libertadora fundamentada no projeto libertador de J esus Cristo, em fidelidade Igreja na Amrica Latina e ao projeto pedaggico de Brbara Maix (Projeto educativo - ICM, p. 39), documento tomado como referncia oficial para a anlise da concepo da escola sobre si mesma, em termos oficiais.
Assim, as religiosas afirmam que se propem a assumir uma educao com compromisso efetivo com a transformao de todas as estruturas injustas que sustentam e mantm a sociedade. Esta escola apresenta diversas caractersticas que possibilitam a obteno de respostas importantes para clarear alguns aspectos ligados aos objetivos deste trabalho, pois possui um espao fsico-material aberto para as indagaes da pesquisa, onde os protagonistas das rotinas da escola contribuem enormemente para a anlise e interpretao dos obstculos e desafios do fazer escolar 2 . Considero um cenrio propcio para ajudar a entender as relaes que perpassam entre os sujeitos da escola e que muitas vezes no so visveis (ocultas) e nem fceis de serem percebidas e compreendidas em suas intenes. um estabelecimento de Ensino Fundamental e Mdio com aproximadamente 1.200 alunos; os educandos que atende so provenientes da classe mdia e, portanto, oriundos de famlias que vm sofrendo com constantes crises econmicas que assolam o pas, levando-as a perda do poder aquisitivo e, conseqentemente, ocasionando uma diminuio do nmero de discentes nas escolas privadas 3 . Contudo, tendo presente a realidade em que trabalho, no fico atrelada apenas a esse contexto de estudo, mas busco investigar educadores e educandos envolvidos em outros cenrios educacionais, que tambm so foco de minhas observaes.
2 No texto utilizo o termo fazer escolar como sinnimo de prtica pedaggica, usando os dois, indistintamente. 3 Fonte consultada para tal afirmao: documento AEC/RS-2004 Anlise de Conjuntura Relao escolas/congregaes/ SINEPE
Ao participar de seminrios e congressos, muitos realizados pela AEC-RS, no posso deixar de fazer minhas indagaes frente s diferentes situaes problematizadoras, que se descortinam ao longo do tempo de minha pesquisa. Reconheo, nestes espaos, cenrios significativos para ajudar a entender meu tema de pesquisa. Um encontro importante foi o XXVII Seminrio Estadual de Educao da AEC-RS, que aconteceu nos dias 16/17 de outubro de 2003, onde foi abordado o tema O Saber e o Conviver na Prtica Educativa. Neste encontro, discusses em grupos foram realizadas com o intuito de pensar a educao. Como fao parte da equipe pedaggica desta associao, que planeja as dinmicas de trabalho, tive a oportunidade de sugerir a pergunta que foi o centro dos debates: Quais os desafios do saber e do conviver 4 na prtica educativa? As consideraes dos grupos, formados por professores, de escolas catlicas e pblicas, presentes no final deste trabalho, fornecem elementos essenciais para a redao da dissertao. As mesmas contribuem enormemente com dados significantes que ajudam a pensar a problemtica da educao. As discusses em torno da educao na AEC-RS so enriquecedoras nas anlises conclusivas que aqui apresento. Porm, os dados obtidos esto inclusos e expressos em minha fala na medida em que, ao me apropriar dos mesmos, escrevo o presente trabalho, expondo as reflexes analticas. Educadores e educandos de outros espaos escolares contribuem para o entendimento do problema de pesquisa. Entrevisto professores de escolas estaduais, como Instituto de Educao Flores da Cunha do Estado do
4 Entendo por conviver o contato constante entre pessoas e/ou grupos que vo estabelecendo relaes atravs do convvio.
RS, Escola Estadual Paulo da Gama e professores de colgios particulares catlicos tais como Nossa Senhora do Rosrio, So J os e Bom Conselho. So foco de meu estudo os protagonistas da prtica escolar, ou seja, sujeitos envolvidos no ensino-aprendizagem, tais como equipes diretivas, professores, alunos, pais e mes, pois considero que, apesar da dificuldade de lidar com tantos dados, todos fornecem elementos significativos que contribuem para a interpretao e a busca de respostas para o problema de pesquisa. As entrevistas e observaes so os recursos metodolgicos que melhor se adequam minha proposta de trabalho. Redijo minha dissertao apresentando concluses resultantes da anlise e da compreenso que tive dos resultados obtidos. As interpretaes que fao so decorrentes do que percebo neste momento da pesquisa. Contudo, no pretendo absolutizar minha opinio expressa. A mesma est aberta ao dilogo que possa contribuir para um melhor entendimento e problematizao do papel da escola e da pesquisa nela possvel. Procurando captar a dinmica do fenmeno educacional e a realidade do dia-a-dia escolar, utilizei a tcnica da observao como auxlio para entender o papel desempenhado pela escola na educao brasileira. Ludke e Andr fazem a seguinte afirmao em seu livro sobre pesquisa qualitativa em educao:
Usada como o principal mtodo de investigao ou associada a outras tcnicas de coleta, a observao possibilita um contato pessoal e estreito entre pesquisador e fenmeno pesquisado, o que apresenta uma srie de vantagens. A experincia direta , sem dvida, o melhor teste de verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno (Ludke, Andr, 2001, p. 26).
Conforme estas autoras, a tcnica da observao permite que o pesquisador cheque, mais de perto, a perspectiva dos sujeitos na medida em que o observador acompanha, in loco, as experincias dirias dos sujeitos, e, com isso,
se pode apreender a sua viso de mundo, isto , o sentido que eles atribuem realidade que cerca a si e s suas aes. Assim, a observao minha principal tcnica para a coleta de dados, onde, em diferentes momentos da vida escolar, observo o seu cotidiano. Meu olhar direcionado para a sala de aula (espao fsico tradicional), para as relaes que se estabelecem no ptio, nas reunies pedaggicas e administrativas, na sala dos professores, nos corredores e nas reunies com os pais, mes e/ou responsveis pelos discentes. Enfim, em diferentes situaes que oportunizam o olhar da observadora para responder os questionamentos de pesquisa. Para superar obstculos, procuro trabalhar atravs de uma perspectiva crtica e de um permanente repensar, buscando, em minha prtica, a valorizao do dilogo. No pretendo com isso a neutralidade, mas sim exprimir o respeito s diferenas de idias e posies, mantendo um olhar crtico sobre meu prprio percurso de pesquisa. Busco manter viva a curiosidade e a procura por respostas para entender a razo de ser dos sujeitos em estudo. Para tanto, mantenho presente o contexto histrico no qual a escola est inserida e os instrumentos ideolgicos que permeiam no apenas a escola, mas tambm a sociedade em que o sistema educacional do Brasil est submerso, dificultando um outro fazer. Fao minhas observaes buscando fundamentao terica pertinente ao tema da pesquisa, considerando a totalidade do contexto educacional, levando em conta fatores histricos, polticos e sociais para o entendimento e a compreenso do problema. Pretendo, tambm, ficar atenta s expresses e sinais no verbais para a compreenso e a validao do que efetivamente dito. Busco a analise e a interpretao dos discursos luz de uma linguagem que permite
confrontar com outras informaes da pesquisa, identificando a ideologia que permeia as falas dos sujeitos. Considero certas informaes, aparentemente isoladas e discrepantes, importantes elementos na elucidao das questes estudadas. Detalhes, muitos deles subjetivos, tais como gestos, aes, expresses e reaes, contribuem para ajudar na anlise das categorias. So elementos ricos na medida em que se convertem em aspectos pertinentes aos propsitos de estudo. Para isso, levo em conta a afirmao de Patton (1980) que diz: O esforo de detectar padres, temas e categorias um processo criativo que requer julgamentos cuidadosos sobre o que realmente relevante e significativo nos dados. Para tanto, procuro despender um esforo no sentido de valorizar e integrar as informaes importantes. Tendo presente minha realidade, no desconsidero os dezessete anos de trabalho no Colgio Glria, onde sou parte atuante do todo da escola. Sendo assim, utilizo minhas aulas de Sociologia, ministradas nos segundos anos do Ensino Mdio, para, atravs do dilogo com e entre os alunos e da observao, colher dados significativos ao estudo. Os discentes das turmas em que trabalho, tm aproximadamente 16 anos de idade, sendo que a grande maioria corresponde a faixa etria considerada favorvel para este grau de ensino. Partindo dos objetivos propostos na disciplina para o ano letivo de 2003, desenvolvi dinmicas articuladas, possibilitando aos discentes momentos para pensarem a respeito dos fenmenos sociais e refletirem sobre teorias e ideologias que alimentam o senso comum no seio da escola e fora dela. Dentre as dinmicas, os seminrios e os debates foram as principais tcnicas desenvolvidas em aula, onde, atravs de indagaes, provoquei a discusso em torno de temas geradores necessrios ao entendimento da situao social brasileira.
Como a disciplina de Sociologia foi ministrada em um ambiente de estmulo ao dilogo e ao embate de opinies, se tornou um campo rico para a identificao dos problemas da escola e suas dificuldades para enfrentar os desafios da educao na superao do senso comum. As informaes pertinentes so registradas, num primeiro momento, em folhas de ofcio e, posteriormente, transcritas para um caderno de anotaes de campo, organizado especialmente para a pesquisa. O teor das mesmas est expresso nas falas dos sujeitos e nas concluses que apresento ao longo do texto. Para tanto, considero categorias essenciais para coleta e anlise dos dados. Estas categorias so: escola (obstculos e desafios do fazer escolar) e a relao no desempenho de seu papel com a educao, poltica, mercado, trabalho e conhecimento. Ambas servem como referncia na elaborao do instrumento utilizado nas entrevistas feitas com professores e alunos. Entrevistas semi-estruturadas so realizadas com alunos, (na faixa etria de 16/17 anos) do terceiro ano do Ensino Mdio do Colgio Glria. Eles respondem as indagaes (oral ou por escrito) partindo da liberdade de expresso sem um esquema rgido de questes. Transcrevi para o caderno as informaes obtidas, selecionando-as conforme o conjunto de palavras-chave significativas dissertao. Apresento, no final do presente trabalho, a folha que ilustra a abordagem das entrevistas, utilizada para o entendimento do problema em foco. Ao recolher os dados, registro consideraes a partir do que percebido durante os questionamentos. Isto faz com que a linguagem sublinear seja levada em conta na anlise final da pesquisa, no se perdendo durante o itinerrio da investigao. Todos os nomes citados ao longo da dissertao so fictcios, ou seja, so identificaes criadas para preservar a identidade das pessoas que
contribuem com dados para a pesquisa. Obtenho das mesmas autorizaes que me permitem expor o teor das indagaes que fao, mas considero prudente no mencionar seus nomes. A nica pessoa que identifico com o nome real o professor Turio Brand, presidente da AEC-RS, por reconhecer em sua fala posicionamentos de grande relevncia na rea da educao. Como trabalho tambm nas sextas e oitavas sries, na mesma instituio, lecionando as disciplinas de Histria e Geografia, tenho a possibilidade de direcionar meu olhar para diferentes nveis e faixas etrias, buscando evidenciar, atravs das expresses oral e escrita, como os sujeitos, ao longo dos anos de estudo no mesmo colgio, e, ao chegarem ao ensino mdio, constroem seu pensamento, superando ou no formas e concepes de mundo ocasional e desagregado. Procuro com isso entender at que momento a escola contribui para a formao humana, derrubando ou reproduzindo prticas discriminatrias, favorecendo ou dificultando a edificao de um ambiente prprio para a construo de uma nova viso crtica de mundo, condizente com um projeto poltico- pedaggico transformador. Tento compreender at que ponto a escola se torna um espao capaz de intervir na conscincia dos educandos, na qual os mesmos possam captar o movimento de humanizao e desumanizao que imperou e impera na trajetria histrica do Brasil. Investigo sobre o quanto a escola possibilita um pleno desenvolvimento dos alunos, munido-os de instrumentos capazes de faz-los pensar, refletir, entender e vincular os processos formadores e deformadores da prtica social que se estabelece no seio da sociedade brasileira.
Assim, busco compreender o quanto ela se movimenta para avanar de contedos programticos e de uma metodologia tecnicista de reproduo de saberes acumulados para uma educao que estimule o pensamento crtico, fazendo com que o aluno cresa em conscincia e perceba situaes onde se realizam as precrias condies humanas que deformam e desumanizam o ser. Penso que minha insero no campo de estudo e os anos de trabalho como educadora so de extrema importncia, na medida em que me do subsdios para pensar a respeito dos fazeres da escola e tambm so tempos investigadores que me fazem identificar problemas, levando busca de respostas capazes de esclarecer as dificuldades da prxis escolar em superar velhos mtodos de ensino. Minha experincia na rea da educao ajuda-me a tentar entender o cenrio no qual os diferentes sujeitos sociais interpretam seus pensamentos, sentimentos e aes. Portanto, o meu processo educativo um terreno frtil ao qual recorro para ajudar a compreender o significado das manifestaes do comportamento humano, levando em conta o maior nmero possvel de elementos presentes nas situaes estudadas. Todavia, canalizo minhas indagaes exclusivamente quilo que considero pertinente ao tema e procuro confront-las com os novos dados que so obtidos pelas tcnicas de pesquisa a que me propus. Atravs do contato direto e constante no dia-a-dia escolar, mantenho uma preocupao contnua com o processo, procurando luz de um quadro terico fundamentao que oriente a interpretao dos dados. Analiso, atravs das falas e dos discursos proferidos no cenrio da escola, de que forma os protagonistas do processo educativo vem as relaes
entre teoria e prtica, assim como as implicaes destas perspectivas na sua prtica pedaggica. Procuro identificar os obstculos da escola e at quando ela assume o desafio de derrubar e destruir formas inteis de trabalho, os quais dificultam um verdadeiro aprendizado, avanando para uma metodologia capaz de libertar de preconceitos nocivos, que emperram um novo fazer, contribuindo para a formao de sujeitos crticos que possam intervir na realidade e auxiliar na edificao de uma sociedade nova. Este trabalho um recorte da realidade educacional do Brasil e uma tentativa de entender os obstculos e desafios da prtica escolar. A partir destas informaes, pretendo compreender as contradies e conflitos pertinentes prtica educativa, no intuito de buscar uma sistematizao do conhecimento que foi obtido com a pesquisa terica e de campo e sua contribuio para a compreenso do problema e a possvel troca com outros pesquisadores e professores da escola.
2.3 Cenrios expressivos de vida, do conviver e educar-se
O objetivo deste captulo fazer uma reflexo a respeito do papel da escola enquanto espao que se prope a assumir o compromisso com a educao. Mesmo intitulando-se como principal cenrio onde ocorre o processo educativo, a escola no o nico lugar onde as pessoas se educam. Outros cenrios, que fazem parte da vida humana, tambm participam do processo de formao e educao dos sujeitos. Lugares diferentes, onde transitam as pessoas, podem ser transformados em locais educativos. So os espaos onde se desenvolve a trama social e poltica a partir das relaes que se configuram em determinado momento histrico. A educao um processo permanente e inerente ao viver, ou seja, na medida em que vivemos em diferentes situaes, estamos nos educando. O dia-a-dia educativo, pois os indivduos vo criando e recriando formas de vida social. Diante disto, necessrio questionar o tipo de educao que queremos
ajudar a construir e que homens e mulheres temos a inteno de formar no cenrio da escola. Para Brando (2001) quando o educador pensa a educao, ele acredita que, entre homens, ela o que d a forma e o polimento. Mas ao fazer isso na prtica, tanto pode ser a mo do artista que guia e ajuda o barro a que se transforme, quanto forma que iguala e deforma. Nas palavras de Brando, no existe um modelo nico de educao, embora o pensamento dominante tente nivelar todos atravs de um padro que no respeita culturas e divergncias. Ela tambm pode servir para a manuteno da situao vigente, como pode ser um espao que faa germinar a rebeldia em um meio condicionado reproduo. A educao pode ocorrer em diversos lugares de prtica social. Ela existe sob formas diversas e, inmeras vezes, encoberta ou parece invisvel. O olhar normalizador s a reconhece nos espaos abertamente destinados educao familiar e formal da escola. forte a idia difundida pelo senso comum que atribui a maior parte da tarefa de educar escola. Impera este pensamento principalmente na sociedade que espera da instituio de ensino uma formao integral dos indivduos. Este olhar sobrecarrega a escola e no consegue perceber outros cenrios da sociedade que tambm so educadores. A idia de que a escola o palco principal de educao e formao est presente na fala dos alunos do terceiro ano do Ensino Mdio, quando questionados a respeito do papel do espao escolar.
A escola integra os alunos para que eles saiam com estudo, sendo pessoas ntegras (Maiara).
Querendo ou no, a escola tem um papel muito importante da educao. Hoje a educao no vem mais da famlia, mas sim da escola, pela falta de tempo que os pais tm para com seus filhos (Fernando).
A escola, para mim, tem o papel de ensinar, preparar e educar os alunos para a vida, tornando-os bons profissionais e boas pessoas. Falando em aspecto de educao pessoal (atitudes pessoais, modos e costumes) a escola tem um papel fundamental, pois as crianas e os adolescentes passam boa parte de suas vidas nela, e a escola precisa educ-los, pois sem educao adultos tornam-se fracassados na vida (Rodrigo).
A escola deve educar seus alunos em todos os sentidos em que apresenta a palavra educao, que vai desde a escolaridade at o comportamento (Regina).
Pode-se dizer que o principal trabalho da escola completar a educao familiar dos alunos (Rodrigo).
Escola ensina uma boa educao para sabermos nos comportar fora da escola, para o mundo (Ktia).
A escola como se fosse uma segunda casa para ns, passamos parte do dia nela, at nos apegamos a ela. A escola nos ensina desde o incio da nossa vida, crescemos nela e nos educamos dentro dela (Tnia).
A educao para a vida, como mais da metade da vida colocada numa escola, ento a maior parte da educao que ser usada em vrios aspectos da vida vem dela (Marta).
Nas falas dos alunos forte a idia de que a escola o cenrio mais importante para o processo educacional dos indivduos. dela a carga maior no sentido do educar. Afirmaes tais como: a escola responsvel por formar pessoas ntegras, a educao vem da escola, a escola prepara para a vida, a escola deve educar em todos os sentidos, a escola completa a educao familiar demonstram o peso que atribudo a esta instituio como espao principal na formao educacional. inegvel o importante papel que a escola exerce na formao das crianas e dos jovens. Ela significativa no processo educativo dos sujeitos que
a integra. no ensino formal que a educao se condiciona a um projeto pedaggico fundamentado por uma pedagogia que orienta o fazer docente, oportunizando ou no situaes para a aplicabilidade prtica do ensino. Frente a isto, ela constri seus mtodos e regras que se constituem em propostas e caminhos a serem percorridos conforme a realidade que se apresenta, sofrendo forte influncia das constantes crises sociais que provocam alteraes na vida dos seres humanos. Na vida moderna, com a crescente imposio das exigncias dos valores capitalistas, o ncleo familiar vem sofrendo grandes transformaes. A famlia tradicional est perdendo o espao para outras formas de organizao familiar. O pai no se constitui mais no nico chefe da famlia e como nico provedor dos recursos para a sobrevivncia dos membros que a compe. Hoje, a mulher, ao sair para o mercado de trabalho, vem ao longo dos ltimos anos transformando o antigo carter familiar onde a me permanecia em casa e, por isto, permanecia fsica e emocionalmente ao lado dos filhos. Com o crescimento acelerado dos hbitos de consumo e com a mercantilizao de todos os bens necessrios sobrevivncia humana, as famlias necessitam dispor de grande tempo para colocar sua fora de trabalho nos espaos apropriados como nicos pelo capitalismo. Isto gera uma sobrecarga para as famlias que possuem filhos, principalmente o elemento feminino, que, tendo que dar conta dos afazeres domsticos e do trabalho, muitas vezes abdica dos cuidados consigo e com a prole. desumanizante a excessividade de tarefas, as quais as pessoas assumem para poder sobreviver frente s exigncias que o modelo socioeconmico impe. Isto se manifesta nas falas dos pais e mes de alunos quando afirmam:
No consigo acompanhar a educao e o trabalho do meu filho, pois chego tarde em casa e no vejo os seus temas (Sra Matilde).
Meu filho fica muito na rua ou na frente da televiso quando no estou em casa com ele o dia inteiro, o que impede que eu tenha um maior controle da situao escolar (Sra Carmem).
Meu filho fica durante o dia com a av, que no consegue dar limites e fazer com que ele se dedique aos temas de casa (Sra J ane).
Sou separada, o pai no d bola para o filho e isto faz com que ele fique revoltado e eu, como tenho que trabalhar, no consigo dar a ateno necessria ao meu filho (Sra Leonora).
Tenho duas filhas mais velhas, mas elas j perderam a pacincia com o irmo. Ele no tem o afeto do pai e eu tambm no consigo dar afeto a ele. O pai s serve para dar dinheiro. Isto faz com que meu filho fique revoltado, o que o torna violento. No tem limites (Sra Maria).
J no sei mais o que fazer com minha filha. Ela s quer brincar e assistir televiso. Quando chego do trabalho noite, ela ainda no fez a tarefa de casa. difcil lidar com esta situao (Sra Sirlei).
Trabalho a noite. Durante a manh preciso dormir para retornar ao trabalho no final da tarde. Isto faz com que a tarefa escolar fique a cargo da me cujo trabalho tem horrio flexvel (Sr Felipe).
Essas falas, expressadas por pais e mes durante a entrega das avaliaes no ano de 2003, demonstram o quanto a escola realmente necessita aprender a lidar com situaes familiares conflitantes e complexas. Atualmente, frente ao contexto de vida das famlias, a escola precisa rever conceitos e prticas que auxiliem a lidar com novos paradigmas que despontam no mago familiar. As tradicionais festas para pais e mes, com cartes referindo mensagens aos progenitores, necessitam ser repensadas diante da mudana dos valores culturais. Muitas crianas no possuem junto de si pai e me,
sendo criadas em novos estilos de famlias que se estabelecem conforme a necessidade e a possibilidade dos membros que a compem. Isto desafia a escola a uma outra viso que seja capaz de, na prtica, lidar com diferentes situaes apresentadas pelas conflitantes histrias de vida dos alunos. As professoras, ao serem indagadas a respeito do papel da escola e o seu compromisso com a educao, argumentam que:
Atualmente, a escola vai alm da educao ligada ao ensino propriamente dito. O compromisso da instituio de ensino se amplia na medida em que a situao social no permite que os pais consigam educar seus filhos sozinhos (Prof Marinice).
O papel da escola participar na formao integral dos indivduos, juntamente com a famlia, de onde estes se originam e iniciam a caminhada para a vida (Prof Rosa).
O papel da escola deveria ser o de construir o conhecimento e reforar valores. Atualmente est fazendo o papel que a famlia deveria fazer: est tentando educar (Prof Dalra).
As trs professoras citadas reconhecem o papel da escola no mbito formativo dos educandos, tendo em vista o mundo agitado do trabalho. Acredito que o compromisso da escola amplia-se frente s transformaes da tradicional estrutura familiar, onde os sujeitos vo alterando elementos da cultura herdada. reconhecvel o papel das instituies de ensino na vida das pessoas como um dos espaos privilegiados de educao, o que no a leva a ser o nico lugar onde a educao acontece. Entretanto, entendo por educao um processo que envolve uma diversidade de prticas pedaggicas onde, em cada momento da vida, o ser humano vai se formando e se construindo como um ser. reducionista a viso que restringe a educao escolarizao, atrelando-a a programas formais de ensino. A educao maior do
que a prpria educao intitulada formal produzida no seio da escola. Brando faz a seguinte colocao:
S o educador deseducado do saber que existe no homem e na vida poderia ver educao no ensino escolar quando ela existe solta entre os homens e na vida. Quando mesmo ao redor da escola e da universidade, ela est no sistema e na oposio a ele; na sala de aula em ordem e no dia de greve estudantil; no trabalho rigoroso e persistente do professor-e-pesquisador e ao mesmo tempo, no trabalho poltico do professor-militante (Brando, 2001, p.109-110).
Vejo a importncia de perceber este movimento, que pe em contradio as instituies de ensino. No pretendo, contudo, neste captulo, discutir a educao propriamente dita, mas pensar o quanto o espao escolar contribui no processo educativo e que tipo de educao perseguida no sistema formal de ensino. Tenho a inteno de pensar a respeito da escola como um dos cenrios envolvidos no processo scio-educativo dos sujeitos e como a pedagogia adotada em seu campo articula teoria e prtica no processo de formao dos seres humanos. Recorro novamente a Brando para dar fundamentao ao que estou tentando expressar. O autor, ao referir-se educao, salienta que:
...considera a educao, como uma entre outras prticas sociais, cujo efeito sobre as pessoas, cria condies necessrias para a realizao de transformaes indispensveis. Nada se faz entre os homens sem a conscincia e o trabalho dos homens, e tudo que tem o poder de alterar a qualidade da conscincia e do trabalho, tem o poder de participar de sua prxis e de ser parte dela. No entanto, quando a educao imaginada agora pelo utopista social como nico ou principal instrumento de qualquer tipo de transformao de estruturas polticas, econmicas ou culturais, sem que haja a lembrana de que ela prpria determinada por estas estruturas, estamos diante de um pequeno acesso utopismo pedaggico (Brando, 2001, p.82).
Frente a essas questes, os posicionamentos das professoras entrevistadas so elementos essenciais para ajudar a pensar a temtica da educao. A escola um ambiente onde se processa a lapidao e o crescimento da educao do indivduo, tanto da parte formativa como da parte do conhecimento (Prof Dalra).
A educao um processo que acontece sistemtica e assistemtica na escola. a escola que tem por definio a tarefa de planejar e promover situaes de aprendizagem, os quais fazem parte do processo educacional (Prof Gislaine).
Educao sinnimo de escola, pois toda a prtica educativa visa ao desenvolvimento do educando (Prof Lcia).
As professoras citadas reconhecem a importncia educacional da escola, mas, comparando e analisando suas falas, elegem a escola como palco central onde a educao acontece. No se trata de negar a importncia do espao escolar na construo da subjetividade formativa dos sujeitos, mas o domnio desta viso torna- se um empecilho para reconhecer outras esferas nas quais transita a vida humana, que tambm so significativas e enriquecedoras no processo educacional dos homens e mulheres. As relaes que se estabelecem em diferentes cenrios tais como a casa, as ruas, as igrejas, os movimentos sociais proporcionam situaes em que se aprende e se ensina, se ensina e se aprende. O conviver oportuniza o educar. Por toda a parte pode haver redes nas quais as intenes, os smbolos, os padres de cultura e as relaes de poder estabelecem, atravs do convvio, formas de conduo do ensinar-e-aprender. A sabedoria dos grupos sociais interage em um movimento que oportuniza situaes de troca entre pessoas. A educao, portanto, um processo complexo de relaes conscientes e inconscientes abrangendo
cdigos sociais, dimenses afetivas, cognitivas e comportamentos, ou seja, engloba todo o universo interior e exterior do ser humano. Apple faz a seguinte referncia sobre educao:
A educao um espao de luta e conciliao. Serve de representante e tambm de arena para batalhas maiores sobre o que nossas instituies devem fazer, a quem devem servir e quem deve tomar essas decises. E, apesar disso, por si mesma uma das maiores arenas em que os recursos, o poder e a ideologia especfica poltica, finanas, currculo, pedagogia e avaliao no ensino so debatidos (Apple, 2003, p. 42).
A educao envolve diferentes aspectos que permeiam a vida de um povo, implicando em uma opo poltica. Ela pode dar feies de liberdade e emancipao em torno de interesses comuns daquilo que o bem da grande maioria, tais como formas e organizao do trabalho e direitos, ou ela pode existir imposta por uma elite dominante que a usa segundo seus interesses, controlando o saber como arma que refora e reproduz as desigualdades. Freire argumenta que, no fundo, passa desapercebido a ns que, foi aprendendo socialmente, que mulheres e homens, historicamente, descobriram que possvel ensinar, e faz a seguinte referncia:
Se estivesse claro para ns que foi aprendendo que percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido com facilidade a importncia das experincias informais, nas ruas, nas praas, no trabalho, nas salas de aula das escolas, nos ptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente, se cruzam cheios de significao (Freire, 2002, p. 49).
Experincias de vida que podem ajudar a alimentar uma conscincia responsvel, possibilitando um educar a si mesmo, ajudando a fomentar no prprio bojo escolar, outra viso de mundo que se contraponha veiculada pelo
pensamento dominante na escola, ou seja, uma leitura e uma interpretao dos acontecimentos histricos capazes de evidenciar sentidos e revelar princpios ditados que levam a um conformismo cego, naturalizando fenmenos. A idia que nega o carter social na educao, apresentado-a como pura e ingnua frente realidade, oculta interesses polticos, utilizando-se dos aparelhos ideolgicos que dissimulam e camuflam interesses de classe que atuam, acentuando as diferenas sociais e ampliando os bolses de pobreza. Brando refora este pensamento: A idia de que no existe coisa alguma de social na educao; de que, como a arte, ela pura e no deve ser corrompida por interesses controles sociais, pode ocultar o interesse poltico de usar a educao como uma arma de controle, e dizer que ela no tem nada a ver com isso (Brando, 2001, p.72).
Penso que a educao necessita ser vista em um contexto mais amplo, alm das fronteiras das instituies formais. Os processos de aprendizagem sejam de manuteno ou contestao s relaes de poder dominante da sociedade, tambm precisam ser entendidas como fenmenos que ocorrem em instncias e situaes diferentes ao longo da vida. A educao, como tambm afirma Paulo Freire em sua obra, no neutra e se constitui em um ato poltico. Ela funciona como um aparelho para enquadrar na lgica do sistema vigente, gerando uma situao de conformidade, ou transforma-se em prtica de libertao na qual os seres humanos se assumem crtica e criativamente como sujeitos da histria, capazes de agir na realidade descobrindo formas de participao e de transformao de seu mundo. Freire, ao abordar a importncia dos sujeitos na prtica educativa, argumenta que:
... toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, da o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de mtodos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo de seu carter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a sua politicidade, qualidade que tem a prtica educativa de ser poltica, de no poder ser neutra (Freire, 2002, p. 77-78).
Gramsci tambm aborda em seus escritos a capacidade diretiva da educao, fazendo a seguinte colocao:
A marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nesses grupos, uma determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental (Gramsci, 1958, p.125).
Percebo que uma parcela nfima de alunos que participam de atividades culturais que extrapolam o ambiente da escola. Muitos consideram desnecessrias estas formas de engajamento. A falta de motivao pode estar associada aos poucos estmulos que os alunos recebem no cotidiano da escola com intuito de um engajamento poltico em outras esferas do meio social. O que constato no seio da escola que aqueles alunos crticos e militantes, convictos de suas posies, so discriminados no ambiente escolar. So rotulados como causadores de problemas e at mesmo enquadrados como desajustados para o perfil da escola particular. Frente a isso, a escola perde o que de melhor existe de potencial transformador dos alunos atuantes, deixando que se esvazie a boniteza do ser militante e sua importncia como fora na transformao social. Com isso, a escola deixa de ser formativa. Referindo Gramsci, explicito o que quero dizer. Este autor, ao falar de uma escola autenticamente formativa, afirma que:
...uma escola em que seja dada criana a possibilidade de formar-se, de tornar-se um homem, de adquirir os critrios gerais que sirvam ao desenvolvimento do carter (...) uma escola que no hipoteque o futuro da criana e constranja a sua vontade, sua inteligncia, sua conscincia em formao a mover-se dentro de uma bitola, (...) uma escola de liberdade e de livre iniciativa e no uma escola de escravido e mecanicidade (Gramsci apud Mochcovitch, 2001, p. 57).
Penso que o prprio discurso da escola, que exalta o seu papel como receiturio para a vida, necessita ser rediscutido e repensado. O viver cotidiano das pessoas traz lies significativas e educativas que a escola precisa reconhecer e aproveitar o potencial que as diferentes histrias oportunizam atravs do resgate da memria. A recuperao da memria um campo frtil para o pensamento analtico, reflexivo e crtico, que pode ser apropriado como instrumento para a projeo de uma outra sociedade. Ao ser indagada sobre o papel da escola, a professora Lcia afirma que: A mesma deve assumir uma prtica educativa considerando o contexto, as necessidades dos alunos e a sociedade. Proporcionar aos educandos uma formao integral, aprimorando-os como pessoa. A escola deve ir alm do saber e do conhecimento, proporcionando uma cultura vlida para o educando, pois este necessita de uma preparao bsica para a vida.
Afirmativa semelhante dada pelo aluno Rodrigo do terceiro ano do Ensino Mdio: A escola tem que preparar os alunos para os diferentes tipos de situaes que enfrentar na vida. Pode-se concluir que a escola est relacionada com todas as questes, deixando-nos claro que o papel bastante importante da escola o de preparar para a vida.
forte a idia entre os corpos docente e discente a idia de que a escola forma para a vida e para a vivncia plena da cidadania.
Entendo que as crianas, os jovens e os adolescentes no se preparam apenas para viver conforme proclama a escola, mas j vivem suas verdadeiras vidas, fazendo parte do conjunto da sociedade. O espao escolar no uma redoma, mas vivo e em contato constante com a realidade, que est sempre colocando uma diversidade muito grande de problemas. Colocar em prtica uma educao que pensa a existncia e as relaes humanas, partindo do pressuposto de que tudo criado e, portanto, histrico e mutvel, difcil, visto as estruturas que formam a escola na qual ainda predomina a tradio que insiste em limitar o pedaggico sala de aula e a negar o lado poltico da educao. A organizao do espao, a forma hierrquica como se posicionam os cargos escolares, a funo especfica que cada um exerce na escola, ocupando postos que determinam um fazer individual, dificultando o trabalho cooperativo de trocas que auxiliem a integrao dos membros que a compe, acabam por agir no subjetivo do corpo educativo, inibindo outras prticas sociais que vibram nos movimentos fora do mbito da escola. o individualismo se sobrepondo ao trabalho onde haja unio em torno de algo. este individualismo que os alunos captam e incorporam como valor para as suas vidas. Frente a isso, as organizaes sociais de luta, onde a unio imprescindvel, fica escamoteada no iderio educacional e nas mentalidades que povoam o campo educativo. Pastorais sociais, partidos polticos, encontros de jovens, seminrios, congressos e organizaes no-governamentais so alguns exemplos que considero relevante citar como espaos que tambm podem ajudar a construir novas relaes, reconhecendo em diferentes instncias que compem os cenrios das vidas espaos significativos para o aprendizado que tenha como essncia os sentimentos de organizao, luta, autonomia, emancipao e solidariedade.
2.4
Organizao do espao fsico e o cotidiano escolar
complexo 1 o papel que a escola ocupa hoje na sociedade brasileira. Muitas vezes ela se apresenta como um ambiente neutro, onde predominam a vida intelectual, o raciocnio e a lgica, que, via de regra, expulsam as emoes e os sentimentos. Ao referir a complexidade da escola, penso que necessrio, para entender o papel que essa instituio desempenha, reconhecer as relaes que se estabelecem no cotidiano, evidenciando suas ligaes na sua prtica habitual, situando-as no contexto do ensino, entendendo o conjunto em que elas se do para a compreenso do modo de proceder dos diferentes sujeitos que compem o todo escolar.
1 Para Morin, existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econmico, o poltico, o sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico) so inseparveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter- retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes. Ora, os desenvolvimentos prprios de nosso sculo e de nossa era planetria nos confrontam, inevitavelmente e muito freqentemente, com os desafios da complexidade.
As relaes acontecem, no dia-a-dia, entre as pessoas e entre as instituies criadas pelos seres humanos no decorrer da histria. Assim sendo, as instituies sociais so criaes histricas, e a escola uma dessas instituies, assim como a famlia, as igrejas e as associaes de todos os tipos. Conforme o senso comum, a escola um espao para ensinar e aprender, onde o professor ensina e o aluno aprende. Esse ponto de vista est alicerado no esquema social que obedece ao modelo funcionalista, sistmico e positivista, e um modelo no qual se acredita que, para se ter progresso, necessrio disciplina. Ora, para ter disciplina preciso que, na escola, tudo esteja previsto, inclusive os espaos para aulas e para outras atividades. Tudo deve funcionar no sentido de no prejudicar o ambiente tranqilo da escola. Direcionando o olhar para o cenrio escolar, possvel reconhecer um espao familiar. Os turnos escolares geralmente so compostos de cinco ou seis perodos, com horrios em torno de cinqenta minutos cada. A interrupo, que demarca o trmino dos mesmos, ocorre atravs de alarmes eletrnicos (que substituiu os sinos) programados para disparar os sinais conforme o horrio previsto, avisando o encerramento de uma determinada disciplina e seu contedo, e anunciando o incio de outra matria. Os alunos pulam sua concentrao direcionada ao Portugus para focarem a ateno na Fsica ou na Matemtica. As salas de aula, que predominam nesse cenrio, so compostas de classes em fileiras, com o quadro de giz ocupando grande parte de uma das paredes do espao fsico da sala. As mesas so do mesmo tamanho, onde alunos de diferentes constituies fsicas precisam se enquadrar a elas. Os discentes obesos e/ou altos possuem dificuldades em se adaptar a um espao to
limitado, dificultando com isso seu envolvimento e sua concentrao nas dinmicas de aula. Os alunos canhotos tambm sofrem esse problema, principalmente nas escolas que utilizam classes com braos de apoio, planejadas para os destros. As mesas direcionadas para os canhotos so em nmero reduzido ou simplesmente inexistem em algumas escolas. Existem banheiros para meninos e meninas, mas, dificilmente encontram-se, nas instituies de ensino, sanitrios do tamanho propcio para cadeiras de rodas. A padronizao da moblia demonstra o quanto a escola segue modelos, deixando de considerar as diferenas peculiares a cada pessoa. O interessante que isso continua acontecendo num momento histrico em que o discurso educativo exalta a necessidade de se respeitar o diferente. Na sala de aula, limitada por quatro paredes, o aluno passa grande parte do tempo em que permanece na escola. A mesa do professor maior que a dos alunos, o que evidencia a hierarquia do saber na figura do educador. O lugar no qual o professor fica na maior parte do tempo do perodo geralmente na frente, em p, expondo o contedo aos alunos. Nesse ambiente faltam espaos para a construo e a exposio de trabalhos realizados pelos jovens. As atividades diversificadas que quebram esta rotina sofrem limitaes em funo do espao fsico das salas. Esse modelo de escola no novo no tempo; todos conhecemos e, h muito tempo, se apresenta nas salas de aula e vem sendo reproduzida, mesmo por aquelas que manifestam em seu Projeto Educativo o objetivo da transformao do ensino. um modelo arraigado histria escolar e difcil de romper e superar. Grande parte do corpo docente fruto desse sistema de ensino e, conseqentemente, parece como natural e normal que assim se
apresente. Faltam, inclusive, questionamentos que indaguem a forma de organizao, utilizao e disposio do espao escolar. Percebo, pelo menos, nas salas de aulas dos colgios particulares, ausncia de meno que faa crticas ao funcionamento da escola como tal. Ao ser encarado como natural, aceita por todos da comunidade escolar, sem questionamentos. Nos dias de hoje, outros ambientes fazem parte do cenrio escolar, como, por exemplo, a sala de informtica, ginsio de esportes, sala de vdeo, salas para reunies de pais e outros. Atualmente os alunos podem ter acesso a um aparato tecnolgico fruto da industrializao que tambm est presente na escola. Isso se evidencia, principalmente, nas instituies particulares, mantidas por congregaes que as coordenam. uma preocupao constante das instituies privadas acompanhar o desenvolvimento na rea da tecnologia empregada na educao. Nas escolas pblicas, com exceo de alguns colgios estaduais bem aparelhados, h uma precariedade no artifcio moderno, direcionado educao. Em vista do descaso com o ensino pblico, os espaos diversificados dos colgios possuem recursos obsoletos ou limitados para atender todo o corpo escolar. Tanto nas instituies de ensino particular como nas pblicas, o que vigora, mesmo com certa amplitude dos espaos, a permanncia do aluno na sala de aula. nesse espao que o aluno fica a maior parte do tempo quando se encontra na escola. Mesmo transitando em outros cenrios escolares, como nas salas informatizadas, por exemplo, o espao principal para o aprendizado continua sendo o tradicional. Infelizmente, o ensino que predomina na escola normalmente fragmentado, onde os saberes so tratados distanciando-se do real, vigorando uma aparente neutralidade do conhecimento e da cincia, conduzindo o aluno a pensar
que a realidade se estrutura e se desenvolve independente da vontade e da ao conjunta de homens e mulheres. Embora a valorizao do ser humano seja uma preocupao constante dos professores, os mesmos se preocupam em demasia com os contedos programticos tradicionais. Fala-se muito em projetos que abordam temticas significativas realidade social brasileira, mas, na prtica, percebo que so poucos os professores que abraam a idia e realizam atividades questionadoras da situao social vigente na qual os prprios alunos esto imersos. Muitos consideram de pouca importncia esses trabalhos, pois temem perder o tempo que seria destinado ao desenvolvimento de contedos tradicionais. Isso se evidencia, com mais fora, na rea das cincias exatas, valorizadas excessivamente, deixando, muitas vezes, obscura a praticidade da mesma. Nesse esquema, os contedos curriculares funcionam como mola mestra desse arcabouo escolar, tornando-se o objeto mais importante para o professor e para o aluno. A preocupao por parte dos professores e das coordenaes com o cumprimento do programa proveniente de um condicionamento arraigado ao sistema de ensino. Ocorre uma presso dos pais, que, frutos de uma educao tradicional recebida, acabam por exigir da escola uma bagagem conteudista que traduzindo em quantidade e no em qualidade naquilo que ensinado. Alguns professores, intimidados pela presso do sistema, tm dificuldade de olhar de outra maneira para o fazer escolar e acabam por despejar matrias que, inmeras vezes, no possuem um significado claro para o aluno. Ao observar algumas reunies do corpo docente, evidencio o quanto essa prtica est arraigada no ambiente da escola. Colocaes a respeito do tempo escolar so feitas por professores nesse sentido:
-... se eu der tempo para os alunos resolverem problemas deles, eu no consigo vencer o contedo (Prof Carla).
-...as aulas no podem ser interrompidas se no o contedo acaba ficando de lado (Prof Silvana).
-...as crianas que utilizem o recreio para pesquisar, fazer reunies de grupo, ou para a distribuio de presentes de amigo-secreto. Isto no precisa ser feito dentro da sala de aula, atrapalhando o andamento do contedo. Tanta interrupo atrapalha as aulas (Prof Mara).
-...os pais exigem o contedo, cobram da escola temas dos alunos. Ns temos que ter cuidado com os pais pois eles esto em cima (Prof Tnia).
Rebatendo essa colocao, outra professora argumentou, isolada em seu posicionamento: -...no concordo totalmente com o teu ponto de vista. Acho que dar espaos para os alunos importante pois cria laos afetivos com a professora (Prof. Marta);
Freire, ao falar do carter da escola, faz a seguinte afirmativa:
uma pena que o carter socializante da escola, o que h de informal na experincia que se vive nela, de formao ou deformao, seja negligenciado. Fala-se quase exclusivamente do ensino dos contedos, ensino lamentavelmente quase sempre entendido como transferncia do saber. Creio que uma das razes que explica este descaso em torno do que ocorre no espao-tempo da escola, que no seja atividade ensinante, vem sendo uma compreenso estreita do que educao e do que aprender (Freire, 2002, p. 49).
Penso que o rigor com o contedo, na construo do conhecimento, necessita ser uma das preocupaes do papel da escola. Mas um questionamento crtico daquilo que estamos ensinando e sua aplicabilidade como instrumento para a leitura do real e de um agir fora dos limites da escola
significativo na prtica escolar. Um certo grau de instruo precisa ser compartilhado para tornar qualquer processo educacional dialgico em um processo que produza conhecimento novo-transformador. A apropriao do conhecimento incluso no contedo formulado pelo pensamento dominante, precisa ser entendido e interpretado luz de um olhar crtico. A decodificao da cultura e a sua problematizao so essenciais para a construo de um novo pensar, capaz de explorar as possibilidades de apropriao crtica dos seus aspectos dominantes e de posse desses descobrimentos edificar valores centrados na existncia humana, minando o exclusivismo da elite como dona do conhecimento. Gramsci, ao falar de um programa de preparao cultural de trabalhadores, refere-se a ele como sendo um processo envolvido na apropriao crtica do conhecimento: Criar outra cultura no significa apenas as prprias descobertas originais de algum. Significa tambm, e mais particularmente, a difuso de uma forma crtica de verdades j descobertas, a sua socializao como se fosse, e mesmo fazendo-a, a base da ao vital, um elemento de coordenao e ordem moral e intelectual (Gramsci apud Mayo, 2004, p. 51).
Freire tambm fala a respeito da crtica e argumenta que muitos professores dificilmente contribuem de forma deliberada e consciente para a constituio e a solidez da autonomia do ser do educando, dificultando o estmulo curiosidade crtica. Nesse sentido faz a seguinte colocao, referindo-se a alguns professores, quanto criticidade do contedo:
De modo geral teimam em depositar nos alunos apassivados a descrio do perfil dos contedos, em lugar de desafi-los a apreender a substantividade dos mesmos, enquanto objetos gnosiolgicos, somente como os aprendem (Freire, 2002, p. 123-124).
Acredito que a escola e seu papel no podem limitar-se a cumprir currculos estanques, sem mobilidade. A organizao dos alunos, as trocas de amigo-secreto, preparaes para gincanas, organizao dos grmios estudantis, ou seja, todas as iniciativas dos alunos no sentido da organizao ou resoluo de problemas necessitam ser encaradas como algo de grande potencial para que o espao educativo persiga a autonomia do seu corpo discente. Rubem Alves faz a seguinte colocao:
O conhecimento uma rvore que cresce da vida. Sei que h escolas que tm boas intenes e que se esforam para que isso acontea. Mas as suas boas intenes so abortadas porque so obrigadas a cumprir o programa. Programas so entidades abstratas, prontas, fixas e com ordem certa. Ignoram a experincia que a criana est vivendo (Alves, 2003, p. 49 e 51).
Ele argumenta ser necessrio livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em ns e que nos levam a crer que as coisas devem ser do jeito como se apresentam. Percebo claramente, atravs do meu olhar, as colocaes de Alves no cotidiano da escola. Muitos professores, e at coordenadores, mesmo imbudos de boas intenes, embatem-se com o peso dos compromissos tradicionais impostos ao papel da escola, que o de dar o contedo. Expresso muito comum da escola, como se o conhecimento fosse uma doao ou um presente de algo pronto e estanque. No nego, com isso, a importncia do conhecimento construdo ao longo da histria da humanidade como ferramenta que precisa ser apropriada pelos alunos para a edificao de um novo saber. Questiono apenas a excessiva preocupao com o repassamento dos contedos, escamoteando fazeres que so significativos na formao crtica dos sujeitos. O
saber, como patrimnio histrico, necessita ser socializado com as novas geraes, e a escola tem um papel significativo nesse sentido. Freire, ao falar do papel do professor quando ensina o contedo, fala que a substantividade do mesmo no se restringe sua fixao pelo aluno e argumenta: ...papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto, incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereo, produza a compreenso do objeto em lugar de receb- la, na ntegra, de mim. Ele precisa de se apropriar da inteligncia do contedo para que a verdadeira relao de comunicao entre mim, como professor, e ele, como aluno, se estabelea. por isso, repito, que ensinar no transferir contedo a ningum, assim como aprender no memorizar o perfil do contedo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender tm que ver com esforo metodicamente do professor de desvelar a compreenso de algo e com o empenho igualmente crtico do aluno de ir entrando como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou professora deve deflagrar (Freire, 2002, p. 133- 134).
Contedos curriculares no so fins, mas instrumentos para ajudar a fomentar uma educao crtica, embasada em uma prtica dialgica e na afirmao incondicional da valorizao humana. Percebo que essencial, se quisermos transpor os obstculos com ousadia, repensar a prtica escolar e aprender a lidar com os desafios que se apresentam de maneira que no escamoteie o contedo, mas que tambm no se limite a ele, evidenciando outros aspectos da vivncia escolar como momentos enriquecedores na construo da autonomia do corpo discente. Ampliar o olhar para todas as esferas da escola, reconhecendo nelas essncias educativas, importante para perseguirmos uma outra educao que, reconhecendo a importncia do saber, seja emancipatria.
As instituies governamentais ligadas ao ensino no Brasil tambm evidenciam uma preocupao com o contedo. Anualmente, o governo distribui milhares de livros com os contedos pr-fixados e necessrios para quem deseja ser um bom cidado. O domnio de tais contedos exigido rigorosamente, pois constitui a coluna mestra da avaliao, formada por notas e provas. Hoje, assistimos escola se apresentar sociedade de vrias maneiras, tais como: escolas para as elites e escolas para os pobres, escolas para a preparao tecnolgica e escolas para os conhecimentos gerais, escolas que do prioridade formao tcnica e escolas que procuram uma harmonia entre o tcnico e o humanstico. Todas elas tm algo em comum: os contedos curriculares mnimos exigidos pela legislao, onde ainda se priorizam o Portugus e a Matemtica e se fazem referncias quanto ao conhecimento do mundo fsico e natural, realidade social e poltica, especialmente do Brasil. Referncias Arte, Educao Fsica e Histria do Brasil so tratadas com certo descaso camuflado. A permanncia da velha escola refora seus currculos, privilegiando as disciplinas exatas, utilizando-as como instrumento de terror para impor a condio da reprovao. So essas disciplinas que possuem importncia maior no imaginrio do aluno, que levado a desvalorizar as matrias da rea humana. As cincias humanas incomodam o pensamento dominante e so vistas como cincias menores por grande parte da comunidade. Essas concepes, reproduzidas por professores, pais, mes, setores e direes, so idias construdas historicamente que acabam por reforar o modelo. Direcionando o olhar grade curricular, se evidencia que a carga horria atribuda s cincias exatas maior que a destinada s humanas.
Enquanto a Matemtica domina a semana letiva com quatro ou cinco perodos, a Histria e a Geografia possuem um ou dois perodos no Ensino Fundamental. A discrepncia ainda maior no Ensino Mdio, onde algumas das disciplinas de Estudos Sociais nem sempre constam em todas as sries. Sociologia, Psicologia e Filosofia so consideradas de pouca relevncia, pois no so essenciais para o vestibular. Na expresso de alguns alunos que observo, a desvalorizao da rea humana e a supervalorizao das exatas so visveis nas falas veiculadas no cotidiano escolar: ...para que serve a Sociologia? O que me interessa a Filosofia? Isto nada cai no vestibular. No serve para nada (Alex).
...o que eu tenho que me preocupar com a Matemtica, ela que o bicho papo da reprovao (J unior).
...para que eu preciso de Histria, eu no vou usar esta disciplina na profisso que eu vou escolher (Pedro).
Esses pensamentos so comuns entre os alunos do Ensino Mdio condicionados por uma escolarizao que construiu essa mentalidade entre os discentes; embora em nmero pequeno, alguns alunos reconhecem a importncia das cincias humanas para o entendimento da realidade. Isso se evidencia na fala da aluna Vernica: ... preciso conhecer a nossa histria e a nossa sociedade. Como vamos entender o que est se passando no mundo se no estudarmos a Histria e a Geografia (Vernica).
A desvalorizao das cincias inferiores fruto de um sistema que condiciona os sujeitos a encar-las como cincias menos importantes e, portanto, merecedoras de pouca ateno. Essa condio no filha do acaso, mas construda historicamente por um modelo de ensino que dificulta o pensar crtico que
reconhea nas humanas a chave para o entendimento do real. O escamoteamento da Histria, a luta dos povos no delineamento da Geografia, o pensamento sociolgico e filosfico perigoso para a manuteno da elite poltico-econmica que domina o sistema. Quanto mais fragmentado o ensino, melhor para o intento do modelo dominante. A ideologia da cincia menor ainda forte no pensamento escolar, mesmo no momento atual, onde os projetos educativos tanto falam em transformao da sociedade e libertao dos povos oprimidos. Romper com os padres arraigados ao rano escolar difcil e se constitui num obstculo para se perseguir um ensino diferente e comprometido com a transformao. A padronizao dos modelos acaba por nivelar a escola, no apenas atravs de seus currculos, mas tambm por tentar enquadrar seres humanos a uma determinada forma de aprendizado e de avaliao que, muitas vezes, desconsidera as diferenas tnicas, sociais e culturais. Interesses divergentes salientam a importncia da escola no processo educativo dos alunos. As famlias, o corpo docente e o prprio mercado possuem interesses conflitantes em relao escola. Esses interesses so difusos e suas aspiraes se mesclam, dificultando um caminho claro e definido para a educao. Inserida em um modelo de sociedade que condiciona os sujeitos, grande parte das famlias e dos professores, cooptados ideologicamente pelo iderio capitalista, espera da escola a reproduo de uma educao que possibilite aos seus filhos e alunos um melhor acesso ao mercado de trabalho. Movidas pela prpria experincia conflituosa de vida e de batalha por melhores condies de existncia, muitas famlias desejam que a escola seja uma alavanca de ascenso social. Assim, existe uma contradio no seio
escolar, pois na medida em que se espera uma formao integral dos alunos (fala repetida por muitos da comunidade escolar), o que est incluso no discurso e na prtica uma busca para a adaptao ao mercado. Com isso, a escola acaba perdendo o referencial educacional de construo de valores centrados na vida e passa a ser mais um dos instrumentos que o sistema se apropria para, assim, ter disposio um grande contingente de mo-de-obra qualificada, mas com uma qualidade de educao que convm aos seus interesses mercantis. Muitas vezes a forma de avaliao evidencia seu bojo de interesses. Isso se expressa nas prticas do ambiente escolar quando o professor delimita uma atividade como instrumento avaliativo, esperando do aluno aquilo que corresponde s suas expectativas, quase sempre dentro de uma perspectiva de resposta nica. Os testes, utilizados como instrumentos para verificar a aprendizagem, acabam por se transformar em meios padronizantes da mesma. As provas so a expresso visvel de que o processo de aprendizagem o do condicionamento ou comportamental, cuja conduta o da imitao e o da repetio. Os professores do os exemplos e os alunos reproduzem, imitando ou repetindo o que lhes pedido. Assim, na maioria das vezes, torna-se difcil trabalhar com o novo que seja da iniciativa do aluno. A avaliao predominante adota feies das linhas de montagem, nas quais o aluno precisa corresponder ao modelo estabelecido pelo professor. Portanto, o conhecimento, as habilidades e as competncias devem estar de acordo com os modelos estabelecidos, possuindo fora para se impor. Caso isso no ocorra ou estejam em desacordo com tais modelos, so descartados. O ato criativo e a liberdade de expresso ficam comprometidos nesse contexto de ensino. Rubem Alves (2003), ao mencionar a educao realizada nas escolas, diz que os professores realizam o processo tcnico-cientfico de
acrescentar sobre os alunos os saberes/habilidades que, juntos, iro compor o objeto final. Ao se referir ao objeto final, ele faz uma aluso aos objetos produzidos nas fbricas, os quais devero ser idnticos ao objeto original. Esses objetos originais na escola so os instrumentos de avaliao tradicionais onde as provas ainda ocupam lugar de destaque no processo avaliativo. O objeto original se converte em gabarito do professor, conforme o qual todo aluno precisa preencher corretamente a prova. Caso isso no ocorra, o erro encarado como algo negativo no processo, deixando de reconhecer a grande potencialidade do mesmo como diagnstico e um dos meios para construo do verdadeiro conhecimento. Ao contrrio, o que evidencio que novas provas so realizadas com o pretexto de retomar o contedo e adaptar o aluno ao mesmo instrumento de avaliao, para verificar se ele est ou no enquadrado no nvel de conhecimento considerado ideal pelo professor que utiliza esses mtodos de avaliao. Percebo isso em algumas falas de alunos e professores proferidas no ambiente escolar. No obstante, o que importa no final do bimestre ou trimestre, para a avaliao, so as provas. Mesmo que o professor realize outros trabalhos, ele enfatizar o resultado da prova. So comuns as perguntas e as colocaes dos alunos, do segundo ano do Ensino Mdio, para os professores:
Quantas provas faremos no trimestre? (Questionamento de vrios alunos)
Os professores falam em trabalhos, porm muitas vezes ele os realiza, recolhe, mas no corrige e nem devolve para os alunos verem os resultados. O que importa para ele a prova, esta nota que conta para o boletim (Ricardo).
Os professores nos enchem de provas. Tem dias que temos duas provas no mesmo dia (Pedro).
Os professores falam, falam em trabalhos, mas no adianta nada a gente se matar e fazer um bom trabalho, o que importa pra ele no final do trimestre so as provas. isto que importa, pra ralar mesmo (Patrcia).
Escuto de alguns professores afirmaes que do veracidade s colocaes dos alunos acima citadas:
Dou prova sim, nada de trabalhinhos. preciso que o aluno estude (Prof J ane).
Eu preciso da prova para avaliar meu aluno. Como vou comprovar para os pais no caso de uma reprovao (Prof Sandra).
Fao provas no trimestre. Caso o aluno no corresponda, retomo o contedo marcando uma nova data para outra prova (Prof Sandra).
A prova importante, preciso premiar os alunos que se comportaram, se esforaram e tiraram boas notas durante o ano (Prof Margareth).
preciso treinar nossos alunos para o vestibular e para isso as provas so importantes (Prof Marli).
O vestibular est a. preciso que eles estejam preparados para enfrentar as provas do vestibular (Prof Berta).
A supervalorizao da prova como instrumento de avaliao no uma prtica apenas consciente do professor, mas uma reproduo dos velhos mecanismos da educao tradicional que, arraigados no sistema escolar, difcil de ser desconstrudo. O professor, por sofrer presses por parte de um poder ideolgico, acaba por insistir e continuar utilizando os antigos instrumentos de avaliao.
Penso que as provas podem ser utilizadas como um dos instrumentos de avaliao, e no como o nico ou o mais importante na caminhada escolar. Acredito que esse instrumento pode ser usado como um dos recursos capazes de estimular o pensamento reflexivo do aluno. O que questiono o seu carter normativo dos programas e metodologias de ensino, enquadrando os discentes a um nico mtodo importante de avaliao que desconsidera as peculiaridades subjetivas de cada um no processo ensino-aprendizagem. Shor, em dilogo com Freire, argumenta que muitos professores esto sempre preocupados em cumprir o programa e aplicar testes, e faz a seguinte referncia queles que destoam do esquema:
Os professores que se afastam desse procedimento temem ficar mal se seus alunos forem mal em testes padronizados ou nos cursos seguintes. Sua reputao poderia decair. Poderiam ser despedidos. A idia de analisar uma quantidade pequena de material no-tradicional defronta com a preocupao com o currculo que angustia permanentemente o professor (Freire, Shor, 2003, p. 110).
A ideologia que ali se esconde extremamente favorvel aos donos do capital, onde o aluno visto como objeto de trabalho e deve ser treinado para corresponder a testes e ser colocado a servio do mercado. Nesse sentido, o saber quantificvel como se fosse uma mercadoria. Portanto, a utilizao das provas como mtodo de avaliao no uma prtica ingnua e neutra do sistema de ensino, mas sua constante presena na avaliao do cotidiano escolar algo que foi introjetado nos sujeitos e se tornou arraigado nas metodologias de ensino. Os testes avaliativos servem para medir o conhecimento e verificar quem realmente aprendeu o que o professor ensinou. Ao afirmar que determinada questo na avaliao est errada, o professor estabelece as relaes de dominao nas quais uma das partes se julga dona do saber. A avaliao
classificatria vai ditando regras e rotulando os bons e maus alunos, fazendo com que se instalem grupos distintos de inteligentes e no inteligentes na sala de aula. Quando Freire fala da formao do ser humano e nos sistemas de avaliao pedaggicos, posiciona-se da seguinte maneira:
A desconsiderao total pela formao integral do ser humano e a sua reduo a puro treino fortalecem a maneira autoritria de falar de cima para baixo. Nesse caso, falar a, que, na perspectiva democrtica um possvel momento do falar com, nem sequer ensaiado. A desconsiderao total pela formao integral do ser humano, a sua reduo a puro treino, fortalece a maneira autoritria de falar de cima para baixo a que falta, por isso mesmo, a inteno de sua democratizao no falar com. Os sistemas de avaliao pedaggicos de alunos e de professores vm se assumindo como discursos verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por democrticos (Freire, 2002, p. 130-131).
Essa forma de aprendizado, que determina modelos para o ensino, condiciona os sujeitos sua aceitao atravs de forte presso ideolgica, utilizando-se de mecanismos que servem a determinados interesses dominantes, manifestando-se nos discursos e prticas do cotidiano da escola. Frente a essas problemticas, percebo que no podemos deixar de fomentar um contraponto ao pensamento que inibe a criatividade. Vejo como necessrio acreditar na fora transformadora que defende as cincias humanas como essenciais leitura e interpretao crtica do mundo, para que as mesmas sejam um fermento capaz de fazer crescer um outro sentimento que eleve a valorizao das diferenas no pensamento escolar. Mesmo no seio de um sistema que tenta sufocar um pensar na existncia dos homens e mulheres, entendo como necessrio, enquanto educador, fazer renascer as cincias que ficam nas sombras dos currculos.
Uma escola um espao de conflitos, porque convivem em seu bojo pessoas com subjetividades diferentes, onde vidas humanas ao conviverem se constroem e se educam. Nesse contexto a rigidez de contedos pr-programados e de padres avaliativos, desconsiderando as caractersticas singulares dos sujeitos, nivelando todos em um nico modelo, no tem sentido na medida que acaba engessando e inibindo o criativo da prtica educativa.
3. O PAPEL DA ESCOLA: OBSTCULOS PARA UMA EDUCAO TRANSFORMADORA
3.1 Ideologia e suas manifestaes veiculadas no discurso da escola
As sociedades criam diversos mecanismos para sua reproduo e manuteno. Esses mecanismos nem sempre so visveis e fceis de serem identificados e interpretados. Sua aparente naturalidade exteriorizada (roupagem) apresenta-se como algo normal no sistema de ensino, encobrindo construes histricas que so condicionantes da educao dos seres humanos. Para que isso ocorra, determinados agrupamentos humanos, ao se constiturem em classe dominante, procuram assegurar sua permanncia, fortificando-se e legitimando-se a fim de garantirem sua continuidade. Para a manuteno das relaes de poder entre as classes sociais, instrumentos sofisticados so utilizados como forma de persuaso, pois usam a ideologia.
So os aparelhos ideolgicos que se colocam em funo da manuteno e reproduo das relaes sociais. Dentre tantos podemos citar a escola, a famlia, as igrejas, os meios de comunicao social e as entidades assistenciais. Essas instituies exercem um papel essencial em proveito e convenincia da elite dominante. A ideologia que perpassa atravs desses aparelhos difcil de ser identificada, pois sofisticada em sua ao, sendo transmitida atravs da linguagem, da comunicao, dos significados, das representaes e dos valores existentes em determinados grupos. Segundo Marilena Chau (1982), ... atravs da ideologia so montados um imaginrio e uma lgica da identificao social com a funo precisa de escamotear o conflito, dissimular a dominao e ocultar a presena do particular, enquanto particular, dando-lhe a aparncia de universal. Marx (1984), ao explorar a categoria ideologia, argumenta que esse um conceito pejorativo, ilusrio e que deforma a realidade, o que favorece a ideologia dominante na sociedade. Sendo assim, com o auxlio dos instrumentos ideolgicos, todas as relaes se apresentam e so vistas como normais e inevitveis em determinado modelo de sociedade. H um condicionamento adaptao a um sistema especfico dominante que aponta uma direo ideolgica em todos os nveis da vida social e cultural. Dentre essas instituies, merece destaque e ser foco de minhas consideraes o papel ideolgico exercido pela escola. Ao fazer parte da superestrutura, ela foi criada para reproduzir e garantir as relaes sociais de produo e necessria ao sistema para que o capital possa se manter e expandir. Ao analisar a influncia da instituio educacional na transmisso da ideologia dominante, Althusser afirma ser o aparelho educativo o principal instrumento ideolgico do Estado, sendo o responsvel pela inculcao dos
valores dominantes na populao. no seu entender, justamente com a famlia, o mais eficaz, pois modela o pensamento dos indivduos desde os primeiros anos da infncia, quando so mais vulnerveis. Em sua obra Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado (1985), Althusser expe que as reprodues das relaes de explorao capitalista so asseguradas por meio dos aparelhos ideolgicos do Estado, bem como atravs dos aparelhos repressivos, essenciais para a manuteno do poder da classe dominante. O processo educativo reproduz as relaes sociais e impe a viso de mundo do grupo social hegemnico. Isso ocorre porque as leis que regem o sistema educacional esto sob o controle do Estado, que constitudo como um aparato da classe dominante na defesa de seus interesses polticos e econmicos. Ainda que estejam presentes idias inovadoras a respeito da escola e conseqentemente da educao, no discurso e na prtica, temos verificado que o professor tende a incutir no aluno o comportamento de um empregado subserviente, fazendo com que o discente incorpore a mensagem capitalista do bom trabalhador, ou seja, aquele que sabe obedecer e que no cria problemas ao sistema. As teorias de aprendizagem e as prticas escolares muito contriburam e contribuem como fator ideolgico para a formao desses pensamentos, com a finalidade de adestrar, tornando homens e mulheres repetidoras e reprodutoras do que lhes transmitido. So os indivduos que interessam ao modo de produo capitalista, necessrio ao bom desempenho de uma fbrica ou empresa. aquela pessoa que desempenha suas funes com destreza, eficincia e rapidez, no precisando pensar reflexivamente, estabelecer relaes de totalidade, decidir ou planejar algo novo: detentores do poder o fazem. Esse sistema, para sua aceitao, constri um corpo imaginrio que submete o
pensamento coletivo aos valores intrnsecos do capitalismo. O prprio sistema de ensino sucumbe aos seus interesses mercantis. Perpetua nas escolas e nos bancos universitrios uma viso individualista, que visa competio e ascenso pessoal. A competio muitas vezes se estabelece no prprio espao escolar, fazendo com que a individualismo predomine na execuo de funes no s dos alunos como tambm do prprio corpo docente. Frigotto ao abordar o individualismo, presente no sistema de ensino, como um dos valores ideolgicos do capitalismo acrescenta que: ...a inculcao ideolgica, cuja prtica ocorre nas escolas e atravs dos meios de comunicao social, espaos que, por excelncia, a exercem. No por acaso que na concepo de ser humano a ideologia capitalista tem historicamente enfatizado a primeira dimenso a individualidade reduzindo-a ao individualismo (Gentili, Frigotto, 2002, p.19).
forte a idia de que a escola o caminho para o sucesso ou que quem estuda vence na vida. So ideologias que se manifestam nas falas e nas posturas de alunos, professores e diretores. Frente s supostas boas intenes do capital, torna-se difcil o desvelamento do iderio que o capitalismo esconde atravs do discurso da ascenso e do sucesso, como se o sistema pudesse realmente abrigar a todos em seus quadros de trabalho. Como se, ao sarem da escola, todos aqueles que se esforarem conseguiro emprego e s ficaro desempregados os inaptos ou os sem condies, culpabilizando o indivduo pelo seu fracasso. Certa vez ouvi de um professor que nossos alunos, frente situao atual, deveriam ser os melhores, colocao essa extremamente competitiva. No momento em que estamos vivendo em uma sociedade onde falta o
emprego, os poucos postos que sobrarem do trabalho tradicional sero disputados como se fossem campos de guerra. Estimular o individualismo e a competio nas escolas dividir e fragmentar a classe que vive do trabalho, favorecendo o capital. A viso utilitarista est a servio do sistema que tem ao seu dispor um contingente de mo-de-obra, superior ao que realmente pode absorver, criando uma massa de desempregados que fica merc dos interesses do capitalismo. Outra frase constantemente expressa no espao escolar : quem trabalha mais ganha mais. Essa afirmativa se completa com outro pensamento reinante, que veicula a idia de que pobre pobre porque tem preguia de trabalhar. Essas afirmaes, presentes nos discursos veiculados no ambiente escolar, reforam a idia individualista de que o capitalismo d as mesmas chances a todos e que todos, no liberalismo, tm condies de ascenso social. Essa idia est presente nas falas dos alunos ao serem indagados a respeito da importncia do saber. A grande maioria dos alunos, dos segundos e terceiros anos do Ensino Mdio, entrevistados e observados, encaram a escolaridade e o conhecimento como trampolim que impulsione projetos pouco comprometidos com o coletivo e muito mais preocupados com o status social dos indivduos. A maior parte dos entrevistados encara o diploma como um meio de subir na vida e conquistar bens materiais. Uma parcela nfima, dos que abordaram o assunto, mencionou preocupao com o coletivo da sociedade. Ao indagar os alunos sobre a importncia do conhecimento, eles respondem:
Aumentar meu conhecimento pra tudo em minha vida, meu presente e meu futuro (Marta).
Eu acredito que a escola deve proporcionar ao jovem o estudo a fim de formar o conhecimento de mundo e prepar-lo para o estudo de um curso superior, no qual as bases, com certeza, residem na escola e escolher bem sua profisso (Maurcio).
O conhecimento para ter minha profisso, melhorando meu futuro, para que no dependa de meus pais (J uliano).
O ensino importante para nos virar melhor fora daqui (escola), quando comearmos a trabalhar. D dicas e nos alerta para o mundo l fora (Marta).
Eu acredito que no precisamos ter um ensino somente por inteligncia ou conhecimento, mas principalmente para podermos conseguir um bom emprego (Luciana).
Shor, em dilogo com Freire, fala a respeito das razes do individualismo e argumenta que:
...temos uma devoo utpica por nos realizar sozinhos, por nos aperfeioar sozinhos, por subir na vida, subir atravs do nosso prprio esforo, ficar ricos atravs do esforo pessoal. Esta uma cultura que adora os homens e as mulheres que se fazem por si mesmos (Freire, Shor, 2003, p. 136).
A incapacidade de ascender recai no prprio indivduo, atribuindo a ele as causas da derrota. Esse pensamento importante para a afirmao do sistema que cria no imaginrio social a idia da igualdade de oportunidades e planta a competio j no seio da prpria educao. Essas idias se evidenciam nas falas de alunos expressas no segundo ano do Ensino Mdio: Na minha opinio o pobre pode crescer, mas no se compromete em conseguir um emprego. Ele se acomoda achando que nasceu pobre e vai continuar pobre (Fernando).
Hoje em dia as oportunidades para os estudantes aumentaram, no sei se porque eu nunca tinha procurado,
mas sei que quem quer, consegue. Um estgio no difcil de conseguir e o horrio se adequa com o da escola. A nica coisa que precisa tirar notas boas e no rodar que voc ter um lugar para trabalhar. No acho necessrio largar a escola para ajudar a famlia. clara que acho que a situao do pobre brasileiro no fcil, mas com vontade ele vai conseguir (Maurcio).
Acho que o pobre no melhora de vida porque no quer. Todos tm acesso a uma biblioteca pblica e ningum usa a internet ou aluga livros. No mundo de hoje no rico quem no quer (J uliane).
Na sociedade que est a, existem muitas oportunidades. preciso se esforar para ser algum na vida (J ulia).
Pobre pobre porque no estudou, no teve um bom trabalho (J uliano).
As pessoas tem que ter fora de vontade para melhorar. Se elas no aproveitarem as oportunidades fica difcil mudar a situao (Marina).
As falas dos alunos demonstram o quanto perdura a idia de que o indivduo o culpado, primeiro pelo prprio fracasso escolar e depois pelo fracasso no mercado de trabalho. Sobre ele recai todo o estigma de incompetncia pela no aquisio dos meios para uma ascenso social. Marise Ramos argumenta o quanto ocultada a essncia do desemprego, da diferenciao entre as pessoas e os reais fatores que levam excluso social, afirmando que:
Enquanto o problema do desemprego um problema social concreto, determinado pelo conjunto de mudanas econmico-polticas que ocorrem a partir da segunda metade deste sculo, deslocam-se as possibilidades de sua superao ao aumento da escolarizao e da qualificao ou, mais especialmente, aquisio permanente e renovvel de competncias verificveis na ao de trabalho. As competncias adquirem um valor no referente sua prpria natureza, mas conferido pelas relaes sociais dominantes,
que assim buscam ocultar a essncia do fenmeno do desemprego, da diferenciao e da excluso social (Ramos, 2002, p. 218-219).
Nesse sentido, a ideologia veiculada corresponde ao desenvolvimento de competncias individuais; o caminho que possibilita a incluso social, levando a uma adaptao natural ao sistema. Shor argumenta que o individualismo no caiu do cu e acrescenta: O individualismo um mito espalhafatoso do capitalismo que precisa de uma poltica de dividir para conquistar contra a solidariedade das pessoas comuns que ele procura organizar numa cultura comercial e conformista, contradizendo o prprio individualismo que ele prope (Freire, Shor, 2003, p. 137).
Essas formas de pensar, construdas pelo iderio capitalista, acabam por inocentar o sistema, transformando a escola em uma fbrica que acaba tambm rotulando alunos como produtos que determinam selos de qualidade para os capazes e para os no capazes, os que se enquadram nas escolas particulares e os que se enquadram nas pblicas, os que podem ascender por suas prprias qualidades e competncias e os que permanecero margem da sociedade tecnolgica, fruto de sua prpria incapacidade pessoal de progredir na vida. Sob esse prisma, a escola um espao que submete o aluno a uma aprendizagem padronizante, segregadora, mecnica e reprodutora, com alarmantes ndices de reprovao e evaso, principalmente nos setores mais pobres da populao escolar. So os alunos de baixo poder aquisitivo que apresentam dificuldades para se enquadrar em um padro de ensino sem sintonia com a sua realidade. Esse contingente, muitas vezes expulso dos bancos escolares, geralmente formado por filhos de trabalhadores, justamente os que mais precisam da escola.
comum buscar-se justificativas para o fracasso escolar, alegando tratar-se de alunos-problema, justificando que no tm condies e que so fracos, incapazes de aprender. A prpria escola acaba adotando uma postura de negligencia e desinteresse por esses discentes, reprovando-os no ano letivo. J ustamente aqueles jovens que precisavam de ateno e dedicao por parte do sistema de ensino. Freire (2002) chama a ateno dos educadores progressistas que importante ter sempre claro que faz parte do poder ideolgico dominante a inculcao, nos dominados, da responsabilidade por sua situao. Os alunos que resistem e permanecem na escola acabam fazendo a aprendizagem da submisso, diante de um conhecimento que lhes passado de forma absoluta e inquestionvel, submetendo-o a um verdadeiro processo de inoculao ideolgica, comprometendo sua formao integral. Essas pessoas carregam, em suas histrias de vida, o sentimento do fracasso, culpando-se por no ter tido sucesso que possibilitaria subir na vida. Nesse sentido aparece como justo o fato de que determinado indivduo no ascendeu socialmente porque ele no quis estudar e naturalmente sua condio a de pobreza. Sendo assim, os prprios homens e mulheres que no tiveram acesso aos bancos escolares, ao se verem subestimados em suas capacidades e potencialidades, se convertem ideologia dominante, no qual a vtima, fruto do sistema, se transforma em ru e acaba construindo uma imagem, de sua classe e de si mesmo, bastante negativa. difcil, nesse contexto, perceber que a desigualdade social uma criao humana, fruto das condies injustas que foram se estabelecendo ao longo da histria, marcada pela luta de classes. Ao falar sobre fracasso e o insucesso na vida, Freire afirma que:
Pessoas fazem parte das legies de ofendidos que no percebem a razo de ser de sua dor na perversidade do sistema social, econmico e poltico em que vivem, mas na sua incompetncia. Enquanto sentirem assim, pensarem assim e agirem assim, reforam o poder do sistema. Se tornam coniventes com a ordem desumanizante (Freire, 2002, p.93).
Os idealizadores do sistema dominante desconsideram caractersticas de classes ao impor sua ideologia. a criana pobre que sofre as conseqncias de um ensino que no leva em conta os problemas oriundos de sua classe social. Frente a isso, temos uma escola que prega a retrica da homogeneidade, e seu ensino direcionado para aqueles que sabem aprender. Encoberta por um discurso de igualdade, esse tipo de instituio desenvolve uma cultura seletiva, que segrega, tornando-se um instrumento de reproduo e excluso social, onde o pobre, o negro e o ndio, ou seja, o diferente dos padres impostos pela elite continuar margem do sistema. Esfora-se para parecer uma instituio neutra em suas atividades prticas, continuando presa a mtodos de ensino que favorecem a fragmentao da conscincia e a alienao. Isso leva a um ensino descontextualizado, de conhecimento picoteado, dilacerado e a-histrico. Frigotto afirma que a dimenso social da produo da vida humana, traduzida em individualidade social e natureza humana social, tende a ser escamoteada e acrescenta que: Com isso transforma-se a compreenso da desigualdade existente na realidade social, que fruto de relaes de poder e de classe no modo de produo capitalista, resultado de meras opes e/ou esforo pessoal e individual. Neste sentido, passa-se a falsa idia de que se algum acumula bens e rico, o por mrito individual, pelo seu trabalho e esforo; ou se pobre, por falta de dedicao e esforo. A denominada teoria do capital humano e, mais recentemente, da qualidade total das competncias e da empregabilidade constitui-se, por excelncia, no credo
ideolgico que afirma a viso individualista e falseadora da efetiva realidade (Gentili, Frigotto, 2002, p.19-20).
O prprio discurso do ensino por competncias, tanto apregoado no espao da escola, demonstra o quanto as idias capitalistas, encobertas por um discurso camuflado da qualidade do ensino, penetram no cotidiano da escola. O discurso por competncias individualista e competitivo na medida em que introjeta a idia do sucesso pessoal como alavanca para a ascenso na sociedade. Frigotto, ao prefaciar o livro de Marise Ramos A Pedagogia das Competncias, afirma que o ensino, ao eleger como perspectiva a pedagogia das competncias para empregabilidade, assume o iderio particularista, individualista e imediatista do mercado e dos empresrios. A prpria Marise argumenta que:
No plano pedaggico testemunha-se a organizao e a legitimao da passagem de um ensino centrado em saberes disciplinares a um ensino definido pela produo de competncias verificveis em situaes e tarefas especficas. Essas competncias devem ser definidas com referncias s situaes que os alunos devero ser capazes de compreender e dominar. Em sntese, em vez de se partir de um corpo de contedos disciplinares existentes, com base no qual se efetuam escolhas para cobrir os conhecimentos considerados mais importantes, parte-se das situaes concretas, recorrendo-se s disciplinas na medida das necessidades requeridas por essas situaes (Ramos, 2002, p. 221).
Certa vez, li cartazes em uma das escolas particulares com a seguinte frase: O estudo por competncias essencial para o sucesso. Os mesmos cartazes, ao posicionarem-se sobre avaliao e sobre o ensino, faziam as seguintes referncias: A finalidade, tanto do ensino como da avaliao da
aprendizagem, criar condies para o desenvolvimento de competncias do aluno,...Avaliar por competncias avaliar com eficincia e eficcia,...A avaliao eficiente quando o objetivo proposto relevante e o processo para alcan-lo racional, econmico e til. O prprio vocabulrio utilizado como referncia s competncias denuncia o campo terico do capitalismo e seus valores. Sucesso, eficincia, eficcia, racional, econmico so termos tipicamente da cartilha capitalista. Frente a isso, ocorre todo um condicionamento que vai induzindo o pensamento coletivo aceitao dos seus smbolos, imagens e tambm de seu iderio terico. Ramos argumenta que a valorizao da dimenso experimental da qualificao pela noo de competncia processa-se s custas do enfraquecimento das dimenses conceitual e social. A autora afirma que:
A validade do conhecimento assim compreendido julgada, portanto, por sua viabilidade ou por sua utilidade. Predomina, ento, uma conotao utilitria e pragmtica do conhecimento. Sua viabilidade e utilidade, muito alm de serem consideradas histricas, so tidas como contingentes. Ou seja, no existe qualquer critrio de objetividade, de totalidade ou de universalidade para se julgar se um conhecimento, ou um modelo representacional vlido, vivel ou til (Ramos, 2002, p. 292-293).
A pedagogia das competncias visa projetos pessoais e seu comprometimento com o conhecimento especfico, compartimentado. No h um compromisso do saber com o coletivo, na medida em que escamoteia do seu corpo terico a noo de educao como alavanca para a integrao de foras transformadoras.
Ao conversar com o professor Frei Betto, no Seminrio de Educao da Associao de Educao Catlica que ocorreu no ms de julho/2004, em Nata/RN, indaguei-lhe a respeito do ensino por competncias to em voga no discurso escolar. Esse intelectual respondeu que com esta prtica estamos formando capitalistas A mesma pergunta direcionei a Gaudncio Frigotto no Frum Mundial de Educao ocorrido em Porto Alegre em julho de 2004. A resposta desse pensador no destoou da referida por Frei Betto, afirmando que as escolas que professam esse discurso esto incentivando a educao capitalista, negando o seu projeto original fundamentado na transformao. O vocabulrio capitalista vai penetrando sutilmente na retrica proferida no seio da educao escolar, muitas vezes, sem o corpo docente dar-se conta do poder ideolgico embutido no discurso que produz, induzido pelo modelo cuja essncia alimentada pelo desconhecer dos professores que no possuem base terica para decodificar suas mensagens. O sistema capitalista, atravs de seus recursos ideolgicos, convence de que o trabalhador que precisa do emprego para satisfazer suas necessidades bsicas de sobrevivncia, quando, na verdade, esse modelo que precisa de mo-de-obra disponvel para lucrar e continuar se impondo no mundo, com as constantes crises que ele prprio produz. As crises que o capitalismo fabrica do a ele mecanismos que possibilitam uma mutao e um mascaramento da prpria situao que gerou a crise em um determinado contexto histrico. Isso faz com que esse sistema, ao renovar- se com as situaes problemticas que cria, recicle seus instrumentos de dominao, condicionando diferentes meios para aceitao, manuteno e reproduo do modelo. Rapidamente, ao se mascarar para a continuidade de sua
dominao, ele incorpora termos que acabam por fazer parte de um modismo que penetra na pedagogia da escola. interessante perceber como o capitalismo, atravs de suas artimanhas, adapta-se aos novos paradigmas educacionais, posicionando-se como se fosse algo inovador no campo da educao. Trata-se de uma roupagem que encobre as verdadeiras intenes, no sentido de continuar sucumbindo o sistema escolar aos seus interesses. Com aparncia do novo, esconde-se o velho interesse mercantil que assombra o campo da educao. Ao ler uma revista, do ano de 2003, de uma escola catlica paulista que falava do seu projeto educativo, pude evidenciar as mensagens do modelo veiculadas em seu texto:
Projeto poltico pedaggico, instrumento que, inspirado no carisma da congregao, busca o compromisso e o empenho de toda a comunidade educativa com o prprio crescimento e o crescimento comum, sendo o projeto fruto do dilogo e da reflexo coletiva permanente.
Na pgina seguinte da mesma revista, encontrei a seguinte colocao: O bem capital mais importante que uma empresa possui so as idias. E como encontramos este tesouro? Este tesouro encontrado nas pessoas, pois elas fazem a diferena.
O discurso libertador mesclado com um discurso liberal. Ao se postar como empresa, a escola alinha-se perfeitamente noo capitalista, enquadrando seus alunos como clientes. As idias de uma empresa so marcadas por valores que esto centrados no mercado. Tais idias, ao serem comparadas com o corpo imaginrio da escola, demonstram o quanto ocorre a penetrao da
mentalidade capitalista no seio da escola que apregoa o compromisso com a libertao dos oprimidos. Penso que tais atitudes entre o discurso libertador e a prtica colonizadora se constituem num verdadeiro escndalo a uma proposta realmente unificadora para a educao humana integral. O prprio discurso por competncias se esvazia ao falar do sucesso, na medida em que no abarca situaes concretas nas quais fazem parte famlias e crianas empobrecidas. Como perseguir uma educao humana integral e educar ao mesmo tempo por competncias especficas? Encontro em Arroyo uma anlise adequada acerca dos efeitos s geraes futuras, dessa prtica colonialista do sistema escolar brasileiro.
O discurso das elites promete infncia popular que a escolarizao lhes trar inexoravelmente o progresso, o emprego, uma vida melhor, etc. Entretanto, apenas voltando seu olhar infantil e juvenil para seu entorno familiar e social, percebero que seu(s) irmo(s) e primo(as) que, com tanto sacrifcio chegaram a uma formatura, no progrediram tanto quanto a escola lhes prometia. Esto no subemprego, na sobrevivncia a qualquer custo, ainda que escolarizados (Arroyo, 2000, p. 239).
Nas palavras de Arroyo, a escola constitui-se num instrumento de despersonalizao e desumanizao do indivduo e, mesmo assim, faz parte do seu discurso repetitivo, a ideologia do progresso e do futuro promissor. Esse tipo de instituio, que se apropria do conhecimento, entitulando-se dona do mesmo, no leva em conta a totalidade e o pleno desenvolvimento humano em todas as suas dimenses. A ideologia arcaica no considera questes imprescindveis como quem so nossas crianas e nossos
jovens e quais so suas possibilidades e seus horizontes, nem com que tempo de vida estamos lidando e em que contexto. Marilena Chau afirma que:
no campo da ideologia que os sujeitos sociais e polticos explicam a origem da sociedade e do poder poltico; explicam as formas de suas relaes sociais, econmicas e polticas; explicam as formas corretas ou verdadeiras de conhecimento e de ao; justificam, atravs de idias gerais, as formas reais da desigualdade, dos conflitos, da explorao e da dominao como sendo, ao mesmo tempo, naturais e justas ou injustas (Chau, 1982, p.19, 22).
Sendo assim, no campo ideolgico, no campo imaginrio, que tais situaes da realidade passam a ser explicadas e justificadas conforme os interesses da elite, na qual o aspecto exterior superficial oculta os mecanismos que produzem as desigualdades e ao mesmo tempo conservam a sociedade. O discurso ideolgico, ao explicar o real, constri um conjunto de normas aparentemente coerentes para orientar a prtica. Ele feito de lacunas, de espaos em branco, e se mantm pelo vazio que cria, impossibilitando um entendimento crtico dos fenmenos, condicionando a leitura dos fatos apenas aparncia. Chau afirma que porque no diz tudo, e no pode dizer tudo, que o discurso ideolgico coerente e poderoso. Esse conjunto ordenado de idias oculta o fato de que tudo transitrio, isto , histrico, e que existe o negativo, no qual tudo o que existe precrio, desmistificando a idia absolutizada, que apregoa a impossibilidade da mudana. Para Chaui, o discurso ideolgico se sustenta justamente porque no pode dizer at o fim aquilo que pretende dizer. Contudo, ao preencher as lacunas que produz, corre o risco de autodestruir-se como discurso ideolgico. Olhando a educao atravs de um enfoque crtico, numa outra cosmoviso, que preencha os espaos vazios criados para camuflar o modelo,
podemos perceber que o sistema capitalista, por se basear na explorao da grande maioria por um pequeno grupo e por fazer do dinheiro a mola propulsora do seu funcionamento, exclui a populao pobre dos benefcios da educao. Percebe-se, portanto, um desenvolvimento seletivo, no qual se beneficia a classe mais favorecida. A educao, que deveria ser um direito de todos, transforma-se em privilgio de poucos. A classe pobre se v relegada no sistema de ensino. Frente a isso, o discurso comum veiculado nos bancos escolares, de que as pessoas pobres que no se esforam ou que s aqueles que se esforaram enriquecem, no verdadeiro. A anlise da essncia do capitalismo mostra que a verdade no essa. Chegar universidade coisa incomum s camadas pobres. pequena a possibilidade de um filho de operrio cursar uma faculdade. A educao formal no Brasil exclui aqueles que no tm condies financeiras e perfil adequado ao sistema de ensino imposto. As prprias relaes que se estabelecem no meio escolar e os termos designados para se referir s pessoas pobres carregam uma carga de ideologia. Analisando discursos proferidos se evidenciam maneiras de explicar que escondem a essncia dos fatos. Termos como excluso e carentes so constantemente usados para indicar aqueles que esto margem do sistema e que assim se encontram por no terem conseguido se incluir. Isso sugere uma auto- excluso dos bens materiais e das condies criadas pelo sistema, apresentando os problemas decorrentes da estrutura social como problemas de carter individual. O que ocorre, visto atravs de uma perspectiva crtica, so relaes de expropriao nas quais os indivduos so espoliados dos bens necessrios vida, ocultando as causas profundas daquilo que lhes evidenciado como verdadeiro.
Silva, ao falar das desigualdades e das injustias da estrutura existente de poder, afirma que as mesmas so reproduzidas cotidianamente em nossas salas de aula e acrescenta que:
Quando as identidades pessoais e sociais de nossos/as estudantes so forjadas diariamente no interior de relaes assimtricas de poder, um discurso que tende a obscurecer precisamente a existncia dessas relaes s vai tornar mais provvel que estas relaes sejam reforadas e reproduzidas. Quando questes de igualdade/desigualdade e justia/injustia se traduzem em questes de qualidade/falta de qualidade quem sofre no so aqueles que j tem suficiente qualidade, mas precisamente aqueles que no a tem e que vem em reduzidas suas chances de obt-la, pelo predomnio de um discurso que tende a obscurecer o fato de que a sua falta de qualidade se deve ao excesso de qualidade de outros (Gentili, Silva, 2002, p. 23).
A professora Gislaine e o professor Taurio fazem as seguintes colocaes ao se referirem escola e sua relao com a sociedade atual: A escola como instituio integrante da sociedade, tem um papel de produo do conhecimento, de transmisso de saberes e informaes e tambm na formao do sujeito consciente, capaz de reconhecer, refletir e mudar o seu meio (Gislaine).
A escola uma instituio da sociedade. Em geral seu papel consiste em construir um imaginrio coletivo coerente com os fins e objetivos desta sociedade (Taurio).
Realmente, a escola uma instituio integrante da sociedade, e como tal, acaba por reproduzir o pensamento dominante. Reconhecer isso importante se quisermos transformar a escola em um espao de embates de ideologias em busca da superao das situaes de opresso. A prpria transmisso de saberes e informaes carregam em suas essncias ideologias que dificultam a leitura crtica do real, impossibilitando um refletir que auxilie a mudana
do meio social, onde a escola, enquanto instituio, inerente ao modelo que a condiciona. Freire (2003) argumenta que a reproduo da ideologia dominante depende de seu poder de obscurecer a realidade. O desvelamento e o entendimento da realidade no tarefa fcil diante do contexto em que a escola est inserida. Os mecanismos que do sustentao educao tradicional negam o novo discurso, emperrando mudanas que sejam transformadoras. A esfera ideolgica um poderoso instrumento de manuteno dos arcaicos padres educacionais que dela se utilizam, com o intuito de reproduzir as relaes de domnio que interessam a determinados grupos na preservao de seus interesses. O professor de pedagogia social Pedrinho Guareschi afirma:
A escola seria aquela instituio superestrutural, na maioria das vezes imposta, obrigatria e controlada pelos que detm o poder. Quando essa escola no executa a poltica e os interesses do grupo no poder, ela censurada, mudada, reformada e at mesmo fechada. Escola seria, pois, o aparelho ideolgico do capital ( Guareschi, 1999, p. 98-99).
Sob esse prisma, a instituio escolar aparece como um lugar de reproduo e consolidao do poder, conduzindo a interpretao da realidade de forma ideologizada e fetichizada, impedindo que se estabeleam relaes de totalidade. Isso refora a viso fatalista, como se os fenmenos existissem espontaneamente e guiados pelo destino. A pobreza e a misria aparecem como fruto natural da existncia humana e no como construo histrica. Essa viso mantida pelos livros didticos na medida em que negam as lutas do povo. Acredito ser preciso reconhecer que as relaes na sociedade e, portanto, no prprio sistema de ensino reproduzem os valores estabelecidos e
consagrados pela classe proprietria dos meios de produo, entendendo que os mesmos no so verdadeiros e inquestionveis. importante ter presente que na escola nem tudo reproduo. Severino afirma que a funo reprodutiva da educao no esgota sua significao total e argumenta que:
...a educao, contraditoriamente, tambm fora de transformao objetiva das relaes sociais, ou seja, a fora da educao no tem sentido unvoco enquanto por instncia de reproduo. Ao contrrio, os processos educacionais no seu conjunto e no seu interior geram e desenvolvem tambm foras contraditrias, que comprometem o fatalismo da reproduo, quer ideolgica, quer social, atuando simultaneamente no sentido da transformao da realidade social (Severino, 1986, p. 51).
Por mais impregnada de ideologias que ela esteja, possvel construir em seu bojo um pensamento que seja capaz de desacomodar o iderio dominante. Em sua obra, Lenin afirma que a ideologia como qualquer concepo da realidade social ou poltica est vinculada aos interesses de certas classes sociais. Assim, penso que possvel construir uma ideologia articulada com os anseios da classe menos favorecida que se contraponha aos interesses dominantes. Freire, ao falar da tarefa de desmistificar a ideologia, acrescenta que essa no pode ser cumprida pelos que apiam o sistema, argumentando que:
No pode ser cumprida por aqueles que concordam com o sistema. Esta a tarefa dos educadores favorveis a um processo libertador...Quem acredita na mudana da realidade, tem que realizar a transformao (Freire, Shor, 2003, p. 200).
importante que o educador-transformador reconhea o espao em que est inserido e que tenha a compreenso do mundo, identificando a ideologia que permeia o corpo escolar. Isso, conforme Freire (2003), seria o mapa ideolgico da instituio. Esse autor argumenta que preciso saber com quem pode contar e contra quem tem que lutar.
Gramsci, em sua obra, referindo-se a escola italiana afirma: Nas escolas elementares, dois elementos participavam na educao e na formao das crianas: as primeiras noes de cincias naturais e as noes dos direitos e deveres dos cidados. As noes cientficas deveriam servir para introduzir o menino na societas rerum, ao passo que os direitos e deveres para introduzi-lo na vida estatal e na sociedade civil. As noes cientficas entravam em luta com a concepo mgica do mundo e da natureza, que a criana absorve do ambiente impregnado de folclore, do mesmo modo como as noes de direitos e deveres entram em luta com as tendncias barbrie individualista e localista que tambm um aspecto do folclore (Gramsci apud Mochcovitch, 2001, p. 129).
No trecho citado, Gramsci faz uma anlise sobre o papel da escola no sentido da elevao das massas, do senso comum conscincia filosfica, superando uma viso de mundo fantasiosa. Para esse pensador, o senso comum, que mesmo no crebro de um indivduo fragmentrio, incoerente e inconseqente, mas que, destitudos de seus elementos contraditrios, pode se transformar em uma viso sistemtica e coerente, constituindo-se em um bom senso, ncleo sadio do senso comum. Essa anlise, referindo-se elevao cultural das crianas e dos jovens, feita no tempo histrico de Gramsci, serve perfeitamente para a sociedade atual e para a realidade social na qual a escola hoje faz parte.
Ao analisar as foras produtivas capitalistas, o professor- transformador introduz no mbito escolar um instrumento possvel de alavancar um pensamento que, entendendo as artimanhas do sistema e desnudando seu funcionamento, possa servir para que, atravs de um olhar crtico, se fomente um iderio formador de geraes e lideranas capazes de prepararem os pilares para a edificao de uma sociedade diferente. Michel Lwy, ao tentar construir um instrumento conceitual que d conta da categoria ideologia, afirma:
...esses conjuntos orgnicos de representaes, valores e idias, que eu chamo de vises sociais de mundo, podem ser de tipo conservador, ou legitimador da ordem existente, ou de tipo crtico, subversivo, que proponha uma alternativa, ao qual eu chamo de utopia. Esta uma proposta operacional de tentar entender como e que funcionam estes conjuntos de idias e qual as suas relaes, em ltima anlise, com a posio das classes sociais (Lwy, 1998. p. 29).
Acredito que a misso da escola libertadora propiciar ao seu corpo discente uma viso de mundo que o ajude a entender as relaes sociais, polticas e culturais da sociedade. Para tanto, a historicidade significativa no sentido de entender a evoluo das prticas dominantes que se articulam ao longo dos tempos para se manterem no poder. A decodificao e o entendimento dessas prticas so elementos essenciais para tornar a escola um dos campos de luta contra os valores ideolgicos nocivos do capitalismo, minando, tambm, atravs da educao, suas bases de sustentao. Uma educao verdadeiramente libertadora s possvel se a escola abrir espao para o dilogo crtico, aceitando o conflito que instiga o embate de ideologias.
Quando a escola incorpora esse desafio, sem medo de se expor, ela est dando passos importantes e significativos para o engajamento na luta pela superao do sistema que s faz agravar as diferenas no mundo. Ao fazer brotar a reflexo, possvel reconhecer os ideais destrutivos do capitalismo embutidos no sistema escolar, minando o iderio do modelo no prprio campo reprodutivo. Assim, a educao libertadora se relaciona com a transformao poltica na sociedade como um todo, incentivando os alunos a se assumirem como sujeitos com potencialidades criativas e capazes de incorporar o pensamento crtico vida cotidiana, tomando para si o desafio no engajamento pela mudana.
3.2 Escola, mercado e suas relaes na esfera do trabalho humano
O neoliberalismo constitui, hoje, uma referncia poltica e econmica que orienta, atravs do seu receiturio, as aes e as decises que so tomadas por governantes em grande parte dos pases. O peso dessa referncia recai principalmente nos pases cujas polticas so vulnerveis e suscetveis s crises que esse modelo produz. O capitalismo neoliberal guia suas propostas no sentido de organizar as sociedades em funo do mercado e dos objetivos empresariais e privados. Na ordenao da vida social e poltica, esse sistema, em suas diferentes configuraes, vai definindo novos conceitos e noes que passam a permear no s o campo privado, como tambm contaminando o pblico. Da o significado da privatizao do pblico com veiculao da mensagem da eficincia do servio. Uma dessas noes a que prega a qualidade total, com a roupagem de se tratar de uma idia neutra e inocente e at mesmo admitidamente
atraente, na qual ningum pode se opor sob pena de ser considerado atrasado e contrrio ao progresso. A essa idia de qualidade est relacionada toda uma concepo poltica e social permissiva do neoliberalismo. Assim, valores essenciais para a valorizao da vida, tais como solidariedade, justia, igualdade, vo deixando de ocupar o centro das discusses nas diferentes esferas da sociedade para cederem lugar aos debates, nas instituies pblicas e privadas, em torno das noes de produtividade, eficincia e qualidade como sinnimos de modernidade. Isso produz um corpo imaginrio, no qual torna-se difcil pensar fora da viso do capital, enquadrando uma gama de aspectos da vida humana na lgica viciada desse modo de produo. Essa proposta tem como meta conquistar a escola e o apoio popular, para que os mesmos lhes dem base de sustentao, dificultando um olhar que possibilite compreender os mecanismos envolvidos no modo de produo capitalista. Frente a esse contexto, um obstculo desocultar a realidade que o discurso neoliberal fabrica, tornando difcil um pensar que fuja dos ditames do mercado e do lucro. Frigotto, ao falar dos processos educacionais enquanto prticas sociais, argumenta que:
...os processos educacionais, escolares ou no, constituem-se em prticas sociais mediadoras e formadoras da sociedade em que vivemos. So prticas sociais no neutras. Estes processos podem e o tem realizado de forma imperativa reforar as relaes sociais capitalistas que subordinam o trabalho, os bens da natureza, a cincia e a tecnologia como propriedade privada, valores de troca e a conseqente alienao e excluso de milhes de seres humanos da vida digna ou de sua radical transformao (Gentili, Frigotto, 2002, p. 23-24).
Com a retrica da liberdade, democracia e participao, o capitalismo apropria-se desses conceitos, aplicando-os em seu receiturio e expressando, no discurso dominante, seu dinamismo e sua fora manipulatria, enquanto modo de produo, cooptando pessoas, encorajando-as a contriburem com o sistema, condicionando-as a sua aceitao, sob a iluso da igualdade de oportunidades apregoada pela livre iniciativa. Essas palavras passam a ser retrica corrente nas diferentes esferas sociais, criando um engodo traioeiro atravs da apropriao indbita de conceitos historicamente utilizados pela oposio a seu modelo. Com isso, forma-se um consenso em torno do capitalismo como nico modo de produo capaz de gerir a sociedade e as relaes por ele determinadas. Assim, prepara-se o terreno para a sua expanso e lucratividade. Os meios de comunicao social transformam-se em porta- vozes, difusores desse vocabulrio contaminando o imaginrio popular com outro ingrediente utilizado pela estratgia capitalista, que a roupagem do afeto e do sentimento. A prpria mensagem capitalista utiliza-se desses argumentos como recursos culturais e simblicos para agir na subjetividade dos sujeitos no sentido da aceitao do modelo como algo inerente ao momento atual e, portanto, inevitvel. A reside o seu interesse em perpetuar sua presena na escola, reorganizando-a com a aparncia de democrtica e aberta, escondendo os propsitos do mercado e da livre concorrncia. Silva, ao se referir sobre neoliberalismo e a sua propagao no credo educacional liberal, faz a seguinte colocao:
...h uma nova economia do afeto e do sentimento, uma forma nova e muito mais sutil de envolvimento e engajamento dos sujeitos e das conscincias que a crtica tradicional, baseada em noes racionalistas e instrumentais
de poder e interesse, pode ser incapaz de perceber, captar, penetrar e contestar (Gentili, Silva, 2002, p.17).
Para Tadeu, as energias e os investimentos afetivos possuem finalidades polticas e esto no mago da dinmica cultural. O imaginrio popular sucumbe s propostas com palavreados sentimentais. O capital sabe muito bem disso e utiliza os anseios e as aspiraes do povo em prol da sua afirmao. Parcela considervel da sociedade cooptada na representao dos interesses do capitalismo, passando a defend-lo como se o mesmo pudesse beneficiar o coletivo social, tornando-se difcil romper com o senso comum que corporifica o iderio desse sistema. Essa proposta penetra no seio do sistema escolar colocando grande parte da educao como um mercado de apropriao privada, onde existe a eficincia e s podem ingressar aqueles que possuem meios para adquirir uma educao de qualidade, ou seja, uma educao que possa ser comprada. Assim sendo, o diploma se configura em algo que pode ser adquirido na medida em que os educandos e seus pais so vistos como consumidores e tm direito educao como uma mercadoria. Mesmo com todo o discurso de modernizao da escola e da educao como caminhos para vencer o subdesenvolvimento e colocar o pas no rumo do progresso, o que se verifica no Brasil, e em muitos pases de economia atrasada ou em desenvolvimento, um crescente descaso com a educao e com as escolas e universidades pblicas. Embora a valorizao da educao faa parte do discurso oficial e das instituies financeiras internacionais, o que se manifesta nos pases perifricos um afastamento da criana e dos jovens de parcela empobrecida da
sociedade, da escola, gerando altos ndices de analfabetismo ou baixo nvel de escolaridade. Apesar da ajuda financeira que o nosso pas recebe do Banco Mundial, para ser investido na educao, o que se evidencia um desmonte do ensino pblico, penalizando o ensino no Brasil. A falta de investimentos de recursos econmicos no mbito cultural se reflete nas precrias condies e instrumentos de trabalho, bem como nas baixas remuneraes dos professores. Essa precariedade no fruto do acaso e, portanto, no natural. O que se esconde nos bastidores so interesses internacionais ditados pela doutrina neoliberal de privatizao com a justificativa de sanar os problemas do ensino e colocar o pas nos rumos do crescimento industrial e tecnolgico. um crescimento que atenda aos interesses dos grandes conglomerados do capitalismo internacional, enquadrando as economias perifricas ao modelo que lhes convm no campo do lucro. Ao desmontar o ensino pblico, a elite impe a sua tese de ineficincia desse servio perante a opinio pblica. A necessidade do convencimento em relao desqualificao desses servios estratgia essencial para preparar o terreno para as privatizaes. Isso vai construindo no imaginrio popular que, para se ter qualidade, preciso pagar e que o privado sinnimo de bom servio. Portanto, tudo se compra e se vende, inclusive o trabalho, a educao, a sade, a segurana e a prpria vida. Tudo se torna fonte de lucro para o grande capital concentrar mais riqueza nas mos da elite mundial. Frente a isso, vai-se trabalhando o pensamento popular para a aceitao da mercantilizao de fatores essenciais vida, ou seja, tornando mercadoria aquilo que patrimnio de todos.
Isso provoca um encobrimento das reais situaes que envolvem o ensino no Brasil, desconfigurando as verdadeiras intenes dos bastidores do sistema, nublando o olhar no sentido de perceber que o modelo social e poltico est por trs do desmonte do servio pblico. Frigotto, ao falar da globalizao dos mercados, afirma:
A mundializao do capital, especialmente o especulativo financeiro, efetiva-se mediante a crescente privatizao da cincia e da tecnologia e o desmonte da esfera pblica e dos direitos dos trabalhadores. Por isso, a insistncia na desregulamentao, na descentralizao autoritria e na privatizao (Gentili, Frigotto, 2002, p.22).
Diante disso, coloca-se a educao na tica do capital, descomprometendo-a como direito das pessoas, subordinando-a a ordem das mercadorias. Olhando por uma tica crtica, possvel entender que as questes da qualidade e da eficincia na educao esto ligadas a contendas polticas e econmicas, onde os recursos de um grupo podem financiar privadamente uma educao que atenda aos interesses das camadas mais privilegiadas da sociedade, mantendo e reproduzindo o capital cultural dos setores que podem pagar pelo ensino. O aluno Luan expressa, em sua entrevista, seu entendimento a respeito do papel desempenhado pela escola particular:
Hoje em dia as escolas particulares tm se convertido em mercado de trabalho, em estabelecimentos comerciais que vendem um servio com ndice de qualidade (Luan).
Ao contrrio, as escolas pblicas no possuem os recursos necessrios para um fazer educacional que tenha como objetivo a elevao cultural
de seus membros. Sua clientela oriunda da populao que est em uma posio inferior e subordinada, necessria para estar merc do mercado de trabalho, sujeitando-se aos baixos salrios. O processo de segregao acontece hoje dentro do prprio sistema, decorrente da desqualificao do ensino pblico que possui poucos recursos econmicos destinados educao, repercutindo profundamente no social. Analisando o ensino brasileiro, possvel compreender por que as escolas privadas representam um ensino de qualidade e as escolas pblicas so marginalizadas e rotuladas como ineficientes e de m qualidade. Est por trs a prpria valorizao do capital privado em difundir a idia de que a qualidade para a sociedade e, portanto, a privatizao o caminho para a modernidade. Frigotto (2002) faz uma crtica relao entre educao bsica e o mundo da produo quando afirma que o projeto pedaggico dominante, que veicula a educao bsica ao mercado e pedagogia do capital, pedagogia das competncias e da empregabilidade, trata-se da pedagogia que visa formao do cidado mnimo, fcil de manipular e explorar. No interessa ao capitalismo a elevao cultural de todos na sociedade. O mesmo projetado para a ascenso de poucos. Portanto, a educao de qualidade suficiente para aqueles que podem desembolsar uma quantia em dinheiro a fim de ocuparem os cargos que precisam de qualificao. Frente a isso, podemos entender o quanto a educao no Brasil reproduz as desigualdades sociais, e as oportunidades de trabalho dos sujeitos so sinnimo de recursos materiais. Brando, ao falar dos interesses desiguais e antagnicos do modelo e sua repercusso no processo educativo, argumenta que:
H educaes desiguais para classes desiguais, h interesses divergentes sobre a educao, h controladores. Grupos desiguais no s participam desigualmente da educao, como so tambm por ela destinados desigualmente ao trabalho: para dirigir, para executar, para produzir (Brando, 2001, p. 103).
A desigualdade no trabalho est presente na prtica escolar, manifestando-se no agir e nas diferentes vises sobre educao. As camadas com poder e recursos continuam a lutar por uma pedagogia que compense os investimentos em educao no sentido da elevao do capital cultural de seus membros, sendo que os filhos das famlias de baixo poder aquisitivo permanecem merc de um ensino precrio na base do treinamento e do condicionamento, mantendo-se margem do sistema, reforando as divises existentes, aprofundando as diferenas no mundo neoliberal do trabalho. Antonio Cattani, ao falar em educao no modo de produo capitalista, faz a seguinte colocao:
O capitalismo caracteriza-se, na sua essncia, por formas mutantes de criao e recriao de desigualdades. O amlgama especfico de educao e trabalho produz discriminao, alienao e opresso, no para todos e de forma homognea, mas para a maioria e segundo mltiplas formas (Cattani, 2000, p. 144).
No h alterao na educao e nem escola de qualidade se no houver uma mudana significativa nas condies materiais que impeam o sucateamento dos recursos necessrios para um ensino que no seja privilgio de alguns, mas que seja um direito de todos. A formao educacional corporifica a imagem instrumentalista, particularista, utilitarista, onde homens e mulheres que produzem so separados e
inferiorizados diante daqueles que pensam e concebem o trabalho intelectual, consagrando o preconceito com o trabalho tcnico, o trabalho manual. Essa dicotomia refora a idia de que o diploma o passaporte para o emprego com boa remunerao, camuflando a crise da forma capitalista de trabalho, que produz o desemprego, inclusive de grande parte da populao escolarizada. forte a idia veiculada entre os alunos de que a escola tem que instrumentaliz-los para o mercado:
Hoje em dia, quem no tem o segundo grau no consegue nenhum emprego, no tem valor no mercado de trabalho (Ktia);
A escola deve preparar seus alunos para o mercado de trabalho at porque, cada vez mais, so maiores as exigncias para se conseguir ingressar nesse mercado (Regina).
Frigotto (2002), ao falar da sociedade e do trabalho, argumenta que As polticas neoliberais tm como fulcro desestabilizao dos trabalhadores estveis, a instalao do trabalho precrio e, mais perversamente, a ampliao do nmero de desempregados, desnecessrios produo. Utilizar a escola como formadora de mo-de-obra para o mercado manter a estrutura arcaica e roubar-lhe o grande potencial criativo, embutido nessa instituio, quando subvertido o modelo. manter a sociedade conservadora, que no decorrer da histria utilizou a instituio escolar como um instrumento de reproduo social a servio de interesses especficos, afirmando cada vez mais as desigualdades. Os mtodos e currculos inadequados das instituies de ensino no podero ser discutidos sem levar em conta um contexto de falta de
recursos e poder, onde residem as bases da materialidade de uma educao de qualidade. O modelo que rege as prticas econmicas no Brasil no algo isolado, caracterstico apenas da nossa sociedade. preciso compreender que esse sistema parte de um processo internacional mais amplo, o qual dita toda uma dinmica que sucumbe s economias frgeis, curvando-se aos interesses dos pases-centro. A estratgia neoliberal no se limita ao aspecto educacional, mas a que ela ocupa um lugar privilegiado de controle social. Esse projeto, propondo uma pedagogia prpria, tira vantagens da educao, sucumbindo reproduo dos seus interesses. O campo educacional um cenrio propcio para a aplicabilidade de mtodos condizentes aos interesses mercantis. A lgica do mercado est presente no sistema de ensino e em suas pedagogias educacionais, mesmo no tendo a noo clara da sua interferncia. A se manifestam os interesses reais e concretos de grupos sociais distintos, estabelecendo relaes de poder que se embatem no seio da prpria escola. A sociedade em que vivemos ampara a relao capital x trabalho para que o sistema possa se expandir e gerar lucro. A escola preocupa-se preponderantemente em preparar a mo-de-obra para o mercado imediato, que deseja um funcionrio com caractersticas especficas, facilmente adaptvel s exigncias empresariais. Vejo presente, nas falas dos alunos entrevistados do terceiro ano do Ensino Mdio, os interesses e valores capitalistas quando questionados a respeito do papel da escola e sua relao com o mercado de trabalho.
O papel da escola formar cidados cultos e inteligentes, aptos para fazerem uma prova de vestibular, ingressarem em uma universidade e depois no mercado de trabalho (Regina).
O papel da escola educar, socializar e principalmente fornecer conhecimento aos alunos dispostos a aprender. Ajudar a expandir os conhecimentos deixando o aluno na maioria das vezes pronto para uma faculdade e para o mercado de trabalho (Wanderlei).
Ajudar a melhorar os meus conhecimentos a cada ano que passa, me preparando para o vestibular e para o mercado de trabalho (Katia).
A escola o princpio bsico de tudo. Se tivermos uma boa escola e bvio, aproveitarmos, entraremos em uma boa faculdade e conseqente conseguiremos um bom emprego no mercado de trabalho. A escola forma o cidado, claro dependendo do aluno e do apoio da famlia. Mas com uma boa escola, dificilmente teremos maus profissionais e cidados fora do contexto social (Gustavo).
A escola ajuda o aluno a encontrar algum caminho para entrar no mercado de trabalho (Marta).
Escola: ela que prepara o jovem para o mercado, ajudando no discernimento de sua profisso e a afeio por algum trabalho que futuramente poder fazer (Tobias).
A relao escola mercado se d no meu colgio atravs das palestras, principalmente no Ensino Mdio, onde, palestrantes sempre lembram que o mercado um mundo competitivo (Fbio).
A escola nos prepara ou at mesmo d os toques iniciais para gente saber como se deve comportar com o mercado de trabalho (Lvia).
Nessas falas, forte a idia de que a escola precisa prepar- lo/deix-lo pronto para o mercado de trabalho. A idia da escolarizao com o fim de atingir o meio acadmico e se incluir no mercado pensamento corrente entre grande parte dos discentes entrevistados e tambm dos demais que so foco de minha observao.
Por mais que transformao e senso crtico faam parte do discurso da escola e de seus projetos educativos, no ocorre, freqentemente, a preocupao em analisar a realidade do trabalho e da desigualdade social a partir de seu questionamento. Tadeu da Silva, ao falar da situao educacional descrita pelo discurso neoliberal, faz a seguinte afirmao:
difcil discordar da descrio da atual situao educacional feita pelo discurso neoliberal. mais difcil ainda ficar contra a proposta de mais qualidade, sobretudo quando essa qualidade anunciada como total. Entretanto, o que esse discurso esconde a natureza essencialmente poltica da configurao educacional existente (Gentili, Silva, 2002, p.19).
Com isso, torna-se fcil a aceitao do mercado de trabalho como caminho inevitvel queles que saem das escolas e universidades. O mtodo de educao tradicional conhecido universalmente aceito sem obstculos no processo educacional. Ele mantido por parte de muitos rgos governamentais e atende ao modelo econmico de dependncia com relao ao mundo desenvolvido, no qual no necessitam de crebros pensantes envolvidos com questes nacionais, mas formar quadros servis lgica do capital internacional. Assim sendo, homens e mulheres no precisam deter o conhecimento, apenas executar tarefas alienantes, tornando-se autmatos no processo de produo. O que interessa no a apropriao da cultura, mas a domesticao ou a alienao das novas geraes de trabalhadores e consumidores. Um aluno do terceiro ano faz uma colocao interessante acerca do que estou explicitando. No meu entendimento, esse discente manifesta uma captao crtica do real apropriada ao papel que a escola vem desempenhando:
Eu vejo a escola como uma passagem, uma preparao, onde o aluno se predispe a uma formao para um campo muito amplo e desafiador. Infelizmente, a escola constri hoje um aluno preparado para realizar tarefas com os conhecimentos mnimos, no despertando uma sede de saber, no importando em se preparar para enfrentar este mercado, mas sim em chegar a este mercado, adaptar-se a ele (Fernando).
Pablo Gentili, ao pensar a educao na perspectiva neoliberal que mantm a nfase economicista, faz a seguinte afirmao:
... a educao serve para o desempenho do mercado e a sua expanso potencializa o crescimento econmico. Neste sentido, ela se define como a atividade de transmisso do estoque de conhecimento e saberes que qualificam para a ao individual competitiva na esfera econmica, basicamente, no mercado de trabalho (Gentili, 1998, p. 104).
Nesse contexto, a escola e o discurso educacional, atrelados ao neoliberalismo, configuram-se em mecanismos de sustentao e de produo do capital humano, visando regulao do mercado de trabalho. Isso se evidencia no s no discurso dos alunos, mas tambm no iderio dos professores, apresentando a relao reprodutiva que, ao invs de minar os mecanismos ideolgicos capitalistas presentes no conjunto de idias que os discentes herdam das diferentes instituies, acaba por nutri-los no ambiente escolar. A colocao do professor Cludio pertinente ao que estou tentando expressar:
-O papel da escola, nos dias de hoje, se confunde entre fornecer conhecimentos tericos e prticos aos alunos com vistas insero no mercado de trabalho e a tarefa de promover meninos e meninas com a educao bsica.
Enquadrar a fora humana presente nas escolas s exigncias impostas pelo capitalismo submeter o ser humano s condies criadas por esse sistema. A essncia da afirmao de Gentili citada acima est presente na fala dos professores entrevistados. Ao indagar as professoras a respeito da relao entre a escola e as categorias mercado e trabalho, as mesmas fazem as seguintes colocaes:
A escola aprimorando o educando como pessoa, vai tambm aprimor-lo para o trabalho. Uma prtica educativa consciente e comprometedora vai desenvolver habilidades desde cedo, para o indivduo enfrentar e competir (competncias) no mundo do trabalho. Trabalhando o saber ser do educando, estaremos trabalhando o saber profissional (Prof Lcia).
A escola deve se preocupar com o mercado de trabalho, no sentido de orientar e capacitar os alunos para, no futuro, poder escolher sua profisso. A escola deve prepar-los para a escolha do trabalho, dando condies bsicas para esta escolha (Prof Dalra).
A escola deveria ser voltada para a incluso das pessoas no mercado de trabalho e oportunizar uma melhoria na qualidade de vida para todos. A escola deveria ter como perfil o resgate das classes populares, uma vez que estas tm sido historicamente excludas, dos bens produzidos pela sociedade como um todo (Prof Gina).
A escola, como uma instituio que faz parte da sociedade, tambm estabelece relaes com o mercado e suas regras. Historicamente, a escola tem um papel importante na manuteno de alguns paradigmas vindos do mercado. Por outro prisma, ela tambm interfere de outras formas, como posicionamento scio-poltico do sujeito consumidor e do portador de mo-de-obra. A escola como instituio formadora de profissionais, produz conhecimentos tcnicos favorveis ao mundo do trabalho e pode tambm se posicionar em relao ao tipo de sujeito trabalhador que quer formar (Prof Gislaine).
A fala dos alunos citados vem ao encontro da fala dos professores, e em ambas categorias analisadas forte a idia que coloca a escola a servio do mercado.
As colocaes das educadoras apresentam uma contradio na medida em que tanto Gina como Dalra falam a respeito da importncia da escola no sentido de dar condies bsicas para a escolha de um trabalho e tambm para um resgate das classes populares que tm sido historicamente excludas dos bens produzidos pela humanidade. A idia de capacitao para o mercado, ao contrrio de incluir as pessoas no sistema, se d ao luxo de manter um grande contingente de fora- de-trabalho ao seu dispor. Nela reside uma negao da idia de que se pode trabalhar coletivamente pela emancipao humana. Myles, em seu livro dialogado com Freire, ao pensar o modo de produo capitalista e sua influncia sobre as pessoas, coloca:
...a maioria das pessoas no pensa fora da maneira socialmente aceita de fazer as coisas e por essa razo no abre suas mentes para fazer qualquer tipo de descoberta. Acho que preciso pensar fora das estruturas convencionais (Freire, Horton, 2003, p. 69).
Na prtica cotidiana da escola possvel ver claramente como se evidenciam as colocaes de Myles. difcil sustentar posicionamentos que se contraponham ao pensamento reinante alinhados ao capitalismo dado a fora que este exerce na construo do iderio das pessoas, dificultando um outro fazer na escola. Como resgatar a humanidade das classes populares, e conseqentemente de seus filhos, e continuar tentando adapt-las ao mesmo subsistema? Como permitir que as camadas mais pobres da sociedade possam ter acesso aos bens e riquezas produzidas pela fora-de-trabaho de homens e mulheres, se o capitalismo se apropria do excedente da produo transformando-o em lucro particular de poucos? So questionamentos que precisam de reflexo para
que se persiga uma outra educao imbuda do esprito que visa proporcionar a todos igualdade de oportunidades nas esferas do ensino e no mundo do trabalho. Para que se possa compreender o quadro a que me refiro, recorro a Tadeu, que explicita: O projeto neoconservador e neoliberal envolve, centralmente, a criao de um espao em que se torne impossvel pensar o econmico, o poltico e o social fora das categorias que justificam o arranjo social capitalista. Nesse espao hegemnico, vises alternativas e contrapostas liberal/capitalista so reprimidas a ponto de desaparecerem da imaginao e do pensamento at mesmo daqueles grupos mais vitimizados pelo presente sistema, cujos males, estranhamente, so atribudos no ao seu ncleo econmico- capitalista (Gentili, Silva, 2002, p. 13-14).
O professor Taurio Brand, presidente da AEC-RS, faz a seguinte colocao ao abordar as categorias escola e mercado: A escola entra na tica do mercado quando considera seus sujeitos como clientes e os gastos em educao como custos e no como investimentos. Hoje, facilmente a escola considerada como empresa e como tal se inscreve na lgica do mercado, onde precisa prevalecer a competio, a qualidade total e o planejamento estratgico.
Olhando criticamente para os modelos de educao, que se descortinam no espao escolar, possvel perceber os ideais mercantis embutidos nos papis desempenhados pelo sistema de ensino. Ao pensar e refletir a respeito das falas das professoras citadas, evidencio uma lacuna, ou seja, um vazio imaginrio e sem recursos, que impossibilita um olhar interpretativo diferente. Mesmo assim, existe na expresso das professoras algo que demonstra uma insatisfao com a realidade, embora as mesmas no consigam evidenciar a carga ideolgica presente em seus discursos. Percebo como necessrio reconhecer o que de bom existe na leitura dos fenmenos realizados por tais professoras para que se possa caminhar
no sentido da elevao do nvel de conscincia que, ao desvelar as verdadeiras intenes do capitalismo, possam preencher as lacunas e perceberem as contradies presentes em suas teorias que acabam por se refletir em suas prticas escolares. Dos alunos que entrevistei, um chama minha ateno, destacando-se dos demais com sua colocao: Sobre a relao com o mercado de trabalho, acredito que a escola deveria ensinar mais o aluno a ser um profissional crtico e revolucionrio, no um profissional que realize seu trabalho e acabe com isso mesmo. Deve ser um profissional em prol do mundo e da sociedade e no em prol de si mesmo (Gustavo).
O mesmo aluno, ao ser indagado sobre o papel da escola, faz a seguinte referncia:
A escola exerce um papel muito importante para mim na questo da educao, na rea do aprendizado e informao. Porm, na maioria das vezes, a escola no proporciona muitos meios para que o aluno se prepare para o mundo poltico, no proporcionando momentos de reflexo para que este tenha uma posio crtica diante do mundo, do governo e dos problemas sociais. Percebo que o aluno preparado para passar no vestibular e cursar uma boa faculdade e por isso no desperta para a conscincia crtica da luta pelos direitos dos menos favorecidos. O aluno fica passivo diante de tantos problemas e no sonha por um mundo melhor.
Uma professora tambm demonstra a preocupao com a seletividade do mercado: A escola est ligada ao mercado de trabalho. O mercado seletivo e classificatrio e contempla os que, ao longo da escolaridade, conseguem se adequar ao ensino preestabelecido. No existe emprego para todos, nem universidade para todos. Quem passa pelo funil da escola tem que passar pelo funil do vestibular e depois pelo funil do mercado de trabalho (Prof Marinice).
Essas falas demonstram o quanto possvel fazer germinar a essncia das mesmas, difundindo idias capazes de criar um contraponto s concepes hegemnicas do capitalismo. necessrio acreditar na fora das mensagens que so denunciadoras das injustias e anunciadoras de uma sociedade nova. Criar espaos para que essas vozes sejam ouvidas, um desafio a ser assumido na escola, profetizando um modelo transformador. Deixo-me inspirar por Freire quando ele fala a respeito da inconcluso do ser humano de se tornar consciente.
O melhor ponto de partida para estas reflexes inconcluso do ser humano de que se tornou consciente. Como vimos, a radica a nossa educabilidade bem como a nossa insero num permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores, no apenas nos damos conta das coisas mas tambm delas podemos ter um conhecimento cabal. A capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade a um nvel distinto do nvel do adestramento dos outros animais ou do cultivo de plantas (Freire, 2002, p. 76).
O movimento de busca nos impulsiona a lutar e acreditar numa educao diferente, explorando o bem inerente ao ser humano, aproveitando seu descontentamento diante da realidade, tentando construir uma viso de mundo que avance no senso comum, decodificando a ideologia a partir da criticidade. Freire em seu livro O Caminho se Faz Caminhando, conversando com o educador Myles, faz a seguinte referncia:
Como professores e educadores progressistas, ns temos primeiro que ter o conhecimento de como as pessoas sabem. Significa, ento, entender a maneira como elas falam, sua sintaxe, sua semntica. E depois, em segundo lugar, temos que inventar, como as pessoas, meios pelos quais elas possam
ir alm de seu modo de pensar (Freire, Horton, 2003, p. 111- 112).
Paulo acrescenta que preciso aproveitar a leitura da realidade que as pessoas j esto fazendo, a fim de fazer com que seja possvel chegar a uma leitura diferente e muito mais profunda da realidade. Ao se referir aos alunos e bagagem que os mesmos trazem em suas vidas, argumenta:
Na maioria dos casos, trazem consigo suas opinies sobre o mundo, sobre a vida. Trazem consigo seu conhecimento em nvel de conhecimento. Ao mesmo tempo existem nveis de conhecimento sobre os fatos que eles j sabem, que revelam outra maneira de saber, que podem nos dar um conhecimento muito mais preciso dos fatos. Esse um direito que as pessoas tem, o que chamo de direito de saber melhor aquilo que elas j sabem. Saber melhor significa precisamente, ir alm do senso comum, a fim de comear a descobrir a razo de ser dos fatos (Freire, Horton, 2003, p. 158-159).
A converso do senso comum em bom senso possvel, construindo um clima aberto ao dilogo e ao embate de posies que permitam a interrogao de diferentes pontos de vistas, tentando com isso identificar as contradies que ali existem. Em seus escritos, Gramsci (1981) demonstra preocupao com as formas de pensar e de sentir das classes subalternas, e afirma que qualquer processo de transformao da conscincia passa pelo senso comum criticado e pelo bom senso elaborado. Esse intelectual argumenta que o senso comum a concepo de mundo absorvida acriticamente pelos diferentes meios sociais e culturais. Para ele, o bom senso o ncleo sadio do senso comum, merecendo ser desenvolvido e transformado em algo unitrio e coerente. No mbito escolar, o processo de conscientizao exige relaes democrticas e abertas que aceitem o desafio do conflito, superando o
obstculo da resistncia ao pensamento divergente. Para isso, o projeto educativo necessita ter presente de que lado est engajado na luta. Se o seu compromisso com a mudana transformadora das mentes ou com a expanso do mercado. Peter Mayo, ao falar da obra de Freire sobre o educador, faz a seguinte colocao:
A tarefa dos educadores facilitar os meios pelos quais essa cultura examinada criticamente pelos prprios aprendizes, de modo que o senso comum convertido em bom senso. O processo de codificao/decodificao de Freire, o qual pode ser aplicado no apenas educao alfabetizadora, mas tambm a todas as formas de conhecimento pertinentes a outros aspectos da vida social, pode constituir um veculo apropriado para a converso do senso comum em bom senso (Mayo, 2004, p. 126).
possvel desempenhar um papel importante na escola, fazendo florescer no seu interior prticas que se contraponham ao pensamento reinante, acreditando que o movimento possvel no sentido de ir minando as bases que lhe do sustentao. Frigotto afirma que os processos educacionais tm o mercado e o capital como medida de tudo, em funo do privilgio de poucos, mas acrescenta que:
A histria vem mostrando que eles podem constituir- se em instrumento de crtica em relao a essas relaes sociais e, tambm, promotores de uma nova sociedade que afirme o ser humano como medida de todas as coisas e os bens do mundo como bens de uso de todos os seres humanos (Gentili, Frigotto, 2002, p. 24).
Penso que o educador social precisa encontrar caminhos alternativos que possam ser trilhados e, ao trilh-los, semear um pensamento
diferente, cujas idias transformem-se em presena incmoda ao entrar em choque com noes ultrapassadas, abrindo brechas para novas concepes. Acredito que possvel o encanto com a educao, subvertendo a ordem estabelecida. Mesmo sendo uma instituio cooptada como aparelho reprodutor do sistema atravs da manuteno de paradigmas tradicionais, a escola pode se transformar em um ambiente, onde a educao da pessoa, com gradativo desenvolvimento da habilidade de pensar crtico, possa fazer um contra- ponto atravs da construo de valores ticos, morais e espirituais que propem como essenciais formao humana. Para Freire, uma imoralidade que se sobreponha, como se vem fazendo, aos interesses radicalmente humanos, os do mercado. E acrescenta, ao falar da sociedade de mercado:
No posso virar conivente de uma ordem perversa, irresponsabilizando-a por sua malvadez ao atribuir a foras cegas e imponderveis os danos por elas causados aos seres humanos. A fome frente a frente abastana e o desemprego no mundo so imoralidades e no fatalidades como o reacionarismo apregoa com ares de quem sofre por nada poder fazer (Freire, 2002, p. 113).
Freire nega o fato de que o desemprego uma fatalidade do fim do sculo, mas uma criao injusta da ordem imposta pelos donos do poder. Para esse educador, os operrios, e eu acrescento, os educandos e educadores, precisam inventar sua cidadania a partir da luta poltica em favor da recriao da sociedade injusta, a ceder seu lugar a outra menos injusta e mais humana. Freire revolta-se frente situao desumanizante, ou seja, aquela situao que submete os seres humanos a precrias condies de vida, sendo sua existncia violentada pela falta de recursos necessrios que possibilitem
um viver com dignidade. Para Freire, lutar pela humanizao a grande tarefa da humanidade e a esse educador situa o fazer pedaggico. Penso que os educadores precisam se indignar diante das injustias e incentivar o corpo discente a interpretar as condies de vida que deformam o ser humano, dando com isso um passo significativo na desacomodao diante da sociedade que gera desigualdades. A compreenso do cenrio artstico que o capitalismo cria e alimenta essencial para tornar possvel uma educao que seja realmente libertadora - transformadora. Para Saviani (2002) no possvel compreender radicalmente a histria da sociedade contempornea e, conseqentemente, a histria da educao contempornea sem se compreender o movimento do capital. O entendimento da pedagogia liberal ficar obscurecido para aqueles que se aterem apenas ao campo restrito da educao institucional. preciso recorrer s cincias humanas para se construir uma viso alternativa que possa ajudar a romper com as amarras do capital no interior do campo educacional. Ter o sonho de uma outra realidade igualitria no significa negar a importncia do trabalho na vida das pessoas, mas pensar essa preparao sobre um prisma que leve em conta as necessidades materiais e espirituais das pessoas e dos grupos, condenado, com isso, os malefcios das exigncias do capital. As diferentes formas de opresso em termos de classe, gnero, raa, etnia e sexualidade so algumas das diversas razes pelas quais precisamos nos empenhar, na condio educativa, no sentido de contribuir para a criao de um mundo, utilizando palavras de Freire, menos feio, menos malvado, menos desumano.
3.3 Disciplina escolar: limites e relaes conflitivas
Uma sociedade concentra-se num complexo sistema de relaes sociais que se estabelecem entre os sujeitos que a compem. Tais relaes no so aleatrias, mas edificadas a partir de um conjunto de interesses que alimentam as classes sociais. Seguem objetivos irrigados por projetos polticos que buscam formar modelos, que vo compondo um imaginrio condicionante que, orienta as aes individuais e coletivas no cotidiano. As concepes que povoam esses imaginrios constituem-se no senso comum, tendo suas expresses prticas na rotina do dia-dia. Ao se organizarem em sociedade, os agrupamentos criam leis, normas, estatutos e cdigos de procedimentos que guiam a conduta das pessoas. No mbito da sociedade, forma-se um campo de consenso e de procedimentos vida social que passa impregnar as massas da populao conforme a orientao dada pelo grupo dominante que detm o poder de direo. Dentro desse grupo so
criados ainda lendas, crenas e mitos que legitimam e fortificam determinadas prticas dominantes e sugestivas. Na anlise dos diferentes instrumentos de reproduo e manuteno das sociedades, nos defrontamos com um conjunto de mecanismos impositivos criados pelo grupo que se sobrepe na esfera de interesses especficos. Esse grupo, ao se constituir em classe hegemnica, busca manter seus interesses, utilizando diversos aparelhos que essa mesma sociedade cria para defender seus privilgios. Dentre esses esto os aparelhos repressivos que usam a fora, a violncia ou a coao-represso. So claramente estruturados e organizados e esto a servio de determinada ordem. Por exemplo, podemos identificar o exrcito, as companhias de segurana, as polcias, as prises, os tribunais. Os aparelhos repressivos no so difceis de serem identificados, sendo utilizados quando no h a adaptao das pessoas s normas criadas pela sociedade. Na prtica, esses aparelhos esto a servio de um tipo de gente, de uma classe que a dona do capital, e, na maioria das vezes, atuam contra a classe trabalhadora. Para comprovar isso, basta olhar o sistema carcerrio brasileiro, onde a grande parte das pessoas condenadas oriunda das camadas mais baixas da sociedade, onde so encarcerados principalmente pobres e negros. A Lei estabelece que todo o aparato de coibio e de admoestao para proteger e defender todos os cidados. O verdadeiro papel desses aparelhos coercitivos o de manter a ordem que interessa ao poder econmico, legitimando a organizao social conforme a vontade da classe dominante.
No caso do Brasil, esses interesses so procedentes do modo de produo capitalista, nacional e mundial, que acaba por decidir o tipo de organizao social que melhor atende suas convenincias. Frente a isso, vai ocorrendo uma naturalizao dos acontecimentos histricos, impedindo que se perceba que muitas crenas so inventadas e so significativas para a cristalizao e reproduo de determinados modos de vida. Os grupos dominantes, ao se outorgarem o direito de construir cdigos de conduta, o fazem conforme seus princpios e prerrogativas. Assim, ao construrem as leis e regras sociais, manifestam atravs das mesmas o leque de intenes que visam ao proveito prprio, tornando cativa populao que se v envolvida pelas palavras da cartilha ditada pela elite que comanda o poder. Quando algo no funciona conforme o que pregam as leis, porque existe um problema que precisa ser resolvido a fim de enquadrar o mesmo s exigncias do modelo. A origem social do suposto problema encoberto pelo iderio das interpretaes oficiais que condicionam as interpretaes coletivas. Isso permite as disparidades sociais e as relaes de dominao de uns sobre os outros e a explorao do trabalho humano pelos que detm o poder, atravs da aceitao e da normalizao do sistema. O sistema escolar, enquanto parte inerente a um sistema maior, acaba por se atrelar a ele, transformado-se muitas vezes num campo frtil para a concordncia das regras construdas nesse tipo de sociedade, que se mantm s custas da imagem que cria condicionando atravs de mecanismos sutis, mas fortemente indutivos. Para Antonio Severino, a educao envolve comportamentos que so construdos na histria e argumenta:
A educao um processo scio-cultural que se d na histria de uma determinada sociedade, envolvendo comportamentos sociais, costumes, instituies, atividades culturais, organizaes burocrtico-administrativas (Severino, 1986, p. 54).
Para esse autor, h tambm um outro plano do qual se pode encarar o discurso pedaggico nas sociedades humanas, que o plano legal:
O processo educacional desenvolve-se na sociedade supostamente de acordo com normas jurdicas, dispositivos legais elaborados e impostos pelo poder poltico- burocrtico encarnado pelo estado. Como todas as demais atividades da sociedade, tambm a educao no escapa ao controle da superestrutura jurdica, estabelecida nvel da organizao do poder poltico que domina e dirige toda a vida social. (Severino, 1986, p. 54).
O sistema educacional acaba por se tornar vulnervel s relaes que se estabelecem no corpo social, abrigando em seu bojo um conjunto cultural baseado nas questes de idade, gnero, status, raa, religio, etc; ou seja, esferas culturais e sociais onde se desenvolvem instrumentos de dominao e explorao. Conforme Cattani (2000), a educao e o trabalho conjugam-se num poderoso sistema de dominao elitista no mais baseado na violncia ou na fora, mas em mecanismos ao mesmo tempo seletivos, excludentes e condicionantes. Os mecanismos dos quais Cattani fala no trecho acima, so possveis de se perceber nas famlias tradicionais onde a figura do pai, ou seja, a figura masculina representa a autoridade natural na hierarquia, muitas vezes atravs de dispositivos coercitivos e impositivos, transformando-se em autoritarismo.
Nas indstrias e nas fbricas, a figura do chefe, do gerente ou do diretor apresenta-se tambm numa posio superior, onde os cargos inferiores manifestam-se em uma situao servil, curvando-se e calando-se frente autoridade de quem possui mais poder. Nessa situao encobre-se, inclusive, condies de classe, nas quais muitos, por ocuparem melhores cargos, acabam por incorporar o esprito patronal, representando os interesses dos mesmos e esquecendo de que eles prprios tambm so vulnerveis ao conjunto de convenincias daqueles que realmente possuem o controle poltico e econmico dentro da empresa. O reconhecimento, enquanto classe social, mascarado, impedindo uma unio dos trabalhadores, disseminado a desconfiana, a discrdia e a competio entres os mesmos. Esse um dos instrumentos manipulatrios que o modelo utiliza para ter o domnio sobre o corpo de trabalhadores. Assim como nas relaes familiares tradicionais e nas relaes empregatcias so desenvolvidos dispositivos de controle, estabelecendo relaes verticais e no dialogais, por manter uma estreita ligao com o sistema, a escola acaba, em muitas situaes, reproduzindo as velhas instncias de poder onde se manifestam relaes que so domesticadoras e manipuladoras. Essas relaes apresentam-se com o perfil disciplinador cujo intuito, muitas vezes, so punitivos e no educativos. Ao tentar entender como autoridade e autoritarismo se manifestam na prtica cotidiana escolar, percebo que o limite entre ambos extremamente estreito, permitindo com freqncia que a autoridade que impe limites resvale para o autoritarismo atravs de meios que cobem o dilogo e as formas de defesa. A escola no sabe conviver com situaes que produzam o conflito. Isso para ela um incmodo que precisa ser resolvido rapidamente sem
alarde, ou com menos repercusso possvel. E a resoluo feita com a utilizao de estratgias onde predomina um acobertamento do problema, sem a soluo do mesmo. O trabalho dos setores pedaggicos geralmente se restringe aos gabinetes tentando mediar os conflitos entre professores - alunos, alunos - alunos e professores - pais. Isso incentiva uma animosidade entre as partes, criando uma tenso que, muitas vezes, s faz aumentar a discrdia do que propriamente resolver o conflito. A conversa franca ocorre, em ltima instncia, de forma que o prprio aluno vai sucumbindo idia de que existe dentro da escola um aparelho repressor, inclusive para punir o professor. Servios de orientao e superviso escolar, que deveriam servir para fazer um trabalho docente e discente coletivo e preventivo, transformam-se em um instrumento de amortizao dos problemas, encobrindo-os, na medida em que busca diminuir sua intensidade no espao escolar. Constantemente, alunos, pais e professores acionam esses instrumentos no com a inteno do debate entre as partes, mas com o intuito de resolver os problemas a portas fechadas. O espao escolar ainda tem dificuldades de abrir o campo do dilogo, utilizando-se de estratgias sutis para a manipulao de situaes. A falta de tempo para a discusso sria do assunto criada de forma a evitar o conflito entre os sujeitos e diminuir o seu impacto na escola, calando a palavra daqueles que querem se expressar. Os registros de atos considerados negativos pelo aluno so intensos e constantes, como forma de se armar frente a uma possvel reclamao dos pais. No desconsidero a necessidade dos mesmos, pois acredito que tais registros so significativos para que no se percam detalhes da avaliao diagnstica do aluno e que os mesmos possam ser socializados com outros
professores, buscando um melhor encaminhamento do discente, visando seu crescimento educacional. O que questiono a sua finalidade. O que percebo que os sucessivos registros so realizados com a inteno de montar um dossi do aluno, comprovando suas atitudes negativas para justificar uma possvel reprovao. A forte interferncia dos pais nos trabalhos pedaggicos das escolas particulares, com a conseqente fragilizao dos trabalhos docentes, enquanto grupo consciente da aplicao de suas atividades intelectuais, tem provocado uma sndrome de registros cujo objetivo est mais associado proteo e defesa dos interesses particulares, do que propriamente no empenho com um trabalho educacional e formativo do aluno. As seguintes expresses, proferidas por professores, so comuns no mbito escolar: - Vocs tm que registrar tudo. Os pais esto incomodando demais.
- preciso registrar tudo. Precisamos estar preparados no caso de uma reprovao.
- Cuidado com os pais. preciso ter tudo anotado no caderno de registros.
- Os pais cobram tema. Esto preocupados com a falta de temas que deveriam levar para casa.
- Os pais esto complicando cada vez mais. preciso que os professores estejam preparados para enfrentar os pais.
- Os registro so fundamentais para comprovar os bilhetes encaminhados para os pais.
As posturas de pais, mes e professores refletem na educao da criana e do jovem, que so suscetveis e perspicazes. como se existisse uma trincheira com lados opostos disputando algo: professores x pais. Esquece-se que o centro das atenes so os filhos e alunos em formao que precisam de um
trabalho conjunto para crescerem em todos os aspectos de suas vidas. Essas atitudes inibem o aglutinamento de foras dos protagonistas do fazer educativo, para a efetivao de uma educao responsvel comprometida com a transformao dos educandos. Tais aes so apreendidas e entendidas, introjetando no subjetivo dos alunos que, ao conviverem com essas prticas, banalizam ou dimensionam-nas. Muitas vezes, para assegurar a permanncia do sistema e a docilidade humana que interessam ao poder econmico, a estrutura escolar desenvolve em seu bojo relaes de dominao nas quais o aluno, imposto hierarquia estipulada na escola, aprende a obedecer e a seguir normas. O respeito se traduz em submisso e subservincia, inibindo a criatividade. Mesmo proclamando o discurso da transformao, o modo de proceder nos bancos escolares repudia posturas rebeldes, negando o criativo. Muitas atitudes so vistas como indisciplina e sufocadas com punies que, inmeras vezes, acabam por excluir aqueles que no se adaptarem (inclurem) na ordem estabelecida na escola. Por mais que faa parte da retrica da escola o desenvolvimento de potencialidades e o despertar do senso crtico, na prtica, ela recusa posturas que a indague, submetendo a todos que fazem parte de seu quadro uma rgida hierarquia que acaba, em grande parte, por inibir o dilogo. Assim, o aluno cresce assimilando a cultura da dependncia. Isso gestado no seio de muitas famlias e reforado pela escola, que ao se converterem em aparelhos ideolgicos reforam as posies sociais, colocando cada um no seu devido lugar, estabelecendo relaes verticais, mantidas e reproduzidas na sociedade capitalista.
Enfocando o olhar na escola, constato que grande parte dos alunos obedece, no movida por uma conscincia cooperativa de grupo, mas baseada em um conjunto de imposies coercitivas que a intimida, levando a mesma a obedecer ou a se rebelar. Freire ao abordar as categorias autoridade e licenciosidade argumenta: Submetidas ao rigor sem limites da autoridade arbitrria as crianas experimentam fortes obstculos ao aprendizado da deciso, da escolha, da ruptura...Como aprender democracia na licenciosidade em que, sem nenhum limite, a liberdade faz o que quer ou no autoritarismo em que, sem nenhum espao, a liberdade jamais se exerce (Freire, 2000, p.34).
Percebo o quanto falta na escola um trabalho no qual o discente possa entender a importncia de um agir com respeito ao coletivo, onde ele prprio seja um sujeito de responsabilidades. Frente a isso, muitos adotam posturas de sabotagem que traduzem violncia, onde classes so quebradas, paredes so riscadas e banheiros depredados. Nas escolas particulares forte a idia veiculada e expressada por alguns alunos de que se eu pago este colgio, eu posso riscar; portanto, se eu riscar, no vai acontecer nada, existe algum que limpa, portanto, posso sujar. Freire afirma que a vontade ilimitada refora o egosmo, posicionando-se da seguinte forma:
preciso, inclusive, deixar claro, em discursos lcidos e em prticas democrticas, que a vontade s se autentica na ao de sujeitos que assumem seus limites. A vontade ilimitada a vontade desptica, negadora de outras vontades e, rigorosamente, de si mesma. a vontade ilcita dos donos do mundo que, egostas e arbitrrios, s se vem a si mesmos (Freire, 2000, p.34).
Conversando com alguns professores, a fim de estabelecer uma comparao com as escolas estaduais, percebo que isso tambm se evidencia nas instituies de carter pblico, onde existe uma dificuldade do aluno em reconhecer o mbito escolar como um bem coletivo, que necessita ser preservado como um dos espaos que pode ser apropriado para a gerao de conhecimento e de alterao social. A condio desse pensamento se perpetua na medida em que o conjunto de educadores possui dificuldades em fazer um contraponto que construa uma outra imagem da escola, que no seja a de um mbito condicionante e de reproduo conteudista. Isso se evidencia nas falas das professoras quando indagadas sobre o papel da escola:
O papel da escola educar no sentido mais amplo ser integral fazendo o contraponto de uma sociedade individualista e consumista, que privilegia a incluso de alguns (elite cultural, econmica...). E isso no fcil. Ento os desafios e conflitos so intensos, mas realmente assim os olhares sob diversos ngulos ampliam a viso de homem, mundo e sociedade (Prof Slvia).
O papel da escola deveria ser o de construir o conhecimento e reforar valores. Atualmente est fazendo o papel que a famlia deveria fazer: est tentando educar (Prof Dalra).
A escola deveria ser um espao de valores ticos, de liberdade e de respeito s diferenas e pessoa humana, tendo como prioridade a solidariedade e a preservao do ambiente natural (Prof Gina).
As falas das trs professoras refletem a dificuldade de transformar a escola em um espao construtor de valores, se contrapondo ao individualismo capitalista, visando ao bem coletivo e a pessoa humana. O jovem pobre, frente s medidas disciplinares punitivas e forte atrao ilusria do mercado, acaba por se afastar da escola que no lhe
oferece atrativos, optando pelos precrios trabalhos, com baixas remuneraes, o qual o capitalismo acena para aqueles com pouca escolaridade. Ao contrrio, o aluno da escola particular, mesmo apresentando posturas de rebeldia, sabe da importncia da escola para sua mobilidade social e enfrenta os instrumentos repressores. Alguns alunos conseguem captar os limites coercitivos da escola, o que lhes d conscincia de que, ao pagar a mensalidade, nas instituies particulares, eles tm a certeza da impunidade frente a seus atos negativos e de indisciplina. Esse modelo faz com que os mecanismos controladores recaiam mais nas crianas e jovens de baixo poder aquisitivo, onde o jogo coercitivo, incluso no discurso condicionante, submete, principalmente o aluno proveniente de famlias que no apresentam resistncia, mostrando-se frgeis frente aos instrumentos disciplinares do sistema escolar. So sobre esses alunos que pesam as medidas punitivas e muitas vezes so convidados a se retirarem da escola ou so trocados de turmas ou turnos sob a justificativa de que tal procedimento melhor para o prprio aluno. So esses exemplos de que a escola precisa para demonstrar sua autoridade e sua eficincia disciplinar. Hoje, vivemos em nossa sociedade uma crise de projetos e limites que se evidencia nas expresses de vida das famlias, repercutindo na formao dos filhos. Essa crise de limites e de novas perspectivas tem reflexo no interior das escolas, provocando uma crise de valores, que se embate com as antigas noes de disciplina que apregoava o respeito como hierarquia e o silncio como regra necessria para o bom aprendizado. Considero que a categoria disciplina abrange uma gama de interpretaes e aes que podem ter feies classistas e segregadoras ou
educativas e formadoras. Frente a isso percebo como necessrio s escolas reverem o conceito de disciplina e a sua aplicabilidade prtica no cotidiano escolar. Freire, com sua lucidez, nos orienta a respeito da relao entre autoridade e liberdade:
Tensa e dramtica relao em que ambas, autoridade e liberdade, vivendo plenamente seus limites e suas possibilidade, aprendem, sem trguas, quase, a assumir-se como autoridade e como liberdade. vivendo com lucidez a tensa relao entre autoridade e liberdade que ambas descobrem no serem necessariamente antagnicas uma da outra. (Freire, 2000, p. 34-35).
Acredito que o corpo docente possui autoridade e precisa ter autonomia para pensar e tomar as decises que sejam consideradas importantes e que venham ao encontro do bem do aluno. Algumas medidas definindo limites so essenciais, no como punies, mas com o intuito educativo. O que enfatizo que muitas vezes as medidas punitivas recaem principalmente sobre alunos vulnerveis e com dificuldades para se defender dos mecanismos coercitivos. Isso demonstra o quanto a escola tambm seletiva nas medidas disciplinares que toma, aplicando- as de forma desigual a diferentes alunos que a compem, tornando-as mais ou menos eficazes conforme a origem social do discente. comum ver que de dentro dessas instituies onde foi aplicada tal educao, saem pessoas individualistas, racistas, preconceituosas e despreparadas para enfrentar diferentes situaes de vida. Esse tipo de educao, conservadora e elitista, atende aos interesses da classe dominante, no sentido da no alterao do nvel de conscincia crtica do conjunto da populao. Essa metodologia acaba deformando os educandos e levando os educadores acomodao e resistncia a propostas inovadoras.
Freire, ao problematizar a participao dos alunos na prpria educao, argumenta:
Tenho que reconhecer que os alunos no podem entender seus prprios direitos porque esto to ideologizados que rejeitam sua prpria liberdade, seu prprio desenvolvimento crtico, dado o currculo tradicional. Ento, tenho que aprender com eles, como ir alm desses limites, alm da rejeio de seus direitos (Freire, Shor, 2003, p. 133).
Muitas vezes, o prprio professor perde a sensibilidade para perceber uma proposta alternativa diante da difcil situao em que o contexto educacional se apresenta no Brasil e acaba aceitando as diferenas na aplicao dos instrumentos coercitivos de forma natural decorrentes de um sistema social que aplica as leis de forma desigual, onde a justia pesa sobre aquele com mais dificuldade de defesa. Esse quadro ajuda a mostrar os obstculos em se colocar a escola a servio de uma educao libertadora - transformadora. O professor Taurio faz a seguinte colocao ao se referir escola como instncia reprodutora/transformadora:
Acredito que o papel da escola duplo. Ou ela exerce um papel reprodutor do sistema social vigente, ou ela assume o papel de ser uma instncia de transformao de uma sociedade injusta, excludente para uma sociedade justa e solidria.
A escola, ao se postar como empresa, calando-se para no desagradar o aluno-cliente que pode pagar pela escolaridade, atendendo suas exigncias e fechando os olhos para os aspectos negativos que podem influenciar na sua formao, perde elementos essenciais para as prticas educativas dos sujeitos.
Penso que hoje a escola vive um abismo entre as necessidades, a realidade e os objetivos delegados s instituies de ensino. Ela no consegue lidar com as contradies inerentes estrutura social, dificultando, com isso, uma tomada de posio clara que possibilite assumir o compromisso legtimo a que se prope em seus projetos educativos que falam em transformao. Contudo, a escola procura camuflar, fazer-se de desentendida, interpretando os problemas que nela ocorrem como situaes individuais ou familiares, mantendo uma viso reducionista dos fenmenos, raramente os compreendendo na sua relao com o sistema global da sociedade. Percebo, com isso, que a escola necessita repensar o seu fazer de forma que a liberdade, o respeito, a autonomia e a autoridade sejam elementos essenciais para nutrir uma educao que trabalhe a subjetividade do ser, capaz de enfrentar situaes difceis, assumindo riscos, com a tenacidade de ler os acontecimentos que ocorrem no seu bojo, buscando entend-los, vinculando- os com a realidade que acontece fora de seus limites, perseguindo solues no punitivas, segregadoras e excludentes, mas trilhando caminhos que sejam realmente formadores de sujeitos conscientes de sues direitos e deveres, impulsionando-os como protagonistas na construo de um projeto responsvel de sociedade. Freire nos fala da existncia do risco na busca de novos caminhos na educao, mas tambm da necessidade que temos de corr-los se descordamos do modelo estabelecido: Posso no saber agora que riscos corro, mas sei que, como presena no mundo, corro risco. que o risco um ingrediente necessrio mobilidade sem a qual no h cultura sem histria. Da a importncia de uma educao que, em lugar de procurar negar o risco, estimule mulheres e homens a assumi-lo. assumindo o risco, sua inevitabilidade, que me desafia agora e a que devo responder (Freire, 2000, p. 30).
Entendo que em uma perspectiva libertadora a disciplina um agir consciente e interativo oriundo de um processo de construo de valores centrados no bem coletivo, visando a uma auto-regulao do sujeito ou do grupo no qual, na interao social, exista um tecido organizativo onde a adaptao no seja passiva, mas buscando uma insero no movimento de busca pela transformao, buscando atingir conscientemente objetivos definidos coletivamente. Portanto se o objetivo da escola a formao integral dos sujeitos e a construo de estruturas mais justas na sociedade, considero como importante o corpo escolar refletir a respeito das sndromes que assolam as medidas disciplinares. Ao evidenciar a problemtica das medidas coercitivas na questo disciplinar, d-se um grande passo no sentido de assumir o compromisso consciente da mudana, superando os mecanismos intimidadores pouco educativos e sem coerncia com projeto que visa verdadeira liberdade e emancipao. Vejo que cada situao da vida escolar que se apresenta no cotidiano um ventre frtil e problematizador para nos colocar na escuta e no pensar a educao no sentido de defender valores centrados nos direitos fundamentais da pessoa humana. Uma educao que, empenhando-se na formao integral de seus educandos, colabore na construo de um meio social capaz de vencer a mentira, a ambio e a falsidade, colocando cada um como testemunha de autenticidade e a fazer de sua vida uma mensagem de esperana e de luta contra todas as formas de convvio humano que sejam intimidadores e que gere o sofrimento, a violncia, o egosmo, a corrupo, a desonestidade, o autoritarismo e a dominao. Para Freire, preciso a teno dialtica das relaes como aprendizado, e afirmando:
Quanto mais e mais autenticamente tenhamos vivido a tenso dialtica nas relaes entre autoridade e liberdade tanto melhor nos teremos capacitado para superar razoavelmente crises de difcil soluo para quem tenha se entregue aos exageros licenciosos ou para quem tenha estado submetido aos rigores de autoridade desptica (Freire, 2000, p. 35).
Acredito que mesmo a escola sendo motivo de crticas, denncias e desiluses, tambm um espao de contradies que desafia o educador a trabalhar com questes reais, instalar o desequilbrio e interrogar, tornando necessria discusso, a reviso, o exame mais atento das relaes que compem o cenrio escolar. A resistncia injusta ordem social e sua transformao erguem-se sobre a capacidade de homens e mulheres de aprenderem maneiras novas de observar o mundo e atuarem sobre ele. necessrio atuar na escola. Freire nos fala a respeito do novo:
Contraditrios entre si estes modos, o autoritrio ou o licencioso, trabalham contra a urgente formao e contra o no menos urgente desenvolvimento da mentalidade democrtica entre ns. Estou convencido de que a primeira condio para aceitar ou recusar esta ou aquela mudana que se anuncia estar aberto novidade, ao diferente, inovao, dvida (Freire, 2000, p. 37).
Assim, a escola enquanto um dos espaos do prprio sistema, pode ajudar os sujeitos a compreender os fatores que historicamente contriburam e contribuem para a desumanizao da grande maioria das pessoas, expropriada dos bens necessrios vida digna, reagindo aos mecanismos injustos de coero. Isso exige que nos engajemos taticamente enquanto educadores libertadores na lgica do sistema, buscando sobreviver em seu cerne para sermos capazes de minar suas bases, tentando de dentro avanar para um
modelo transformador. Isso implica num movimento e um viver sob tenso constante, acreditando com convico que a escola um dos espaos onde a luta contra as formas sistemticas, estruturais e simblicas de opresso de pensamentos e prticas, pode se instalar, desafiando o prprio espao condicionado conforme interesses das instituies dominantes que as mantm. Faz-se necessrio repensar a escola e seu compromisso com a educao para que esse espao se torne um lugar, no s de resistncia, mas tambm de superao das condies injustas da sociedade e das formas impostas de organizao que coordenam o sistema educativo no Brasil o qual sujeita a socializao das crianas e dos jovens (de)formao de homens e mulheres, lgica dcil(coercitiva) do sistema.
3.4 Escola e a massificao da cultura
O Brasil est vivendo um grande flagelo: a fome, cujas conseqncias so mais permissivas e matam mais que uma guerra. Mesmo sendo um dos pases mais ricos em recursos naturais da Terra, com muita gua e terras cultivveis, a distribuio de renda uma das mais perversas do planeta. Enquanto uns esbanjam no consumismo, milhes de brasileiros passam fome todos os dias. A submisso do pas ao processo de globalizao neoliberal aprofunda as desigualdades, aumentando a concentrao de renda e a excluso dos bens necessrios vida digna. O domnio do mercado financeiro e o atrelamento aos mecanismos de endividamento levam pases inteiros misria, gerando cada vez mais contingentes de massas sobrantes submetidas ao desemprego e ao descaso de polticas pblicas. Os efeitos do processo de globalizao no ocorrem somente nas esferas econmicas e polticas, mas seu veneno mais nefasto no campo
cultural. no aspecto da cultura que ocorre o processo de dominao atravs de instrumentos ideolgicos que condicionam a valores imperialistas. Hoje vivemos em uma sociedade imediatista, onde os acontecimentos na sociedade globalizada so veiculados com uma velocidade que ignora espao e tempo. Com isso a pessoa acaba perdendo a noo de passado, presente e futuro. Tudo acontece como na tela da televiso, to prximo, mas to distante ao mesmo tempo. Vive-se aqui e agora o que rapidamente transformado em passado pelos meios de comunicao. O que no divulgado, parece no existir. Os prprios meios de comunicao social dimensionam os fatos conforme seu conjunto de interesses. Tudo passa a ser instantneo, cujos valores que se tornam dominantes so aqueles ligados ao "hoje"; todo o aparato tecnolgico induz as pessoas a rirem de algo divulgado pela mdia e, logo em seguida, ao lanar uma tragdia, chorar. O Professor Guareschi, ao abordar o tema comunicao, afirma que ela: ... ao construir a realidade, no o faz de maneira neutra, assptica. Muito pelo contrrio. Essa construo feita dentro de uma dimenso valorativa, isto , juntando juzos de valor s notcias. Uma notcia nunca dada friamente. Vai sempre embalada em valores, com cheiro de bom-mau. s vezes a dimenso valorativa est presente no prprio fato de se dar, ou no se dar, uma notcia (Guareschi, 1999, p.137).
Frente a isso, vai ocorrendo um processo de banalizao dos fenmenos sociais, impedindo uma reflexo a respeito que estabelea relaes entre os diferentes acontecimentos ocorridos no presente e passado. O que foi historicamente produzido fica escamoteado nas imagens que so compactadas no presente. Assim, a tecnologia no mundo globalizado vai tornando tudo superficial, onde o virtual ganha fora no imaginrio popular.
Para Guareschi (1999), a fora da mdia no est apenas no que ela apresenta: est tambm no que deixa de apresentar. Cada dia que passa, novos fatos vo permeando a tela da televiso, deixando para trs o ontem, desprezando-o como se o distanciamento dos acontecimentos nos tornasse imune a eles. Todo o aparato tecnolgico a servio da informao, ao mesmo tempo em que grande, se faz pequeno para servir de instrumento no s de informao como tambm de formao, no sentido de se abrir para anlise crtica dos fenmenos historicamente produzidos pela humanidade. Como grande parte dos meios de comunicao social esto a servio dos interesses dominantes, os fenmenos sociais so encarados na perspectiva de classe, onde as tragdias humanas so analisadas segundo a condio econmico-social que esta ocupa no mundo. Tragdia s tragdia quando da burguesia, ou seja, quando morrem pessoas bem nascidas e que possuem status social. Um exemplo disso so os acontecimentos do dia onze de setembro de 2001, quando o atentado terrorista destruiu as torres gmeas nos Estados Unidos. No se trata de negar o carter malfico dos acontecimentos, mas o que representa a simbologia do ocorrido que precisa ser entendida luz de um olhar crtico, no desprezando, mas considerando como essencial trajetria histrica dos Estados Unidos nos ltimos sculos. O que grande parte da imprensa proclama ao mundo de que o ato foi de puro terrorismo, condicionando a opinio pblica a encarar como tal, o que, se olhado sob uma outra tica, pode ser visto como instrumento de reao, resistncia e luta dos povos pelas suas libertaes. Frente ao poderio blico estadunidense e seu desenvolvimento tecnolgico, de destruio em massa, os carros-bomba, os atentados suicidas, enfim, tudo se
transforma em mecanismos de luta e resistncia frgeis frente ao armamentismo imperialista. Uma anlise acerca desses acontecimentos no fcil e acessvel grande parte da populao no mundo. Os meios de comunicao social ao informar acabam desinformando e restringindo a reflexo dos fenmenos, impedindo ou dificultando o seu entendimento. A opinio pblica condicionada a enxergar os fatos como algo isolado, encarando como tragdia desvinculada de outras tragdias. Ignora-se, por exemplo, a idia de que os mesmos possam ter ocorrido em funo da condio de pobreza que os Estados Unidos impem queles que no compactuam com seus interesses. A misria do continente Africano, as lutas na sia e a pobreza na Amrica no so abordadas com a devida seriedade com o intuito de formar um senso crtico em relao real situao dos pases marginalizados no mundo. Isso no convm elite dominante mundial, pois colocaria em risco seu poderio, expondo-a demasiadamente no cenrio do mundo. A poltica neoliberal hipcrita no permite que pases perifricos, que vivem na rbita do capitalismo, sejam donos de seus prprios destinos, impedindo a soberania das naes e sua autonomia decisria, impondo um modelo de informao e pensamento que dificulta e fragmenta a luta por uma nova ordem que esteja a servio dos reais interesses e anseios de suas populaes. Partindo desse contexto, vai ocorrendo um processo de massificao que vem embutido nos meios de comunicao social usados como instrumento ideolgico hegemnico, buscando criar um nico tipo humano no mundo, procurando nivelar a todos num determinado padro cultural. Os meios de comunicao social impedem a valorizao da cultura prpria dos povos e o
reconhecimento das suas razes histricas. Portanto, grande parte da informao que circula no mundo vai deformando as conscincias das pessoas que vo seguindo todo um processo de aculturao, tornando-se submissas aos valores e aos padres neoliberais sustentados pela classe que detm o poder. A era imagtica impe imagens ditadas de acordo com interesses das elites do mundo desenvolvido. Os aparelhos ideolgicos articulados se colocam a servio para construir o subjetivo das pessoas no sentido da aceitao como normal dos hbitos e costumes impostos sutilmente como o "culto do moderno". Essa imposio cultural se manifesta atravs do grande lixo televisivo veiculado pelo cinema e pela televiso, que vai estabelecendo a msica, a dana, a moda, reproduzindo o padro cultural daquilo que gerado e cultuado nos pases centrais. A prpria produo nacional acaba curvando-se s vontades imperialistas, imitando e procurando adequar-se aos padres internacionais, perdendo, com isso, a identidade nacional naquilo que criado dentro do prprio pas. Regina Garcia, ao abordar a problemtica da dominao no campo cultural, faz a seguinte colocao:
A informao que circula no mundo cada vez mais hegemonizada pelos interesses de grupos transnacionais que atuam no sentido de formar/deformar conscincias submissas aos valores neoliberais que necessitam o consenso em torno do individualismo, da competio, do consumismo, indispensveis ao sucesso de um projeto que se apresenta como nica alternativa no mundo contemporneo (Garcia, 1997, p. 43).
O adolescente tem sua imagem e comportamento delineados por valores que defendem a cultura da dominao. A criana e o jovem vo crescendo e encarando como normal cultuar emblemas que na verdade no lhes pertencem. Quanto mais ouvem msicas
estrangeiras, estampam em suas roupas palavras cujo idioma desconhecem, mais enquadradas no padro mundial elas ficam, o que do interesse das grandes potncias. So as geraes futuras que precisam ser cada vez mais submetidas a no questionar e a aceitar o processo de globalizao econmica, social e cultural. Com isso, essas pessoas vo perdendo sua identidade nacional, incorporando o estilo de vida e os padres de consumo da burguesia internacional. Assim, as vidas familiar e comunitria vo se alterando com a imposio de valores destrutivos, agindo no subjetivo das pessoas de forma permissiva. Isso timo para a globalizao e para o projeto neoliberal. na famlia que se iniciam as leituras que cada um faz do mundo; nela que recebemos os primeiros instrumentos para essa leitura. As relaes bsicas de uma sociedade iro influenciar direta ou indiretamente a estrutura familiar. Querendo ou no, a prpria famlia recebe grande influncia do modo de produo em que est inserida e acaba preparando seus filhos de acordo com as necessidades do sistema. Infelizmente, muitas vezes ela incorpora o pensamento dominante construdo pela elite, que mascara a realidade, dificultando uma leitura realista da sociedade, criando uma imagem do seu meio a partir de uma viso reducionista e acrtica do real. Essa viso no natural, muito menos prpria da famlia, mas se constitui num iderio construdo pela elite nacional, que subserviente aos interesses internacionais, cujos porta-vozes so os meios de comunicao social a servio dos controladores. Quanto escola, frente a todo esse contexto de cultura massificada, acaba no reagindo e consolidando a cultura imposta. Cabe ao sistema educacional dos pases pobres treinar mo-de-obra capaz de se enquadrar s
constantes mudanas tecnolgicas que vm se processando em velocidade galopante nos ltimos anos. A construo do conhecimento novo fica restrita aos pases de economia avanada, com grandes investimentos na rea da cincia, usando a mesma como forma de dominao e explorao dos povos perifricos. O real interesse dos que se proclamam donos do saber que poucas universidades, localizadas nas grandes potncias, sejam as geradoras de conhecimento. Os demais pases do mundo devem apenas comprar o conhecimento produzido pelos crebros pensantes e inteligentes do mundo desenvolvido. As conquistas cientficas tornam-se mercadorias disposio de quem possa pagar por elas. A dependncia tecnolgica acarreta a dependncia econmica na medida em que os pases subdesenvolvidos ficam submetidos ao jogo de interesses das potncias hegemnicas no cenrio mundial. De acordo com essa lgica, no interessa ao mundo rico que se construa conhecimento no mundo pobre. periferia mundial cabe o papel de consumidores do que foi produzido fora, ou seja, nos pases centrais. Isso se efetiva atravs de pacotes fechados contendo programas e formas de avaliao que devem ser seguidos segundo o padro prescrito de qualidade. A realidade de cada pas e as caractersticas locais de cada regio so ignoradas e desprezadas no modelo imposto. A ordem se enquadrar, massificando o conhecimento, a educao e a cultura. Assim, possvel tentar entender as precrias condies de ensino que se apresentam no Brasil e nos demais pases da Amrica Latina, exceto Cuba, que seguiu um outro modelo. As naes ricas, ao dificultarem a produo do conhecimento de ponta nos pases menos desenvolvidos, escondem nos bastidores o perigo que
isso representa organizao do mercado mundial, ameaando o seu equilbrio de poder. A imposio de padres de consumo tem sido o mecanismo utilizado pelas potncias capitalistas para difundir seus interesses mercadolgicos aos pases pobres, manipulando-os atravs de produtos enlatados e utilizando-se da violncia, sexo e discriminao para melhor exercer seu domnio ao preo da desagregao social. Frente ao contexto sufocado pela cultura massificada, as escolas e universidades, muitas vezes, acabam consolidando os interesses de classe. A prtica mercantilista e a perspectiva consumo/lucro esto presentes na vivncia escolar. A prpria classe dominante nacional se incumbe de tornar a escola um espao formador de sujeitos hipnotizados e subordinados ao modelo imperialista. Com isso, vai-se desenvolvendo uma cultura de mimetismo, com crescente adaptao cultura dos outros, destruindo a cultura local, impondo maneiras de viver, pensar e sentir s diferentes populaes do mundo. Para Garcia (1997), o terrvel sentimento de negao de si mesmo, de sua cultura, de seus valores, de sua nacionalidade indispensvel para o processo de globalizao. No Brasil, os que mais sofrem so as pessoas provenientes de grupos sociais que foram historicamente marginalizados pela cultura colonialista europia e hoje estadunidense. So os negros, os mestios, as mulheres, os ndios e os empobrecidos, que continuam margem do sistema, sofrendo a discriminao de um modelo cultural sem sintonia com suas vivncias. Cesar Benjamin, ao falar do conjunto humano que vem se formando ao longo dos anos de histria, salienta que:
... a construo do Brasil moderno foi fortemente marcada pela consolidao do territrio e pela ao modernizadora do Estado, feita de cima para baixo e, por isso, fraca para quebrar as caractersticas mais reacionrias daquela matriz ideolgica e daquelas relaes sociais herdadas do passado colonial e escravista (Benjamin, Caldart, 2001, p. 29).
No sistema de ensino so as crianas provenientes dos segmentos marginalizados que tm mais dificuldades de se enquadrar nos moldes da escola, pois todo o sistema escolar montado conforme um padro cultural formado ao longo da histria do Brasil pela elite que esteve e se mantm no poder e que, infelizmente, mesmo com algumas conquistas, as lutas sociais no conseguem desconstruir. Esse modelo est alicerado na figura branca, patriarcal, sexista, ocidental e crist e reforada atravs dos meios de comunicao social, dos livros didticos e, conseqentemente, reproduzida nos contedos escolares. Caldart, ao se referir escola, faz a seguinte colocao:
A escola , de modo geral, uma instituio conservadora e resistente idia de movimento e a um vnculo direto com as lutas sociais. O servio que historicamente tem prestado manuteno de relaes sociais de dominao e excluso costuma estar encoberto por uma aparncia de autonomia e de neutralidade poltica (Benjamin, Caldart, 2001, p. 76).
Com isso, o ensino formal se faz de desentendido frente aos problemas sociais e se realiza sob a gide de uma escolarizao que acaba por reproduzir as desigualdades. A criana branca e de camadas mais privilegiadas ao ingressarem na escola leva consigo toda a expectativa familiar de sucesso escolar. Essa expectativa construda pelo prprio grupo socioeconmico ao qual ela pertence. Com isso, a escola encarada como um caminho que direciona para um
futuro promissor. No se pode negar que desses setores privilegiados da sociedade saem os dirigentes ou aqueles que podero mandar no pas. So as crianas, oriundas das escolas particulares, que mais carregam e reforam essas expectativas. Mas profundas alteraes tm se processado no mundo do trabalho, alterando paradigmas e desestruturando estilos de vida das diferentes categorias sociais. O crescente empobrecimento da classe mdia ainda no serviu para despertar nesse contingente a percepo do quanto esta viso da educao escolarizada reducionista, na medida em que o crescente ndice de desemprego vem afetando o poder aquisitivo dessa populao e dificultando tambm seu acesso universidade. Eduardo Galeano faz um comentrio interessante acerca dos anseios da classe mdia, afirmando que:
A classe mdia continua vivendo num estado de impostura, fingindo que cumpre as leis e acredita nelas e simulando ter mais do que tem, mas nunca lhe foi to difcil cumprir esta abnegada tradio. Est asfixiada pelas dvidas e paralisada pelo pnico, e no pnico cria seus filhos. Pnico de viver, pnico de empobrecer, pnico de perder o emprego, o carro, a casa, as coisas, pnico de no chegar a ter o que se deve ter para chegar a ser (Galeano, 2000, p. 20).
As crianas oriundas das camadas mais pobres sofrem no sistema de ensino, pois, ao entrarem na escola, lutam contra o estigma do insucesso, herana histrica do prprio grupo socioeconmico no qual esto inseridos. So poucas as que conseguem romper os obstculos e chegar universidade. Encontro em Madeira uma anlise adequada a respeito do baixo rendimento escolar das crianas menos favorecidas no Brasil:
... em geral o fraco desempenho de nossas crianas est, evidentemente, associado s caractersticas da clientela amplamente majoritria da escola bsica, que so as crianas oriundas das camadas populares, com condies concretas de vida e problemas scio-culturais que interferem no desempenho escolar. Entretanto, os maiores entraves para melhorar o fluxo educacional dessas crianas, so internos ao prprio sistema, e decorrem de uma srie de procedimentos pedaggicos extremamente autoritrios, marcados por desvios culturais, que acabam por reforar as j desvantajosas dificuldades sociais (Madeira, 1996, p. 50).
A escola, seus programas e currculos so montados conforme a viso dominante de ensino. So as crianas e os jovens pobres os mais vulnerveis no sistema, apresentando dificuldades de aprendizagem, o que rotula os bons e os maus alunos. Para Garcia (1997), so esses que fracassam na escola, os mesmos que mais tarde iro fracassar na sociedade; e acrescenta que a escola antecipa o fracasso social atravs do processo de seleo, rotulao, discriminao e excluso, apesar de seu discurso democratizante. A prpria escola enfrenta problemas para manter o aluno includo no sistema de ensino, na medida em que este est montado conforme as necessidades do aluno ideal, onde os valores so construdos para atender s categorias mais privilegiadas da populao, tornando-se incompatvel com o perfil dos alunos oriundos de famlias de baixo poder aquisitivo. O aluno real, com sua histria de vida, impe escola uma realidade que ela muita vezes se nega a compreender e conseqentemente a lidar com as contradies que se apresentam. O resultado so sucessivas repetncias que levam o aluno a desistir da escola, contribuindo para a formao de um contingente de desempregados merc do capitalismo. A prpria excluso da escola ocorre em funo de a mesma no
conseguir incluir o discente empobrecido no modelo constitudo para atender o aluno capaz de aprender. Ao trabalhar conforme o aluno padro e massificado, de acordo com moldes determinados, a escola acaba por no conseguir lidar com a heterogeneidade, impondo uma homogeneidade impossvel numa sociedade de classes, multirracial e culturalmente plural. Ao abandonar a escola, no a criana nem o jovem que falham; o sistema de ensino que falha, na medida em que permanece despreparado para os desafios que a realidade desigual impe. Ao afastar de si quem mais precisa dela, a escola legitima as desigualdades. Ao mesmo tempo ela expe suas deficincias quando no consegue despertar no aluno a paixo do conhecer e sua importncia como um dos instrumentos significativos na luta pela justia social. A histria de vida do adolescente pobre marcada pela diviso do seu tempo entre o trabalho e a escola, e as instituies escolares muitas vezes se mantm distantes dos interesses da juventude, que acaba por no compreender a razo de ser da escola. Muitas crianas no entendem o objetivo do que ensinado e nem para que serve, tornando o ensino descontextualizado do real. Sendo assim, no necessariamente o trabalho que afasta a criana ou o jovem do espao escolar, mas a prpria escola que, no conseguindo lidar com as contradies e diferenas histricas da vida, expulsa-os do sistema escolar, colaborando decisivamente para jogar a juventude empobrecida no mercado de trabalho ou no trabalho domstico, como o caso das meninas. No conseguindo se contrapor aos valores mercantis ligados ao consumismo, o sistema de ensino contribui para que o aluno pobre saia da escola em busca de trabalho precariamente remunerado.
A sociedade de consumo cria necessidades e estas condicionam as pessoas a consumirem. A ideologia consumista no escolhe classe social, contaminando a todos. O jovem pobre tambm sofre a influncia nefasta do mundo da mercadoria, que cria para a juventude modismos que so impostos a determinadas faixas-etrias. O capital precisa desse recurso para estar constantemente se renovando e criando novas fatias de mercado que lhe possibilitem o lucro. Ao querer consumir os smbolos da juventude que o capitalismo impe e que a escola no capaz de contrapor, o jovem pobre opta muito cedo pelo trabalho em detrimento do estudo, acabando vtima de suas prprias opes, que so na verdade induzidas pelo modelo que condiciona os sujeitos. Madeira, ao falar do consumo na sociedade capitalista, salienta que: ... um jovem em quem freqentemente a crise da adolescncia, a necessidade de contestao intensa dos valores em geral e familiares em particular esto, de certa forma, agudizadas pela pobreza associada manipulao impositiva de um vasto consumo de smbolos da juventude. Alis, este consumo o principal mvel propulsor da fcil adeso do adolescente ao mercado de trabalho. E ser apenas no mercado de trabalho que o jovem, certamente, vai preferir ficar se as instituies escolares continuarem absolutamente despreparadas para receb-lo. As presses e a sensibilidade para o consumo entre os jovens so fatos conhecidos no mundo inteiro. Por isso generalizada, nos meios de comunicao, a tendncia a oferecer-lhes um corpo integrado de smbolos e representaes do que ser jovem (Madeira, 1996, p. 109).
Frente a esse quadro, a sociedade de classes se refora, na medida em que os filhos dos operrios, com baixa escolaridade, acabam por se
tornarem tambm operrios ou desempregados. As categorias marginalizadas continuam sofrendo com os efeitos perversos da origem social. A dinmica do desestmulo e do abandono da escola se depara com a dinmica que os postos de trabalho oferecem. Se por um lado a pobreza induz evaso escolar e ao trabalho do menor, a estrutura do mercado oferece algumas opes de incorporao desse contingente de mo-de-obra para o preenchimento de seus quadros que no exigem muita qualificao, mas que so essenciais ao sistema. Galeano expressa com clareza o que estou querendo dizer quando afirma que: A economia mundial exige mercados de consumo em constante expanso para dar sada sua produo crescente e para que no despenquem suas taxas de lucro, mas, ao mesmo tempo, exige braos e matria-prima a preos irrisrios para baratear os custos da produo. O mesmo sistema que precisa vender cada vez mais, precisa tambm pagar cada vez menos (Galeano, 2000, p. 27).
Se observarmos os caixas de supermercados ou os atendentes de lojas de moda jovem nos shopping-centers, veremos que grande parte composta por rapazes e moas em idade escolar ou universitria. O Mc Donalds, smbolo da invaso capitalista, com seus fast-foods, atrai um contingente jovem para preenchimento de seus quadros, submetendo-os a exigncias de trabalho que impedem uma organizao at mesmo sindical e acaba por fragmentar a categoria e alienar essa fora de trabalho. O trabalho precoce, o abandono escolar e as feies do sistema escolar so fenmenos que esto intimamente relacionados e fazem parte de um contexto cujo cerne est nos interesses do capital.
A lgica do mercado, caracterizado por uma concorrncia feroz, profundamente vitimatria. O trabalho em si no se ope necessariamente escola. Nada impede que os alunos exeram atividades complementares e educativas. O que dificulta esse fazer so os interesses escusos que permeiam no s o sistema econmico, mas tambm o prprio sistema escolar. A escola acaba por reforar e reproduzir as precrias condies de vida, na medida em que no consegue se contrapor ao modelo dominante imposto ao mundo do trabalho, e continua educando crianas e jovens para se tornarem empregados e disputarem vagas em uma sociedade onde crescem cada vez mais os ndices de desemprego. Mesmo com um crescente acesso escola da maioria empobrecida, o sistema tem se mostrado ineficiente e apresentado dificuldades para reter as crianas e os jovens menos favorecidos em seu bojo. A escola ainda no conseguiu criar propostas pedaggicas e metodolgicas capazes de lidar com os crescentes problemas que se apresentam educao brasileira. Ela no consegue dar aos discentes uma formao social bsica que lhes permita uma articulao entre o que ele vivencia e aprende na escola e a realidade integral da existncia a fim de capacit-los a compreender criticamente seu meio e a se dirigir autonomamente. As repetncias, os baixos rendimentos escolares e as conseqentes evases escolares so encarados como normais e naturais, inocentando o prprio sistema. O ir para a escola ou o largar a escola tornam-se opes individuais, desvinculados da vivncia do aluno dentro da escola ou fora dela. Para Madeira (1996), atribui-se, com freqncia, o fracasso escolar, ora aos prprios alunos, ora aos pais ou, o que mais comum hoje, a
diferentes dimenses do sistema scio-poltico, mas raramente ao que est acontecendo no interiro da organizao escolar. Nesse cenrio, a prpria famlia acaba reproduzindo aquilo que lhes foi inculcado pela ideologia massificadora do modelo. Os pais concluem que seus filhos no so capazes de aprender ou que no querem estudar, baixando a auto-estima das crianas e jovens, incentivando-os ao trabalho precoce. Esse olhar ideologizado refora o estigma da incapacidade dos jovens e crianas carentes de construrem seus conhecimentos. Isso tudo gera um custo econmico e psicolgico, na medida em que produz e reproduz mecanismos desestimuladores que afetam, no s a criana e o jovem, como tambm a prpria famlia. Esse modelo no leva em conta todo o potencial e a criatividade inerentes a essa populao, que, ao tentar sobreviver, vai construindo laos de solidariedade que lhes permitem a existncia. Nesse contexto, a cultura escolar, preconceituosa e discriminatria, no ingnua. Ela se transforma num dos mecanismos de acomodao, adaptao e aceitao do sistema inquestionvel por aqueles que vitimiza. Guareschi argumenta sobre o poder que a dominao exerce no inconsciente das pessoas:
... quando algum est dominado na alma, isto , quando algum j se considera inferior, nunca vai questionar os de cima. Quando algum est convencido de que vale menos, ou no presta, nunca vai procurar crescer, procurar seus direitos. E isso que querem os que se aproveitam dos de baixo (Guareschi, 1999, p. 138).
Assim, as diferentes geraes vo aprendendo que a violncia um direito dos fortes e daqueles que foram predestinados para mandar. O sucesso possvel e decorrente da competio que precisa ocorrer para se ter xito e conquistar riqueza material, pois esta acessvel a todos. Quem no consegue ascender socialmente carrega o fardo de ser o culpado pelo prprio fracasso. Frente a esse iderio, a desigualdade e a discriminao so naturalizadas. Arroyo afirma que:
... essa cultura antidemocrtica nega o direito a um percurso educativo e cultural prprio de sua idade a milhares de crianas e adolescentes repetentes. Escola peneiradora, seletiva e excludente a prpria negao da escola como direito de todos, universal (Arroyo, Bernardo, 1999, p. 34-35).
As tentativas, que no podem ser desprezadas, no sentido de dar um outro rumo educao no conseguem desconstruir a velha pedagogia dominante e classificatria, mas so sementes para a difuso da luta no sentido de construirmos uma nova educao. Apesar do triste quadro que domina nosso sistema socioeconmico e poltico, permeando o prprio sistema escolar, necessrio ter presente que na escola nem tudo reproduo, ela pode se constituir em um espao cujo papel seja o de desestabilizar padres, fazendo emergir de seu meio e de suas contradies novos comportamentos que se contraponham a vertente neoliberal, minando o iderio mantenedor do modelo. nesse sentido que uma educao da prxis, cujos valores possam estar centrados no ser humano e na construo de outra subjetividade, imbuda no esprito da vida e da solidariedade, se faz necessria para que se ajude
a construir novas relaes sociais capazes de mudarem os sujeitos para que os mesmos ajudem a mudar a realidade. Para Arroyo (1999), a escola tem que se rever profundamente para ser democrtica nas suas estruturas. Acreditar na educao, como um dos instrumentos de luta, e reconhecer a escola como um dos espaos que podem ajudar a fomentar novos laos entre as pessoas acreditar no potencial transformador dos sujeitos sociais e na capacidade de aglutinamento de foras para a formao de movimentos rebeldes defensores e semeadores da cultura prpria. Encontro em Caldart uma argumentao significativa em torno da importncia da luta: A pedagogia da luta educa pra uma postura diante da vida que fundamental para a identidade de um lutador do povo: nada impossvel de mudar e quanto mais inconformada com o atual estado de coisas, mais humana a pessoa. O normal, saudvel, estar em movimento, no parado. Os processos de transformao so os que fazem histria (Benjamin, Caldart, 1999, p. 52).
Para se perseguir um mundo possvel com relaes mais humanas, necessrio minar valores destrutivos que foram sedimentados ao longo da histria da humanidade. Isso supe vontade, coragem e persistncia na luta pela defesa da histria e da cultura legtima dos povos, para que os mesmos possam resistir e se fortalecer contra a imposio cultural massificadora que se infiltra em todas as esferas do planeta, inclusive nos sistemas de ensino dos diferentes pases do mundo. Csar Benjamin, ao se referir ao patrimnio cultural dos povos, argumenta que; O maior patrimnio de um pas o seu prprio povo, e o maior patrimnio de um povo a sua cultura, que lhe permite expressar conceitos e sentimentos, explorar as potencialidades de sua lngua, formular idias mais ricas,
reconhecer sua identidade, exigir direitos, aumentar sua capacidade de organizao, escolher suas lideranas, libertar- se da misria e comunicar-se melhor consigo mesmo e com os outros povos (Benjamin, Caldart, 1999, p. 35).
A riqueza e a beleza da vida encontram-se justamente na diversidade e nas peculiaridades de cada cultura. Valorizar as diferenas um grande aprendizado para o convvio humano. No encontro das diferenas, novos horizontes e perspectivas se abrem e nos apresentam desafios que nos lanam cada vez mais ao constante movimento do aprender, onde a educao se transforma no verdadeiro elo de ligao do que temos com o que sonhamos. Desconstruir no seio da velha edificao para reconstruir novas relaes de vida em uma sociedade que seja verdadeiramente livre, justa e solidria. Como a escola pode contribuir na edificao de uma educao da prxis o que pretendo abordar no prximo captulo.
4. O TRABALHO DOCENTE: OBSTCULOS E DESAFIOS DE UM NOVO FAZER ESCOLAR
4.1 O Projeto poltico-pedaggico: conflito entre teoria e prtica
Muito se fala, nos dias de hoje, a respeito da importncia do ensino na vida das pessoas. Frente a isso, apresentam-se perspectivas para a escola. Uma, atualmente dominante, o enfoque neoliberal no qual a fonte de interesse a formao de capital humano para o mercado. Essa perspectiva vincula a educao ao desenvolvimento econmico onde os indivduos escolarizados e qualificados garantem o crescimento da economia. Com isso, cresce a preocupao com o mercado de trabalho, em detrimento da justia social. Assim como no mercado tudo precisa funcionar perfeitamente conforme a determinao do modelo visando qualidade total, a escola acaba tornando-se subserviente e dirigindo programas com o intuito de fornecer uma fora de trabalho flexvel e
adaptvel. Esta deve ser capaz de aprender e re-aprender as competncias requeridas para serem empregadas do capital. a ideologia neoliberal que fundamenta grande parte do discurso a respeito da educao, levando o conjunto inerente ao processo educativo a pensar e operar pela lgica da estruturao capitalista. Nesse sentido, o neoliberalismo coloca a educao escolar disposio e a v como um dos aparelhos subservientes visando manuteno e reproduo do sistema. Esta perspectiva se mantm, na medida em que produz no imaginrio coletivo a idia de que a escola garantia para o futuro e o mercado conseguiria responder s demandas individuais dos escolarizados, proporcionando emprego aos letrados e conseqentemente um aumento geral da riqueza, beneficiando todos. Disso resulta o discurso investir em educao no sentido de reconhecer o valor econmico do saber. A outra perspectiva defende uma educao democrtica e crtica direcionada no sentido da luta por mudanas sociais. Essa perspectiva entende a qualidade da educao como um direito social no qual os educandos se reconhecem como sujeitos da histria capazes de interferir na realidade. Ela assume como premissa pessoa como um ser dotado de inteligncia, vontade e dignidade, considerando como um todo que busca unidade em sua pluridimensionalidade. Fundamenta seus valores na justia, na solidariedade, na partilha, na participao, no amor, no respeito e na verdade. Essa perspectiva defende que a pessoa humana tem capacidade de ler os acontecimentos e as causas que os produzem, trazendo tona questes sociais, culturais, polticas e econmicas que fazem o momento histrico. uma perspectiva que considera os homens e as mulheres como seres com potencialidades de construir desconstruir - reconstruir o mundo e manter viva a memria atravs da histria.
A escola hoje convive com essas duas perspectivas em seu espao educativo. So panoramas que se apresentam, se deparam, se mesclam e se contrapem no ambiente escolar e so perspectivas que estabelecem relaes de foras (embora desiguais) nas instituies de ensino. So esses valores conflitivos liberais e transformadores que passam a fundamentar situaes vivenciadas na escola. O esprito capitalista est presente na retrica do ensino, embora nem sempre pronunciado com a conscincia de quem a proferiu, evidenciando-se atravs de expresses ditas no cotidiano escolar como: - Dficit de ateno; - O ritmo do aluno lento; - O aluno no est produzindo conforme o restante da turma; - Clientela / o aluno um cliente; - O aluno est dentro do padro; - Precisamos treinar nossos alunos para o vestibular; - O aluno um produto; - O trabalho do aluno no de qualidade; - O marketing necessrio para divulgar a escola; - O horizonte do aluno o mercado de trabalho.
Essas expresses so comuns no cenrio da escola para que se tenha uma boa educao. Termos do vocabulrio econmico so incorporados retrica escolar para justificar ou diagnosticar atitudes e posturas dos alunos. Muitos desses termos acabam por servir de rtulos que estigmatizam crianas e adolescentes, que ao se sentirem inferiorizados por destoarem dos demais colegas, adotam posturas de indisciplina, rebelando-se ou acomodando-se, tornando-se apticos e pouco criativos, deixando de explorar seu potencial.
As falas citadas se professam em um espao que apregoa tambm um outro discurso, cuja essncia defende valores centrados na valorizao e orientao dos seres humanos, no seu todo existencial, e no respeito individualidade e histria pessoal de cada um. Outras falas tambm so expressas no ambiente da escola tais como: - Educao para a solidariedade; - A escola o centro inovador de formao humana; - preciso anunciar a palavra libertadora; - Formar agentes de transformao que contribuam para uma sociedade nova, justa, humana e solidria; - Tornar o educando sujeito da sua prpria histria; - Educao como fonte de formao humana integral; - Formar cidados crticos; - Educao para a cidadania; - Educar para a mudana; - Educao para a vida plena.
Os valores ticos, morais, espirituais que prope como essenciais formao humana e crist convivem dialeticamente com as idias do liberalismo econmico, centradas na competncia, concorrncia e competio. H um entrelaamento de valores cujos ideais se fundem e confundem os sujeitos que acabam no conseguindo discernir e identificar a fonte que d fundamentao ao projeto poltico - pedaggico da escola. A opo por um modelo de educao que se expressa em uma pedagogia libertadora, procurando formar sujeitos que sejam agentes de transformao, interagindo na perseguio de uma sociedade justa, convive com um outro discurso e uma outra prtica que, inconscientemente, acabam por reproduzir o que temos na sociedade.
A educao dependente, tanto em relao ao sistema poltico como ao econmico e cultural. Sendo assim, ela no neutra e aponta em uma direo. Freire, ao falar da diretividade na educao, argumenta que:
Existe uma diretividade na educao que nunca lhe permite ser neutra. Temos de dizer aos alunos como pensamos e por qu. Meu papel no ficar em silncio. Tenho de convencer meus alunos de meu sonho, mas no conquist-los para meus planos pessoais. Mesmo que os alunos tenham o direito de ter sonhos maus, tenho ao direito de dizer que seus sonhos so maus, reacionrios, capitalista ou autoritrios (Freire, Shor, 2003, p. 187).
Quando o educador desconhece a essncia do seu prprio discurso ideologizado, acaba veiculando a idia de utilidade ao sistema, determinado por ele, alinhando-se aos interesses do modelo econmico. Desconhecer o carter poltico da educao ignorar os mecanismos e presses que se exercem sobre ela, condicionando-a a reproduzir determinada estrutura social dominante. O discurso de transformao, de solidariedade, de mudana e de democracia se entrelaa com o discurso que visa ao mundo dos negcios, estabelecendo padres de eficincia e produtividade nas prticas educacionais. Assim como as empresas produzem para o mercado, tambm as escolas acabam fazendo o mesmo. Elas devem produzir num mercado educacional, tendo como referncia o mercado trabalhista, e assim ser altamente competitivo. Isso conduz a preocupao das escolas em formar bons alunos ordeiros para servir ao modelo e levar o nome da escola. Frente a isso, professores e alunos no constroem uma conscincia de classe por desconhecerem o processo de produo, inclusive as relaes e os interesses econmicos que perpassam esse processo. como se
existisse um vcuo, ou seja, um espao imaginrio sem recursos para a interpretao dos fenmenos que impede os professores de compreenderem as metodologias educativas em sintonia com o discurso libertador, dificultando um fazer coerente com a teoria defendida. Com isso a educao permanece cooptada pelos interesses do capitalismo. No conseguem perceber a carga ideolgica que influncia seus discursos, condicionando tambm suas prticas. Observo que muitas das palestras direcionadas aos alunos, proferidas na escola, os temas esto em torno do mercado de trabalho e como o aluno deve fazer para se enquadrar nele e se tornar um bom empregado, ou como se qualificar da melhor maneira para competir l fora e conquistar uma vaga que lhe garanta a empregabilidade. Aprender a empreender a lio corrente de grande parte dos palestrantes que falam aos grupos de alunos. A dificuldade de reconhecer que o modelo no vai abarcar a todos leva a escola a continuar formando, ou melhor, deformando os jovens para se enquadrarem em um sistema que no lhe garantir um bom emprego com um salrio digno ao sair do espao escolar. Mesmo assim a escolaridade continua atrelada ao mercado, falando em mudana, transformao e em formao integral. Por mais que os projetos educativos sejam permeados de boas intenes; mesmo que o discurso da transformao faa parte da retrica proferida na escola, o que predomina o discurso camuflado e as prticas neoliberais. So elas que agem no subjetivo dos sujeitos, atravs da forte inculcao ideolgica que acaba por fortalecer os valores apregoados pelo capitalismo. Para Freire (2003) o sistema escolar foi criado por foras polticas cujo centro de poder est distante da sala de aula. Com isso, podemos entender o porqu que a educao libertadora to difcil de ser entendida pelos professores de forma que a mesma passe a se evidenciar na prtica.
Freire (2000), ao reconhecer a dificuldade da mudana, afirma que mudar difcil, mas possvel e a que o esforo de trabalhar num projeto crtico de formao de educadores tem a sua validade prtica, e argumenta que no podemos ficar, enquanto educador, no puro treino tcnico-profissional. Isso no significa o no reconhecimento e a importncia da capacitao tcnico-cientfico dos educandos cujos conhecimentos so necessrios ao exerccio de sua cidadania. A educao se d numa sociedade de classe conflitiva, movimentada por presses e impregnadas de poder ideolgico, exercendo uma influncia na convivncia social que reproduzida no meio escolar. Por isso a educao faz-se partindo de uma opo poltica explcita ou camuflada. Freire (2003) ao reconhecer a politicidade da educao sugere que o professor indague-se a respeito do seu fazer: que tipo de poltica estou fazendo em classe? Estou sendo um professor a favor de quem? Esse autor argumenta que ao se perguntar a favor de quem est educando o professor tambm deve se perguntar contra quem est educando. As questes de classe e seus interesses permeiam o ambiente escolar, manifestando-se atravs do discurso e do embate de prticas adotadas no seio da escola. Isso provoca um confronto de posies que dificulta um agir coerente com o projeto educativo libertador. Assim, se perde a clareza do caminho a seguir relegando a proposta transformadora a um plano que torna obscura suas reais intenes. O iderio que os alunos trazem para a escola, os interesses dos pais de famlias e as prprias concepes de professores e direes no mbito escolar sofrem uma maior ou menor influncia ideolgica dos meios de comunicao que os condicionam, segundo os interesses de quem defende o poder poltico e
econmico, em nvel nacional e internacional, atrelando a escola a interesses especficos, viciando as prticas da prpria instituio educativa. Esses meios de comunicao formam opinio que acabam se tornando verdades sacramentadas que povoam a mentalidade das pessoas. Essas idias se transformam em um empecilho na escola para a decodificao e o entendimento das falsas noes arraigadas no imaginrio dos alunos, pois elas acabam por serem reforadas na famlia e nas prprias instituies de ensino. Frente a isso os discentes acabam reagindo quando se deparam com um novo conjunto crtico de idias polticas que faa um contraponto s suas concepes. Muitos acham que isso no funo da escola, pois segundo eles ela s deve se preocupar com o contedo tradicional do ensino. Essas formas de pensar so respaldadas pelos setores de ensino que, muitas vezes, no possuem instrumentos de embasamento terico-crtico para entender a essncia de um projeto libertador. Esses aspectos exigem do professor transformador um aprender num constante reaprender diante das difceis situaes que se apresentam em sua caminhada no campo do saber. Freire, ao falar das experincias dos professores, alunos e da politicidade do fazer escolar, argumenta que:
Em alguns momentos da experincia dos professores e alunos, eles comeam a perceber, mais do que antes, que a educao tem algo a ver com a poltica. Como fazer isso durante os momentos em que h resistncia estudantil e restries por parte das autoridades, isso uma questo que exige do professor que seja tanto um artista como um poltico (Freire, Shor, 2003, p. 60).
Ele afirma ainda que o educador transformador precisa fazer sua opo, aprofundar-se na poltica e na pedagogia de oposio. A dificuldade apresenta-se em conciliar a prtica libertadora com o iderio que compe a opo
inovadora em um meio que resiste a posturas que indaguem e que rompam com o senso comum. Os alunos acostumados aos mtodos que se consolidaram no ensino, aprovados e testados ao longo dos anos, reagem muitas vezes s metodologias criativas, abertas ao dilogo, considerando-as como perda de tempo. Freire, ao falar da resistncia juvenil, acrescenta que:
...eles esto to acostumados a obedecer a ordens que no sabem como ser responsveis pela prpria formao. No aprenderam como organizar sua prpria leitura da realidade e dos livros, entendendo o que lem criticamente. Por serem dependentes da autoridade para estruturar seu desenvolvimento, automaticamente pensam que a educao libertadora ou dialgica no rigorosa, por exigir deles que participem da prpria formao (Freire, Shor, 2003, p. 97).
Isso provoca uma presso sobre o educador, cuja fora ideria do sistema o v como pouco rigoroso, radical, ilusionrio e duvidoso na medida em que provoca embate de posies. O educador transformador concebe seu trabalho partindo de um projeto libertador, que busca decodificar, junto a seus alunos, o aspecto ingnuo do senso comum, enquanto o aluno carrega expectativas para vencer na vida num mundo extremamente competitivo. A ousadia dos educadores em avanarem em mtodos pouco convencionais, coerentes com prticas verdadeiramente democrticas e transformadoras, exige do educador uma fora interior e um esprito de luta que o impulsione a uma caminhada que destoe da maioria dos professores, cujas tendncias a reproduo dos velhos esquemas metodolgicos. Freire afirma que a resistncia necessria frente ao poder e argumenta que:
preciso que tenhamos na resistncia que nos preserva vivos, na compreenso do futuro como problema e na vocao para o ser mais como expresso da natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa rebeldia e no para a nossa resignao em face das ofensas que nos destroem o ser. No na resignao mas na rebeldia em face das injustias que nos afirmamos. (Freire, 2000, p. 81).
A coerncia e a articulao entre o discurso e a prtica, no processo educativo, expe o educador a situaes que testam seus limites e seu compromisso com o projeto de educao a que se prope. Para Shor (2003) no momento que voc comea a fazer oposio, se revela, se expe pelo sonho que voc quer e contra o sonho sustentado pelas autoridades e seus seguidores. Isto implica num desafio para o educador que necessita de ousadia capaz de enfrentar presses. Freire argumenta que o educador transformador pode at perder materialmente alguma coisa por ter sido coerente em sua prtica com suas convices e afirma que:
Nem sempre fcil de ser assumida, a busca da coerncia educa a vontade, faculdade fundamental para o nosso mover-nos no mundo. Com a vontade enfraquecida difcil decidir sem deciso no optamos entre uma coisa e outra, no rompemos (Freire, 2000, p. 45).
Neste processa existe um risco do educador perder sua autoridade ao propor um ensino sem sintonia com o modelo vigente, o qual determinado pela classe dominante. Este problema aumenta principalmente se ele se encontra isolado, mergulhado em um ambiente pouco consciente e que no lhe d suporte para a realizao de um fazer inovador; se o mesmo est inserido em um contexto educacional cujos avanos polticos e pedaggicos pouco saram do papel.
Esta situao faz com que estes mestres vivam constantemente num processo de tenso permanente, o que o torna vulnervel no sistema escolar. Shor em dilogo com Freire, no livro Medo e Ousadia, afirma que: O desgaste do professor e a resistncia dos alunos fazem com que muitos professores se perguntem porque esto na educao...Os que esto abertos transformao sentem um apelo utpico, mas tambm sentem medo. So afastados da convico de que a educao deveria libertar. Viram as costas porque compreendem os riscos da poltica de oposio. Temem ser apontados como radicais, como pessoas que causam confuses (Shor, 2003, p. 69).
Shor acrescenta que o medo da punio s pode ser uma porta aberta para os outros medos que bloqueiam o caminho da transformao. Freire afirma que aqueles que se propem a assumir a educao libertadora precisam ocupar as escolas com polticas tambm libertadoras, mas chama a ateno para os obstculos impostos pelo pensamento reinante:
Aqueles que obscurecem a realidade atravs da ideologia dominante, disseminando, multiplicando e reproduzindo a ideologia dominante, esto nadando a favor da corrente! ... Nadar contra a corrente significa correr riscos e assumir riscos. Significa, tambm, esperar constantemente por uma punio. Sempre digo que os que nadam contra a corrente so os primeiros a ser punidos pela corrente e no podem esperar ganhar de presente fins de semana em praias tropicais! (Freire, Shor, 2003, p. 50).
Muitos professores, imbudos de boas intenes, acabam desistindo frente ao medo e a presso que sofrem do sistema dominante, levando-os a engajarem-se no padro sendo cooptados pelo mesmo, dado as dificuldades que se apresentam. O interessante que isto ocorre mesmo naquelas instituies que apregoam uma educao transformadora, cujos projetos avanaram em suas intenes.
Grande parte das escolas e conseqentemente dos sujeitos que a compem, salienta a importncia do compreender a realidade social, poltica, econmica e cultural do Brasil e do mundo, com o objetivo de despertar a conscincia crtica do educador e do educando, criando condies e propostas para um compromisso de vida e deciso sobre que papel desempenhar na sociedade. Este discurso faz parte da retrica dos estabelecimentos de ensino e proferido por muitos educadores e diretores de escolas. Ao falar sobre o espao escolar, os professores afirmam que:
O papel da escola educar no sentido mais amplo do ser integral... os desafios e conflitos so intensos, mas realmente assim os olhares sob diversos ngulos ampliam a viso do homem, do mundo e da sociedade (Prof Silvia);
A escola um lugar de conhecimento, de cultura, de amizade, de compreender a realidade e um lugar de famlia. O papel da escola formar sujeitos capazes de compreender a realidade como um todo e de saber que a verdade dita sobre o mundo, mas tambm de saber diferenciar a realidade vivida desta percebida por ela, seja qual for a sua classe social (Prof Marinice);
A educao tambm cabe na escola. A educao ultrapassa a escola, pois ela se constitui numa prtica social. A educao se faz presente na escola na medida em que constri sujeitos coletivos que conhecem seus direitos e deveres e os assumem (Prof. Taurio-AEC).
Com isso, grande parte da intencionalidade poltico-pedaggica se prope a ser percebida como um processo no qual as questes oriundas da relao ensino-aprendizagem possam dar-lhe um carter dinmico, social e transformador, o que demonstra avanos em concepes tericas. Se na teoria dos projetos educativos as escolas j avanaram no sentido de se reconhecer como um espao de socializao e construo coletiva
do conhecimento, visando a formao de sujeitos individuais e coletivos que atuem nos meios social, poltico, econmico e cultural, na prtica, continua distanciada deste intento tanto apregoado no universo escolar. Vrios tericos reforam estas idias, sendo suas obras lidas por alguns educadores. Considero pertinente citar Freire, pois este autor argumenta, em sua teoria, o que pude evidenciar na prtica:
como se os livros todos a cuja leitura dedica tempo farto nada devessem ter com a realidade de seu mundo. A realidade com que eles tm que ver a realidade idealizada de uma escola que vai virando cada vez mais um dado a, desconectado do concreto. No se l criticamente como se faz-lo fosse a mesma coisa que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte livros, trinta livros. A verdadeira leitura me compromete de imediato com o texto que a mim se d e a que me dou e de cuja compreenso fundamental me vou tornando tambm sujeito. Ao ler no me acho no puro encalo da inteligncia do texto como se fosse ela produo apenas de seu autor ou de sua autora. Esta forma viciada de ler no tem nada a ver, por isso mesmo, com o pensar certo e com o ensinar certo (Freire, 2002, p. 30).
Percebo que os autores que do fundamentao terica ao projeto poltico-pedaggico so pouco lidos no ambiente escolar. Isto se traduz em um obstculo para o entendimento e compreenso do texto doutrinal, dificultando um avano no processo de conscientizao dos docentes no sentido de trazer para a prtica os progressos da teoria. Embora existam, em muitas escolas, movimentos no sentido de realmente despertar o senso crtico dos alunos e que no podem ser ignorados; o que ainda predomina a educao tradicional e tecnicista, baseada numa concepo conservadora da cultura herdada e conhecimento a ser repassado pelos professores na forma de um conjunto de fatos e informaes selecionadas do
estoque cultural mais amplo da humanidade, para serem transmitidos s novas geraes. Nessa perspectiva, o contexto escolar apresentado como neutro, inquestionvel e socializado. So saberes descontextualizados, transmitidos disciplinarmente na lgica da educao bancria. A escola vive em seu bojo, contradies, na medida em que o discurso libertador convive com o discurso ideolgico liberal, distanciando-se da realidade social criada por este sistema. Neste sentido, mesmo falando em transformao, a escola se coloca como uma ilha desvinculada do real, onde a essncia da vida sofrida e angustiante dos homens e mulheres do nosso povo, pouco faz parte do campo da educao. O que vigora so noes distorcidas dos fenmenos sociais, impedindo que o conhecimento seja construdo com o intuito de estabelecer relaes entre as diferentes dimenses da realidade, preenchendo lacunas e desocultando o que o olhar normalizador encobre e no revela. A educao, a servio do lucro, tende a impedir a construo de um conhecimento capaz de interpretar o meio social. Assim, o saber se transforma em um conjunto de idias abstratas e alienantes que acabam por impedir o pensar reflexivo e crtico, caminho importante para uma reao ao processo de explorao e dominao. O que vigente, na maioria das escolas, so reas do conhecimento estanques, em blocos, sem relao umas com as outras, onde as mesmas dificilmente dialogam entre si, mascarando os mecanismos geradores da pobreza. Com isso, impede-se uma viso da totalidade, compartimentando o conhecer e mantendo uma leitura reducionista do real, reforando e reproduzindo falsas idias de que as disparidades sociais so frutos do acaso. A histria contada e trabalhada nas salas de aula , quase sempre, fragmentada e o que predomina a exaltao dos falsos heris, geralmente
brancos e masculinos, pouco se abordando as reais lutas dos povos, ou seja, dos negros, dos ndios, das mulheres e dos sem-terra. A instituio escolar, frente histria, procura fazer-se de desentendida, camuflando os mecanismos geradores da pobreza, mantendo em seu bojo uma interpretao ideologizada, picotada e linear dos acontecimentos. Falar em problemas sociais tais como a misria, o desemprego, e injustias fcil e constantemente faz parte do discurso da escola, que aborda estes temas assumindo o compromisso de trabalhar criticamente os mesmos. O que se verifica na prtica, uma dificuldade de ver na histria o que produziu e produz as desigualdades. Ir at a raiz dos fenmenos incomoda, mexe e se choca com as concepes que esto arraigadas ao pensamento conservador de grande parte das pessoas que compem a escola. Mexer nas principais causas que produzem a misria no mundo gera conflitos que a escola prefere evitar e fechar os olhos para no se comprometer frente ao sistema capitalista dominante que a mantm atrelada. A estrutura da escola cria obstculos para a prtica de mtodos transformadores. Quanto comunidade escolar percebo que, parcela significativa, reacionria em suas aes e concepes. difcil sustentar pontos de vista que destoam daqueles que so predominantes no seio escolar. Quanto s prticas, as ousadias so vistas como criadoras de problemas que incomodam o bom funcionamento da escola. Tudo isso relevante para entendermos o porque a escola acaba, muitas vezes, trabalhando em prol de uma educao que no liberta, mas que aliena, na medida em que serve ao modelo sistmico do capitalismo. Horton, ao falar da dificuldade de se assumir uma postura diferenciada num meio condicionado para a reproduo afirma que:
... as pessoas que se dizem neutras e nos chamam de propagandistas porque no somos neutros, tambm no so
neutras. So apenas ignorantes. No sabem que so defensores do status quo. No sabem que essa sua tarefa. No sabem que a instituio dedicada a perpetuar um sistema e elas esto servindo a uma instituio. Apesar disso, essa pessoas tm influncia (Horton, 2003, p. 182).
possvel perceber as colocaes de Horton no espao escolar, na qual um grupo significativo incluindo pais, professores e alunos, com forte influncia no ambiente da escola, agem no sentido de se manterem como guardies do sistema, reagindo frente a dinmicas que possam ameaar a estabilidade daquilo que considerado aceito pelo pensamento dominante. Para Freire (2000) importante afirmar que os que negam a pedagogicidade, afogada e anulada, segundo eles, no poltico, tambm so polticos. S, obviamente, que em opo diferente da que apregoa a transformao. Na prtica, o que predomina uma rejeio a temas problematizadores e que instigam o pensamento e a reflexo. Falar do ndio como figura folclrica fcil para a escola, pois este pacfico, acomodado, coitado. Falar na pobreza chega a ser nobre, porque na aparncia e aos olhos menos crticos, a escola se apresenta cumprindo seu papel e ela prpria finge que assume o seu compromisso de trabalhar com as questes sociais, desenvolvendo, em seu bojo, campanhas assistencialistas. O discurso da paz proferido pelos sujeitos que compem a escola, projetando-a na imagem da pomba branca, na paz que nega o conflito, a paz do silncio. Falar em paz, enquanto justia social, cria desconforto, levando os educadores a no se aprofundarem no assunto, mantendo-os na superficialidade do mesmo. Os problemas de moradia, do desemprego, do favelamento e da violncia so vistos como obra do destino e analisados de forma compactada no presente, desvinculando-os de causas histricas. Tocar na questo da terra chega a
ser um sacrilgio para a escola, pois mexe nas noes de propriedade, arraigadas pelo pensamento reacionrio. Qualquer expresso de militncia e luta dos movimentos sociais ainda encarada, por grande parte da comunidade escolar, como desestabilizadores da ordem. Quando aes ocorrem neste sentido, mecanismos reguladores so acionados para frear o pensamento e a prtica nova, que possam alterar a harmonia da escola. O difcil para a escola abordar as causas geradoras dos problemas sociais cujas razes encontram-se no passado. Assuntos polmicos e de grande relevncia para a histria do Brasil, muitas vezes so escamoteados e ignorados pelo corpo escolar. Momentos polticos como eleies, discusses sobre a ALCA, dvida externa e reforma agrria so relegados a planos secundrios para o aprendizado, no se constituindo em projetos cujos objetivos possam ser assumidos pelo conjunto da escola. Ao serem analisadas as causas destes problemas, acaba-se mexendo em concepes que provocam confrontos de pensamentos gerando um tensionamento que a escola prefere evitar, permanecendo na aparncia destes fenmenos. Ignorar a luta dos povos contra os mecanismos de opresso da classe dominante desconhecer um continente da educao chamada histria. Recorrer ao passado a chave para se entender o presente e projetar um futuro diferente em sintonia com a humanizao dos povos. No encontro um empenho maior por parte dos diferentes setores, que integram os quadros administrativos das escolas, em comprometerem- se com questes relevantes, para ajudar incentivar o corpo docente fazer uma leitura crtica radical da realidade brasileira a fim de trabalhar com os alunos os instrumentos capazes de decodificar esta realidade e suas relaes com o panorama mundial.
A forma como coordenam a prtica escolar demonstra insegurana em relao ao caminho proposto. Percebo que falta um corpo de educadores, que ocupem os setores do ensino, capazes de colocar em prtica uma educao problematizadora que assuma desafios de enfrentar antigas concepes educacionais que se sustentam pela ideologia que a condiciona. Direcionando o olhar para pontos estratgicos de escolas que professam a educao catlica, pude constatar que as mesmas so extremamente avanadas em seus projetos, mas percebo, atravs das indagaes, que grande parte dos profissionais que as compe possuem dificuldades em realizar, na prtica, uma educao que seja a expresso da proposta evangelizadora, conforme seus projetos educativos. Apresenta-se, portanto, um tensionamento no qual esses campos ocupados por alguns educadores com vises liberais e conservadoras acabam entrando em contradio com a proposta do projeto. Percebe-se uma reao contrria que agi no sentido de dificultar propostas ousadas e coerentes com a teoria dos marcos doutrinais destes colgios. Certa vez escutei de uma professora a seguinte afirmativa: -Falar dos excludos cansativo; preciso abordar outras coisas que sejam atrativas para os alunos. Fica muito repetitivo( Prof Rosa).
Esta referncia foi feita no perodo correspondente Semana da Ptria, quando, no dia 7 de setembro, h uma manifestao a nvel nacional que se denomina Grito dos Excludos. Tal colocao foi feita como crtica a um trabalho desenvolvido por uma professora e que estava sendo realizado em sintonia com a manifestao popular citada. O exemplo demonstra o quanto difcil trabalhar com temas problematizadores, mesmo nos campos educacionais que optaram, na teoria, pela mudana das estruturas sociais injustas.
Muitos educadores, ao ingressarem na escola, no possuem clareza do marco doutrinal que alimenta os ideais da instituio. Penso que isto demonstra a dificuldade, dos setores e direo, em formar um grupo coeso que possa engajar-se no esforo da luta por um fazer diferente e optar por uma trajetria educacional que esteja luz de um projeto emancipatrio. Um projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma direo. Nas palavras de Gadotti:
Todo projeto supe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projeto significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em funo da promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possveis, comprometendo seus atores e autores (Gadotti, 1994, p. 57).
Na colocao de Gadotti, os projetos pedaggicos, apontam para um horizonte que quebre o estado de coisas do presente, buscando a superao das contradies que se apresentam na realidade atual. Pelas manifestaes de suas prticas se evidncia uma dissociao daquilo que se propem s congregaes de ensino. Embora existam tentativas, no caminho da inovao, que no podem ser desprezadas, as mesmas apresentam dificuldades de evolurem e avanarem na prtica constante da escola. Este dilema apresenta-se tambm em relao s famlias que procuram as instituies catlicas para educarem seus filhos, onde grande parte, dos pais e mes, desconhecem ou no levam em conta o teor do projeto poltico- pedaggico da escola que escolheram para ajudar a educar seus filhos. Muitos justificam suas escolhas pela segurana que a escola oferece ou por a mesma localizar-se prximo ao local de moradia das famlias ou tambm pelo nmero de
aprovaes que o colgio obtm no vestibular das diferentes universidades, sendo as federais, padro de qualidade para aquelas instituies de ensino que conseguem fazer com que um maior nmero de alunos ingressem em seu campo. Camufla-se, com isto, a verdade na qual o sistema de ensino universitrio excludente, veiculando a falsa idia que, somente os mais inteligentes e aptos conseguiro ingressar nos cursos de graduao. Estes pensamentos alinham-se principalmente a aqueles pais e mes de melhor poder aquisitivo, cujos filhos esto em escolas particulares. Todas estas problemticas que se apresentam no seio escolar, se constituem em empecilhos para colocar em prtica uma educao libertadora/transformadora. O Brasil, por ser o maior pas catlico do mundo, apregoa o discurso da solidariedade. Este valor que possui muitos mritos defendido nas escolas catlicas e pblicas. A opo preferencial pelos pobres e por um modelo de educao que se expressa por uma pedagogia libertadora, se constitui em matriz terica que alimenta os ideais educativos de grande parte das escolas catlicas do Brasil. So elementos desta opo de educao que nutrem o texto que se prope a ser a utopia que ilumina as referidas escolas. Mergulhadas em um contexto conservador e ideologizado, tais escolas acabam por se acomodar ao pensamento dominante, no conseguindo colocar em prtica os avanos de seus projetos educativos, cujos textos esto recheados de valores humanitrios. A escola, ao postar-se como um forte fechando-se em si mesmo, acaba por reforar os mecanismos geradores e reprodutores das diferenas sociais, distanciando-se da prtica, cujo intuito o de ajudar a construir uma
sociedade utopicamente almejada. Com isto, perde-se a essncia do referencial fundamentado no humano com vista para o universo da utopia que impulsiona a buscar sadas e possibilidades, em meio aos limites e obstculos que a realidade, como um todo, impe. Freire, ao falar do educador transformador, expressa a seguinte idia: Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opo progressista, se estamos a favor da vida e no da morte, da eqidade e no da injustia, do direito e no do arbtrio, da convivncia com o diferente e no da negao, no temos outro caminho seno viver plenamente a nossa opo. Encarn-la, diminuindo assim a distncia entre o que fizemos e o que fazemos (Freire, 2000, p. 67).
O compromisso com a transformao est associado ao comprometimento com o conhecimento da realidade, na medida em que o sujeito vai se tornando consciente dos mecanismos que engendram a sociedade, gerando a misria. Estes mecanismos so a fora motriz do capitalismo, que lucra as custa da fome, que mata e que atrofia geraes no mundo. Com isso se pode entender o porque este sistema tenta impedir uma escola que persiga uma educao realmente crtica e radical, capaz de interpretar esses fenmenos expondo demasiadamente pontos nevrlgicos do capitalismo, desocultando seu funcionamento e escancarando suas contradies. Acredito que fundamental fomentar uma viso que seja capaz de ganhar fora e voz nas escolas para estimular novas prticas educativas coerentes com um projeto de sociedade nova. Penso que um projeto poltico-pedaggico libertador supe o engajamento e a participao coletiva dos professores comprometidos em uma linha de ao que tenha como objetivo a transformao social. Para isso, a leitura crtica
da realidade depende da viso de mundo do educador e do projeto de sociedade que a instituio escolar pretende ajudar a construir. Para tanto, a unio em torno de uma meta essencial na busca da articulao entre a teoria do projeto educativo e a prtica cotidiana da escola. A educao libertadora um estmulo a critica que vai alm das cercas da escola. Assim, em anlise, ao procurar entender e criticar as escolas e seus mtodos, necessitamos compreender e criticar o modo de produo que visa a mercantilizao que modelou o sistema de ensino no Brasil. necessrio entender os mecanismos sistemticos da educao e do ensino para atuar enquanto mestres libertadores dentro do espao da escola, conquistando instrumentos que sejam importantes na luta pela transformao do todo social. Freire fala, no ltimo vdeo seu, produzido pela PUC/SP, dias antes de sua morte em 1997, que falar palavra que transforma j comear a transformar. Tenho presente que o discurso no faz a mudana sem estar aliada a uma prtica, mas acredito, como Freire, que palavras ousadas so capazes de comear a revolucionar a mentalidade das pessoas que povoam o campo educativo. Ter a coragem de manifestar pontos de vista diferentes, que se contraponham ao conjunto de idias dominantes significativo para que, atravs do confronto de idias e choques de pensamentos v se provocando o movimento que instigue um outro pensar, abrindo caminhos para a construo de uma viso de mundo crtica, que reconhea na realidade as causas que produzem as desigualdades, no como fatalidade do destino, mas como criao humana, fruto de um sistema injusto que, ao longo dos sculos, s fez acentuar a pobreza entre os povos.
Vivendo o meu sonho sobre a sociedade, volto a citar Freire, porque, enquanto educadora, persigo o que esse educar expressa com clareza:
Na medida em que tenho mais e mais clareza a respeito de minha opo, de meus sonhos, que so substantivamente polticos e adjetivamente pedaggicos, na medida em que reconheo que, enquanto educador, sou um poltico, tambm entendo melhor as razes pelas quais tenho medo, porque comeo a antever as conseqncias desse tipo de ensino. Pr em prtica um tipo de educao que provoca criticamente a conscincia do estudante necessariamente trabalha contra alguns mitos, que nos deformam. Esses mitos deformadores vm da ideologia dominante na sociedade. Ao contestar esses mitos, tambm contestamos o poder dominante(Freire, 2003, p. 69).
Penso que, mais do que aprender saberes, as crianas e os jovens precisam aprender valores que sejam a expresso da solidariedade, onde haja uma rede de relaes de ajuda mtua, e que como pessoas se reconheam como algum que tem um lugar importante na vida, no mundo e, por isso, so seres portadores de direitos e deveres. Rubem Alves afirma que:
A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em ns, e que nos levam a crer que as coisas tm de ser do jeito como so. No. No preciso que as coisas continuem a ser do jeito como sempre foram (Alves, 2003, p. 51).
Romper, ter ousadia para perseguir uma outra educao que reconhea o potencial transformador da escola como momentos histricos de vida que so educadores, percebo que essencial para sabermos lidar com as contradies inerentes ao viver humano. A opo por um projeto poltico-pedaggico centrado na educao libertadora/transformadora um desafio ao educador que sonha e que faz do seu sonho um projeto de vida junto aos seus alunos. Tentando
decifrar os cdigos, imagens, linguagens, simbologias e expresses nos diferentes mbitos que compem a sociedade; tentando entender os mecanismos formadores/humanizadores e deformadores/desumanizadores que se apresentam no mundo social, o educador vai abrindo espao no cotidiano da escola, com momentos para pensar, analisar e refletir a respeito da sociedade. Vencer os obstculos, ou seja, superar as dificuldades que emperram um outro fazer, torna a caminhada rdua, frente aos empecilhos construdos pelo poder que domina a sociedade, mas ao mesmo tempo propicia a perseguio de uma educao que seja formadora de sujeitos histricos atuantes e conscientes das problemticas que envolvem o viver do povo. Assim, os educandos vo se constituindo em protagonistas sociais que tambm se assumem como importantes na luta pela transformao da sociedade real, minando os valores capitalistas que nela imperam.
4.2 Importncia do conhecer como instrumento para ler criticamente o mundo
Vivemos hoje no auge da era do conhecimento, com um progresso que promete inmeras possibilidades de alteraes na qualidade de vida. Grandes mudanas 1 , que foram produzidas nas ltimas dcadas, afetam diretamente a vida das pessoas, modificando costumes e comportamentos, o que propicia transformaes na esfera do conhecimento. So muitos os dilemas dos professores e das instituies de ensino diante da sociedade tecnolgica que se apresenta, impondo paradigmas condicionantes a escola. Ao pensar a educao e conseqentemente o conhecimento, surge uma srie de questionamentos, incertezas e dvidas a respeito da validade do que se est vivenciando neste perodo de transio e de alteraes de valores.
1 Mudana: Utilizo o termo mudana, ao longo da dissertao, partindo de um enfoque histrico crtico, ou seja, quando ocorrem transformaes nas relaes bsicas que definem uma sociedade.
Diante desta realidade o trabalho do professor em sala de aula depende muito da concepo que se tenha da tarefa social da escola e o que se espera dela. A questo do agir, como agir e o que fazer, antes de qualquer coisa, passa pela maneira com o educador entende seu papel e a importncia do conhecimento significativo. Esta compreenso exige do professor uma responsabilidade tica e o desafia a uma tomada de posio poltica na qual so de extrema importncia sua preparao, sua capacitao e sua formao constante e permanente na busca do conhecer. No se pode falar em metodologia separada de uma concepo de educao, de sociedade e da finalidade do conhecimento, tendo em vista a formao do educando na sua globalidade. preciso ter presente que a estrutura dos planos de ensino esto penetradas de interesses que representam a vontade do modelo socioeconmico que dirige a sociedade capitalista Segundo Shor: A estrutura do conhecimento oficial tambm a estrutura da autoridade social. por isso que predominam o programa, as bibliografias e as aulas expositivas como formas educacionais para conter os professores e os alunos nos limites do consenso oficial. O currculo passivo baseado em aulas expositivas, no somente uma prtica pedaggica pobre. o modelo de ensino mais compatvel com a promoo da autoridade dominante na sociedade e com a desativao da potencialidade criativa dos alunos (Shor, 2003, p. 21).
Acredito que o conhecimento s tem valor quando possibilita compreender, usufruir ou modificar a realidade. Para isso, ele tem que transformar o sujeito e que, com isso, seja capaz de intervir em seu meio social. Esta a educao que interessa para formar novos mestres, novos dirigentes, colocando o
conhecer como instrumento de conquista dos direitos, bem como a preparao para o trabalho. Para que isto ocorra, preciso vencer a alienao pedaggica, superando o ensino livresco e conteudista, por um ensino vivamente preocupado com o estudo dos fenmenos sociais e na forma como interferir nos mesmos, buscando a transformao da realidade. Freire (2000), ao salientar a importncia da criticidade em face da vocao da natureza humana afirma que ao ato de constatar, implica no de conhecer, a tarefa de intervir. Constato no para simplesmente me adaptar mas para mudar ou melhorar as condies objetivas atravs de minha interveno no mundo. O conhecer constitui um processo decorrente do embate de diferentes alternativas de compreenso do mundo. A reside a importncia do dilogo e do confronto de opinies. Este fazer no negativo embora provoque situaes que desacomodam a rotina escolar. Um trabalho docente, partindo de uma perspectiva de transformao social, fazendo com que os alunos agucem a postura crtica frente ao atual modelo socioeconmico, exige do educador uma prtica de construo do conhecimento que estimule a problematizao do presente e do futuro, oportunizando um espao para que o aluno possa refletir e contestar os acontecimentos que ora se apresentam fora dos limites restritos da escola. A escola necessita oportunizar situaes em que os alunos estabeleam relaes entre o conhecimento construdo ao longo dos anos com os novos conhecimentos, a fim de possibilitar a resoluo de problemas que surgiro em suas vivncias dirias no convvio social. Neste sentido, o conhecimento tem que ser: significativo, correspondendo s reais necessidades do educando; crtico, no se conformando com o que est dado na aparncia; criativo, para que possa ser aplicado, transferido para outras situaes e tambm como ferramenta de transformao; duradouro, de
tal forma que em qualquer situao de sua vida o sujeito esteja apto a interferir na realidade. Ler os acontecimentos de forma crtica traz tona as causas que os produziram, fazendo emergir questes sociais, culturais, polticas e econmicas que fizeram e fazem a histria. Neste contexto, o conhecer e o compreender precisam estar imbudos na prtica educativa como instrumentos que ajudem o aluno a entender a realidade e seu contexto social, como tambm auxili- lo a agir nesta realidade, buscando sua superao. A colocao da prtica social como perspectiva para o processo de conhecimento importante, para que o professor tenha conscincia do papel que lhe cabe, ajudando, assim, a mediao aluno - conhecimento realidade. Diante do compromisso social da prtica educativa, o aluno e o educador vo crescendo em conscincia, delineando possibilidades e limitaes, desenvolvendo suas capacidades fsicas, intelectuais e emocionais, amadurecendo como seres atuantes, permitindo com isso conhecer, refletir e compreender o mundo como tambm interagir nele. Para Freire (1970) tomar conscincia refere-se ao processo de aprender a perceber as contradies sociais, polticas e econmicas e empreender aes contra os elementos opressivos da realidade. A tarefa de mediao do educador de extrema importncia, pois, na medida em que o educador cria situaes que oportunizem o processo ensino-aprendizagem, vai fornecendo ao educando instrumentos capazes de ampliar a capacidade de compreenso do objeto de estudo. Torres (1990) salienta a importncia da especificidade da conscientizao e afirma que esta reside no desenvolvimento da conscincia crtica
com conhecimento e prtica de classe. Ou seja, aparece como parte das condies subjetivas do processo de transformao social (Torres apud Maya, 2004, p. 63). No momento em que o professor ensina, ele tambm um aprendente diante das diferentes situaes reais de vida como fonte de saber. So momentos privilegiados de criar e recriar o conhecimento e que muitas vezes no so explorados em sala de aula. As professoras Silvia e Gislaine fazem os seguintes comentrios, respectivamente, ao abordarem a categoria conhecimento: A busca do conhecimento rdua e solitria pois no envolve apenas o racional mas tambm o social, o poltico, emocional e espiritual. E, a o aluno, em fase de crescimento fsico e o educador em constante busca, necessitam ser desafiados em todo o seu ser para formar-se. Entra a a relao de interao professor aluno onde ambos aprendem. Toda proposta de ensino aprendizagem deve estar calcada dentro destes princpios porque acredito que estamos aprendendo continuamente com o outro. Com clareza, garra e ciente dos princpios, teremos condies de aceitar os desafios do trabalho, do mercado cada vez mais competitivo (Prof Slvia);
A produo do conhecimento um dos papis da escola, no s construdos atravs de situaes de aprendizagem para tal, mas tambm na construo e na transmisso dos saberes do cotidiano, no currculo oculto, nas relaes que se estabelecem no seu espao (Prof Gislaine).
A construo do conhecimento envolve um leque de aspectos em redes que precisam ser relacionados para a anlise do objeto em estudo. Penso que as colocaes das professoras so pertinentes quando afirmam que o conhecimento envolve o poltico, o social e o emocional, levando em conta os saberes e as relaes de interao que ocorrem na comunidade escolar. Estes aspectos constituem-se num campo frtil para a prtica do estudar. Para Freire, o estudar uma preparao para conhecer. Este educador afirma que um exerccio paciente e impaciente de quem no pretende
tudo de uma vez, mas luta para fazer a vez do conhecer. A busca do conhecimento um exerccio que envolve professor e aluno na dinmica do aprender. O ensino um processo global no qual a aprendizagem abrange a totalidade do viver humana. Segundo a professora Lcia a escola precisa levar em conta o contexto social do aluno e a professora Gina fala da importncia das ferramentas no processo do conhecimento e argumentam:
A escola deve considerar a cultura e o conhecimento trazidos pelo educando em primeiro lugar, para ento aprofundar, consolidar e tambm promover conhecimentos (Prof Lcia);
O conhecimento d ferramentas para o homem facilitar a sua ao, ou seja, ir em busca do novo que o leva ao desejo do saber(Prof Gina)
Acredito que so relevantes as colocaes de Lcia no sentido de afirmar que o sistema de ensino precisa considerar o conhecimento que a criana traz em sua bagagem de vida. Penso que o ensino-aprendizagem no se constri apenas no espao restrito da escola desprezando o cotidiano da vida do aluno. A educao e a construo do conhecimento s se realiza, de forma emancipatria, quando a prtica pedaggica trabalha com as questes da realidade no se isolando em um pedagogismo mantenedor da escola, em uma redoma desvinculada do real. Assim, concordando com Gina, toda proposta de formao precisa perseguir objetivos que possibilitem aos educandos a apropriao de ferramentas, que os ajude a ler criticamente o mundo, capacitando os sujeitos sociais a conhecer a realidade e a intervir no mundo para retific-lo e no apenas para mant-lo mais ou menos como est (Freire, 2000, p. 60). Considero de extrema importncia perseguir uma pedagogia social ligada ao desenvolvimento dos fenmenos sociais, negando sua naturalidade,
apontando os mesmos como criaes humanas e possibilitando meios para que os educandos efetivamente se assumam como protagonistas do seu processo educativo. Para Gadotti (1998), a escola um espao e no o centro de transmisso do conhecimento. Ela pode ser um campo de debates, discusses e conflitos a respeito das lutas dos setores populares, reconhecendo o universo chamado histria. O ser humano um ser ativo e de relaes, e seu conhecimento construdo na relao consigo mesmo e com o mundo. Assim, a prtica educativa transformadora instiga o aluno a fazer uma leitura dos acontecimentos histricos por uma tica crtica. Para isso, professor e aluno necessitam lanar mo da cultura construda pela humanidade, debruando-se sobre ela, tentando entend-la. Freire, ao falar da historicidade do conhecimento e da importncia do pensar do educador, afirma que:
O professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas , histrico como ns, o nosso conhecimento tem historicidade (Freire, 2002, p. 31).
Uma pedagogia que leva em conta a dimenso histrica no pode preocupar-se apenas com o contedo, mas com o contexto com o qual se ensina e o terico do que ensinado, preparando sujeitos capazes de intervenes prticas no mundo em que vivem. Conforme Paulo Freire (1997), ... alcanar a compreenso mais crtica da situao de opresso no liberta ainda os oprimidos. Ao desvend-la,
contudo, do um passo para super-la desde que se engajem na luta poltica pela transformao das condies concretas em que se d a opresso. A afirmao de Paulo Freire tambm nos leva a pensar que a escola e a educao no apenas podem dar outro rumo histria, superando prticas discriminatrias e excludentes, mas tambm so espaos fundamentais, junto s demais foras da sociedade, na luta pela valorizao humana e a construo de saberes comprometidos com a preservao da vida. Freire reconhece a importncia da historicidade para projetar a luta e manifesta-se da seguinte forma:
... todos em seu tempo, anteontem, ontem e agora sonharam e sonham o mesmo sonho, acreditaram e acreditam na imperiosa necessidade da luta, na feitura da histria como a faanha da liberdade (Freire, 2000, p. 60).
A transformao social, enquanto objetivo central de uma prtica educativa inovadora, um processo complexo que implica o compromisso com novos valores, novas relaes, necessrias a uma educao que leva em conta o tempo. Conhecer, neste sentido um ato de sujeitos atuantes, que ao refletirem sobre o seu meio social, o entendem vislumbrando possibilidades de mudana. O modo de refletir sobre a realidade varia de poca para poca, de lugar para lugar. O conhecimento , portanto, histrico, renovando-se constantemente, na medida em que no algo acabado e definitivo. Ele precisa conceber a realidade em movimento, reconhecendo sua relatividade e as possibilidades de mudana, e os seres humanos podem inserir- se fazendo brotar o diferente. Usando as palavras de Gramsci todos homens (eu acrescento tambm mulheres) so filsofos, enquanto pensam e refletem sobre a
cultura assumindo-a, no de maneira pronta e passiva, mas de maneira crtica e responsvel. Freire (2000) acredita no conhecer enquanto possibilidade da mudana e argumenta que na luta por uma educao que, enquanto ato de conhecimento, no apenas se centra no ensino dos contedos, mas que desafie o educando a aventurar-se no exerccio de no s falar da mudana do mundo, mas de com ela realmente comprometer-se. A educao no pode ser vista apenas dentro da educao de modo restrito exclusivamente em si mesma, mas tambm na relao com as outras reas do conhecimento capazes de interpretar os acontecimentos. Conforme Freire (2000), possibilitando aos educandos o acesso a conhecimentos fundamentais ao campo em que se formam os desafios a construir uma compreenso crtica de sua presena no mundo. A escola no pode se colocar acima ou desprezar os problemas que assolam a sociedade e a existncia humana e ficar esperando a reduo ou a eliminao das desigualdades. necessrio germinar na escola o esforo para ensinar, analisando as condies concretas de vida dos homens e das mulheres brasileiras, fornecendo a eles ferramentas para ler o real com um olhar crtico. Para Freire (2000), a constatao crtica e rigorosa dos fatos nos agua ou nos desafia no sentido da possibilidade de intervir no mundo. Vejo que o compromisso de um professor est relacionado com o conhecimento poltico e com o engajamento na prtica docente pela superao das injustias intrnsecas ao capitalismo. Ao repensar a educao repensa tambm a sociedade. Freire, ao falar da importncia da educao, faz a seguinte afirmao em seu livro Pedagogia da Indignao:
Da educao que, no podendo jamais ser neutra, tanto pode estar a servio da deciso, da transformao do mundo, da insero crtica nele, quanto a servio da imobilizao, da permanncia possvel das estruturas injustas, da acomodao dos seres humanos realidade tida como intocvel (Freire, 2000, p. 58).
O discurso pedaggico est ligado neutralidade do conhecimento como tentativa de banir o lado poltico do saber, tentando impedir ou manter distante da escola os movimentos poltico-sociais, principalmente os de esquerda, que podem representar algum perigo ao pensamento neoliberal. A escola no est desvinculada das demais esferas sociais. Ela no uma instncia enclausurada em si mesma, portanto no se pode supor que a mesma ir propiciar a aquisio do conhecimento isolado da prtica social, pois no mbito escolar a prxis educativa reflete as alteraes sociais que eclodem na medida em que aguam as mltiplas contradies inerentes realidade onde a escola est inserida. A neutralidade do conhecimento e da cincia no existe, pois toda a ao humana envolve um ato poltico. Por isso, o poltico e o pedaggico esto intrincados em um compromisso que envolve a liberdade ou a domesticao. Grande parte dos professores entrevistados reconhece a essncia poltica da prtica educativa:
Educar j um ato poltico isento de neutralidade. As nossas prprias vivncias e bagagem cultural norteiam o nosso pensar para uma atividade docente e implicam diretamente o desenvolvimento das nossas concepes num projeto poltico-pedaggico. E devemos ensinar com posio poltica, tendo claramente quais so os nossos objetivos, quais so as nossas idias frente s diferentes realidades e quais as nossas posies frente a um trabalho relacionado educao (Prof. Marinice).
Poltica com P maisculo cabe na escola pois um exerccio de cidadania consciente de ser sujeito atuante numa
sociedade plural. Participar da elaborao de um projeto poltico-pedaggico um ato poltico. Participar de um Conselho de Classe, de uma diretoria, de um grmio estudantil, de um grupo de jovens, etc, um ato poltico. Poltica com p minsculo seria a poltica partidria tambm necessria numa democracia. A escola um espao para o exerccio da poltica partidria quando prope o estudo e a anlise das aes dos polticos nas diversas instncias do governo: vereadores, deputados e senadores (Prof. Taurio).
Acredito que toda escola deve politizar o seu educando, sem entretanto tratar de partidos polticos. Sabe-se que todo modelo educativo tem uma ideologia poltica (Prof Lcia).
A escola deve formar um aluno crtico, possibilitando assim sua atuao na vida poltica do pas (Prof Dalra).
Todo o ato de aprender um ato poltico, por promover mudanas e por ser dinmico. A escola tem um papel importante na promoo de situaes de tomada de conscincia, na produo de novos saberes capazes de questionar a informao ou a cultura e os padres vigentes. E isso uma postura poltica (Prof Gislanine).
Se nas concepes j houve um avano em relao a reconhecer o poltico no processo que envolve o conhecer, o que evidencio nas escolas s quais direciono meu olhar que na prtica existe uma resistncia em assumir posies polticas coerentes inclusive com o projeto da escola. A prpria palavra poltica escamoteada do vocabulrio escolar, pouco usada no seu cotidiano, dando a ela uma conotao de um termo que pode aguar conflitos no espao da escola. Frente a isso, o corpo escolar prefere omiti-la para evitar tais confrontos. As falsas noes a respeito de questes polticas tambm esto introjetados no pensamento dos alunos, manifestando-se em suas falas:
A poltica eu acho bem complicada. Todos tm opinies diferentes e no colgio a poltica no ajuda completamente (Lvia).
Poltica no deve influenciar em nada porque cada um tem seu partido e se discutirmos vira briga (Ktia).
Poltica no se discute no colgio. Cada um tem sua opinio, portanto, preciso respeitar o outro (Gustavo).
Se nas colocaes dos professores a poltica importante, na prtica ela no consegue alterar concepes distorcidas dos alunos frente a essa categoria do conhecimento. Para a grande maioria, o fazer poltico ruim e algo negativo dentro da escola. Isso demonstra a incoerncia da prtica escolar. Como mudar a sociedade e escamotear a poltica do cotidiano escolar? Como manter um projeto-poltico libertador encobrindo questes polticas essenciais no fazer transformador? Colocaes de dois alunos fazem a diferena e destoam das demais, argumentando que: A poltica nos colocada indiretamente, sendo assim, no percebida, mas a ideologia em geral colocada de um jeito para ficarmos indiferentes diante da realidade (Fernando).
A poltica abre os horizontes do aluno para ter um senso crtico. Embora acho que este um ponto pouco discutido nas escolas (Tobias).
Ou se faz uma pedagogia do oprimido ou se faz uma pedagogia contra ele. Essa tese defendida por Paulo Freire desde os anos 60 continua vlida. Para ele, toda a pedagogia poltica, da a impossibilidade da neutralidade da teoria e da prtica educativas. Freire afirma constantemente em sua obra que a prxis como educador para a libertao dos seres humanos, sua humanizao, ou para a domesticao, sua dominao. preciso ter presente que o conhecimento tambm possui uma conotao poltica.
Freire, ao abordar o trabalho tradicional e o trabalho libertador dos professores, faz a seguinte distino:
...os professores tradicionais tornaro a realidade obscura, quer dando aulas expositivas, quer coordenando discusses. O educador libertador iluminar a realidade mesmo com aulas expositivas. A questo o contedo e o dinamismo da aula, a abordagem do objeto a ser conhecido (Freire, Shor, 2003, p. 54).
Freire se questiona se os professores orientam os estudantes para a sociedade de forma crtica e se estimula seu pensamento crtico. Esse autor afirma que ambas as prticas, tradicional ou libertadora, so polticas. O que as difere o teor daquilo que est sendo defendido e praticado no fazer educativo. Freire (2000) argumenta que no lhe parece possvel nem aceitvel a posio ingnua ou, pior, astutamente neutra de quem estuda, seja o fsico, o bilogo, o socilogo, o matemtico, ou pensador da educao. Para ele ningum pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra, de luvas nas mos constatando apenas. Numa pedagogia que pretende continuar lado a lado com a transformao social, o professor no um ausente, mas uma presena atuante. Sua prxis no pode se contentar apenas com o desenvolvimento da conscincia crtica. Se ela tem como finalidade a transformao social, conseqentemente a educao e a construo do conhecimento necessitam, tambm, alimentar o desenvolvimento da conscincia organizativa, que aquela onde as pessoas conseguem passar da crtica ao organizada de interveno concreta na realidade. Acredito que, para isso, os processos pedaggicos precisam ser dirigidos de modo a privilegiar essa perspectiva de ao que proporcione aos seus educandos
uma viso de mundo natural e social que os ajude a se inserir e a transformar as relaes sociais, polticas e culturais da sociedade atual. Considero oportuno citar o pensamento de Freire:
Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito que pode conhecer tanto melhor desempenho minha aptido para faz-lo. Ningum pode conhecer por mim assim como no posso conhecer pelo aluno. O que posso e o que devo fazer , na perspectiva progressista em que me acho, ao ensinar-lhe certo contedo, desafi-lo a que se v percebendo na e pela prpria prtica, sujeito capaz de saber. Meu papel de professor progressista no apenas ensinar matemtica ou biologia, mas sim, tratando a temtica que , de um lado objeto de meu ensino, de outro, da aprendizagem do aluno, ajud-lo a reconhecer-se como arquiteto de sua prpria prtica cognoscitiva (Freire, 2002, p. 140).
Penso que necessria uma alternativa poltica vivel capaz de tornar a escola um espao possvel de conceber um conhecimento que seja um instrumento de luta para a construo de uma sociedade que responda aos interesses da maioria dos trabalhadores organizados e conscientes. Entendo que preciso lutar pela superao das formas de conscincias existentes, onde predomina a viso de mundo da classe dominante difundida pelo senso comum. Interrogar-se sobre a finalidade do conhecimento e ideologias empregadas nos discursos da escola tradicional fundamental para explorar e suspeitar de suas verdadeiras intenes. Assim, considero importante que todos os mtodos de ensino tenham uma base terica que justifique o seu fazer, e suas intenes precisam ser compartilhadas para tornar o processo educacional aberto ao dilogo, produzindo um saber cujos objetivos transformem os conhecimentos em concepes ativas, ou seja, contribuam na leitura e na transformao do mundo.
Freire salienta a importncia do dilogo no processo pedaggico na busca do conhecimento:
Os mtodos da educao dialgica nos trazem intimidade da sociedade, razo de ser de cada objeto de estudo. Atravs do dilogo crtico sobre um texto ou um momento da sociedade, tentamos penetr-lo, desvend-lo, ver as razes pelas quais ele como , o contexto poltico em que se insere. Isto para mim um ato de conhecimento e no uma mera transferncia de conhecimento, ou mera tcnica para aprender o alfabeto. O curso libertador ilumina a realidade no contexto do desenvolvimento do trabalho intelectual srio (Freire, Shor, 2003, p. 24-25).
Outros mtodos so possveis e necessrios, na medida em que vincula educao e sociedade, abrindo-se s necessidades do sujeito que esto relacionadas s necessidades da classe. A prtica pedaggica abre-se prtica social, estabelecendo uma relao profunda entre a construo do conhecimento e o concreto da sociedade. Para Freire (2002), o docente, numa perspectiva progressista, precisa saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo e refora que o professor deve estar aberto s indagaes e curiosidades dos alunos, incentivando, com isso, a criticidade. Para se construir uma pedagogia da esperana, conforme as palavras de Freire, preciso o sonho como projeto de luta no sentido da materializao desse sonho como algo possvel. Considero oportuno utilizar as palavras de Paulo Freire para complementar o que quero dizer:
O processo de ensinar, que implica o de educar e vice-versa, envolve a paixo de conhecer que nos insere numa busca prazerosa, ainda que nada fcil. Por isso que
uma das razes da necessidade da ousadia de quem se quer fazer professora, educadora, a disposio pela briga justa e lcida em defesa de seus direitos como no sentido da criao das condies para a alegria da escola (Freire, 1997, p. 81).
necessrio compreender as questes fundamentais que se colocam no contexto da existncia humana, assim como a capacidade de perceber as ligaes entre as vrias dimenses da realidade. Com isso, entendo que num processo educativo o conhecimento no pode ser um mero encadeamento formal de conceitos, mas um instrumento indispensvel para a compreenso crtica dos problemas que despontam no mundo. O conhecimento a que me refiro visa entender os dilemas que emergem em nossa vivncia como seres sociais, compreend-los e vislumbrar as possibilidades de agir e encaminhar solues. O grande desafio que se coloca escola, hoje, desenvolver um saber onde teoria e prtica se articulem organicamente.
4.3 Obstculos e Desafios do ser professor
Muitos so os obstculos e desafios a serem enfrentados pelos educadores frente ao contexto em que a escola e a educao esto inseridas no Brasil. A educao reproduz modelos e condiciona a uma prtica imitativa burocratizada. O que predomina a razo tcnica. Por isso, diz-se que o sistema tecnicista. O carter bsico do sistema de educao formal impe normas conservadoras e incrementa a unificao de idias, reduzindo as possibilidades de participao efetiva dos indivduos. Dentro dessa concepo da educao, o professor um agente de controle ou de reproduo de elementos acumulados historicamente. Diante desse quadro, apresentam-se questionamentos a respeito do papel do educador frente s imposies e aos limites impostos na busca de um outro tipo de educao que seja dialgica, que rompa com o predomnio das aulas tradicionais
expositivas, cuja essncia o repassamento de contedos, e de uma escola que conteste o sistema estabelecido. Segundo Vasconcellos (1992), a metodologia expositiva ainda uma constante em nossa escola. Herdeira direta do paradigma positivista, essa metodologia caracteriza-se pelo cunho academicista, por razes atreladas pedagogia liberal e tradicional. Afirma ainda Vasconcellos:
Apesar de, no discurso, haver rejeio a essa postura [a tradicional], no cotidiano da escola verifica-se que a mais presente..., talvez nem tanto pela vontade dos educadores, mas por no saber como efetivar uma prtica diferente (Vasconcellos, 1992, p.29).
possvel verificar a presena de mtodos tradicionais atravs das falas dos sujeitos da escola: O que importa para os professores dar a matria e despejar o contedo, e depois nos ralam na prova. Acham que s a matria dele que existe (Daniel).
Eu dou o contedo. Explico a matria, mas fazer trabalho difcil para corrigir, muito trabalho para o professor. Explico e fao prova (Prof J acira).
Na educao tradicional h um fechamento no pedaggico, com o cumprimento do programa, no se abrindo para o essencial que a transformao da realidade, permanecendo presa aos velhos esquemas de ensino de transferncia do conhecimento. Nessa educao, os professores esto distanciados dos alunos e so os donos do saber e da autoridade. Sua palavra inquestionvel. Ao aluno cabe a passividade, transformando-se em recipiente de informaes. Shor no contra a aula expositiva, mas a problematiza:
Um problema sobre que devemos falar, quanto aula expositiva, o fato de os professores a considerem como a forma profissional correta de ensinar. Ela lhes apresentada durante sua formao profissional como a pedagogia do profissional, do expert. Os professores assistem a to poucas boas discusses em classe que evitam testar suas prprias habilidades como lderes de discusses (Freire, Shor, 2003, p. 57).
A organizao da prtica educativa reflete a viso que se tem do mundo e da compreenso das estruturas e das contradies scio-poltico- econmicas de uma sociedade concreta. A metodologia uma forma externa da conscientizao do educador que se manifesta no seu prprio modo de agir. O contato com os professores que atuam nos sistemas de ensino permite dizer que boa parte deles tem suas concepes ligadas a uma abordagem tradicional, reflexo talvez, da formao escolar e acadmica que tiveram. Nesse cenrio forte a metodologia expositiva. Segundo Shor (2000), as escolas esto montadas para comercializar as idias oficiais e no para desenvolver o pensamento crtico. Existe uma parcela considervel de professores que no estabelece nexo de relao entre sua fala, que tem criticidade, e a sua prtica em sala de aula, geralmente conservadora. Muitos se consideram evoludos e at criticam a educao reprodutivista, mas dentro da sala de aula cometem, atravs de suas prticas autoritrias, verdadeiros crimes contra os discentes. Isso se evidencia, principalmente, em relao a alunos com necessidades especiais e/ou com histrias de vidas conflituosas e que, portanto, trilham uma caminhada diferente dos demais. A expresso abaixo, proferida em um conselho de classe, ilustra o que quero dizer:
Ela no sabe nada; no tem condies de seguir nas sries seguintes; no consegue acompanhar os demais. A prova dela um desastre, sem coerncia.
A dificuldade de olhar para esses alunos, aceitando o seu tempo e aquilo que podem oferecer, rotula-os estes discentes como incapazes de aprender, tornando-os vulnerveis reprovao. O problema da formao de professores no seio das universidades um dos empecilhos a serem encarados no sistema educacional brasileiro. O perfil dos novos educadores, que so lanados no sistema de ensino, tende a reproduzir as prticas que aprenderam ao longo de suas vivncias como estudantes do Ensino Fundamental e Mdio e que mantiveram no campo universitrio. Diante desse obstculo, necessrio questionar os cursos de licenciatura. Eles esto preparando os alunos para lidar com novas abordagens, despertando a necessidade de construo do conhecimento histrico atravs de categorias de pensar por meio de metodologias prprias? Qual o educador o sistema de ensino quer ou precisa formar? Muitos professores, formados pelo ensino superior, no sabem o que dizer a seus alunos seno repetir-lhes frmulas prontas e mal compreendidas que ouviram na universidade. Percebo que os professores jovens e recm formados que ingressam na escola como prfissionais, tendem a reproduzir o que lhes foi ensinado no curso de licenciatura. A essncia da afirmao est presente nas falas das professoras, sendo que Tereza est concluindo seu curso de graduao:
A escola tem que manter a imagem. Os alunos precisam estudar. Os resultados elevam o nome da escola. Se o aluno no sabe, no pode ser aprovado (Prof Tereza).
Os trabalhos devem ser feitos individualmente. isto que cobrado l fora. O grupo no estar com ele para resolver seus problemas (Prof Soraia).
A fragilidade da formao dos profissionais da educao, com forte conotao ideolgica conservadora, impede a realizao de uma prtica transformadora. Impera no cotidiano escolar um discurso progressista, enquanto a prtica demonstra posturas tecnicistas. As sociedades atuais encontram-se em processo de profundas transformaes, pois no so estticas. Os sistemas educacionais no tm acompanhado o mesmo ritmo e no levam em conta os elementos essenciais de sua dinmica. No educa para a mudana aquele que ignora o momento e a realidade em que vive, aquele que pensa estar alheio aos conflitos que o cerca. Mudar comportamentos significa romper com certas posturas, desinstalar-se, contradizer-se e lutar pela compreenso do movimento, sem a qual no se pode compreender o mundo. Alterar concepes no fcil. Penso que para que isso ocorra, o professor necessita, num resgate crtico de sua histria, refletir sobre a desconstruo e reconstruo de sua prtica pedaggica 1 e viver o seu papel enquanto educador num processo de busca e de formao permanente. Perceber as contradies que engendram a sociedade fundamental para entender o contexto mantenedor da escola que se diz igual para todos, mas onde, predomina a seletividade escolar.
1 Prtica pedaggica parte da prtica educativa. Processo educacional, orientado segundo determinada concepo de vida e de mundo, tendo como horizonte a formao humana e a construo do conhecimento, que nasce da articulao entre teoria e prtica.
Decifrar o mundo em que vivemos possvel e problemtico, mas preciso ir alm das aparncias. Compreender a realidade escolar e o contexto em que a educao no Brasil est inserida significativo para se fazer uma leitura crtica radical e perceber que a educao instituda torna-se um dos maiores obstculos conscientizao. O professor libertador necessita entender a sala de aula e o cotidiano escolar como um dos espaos de aprendizagem do novo/transformador, reconhecendo-o como um lugar vivo, alegre, efervescente, dinmico e parte do todo social onde, para ser criativo, precisa de liberdade, justia e respeito pessoa humana. Moacir Gadotti tambm aborda esta problemtica e faz a seguinte colocao: Para educar, isto , conscientizar, preciso lutar contra a educao, uma luta retomada incessantemente contra a educao dominante. No apenas interrogar a educao sobre a natureza de seu projeto, de sua coerncia e de sua incoerncia, mas, alm disso, pr em evidncia sua funo ideolgica em relao ao contexto poltico, social e econmico (Gadotti, 1998, p. 58).
O desvelamento dos mecanismos de manuteno e sustentao do sistema escolar e a interpretao da problemtica do ensino acredito que so caminhos para uma nova postura dos trabalhadores em educao. A compreenso de uma proposta pedaggica de transformao, pelo professor, possibilita a definio dos objetivos polticos e educacionais que se traduzem em resultados concretos em sintonia com a dinmica histrica. Entendo que o educador, frente ao mundo problemtico de hoje, orientado por uma concepo de vida, carece refletir sobre sua prtica num processo de troca, interagindo com os discentes, estabelecendo o dilogo para o
confronto e para o embate de argumentos como ferramentas necessrias para enfrentar o senso comum e avanar para o senso crtico. Nesse sentido, o educador oferece a seus alunos a possibilidade de desenvolver a capacidade de pensar, ressignificar o que os seres humanos constituram e aprenderam ao longo de sua histria e, assim, formar sujeitos capazes de ler o mundo partindo de um olhar crtico. preciso ter presente que todo conflito significativo, pois contribui para que algo novo surja. Ser educador no tarefa fcil, pois, na prtica, exige tambm ser um educando, no se limitando ao simples ato de repassar contedos fechados, mas em uma constante busca do aprender o novo que liberta, partindo da posse dos instrumentos do velho que oprime a fim de superar o sistema de ensino em descompasso com a realidade presente. Penso que o professor precisa reagir opresso e aos fatores que geram a expropriao dos bens necessrios existncia humana no mundo globalizado e lutar pela tica e pela defesa da vida, visando formao de novos sujeitos sociais conscientes dos problemas e mecanismos que emperram a justia social. Os problemas e dificuldades que vm se apresentando na esfera do trabalho humano com reflexos na educao brasileira precisam sensibilizar nossos mestres. Alteraes nas relaes sociais desestabilizam homens e mulheres colocando-os margem como conseqncia de polticas econmicas injustas. A falta de emprego, a desigualdade social, as concentraes de terra, renda e poder, a falta de polticas sociais pblicas, a misria e a fome tm como matriz um modelo excludente e concentrador de riqueza. Kuenzer, ao se referir ao trabalho dos profissionais da educao, afirma que ele deve ser fundamentado nas categorias de uma pedagogia
emancipatria que tenha como finalidade superar a contradio entre capital e trabalho (Kuenzer apud Lombardi, Saviani, Sanfelice, 2002, p. 08). Vejo como imprescindvel identificar as relaes que se estabelecem no cenrio mundial. necessrio ampliar o olhar e compreender como o desenvolvimento tecnolgico e os interesses do neoliberalismo se apresentam, infiltrando-se nas diferentes esferas das sociedades, afetando a vida dos povos perifricos e empobrecendo a humanidade. O princpio da reproduo tem sido o motor da educao no Brasil e seu potencial transformador , quase sempre, desprezado. Encontro em Saviani uma argumentao que refora o que quero expressar: A educao, que tenderia, sobre a base do desenvolvimento tecnolgico propiciado pela microeletrnica, universalizao de uma escola unitria capaz de propiciar o mximo de desenvolvimento das potencialidades dos indivduos e conduzi-los ao desabrochar pleno de suas faculdades espirituais, colocada, inversamente, sob a determinao direta das condies de funcionamento do mercado capitalista (Lombardi, Saviani, Sanfelice, 2002, p. 22).
A trajetria pessoal e profissional vivida pelos educadores marcada por diversos enfrentamentos que denotam posturas ideolgicas de grandes contradies em torno do ser educador. Muitos no tm claro o papel que lhes cabe no universo da educao e como se situar diante das questes que se apresentam no planeta. Muitas vezes escuto, de alguns professores, colocaes que demonstram um completo desconhecimento do quadro em que o mundo atual est inserido, justificando suas teorias apenas pelo que escutou ou leu na mdia.
Um exemplo do que me refiro a idia que muitos professores possuem sobre os movimentos sociais, principalmente do movimento dos trabalhadores sem-terra. Arraigados noo de propriedade, esses professores encaram tais lutadores do povo como desordeiros, baderneiros e violentos. Certa vez escutei na escola que os smbolos de trabalho desses agricultores so instrumentos que instigam a violncia no espao escolar. Esses discursos permanecem na superfcie do problema, encobrindo as causas que geram as injustias, denegrindo, no espao escolar, a luta concreta dos povos oprimidos. Como assumir uma prtica educativa emancipatria com uma viso to limitada? Como despertar nos educandos a conscincia de que um novo mundo possvel se nossos professores, por diversos motivos (entre os quais o econmico, que os impedem de comprar livros e/ou retornar universidade) no reconhecem a educao e a escola como instrumentos essenciais na busca desse mundo? Como evitar a reproduo e a manuteno da situao vigente com essas limitaes? Na histria da educao, o professor tem assumido diferentes posicionamentos a partir da expectativa a respeito do papel que ele acredita precisar exercer em determinada sociedade. Hoje, um dos grandes problemas do ensino no Brasil, centrado em valores luz de uma pedagogia social, a tomada de conscincia no sentido de assumir uma postura frente situao existente. Percebo que a escola e muitos educadores ainda no tm claro qual a posio a tomar diante das questes que se apresentam. Se palavras como mudana e transformao j fazem parte do discurso de alguns professores, estas, na prtica, esto longe de seu objetivo frente s dificuldades impostas pelo pensamento dominante e conjuntura social por este sistema criado.
Muitos professores no conseguem fazer uma analogia entre o discurso da necessidade da transformao da escola e da sociedade articulando com sua prtica e acabam, por isso, trabalhando conforme o ponto de vista dominante. Essa dificuldade de os mestres assumirem um discurso progressista, com propsitos de transformao social, mantendo prticas predominantemente conservadoras, prova a influncia das caractersticas do modelo neoliberal. Vrios profissionais que trabalham na sala de aula so fruto de uma educao orientada para o conformismo e para a reproduo da sociedade capitalista. O comodismo injusto na categoria dos professores demonstra que grande parte acredita que a transformao na educao vir de fora do sistema de ensino e est nas mos do Estado. Admitir essa possibilidade significa negar a prpria histria, pois as mudanas ocorrem a partir da evoluo das contradies internas do sistema capitalista, que, por intermdio do Estado, fortalecer seu poder fulminante de ideologizao atravs dos meios que dispe. A retrica da mudana repetida por alguns mestres preocupados com os rumos da educao, mas infelizmente desconhecido, ou, no sensibilizam muitos dos nossos professores. A fala da professora Kati chama a ateno nesse sentido:
Eu sei que preciso fazer diferente, mas me sinto mais segura fazendo um trabalho que no destoe tanto dos demais professores(Prof Kati).
Os alunos acabam reforando essa idia introjetada como a melhor forma de ensino:
O professor bom porque todos ficam em silncio. Ele rgido e consegue controlar a turma. Todo mundo fica quieto. Ele enche o quadro e depois explica o contedo (Luan).
Assim, a conscientizao assume um nvel diferente entre os trabalhadores em geral e, no caso a que me refiro, aos trabalhadores da educao. Sinto que muitos no percebem o conflito de classe existente no tecido social, e que se manifesta na escola, e interpretam a realidade de forma ideologizada e fetichizada, no conseguindo estabelecer relaes de totalidade, deixando de entender as causas profundas daquilo que lhe evidenciado como verdadeiro, permanecendo na superficialidade dos fenmenos. Freire, ao falar do projeto da construo de um mundo diferente, faz a seguinte referncia:
Enquanto projeto, enquanto desenho de mundo diferente, menos feio, o sonho to necessrio aos sujeitos polticos, transformadores do mundo e no adaptveis a ele, quanto permita-se-me a repetio, fundamental , para o trabalhador, que projete em seu crebro o que vai executar antes mesmo da execuo. por isso que, do ponto de vista dos interesses das classes dominantes, quanto menos as dominadas sonharem o sonho de que falo e da forma confiante como falo, quanto menos exercitarem a aprendizagem poltica de comprometer-se com uma utopia, quanto mais se tornarem aberta aos discursos pragmticos, tanto melhor dormiro as classes dominantes (Freire, 1997, p. 92).
Um dos problemas que dificulta colocar a escola a servio de uma educao libertadora - transformadora a crise de identidade do profissional da rea, em face das novas exigncias para o seu trabalho, cuja complexidade questiona saberes tradicionalmente vlidos que o atrela metodologia tradicional, dificultando fazeres diferentes. Para esses professores a nica forma de educar a que foi sacramentada ao longo da histria, ou seja, aquele que atribui o compromisso do aprendizado apenas ao docente, negando o educando como um sujeito da sua
aprendizagem e descomprometendo-o com o processo de ensino. A idia introjetada por muitos estudantes e mestres a de que o educador tem que dar uma aula. Exemplifico a afirmativa com as falas da professora Berta e da aluna Bibiana:
Estou atrasada com o contedo. Preciso dar o contedo at o final do ano (Prof Berta).
O professor no explicou. Eu no entendo nada. Ele pediu para ler e realizar tarefas mas no deu o contedo. Como posso fazer se ele no ensinou a matria? (Bibiana).
Essa presso forte no sistema e inibe a criatividade e a busca de possibilidades de novos fazeres, gerando no campo escolar um tensionamento de metodologias que se configuram atravs do embate de dinmicas de trabalho. Isso faz com que muitos educadores percam o encanto pela educao inovadora pois no conseguem reconhecer o seu potencial criativo, nublando o olhar para enxergar os frutos oriundos de objetivos transformadores. Por outro lado, retira do aluno o seu compromisso como ser atuante no processo de busca pelo conhecer, fazendo com que o mesmo exija do professor metodologias prontas em forma de pacotes que limitam a prtica do novo. Shor argumenta que preciso examinar os temores que os professores tem de se transformar:
Temem perder o emprego por praticar a educao emancipadora ao invs da pedagogia da transferncia de conhecimento. Falam do risco que a utilizao de uma ideologia de oposio causaria sua carreira, se se envolvessem numa poltica de oposio dentro de suas instituies. Temem, tambm, o constrangimento de reaprender sua profisso diante dos estudantes. Os professores querem sentir-se experimentados; por isso, a necessidade de se recriar no trabalho intimida muitos deles (Freire, Shor, p. 67).
Freire, ao abordar as diferenas entre os educadores libertadores e os tradicionais, afirma que:
O educador tradicional e o educador democrtico tm ambos de ser competentes na habilidade de educar os estudantes quanto s qualificaes que os empregos exigem. Mas o tradicional faz isso com uma ideologia que se preocupa com a preservao da ordem estabelecida. O educador libertador procurar ser eficiente na formao dos educandos cientfica e tecnicamente, mas tentar desvendar a ideologia nas prprias expectativas dos estudantes (Freire, Shor, 2003 p. 86).
As opes tradicionais dos professores, dos alunos, enfim, da comunidade escolar no so frutos naturais, mas construdos historicamente por um modelo de ensino que sabe como se introjetar no subjetivo dos sujeitos para a sua reproduo. A falta de relao entre os salrios pagos pelos estados e pelos estabelecimentos de ensino particulares e a relevncia da funo social do educador afetam o desempenho profissional. O poder de compra dos trabalhadores em educao e o comprometimento do salrio com moradia, alimentao, transporte e sade, entre outros, interfere nas condies de vida e, conseqentemente, nas atividades profissionais do professor. Muitos professores, ao conclurem sua formao na universidade, afastam-se da mesma, perdendo o vnculo com o saber acadmico. Esse fenmeno d-se, muitas vezes, em conseqncia da falta de recursos financeiros que limitam o acesso universidade para que o professor possa retornar aos estudos. Em decorrncia dos baixos salrios do magistrio, os professores vem-se submetidos a uma carga-horria excessiva, que limita o seu tempo, impedindo novos aprendizados ligados s discusses acadmicas. A falta de recursos para livros e transporte e a falta de vagas no ensino pblico sujeitam o
educador ao mercado privado de ensino universitrio, onde o mesmo precisa pagar se quiser atualizar-se e perseguir seus objetivos. Escuto colocaes que reforam o que estou tentando expor:
Trabalho apenas para pagar a universidade. Se no ajo assim, no estudo. O federal difcil e no tem lugar para todos (Prof Slvia).
Para ganhar razoavelmente e poder viver, tenho que trabalhar em trs escolas. impossvel achar tempo para estudar (Prof Paula).
Trabalho, trabalho e no consigo comprar um apartamento. Como vou estudar? Quem vai cuidar dos meus filhos? O gasto seria maior do que eu ganho (Prof Helena).
No consigo ler. Quando chego em casa, estou exausta. Alm de ter que arrumar a casa, tenho que preparar as aulas para o dia seguinte (Prof Cla).
Como a escola um ambiente predominantemente feminino, os filhos tambm so obstculos ao retorno das professoras s salas de aula como estudantes. Percebo que os homens, mesmo sendo minoria nas escolas, transitam em diferentes espaos e gozam de mais tempo livre que lhes permite a volta aos estudos. Observo que os professores homens, mesmo em pequeno nmero no espao pesquisado, permanecem vinculados universidade em um ambiente onde aproximadamente 90% dos docentes so mulheres. No campo de pesquisa, um professor homem possui mestrado e outro cursa doutorado, enquanto apenas uma professora possui a titulao de mestre. Muitas mulheres adiam esse retorno e muitas vezes no conseguem atingir seu intento, deixando de lado um aperfeioamento constante. Existe, tambm, uma resistncia de muitos educadores em permanecerem num processo de renovao condizente com as contradies da sociedade que se modifica. A falta de leitura, de atualizao nubla o olhar do
educador para realizar uma interpretao crtica do mundo. Isso se torna um empecilho para que possa decodificar as mensagens falsificadoras da realidade, refletindo esse aspecto negativo nos educandos. Percebo que existe um distanciamento muito grande entre os autores que so lidos na universidade daqueles que so lidos no seio da escola. Os ltimos no aproximam o olhar do educador do mundo social. Isso conseqentemente reflete no fazer escolar tornando-se um obstculo para a prtica da educao libertadora - transformadora. No contexto da escola, constato que so poucos os professores que participam de seminrios, congressos e fruns cujas dimenses extrapolam o campo da educao e dialogam com a sociologia e a filosofia. A maioria restringe seus aprendizados aos encontros ligados sua rea de atuao no ensino. Existe inclusive uma resistncia s leituras que saem do campo restrito da educao. O mesmo acontece em funo de um desconhecer de possibilidades que permitem ampliar o olhar, se o corpo docente abrir-se para pensar, levando em conta outras reas do conhecimento humano. Os expressivos ndices de esgotamento de recursos emocionais e a precariedade de envolvimento pessoal de alguns educadores brasileiros chamam a ateno da sociedade. Muitas vezes o professor permanece na escola abandonando-a, ou seja, fica no ambiente escolar por ser este o nico caminho, visto por ele, para manter o mnimo necessrio para sua sobrevivncia, mas abandona a causa da educao por se sentir desestimulado frente ao quadro que apresenta a educao no Brasil. A infra-estrutura, principalmente das escolas pblicas, bem como o tipo de gesto predominante, tambm so fatores relevantes para explicar a exausto emocional e a falta de envolvimento pessoal, marcando assim a
desistncia de quem ainda est l, numa maneira de abandonar o trabalho apesar de continuar no posto. preciso ter presente que o professor um ser humano sujeito a conflitos pessoais que muitas vezes o desestabiliza. Questes sociais e fisiolgicas assolam sua existncia. As exigncias impostas pelo mercado de trabalho, no sentido da preservao do emprego, retiram no s do professor, mas tambm dos demais trabalhadores, o direito de enfrentar os obstculos da vida com dignidade. Muitos escondem suas enfermidades temendo uma rotulao que possa denegrir sua imagem, tornando-o vulnervel demisso. exigido do professor que mantenha sempre seus conflitos pessoais longe da sala de aula para no perturbar a harmonia do fazer escolar. Penso que isso desumanizante no s para os educadores, como tambm para as demais categorias de trabalhadores. Enquanto seres humanos, todos precisam ter direito de serem respeitados em relao ao sofrimento que a vida muitas vezes lhes impe. A defesa dos direitos tais como habitao, lazer, sade, boa alimentao e educao passa necessariamente pela unio de foras capazes de lutar por um sistema menos injusto e que reconhea a realidade dos profissionais, neste caso os da educao, percebendo seus limites e possibilidades, buscando, com isso, solues, respeitando os alunos e no violentando o trabalhador-educador. A luta por melhores condies de trabalho e por melhores salrios significativa para que os mestres recuperem a auto-estima, valorizando sua profisso. A melhoria do ensino e uma educao realmente preocupada com a qualidade precisam levar em conta os anseios, as dificuldades e as possibilidades do fazer escolar do professor.
Encarar esses problemas significa apostar na reao dos educadores e na vocao para a humanizao das relaes de trabalho e de vida. Diante de tantos dilemas e dificuldades, mais do que nunca, o papel do professor questionado. Quem so nossos educadores? Como aguar a sensibilidade e lutar contra a prtica excludente e segregadora? Como desvelar a realidade e intervir no sentido de buscar relaes mais humanas e ter a coragem de conduzir a luta em direo a uma outra pedagogia que reconhea as diferenas e as valorize. Freire, ao falar da incompletude do ser humano, nos aponta a possibilidade de buscarmos, enquanto educadores, maneiras que possibilitem a recriao do ser: Acho que uma das melhores maneiras para a gente trabalhar como seres humanos no s saber que somos seres incompletos, mas tambm assumir esta imcompletude. Existe pouca diferena entre saber intelectualmente que estamos incompletos e assumir a natureza de ser incompleto. No somos completos. Temos que nos inserir em um processo permanente de busca. Sem isso, morreramos em vida. O que significa que manter a curiosidade absolutamente indispensvel para que continuemos a ser ou a vir a ser (Freire, Horton, 2003, p. 43).
Estou convencida de que, apesar de todos os problemas que envolvem a educao e o fazer do professor em nosso pas, necessrio trabalhar a conscincia e acreditar no papel social dos mestres para enfrentar os obstculos que se apresentam no universo da educao no Brasil. O modelo sistmico brasileiro que condiciona o ensino no est determinado a permanecer da forma como se apresenta. Ele foi construdo pelos seres humanos e, portanto, tambm pode ser desconstrudo e edificado de outra maneira. A edificao do pensamento novo/transformador lenta, mas preciso acreditar que o movimento ocorre mesmo no mago do modelo envelhecido. A luta
para isso instiga o educador na busca de possibilidades que despontem numa pedagogia de carter humana e social. A transformao escolar apresenta caminhos que passam por um ensino-aprendizagem que desafia o educador a optar pela libertao dos povos empobrecidos. Os procedimentos metodolgicos e a opo poltica clareiam-se atravs da luz dos ideais centrados em novos homens e novas mulheres. A prtica diria libertadora necessita estar em sintonia com objetivos centrados em uma proposta poltico-social que seja emancipatria.
4.4 Desafios de novos fazeres na busca de uma educao libertadora
A escola, enquanto um dos locais de socializao do educando, necessita encontrar caminhos que possam ser trilhados com ousadia, assumido o desafio de construir prticas pedaggicas abertas aos dilemas inerentes sociedade. Percebe-se, no entanto, que ao longo dos anos, utiliza-se o espao escolar para atividades diversificadas, deixando muitas vezes de se efetivar a prtica pedaggica na sua essncia poltica, isto , problematizando e democratizando o saber escolar, pois, algumas vezes, este se deforma, alienando o educando dentro da prpria escola, cujo objetivo formativo. A escola uma instncia vinculada ao todo social e penso que preciso transform-la em um espao onde a inteno seja proporcionar condies de ensino-aprendizagem que possibilitem ao educando a apropriao do saber e a democratizao dos meios necessrios para se chegar a esse saber sob a luz do pensamento crtico.
A instituio de ensino que possui um compromisso poltico- pedaggico com a libertao incentiva a recriao de sua prtica cotidiana escolar, buscando vencer preconceitos, criando meios capazes de trabalhar com a pluralidade e respeitando a singularidade dos sujeitos que a compe. A escola e seu projeto educativo no ficam alheios aos problemas fechando os olhos diante da violncia do sexismo, da discriminao e do empobrecimento que conduz a desumanizao do ser. necessria uma pedagogia que respeite a subjetividade e as peculiaridades de cada um, rompendo com os padres arraigados ao longo da histria do ensino, fazendo emergir uma teoria e uma prtica onde o processo docente esteja aberto ao movimento do repensar articulado ao mundo vivido, trabalhando nos indivduos a conscincia de materialidade das relaes, problematizando convices sectrias. Nesse contexto, torna-se vital a escola estabelecer conexo com a vida, vendo a diversidade presente nos educandos e valorizando os conhecimentos que suas histrias oferecem. Isso exige um esforo para reinventar a escola partindo de um projeto educativo antiautoritrio, essencialmente aberto e criativo, que se desprenda do exclusivismo da teoria, movimentando a prtica escolar. A busca por respostas s constantes indagaes frente s situaes inquietantes, o pensar e o repensar, leva-nos a uma reflexo que fornece instrumentos que propiciam uma viso da forma como a escola est cumprindo seu compromisso poltico-pedaggico, possibilitando construir metodologias alternativas que partam da criatividade e da superao dos saberes j sistematizados em descompasso com a realidade. Mediante essas perspectivas, as prticas coletivas carecem atender aos anseios e aspiraes que brotam da necessidade de uma sociedade
nova, contaminando o grupo com o iderio da participao e da autonomia decisria. Para isso a escola necessita criar situaes que favoream a criticidade e o dilogo, criando condies para que os sujeitos possam opinar, aceitar ou rejeitar mesmo que instigue o conflito. A construo de um espao propcio para o debate de idias um dos compromissos da educao que liberta, na qual todos os protagonistas do processo educativo engajem-se, no esforo comum, no sentido de uma viso de mundo que supere a alienao, que turva o entendimento do concreto. Reconhecer o espao escolar como um dos cenrios potencializadores de alteraes sociais significativo no cmbio histrico, para o enfrentamento das condies vigentes, superando as distncias que aprofundam as desigualdades e que criam bolses de misria, marginalizando geraes. Um cenrio onde a prtica coletiva seja articulada aos anseios que emergem como reflexo das exigncias de um projeto poltico libertador, fazendo com que a escola resignifique seu compromisso, inclinando-se s idias de construo de uma sociedade que trilhe caminhos cujas propostas respeitem os ensinamentos do povo, descortinando novas possibilidades de vida alternativa ao modelo vigente. A autonomia da escola no significa a rejeio da hierarquia escolar, com a presena dos diversos setores e direo, essenciais para manter a unidade educacional. Mas os laos que se estabelecem necessitam ser democratizados, onde as relaes horizontais de troca prevaleam sobre as medidas impositivas ditadas de cima para baixo, tornando-as distante do corpo escolar. A participao do grupo essencial no sentido de que todos estejam envolvidos num compromisso pedaggico que privilegie a liberdade responsvel, mantendo um posicionamento crtico em relao ao mundo, no aceitando
passivamente a ideologia imposta pelo grupo gestor, que penetra e assombra o sistema de ensino. Lutar com responsabilidade e convico, que se baseiam na compreenso do problema que permeia o pensamento reacionrio e conservador, fundamental no papel exercido pela escola, que tanto apregoa em seu discurso a transformao e opta pela educao fundamentada na libertao. Entendo que a educao libertadora prope-se a contribuir para a edificao de uma sociedade que represente os interesses da grande maioria dos sujeitos que a compe, canalizando esforos para o fortalecimento de um modelo que valorize o ser humano enquanto ser social. O projeto libertador desafia o educador a agir nas mentalidades, vencendo o senso comum que permeia o espao da escola, incentivando o desenvolvimento de uma conscincia crtica indagadora num processo infinito pela busca de respostas, num compromisso que parta de dentro dos sujeitos no sentido de avanar para um pensamento que, valorizando o saber, a memria e a cultura popular, possam decodificar o iderio da elite. O educador social 1 estimula a participao dos educandos, num processo constante de interpretao da histria, como fruto de mltiplas determinaes, buscando a compreenso da temporalidade dos acontecimentos, partindo do pressuposto da mudana e da transformao.
1 Conheci essa expresso em um congresso de educao que participei em Cuba, no ano de 2001. Essa expresso usada pelos educadores cubanos. Ao me apropriar do termo, utilizo-o na dissertao referindo-me aos professores comprometidos com uma prtica educativa que leva em conta os problemas que emergem em nossas vivncias, como construes histricas, gerando a desigualdade entre os seres humanos. So educadores que fazem da prtica escolar um espao de conscientizao dos sujeitos, analisando criticamente, no processo educativo, as razes dos fenmenos que ocorrem na relao entre os diferentes pases do mundo.
Segundo Freire (1979) a educao libertadora questiona concretamente a realidade do homem com a natureza e com os outros homens, visando uma transformao da ser uma educao crtica. O objetivo principal que o aluno procura atingir na escola no somente estudar a realidade, mas tambm deixar se impregnar por ela. necessrio estudar os fenmenos em suas relaes, suas aes e dinmicas recprocas. fundamental entender que os mesmos esto acontecendo na realidade atual e so partes de um processo inerente ao desenvolvimento histrico geral. Quanto mais instrumentos os discentes se apossarem para ler criticamente os fenmenos, mais percebero suas incompletudes e contradies, deixando de serem meros espectadores/ouvintes para assumirem-se como sujeitos participantes dos seus processos educativos. Atualmente, debatemo-nos em contradies no fazer pedaggico: entre teoria e prtica, entre cincia e poder, entre o discurso dos detentores do saber e dos despossudos do mesmo. Entre o discurso da mudana e a efetivao das aes existe um grande caminho a percorrer. A coerncia do agir com o pensar nos apresenta um compromisso que no fcil de assumir. A articulao entre teoria e prtica um desafio que exige riscos e, para isso, preciso quebrar padres e ir contra a corrente que dita e impe princpios. Um trabalho docente realmente crtico mostra as possibilidades de fazer frente aos desafios do presente e do futuro. Os profissionais de uma educao transformadora necessitam ter clareza da especificidade do concreto e o que realmente significa uma prtica poltica emancipatria, questionando-se constantemente: Qual a sociedade a ser transformada? Qual a cultura a ser transmitida ou minada? A favor de que classe social colocamos nosso
conhecimento? Quais so as bases filosficas da educao transformadora e o que fundamenta essa educao? A dimenso poltica da educao emerge quando o sujeito comea a questionar suas prprias aes e a finalidade das mesmas, identificando o que est no cerne dos problemas. A tomada de conscincia dos mestres consiste na captao correta e crtica dos mecanismos que regem os processos naturais e humanos, possibilitando transform-la em uma metodologia capaz de perceber as contradies bsicas de uma situao real e que oportunize a procura das causas, muitas vezes ocultas, que geraram as desigualdades e a pobreza no mundo, visando, com isso, ao engajamento dos sujeitos sociais no processo ativo de transformao da realidade. Para Freire (1979) a conscincia temporalizada. O homem consciente e, na medida em que conhece, tende a se comprometer com a prpria realidade. Acredito que o compromisso social do professor significativo para ajudar a colocar a educao no terreno iluminado pelos grandes valores da formao humana, rompendo com a pedagogia dominada pelo capital, e, assim, trabalhar diretamente com a realidade, respeitando as necessidades e evidenciando as dificuldades da criana brasileira. A luta pela libertao exige a decodificao das artimanhas engendradas pelo sistema visando a sua perpetuao, procurando dar voz ao que silenciado pelo pensamento dominante, para que se possa recriar organicamente um modelo econmico onde a liberdade se assente em bases concretas de justia social. uma permanente busca da criao e recriao de diferentes formas de organizao cujas lutas e conquistas sejam em prol do povo.
A libertao surge como uma esperana para aqueles que ficam margem do sistema, sobrevivendo de migalhas desumanizantes, mas representa, ao mesmo tempo, uma ameaa classe detentora do poder econmico e do poder poltico, no s no Brasil como tambm no mundo. O objetivo da educao libertadora se contrape aos mtodos de preparao tcnica para o mercado. O seu carter poltico-pedaggico vem se definindo como uma prtica social que, levando em conta o conhecimento, possui uma intencionalidade poltica. Portanto, uma forma de fazer poltica na escola e, conseqentemente, de assumir a autenticidade da educao e seu perfil transformador sem inibi-lo no processo educativo. O grande desafio do educador lutar por alternativas pedaggicas que favoream a formao de um novo tipo de pessoa, solidria, preocupada em superar o individualismo. A reeducao dos educadores possvel e necessria para no deixar que a escola mate a capacidade de interpretao e compreenso crtica do mundo. Perceber e entender tticas ideolgicas que fazem do povo massa de manobra fundamental para desmascarar quem dela se beneficia, buscando o enfrentamento dessa situao. O papel do mestre, enquanto educador, essencial no espao da escola para se compreender como a mquina funciona, desnudando-a. A educao sozinha no pode fazer a transformao, mas ela parte constitutiva na luta pela mudana. Encontro em Gadotti (1998) uma anlise adequada acerca da educao enquanto uma das ferramentas de mudana. Ele afirma que equivocada a tese de que nada possvel fazer na educao enquanto no houver uma transformao da sociedade, porque a educao dependente da sociedade. Diz
ainda que se verdade que a educao no pode fazer sozinha a transformao social, tambm verdade que ela no se efetivar e no se consolidar sem ela. Uma outra pedagogia possvel mesmo num sistema educativo constitudo para a reproduo. Na medida em que a educao mantm a sociedade, ela tambm reproduz as contradies, expondo sua precariedade. Penso que o educar precisa se organizar em torno de eixos que no podem estar alheios a um projeto poltico-pedaggico: o cotidiano, a educao para uma cidadania efetiva, a construo de uma prtica dialgica e a afirmao incondicional da dignidade humana. Na pedagogia transformadora inerente a busca ativa e rigorosa dos educandos e educadores no aprofundamento analtico do real, reconhecendo a importncia do saber gestado na prtica social de classe, expondo- o luz interpretativa, transformando os conhecimentos em um saber crtico e desmistificador da realidade histrica. Para isso desejvel que haja coerncia entre a identidade da escola e do educador com a prtica escolar, ou seja, que haja uma afinidade entre professor e projeto-pedaggico, no sentido de que ocorra uma coeso na linha de ao da escola. No podemos deixar de reconhecer que vivemos em uma sociedade de classes, onde interesses divergentes se embatem na preservao das estruturas de poder, e uma opo necessria no aglutinamento de foras, para que o projeto educativo esteja alinhado com uma prxis escolar capaz de resistir e lutar no interior do sistema envelhecido. Para Nosella (2000) no interior das lutas, na forma que modernamente se desenvolvem, que acontece o processo educativo do novo cidado. A educao s pode ser estimulante e til na medida em que possa mostrar concretamente os primeiros passos a dar na superao das
contradies, que ela mesma pe em evidncia, delineando horizontes projetados pelo esprito da unio entre as diversas foras sociais, visando o enfrentamento poltico, forjando uma nova organizao de poder, fazendo emergir outras possibilidades de constituio da vida social. No envolver a escola na vida social negar o carter transformador dos projetos educativos fundamentados na libertao e condenar o corpo escolar adaptao e ao comodismo do silncio. O silncio a linguagem das sociedades que sucumbem ao modelo estabelecido, reforando-o na medida em que desconsidera suas contradies e no as assume como ferramentas na construo de um modelo revolucionrio capaz de alterar a situao vigente. Encontro no pedagogo russo Pistrak uma argumentao que refora esse pensamento:
... para transformar a escola e para coloc-la a servio da transformao social no basta alterar os contedos nela ensinados. preciso mudar o jeito da escola, suas prticas e sua estrutura de organizao e funcionamento, tornando-a coerente com os novos objetivos de formao de cidados capazes de participar ativamente do processo de construo da nova sociedade (Pistrak, 2000, p. 08).
Para auxiliar na nova edificao social, os protagonistas da educao inspiram-se na construo de uma pedagogia centrada na idia do coletivo, rompendo com a viso individualista e segregadora, vinculando-se ao movimento mais amplo de transformao. Nessa caminhada alternativa de construo de uma outra educao, as pequenas aes contra as foras mantenedoras do status quo, que dificultam o cmbio, so de extrema importncia para recriar com criatividade e rebeldia as prticas e a organizao da escola.
No basta fazer algumas reformas nos currculos e contedos escolares ou repensar o processo de avaliao. Concordo que isso tambm preciso, mas no tudo. necessrio que o corpo docente esteja disposto a assumir uma postura libertadora - transformadora na qual a educao seja um campo onde as diferentes reas do saber estejam interligadas por um projeto educativo, cmplice das mudanas. Nesse sentido, a formao poltica e terica consistente, essencial para fornecer instrumentos capazes de questionar a realidade, que ora se apresenta, criando condies, que possibilitem interpretar as relaes de fora estabelecidas no sistema, capacitando os sujeitos a lerem criticamente o mundo. Considero significativo concluir esse captulo com um texto elaborado por duas alunas do segundo ano do Ensino Mdio em uma aula de Sociologia: J anana Vianna e Raquel Fraga Tortelli. Estes so nomes verdadeiros e cito-os por reconhecer a grandiosidade do texto.
Deus criou a natureza e o ser humano, mas quem organizou as formas de convivncia ou os modos de se viver em sociedade, foram os prprios homens. Sendo assim, eles so os responsveis pela desigualdade social existente em todo o mundo. Por serem egostas, inventaram um sistema que divide os seres humanos em ricos e pobres, fortes e fracos, em que s quem tem o poder econmico quem tem valor. No mundo das desigualdades sociais poucos tm muito e muitos tm pouco, ou quase nada. O lucro e os benefcios da sociedade moderna se encontram nas mos de poucos, ao contrrio da grande maioria, que est marginalizada. As conseqncias deste sistema geram a misria, a violncia, o desemprego e as grandes frustraes dos indivduos e das massas. Portanto, as desigualdades sociais so criaes humanas e cabe, a grande maioria, atravs de sua unio e de mudana de valores, alterar este sistema discriminatrio, formando um sistema mais igualitrio e justo, em que pesem mais a cooperao em vez da competio, a qualidade em vez da quantidade, a parceria em vez da dominao.
Assumir uma prxis estando atento s necessidades da sociedade que os problemas sociais pem em evidncia significativo para que o professor transformador pense o seu papel de mestre e sua importncia, na medida em que tem, em suas mos, as geraes futuras que, como o resultado de hoje, podero manter ou romper com as prticas sociais injustas. atravs de uma concepo dialtica da histria, na qual teoria e prxis humana faam surgir novas possibilidades, onde a escola possa voltar o olhar e se transformar em um ambiente rebelde de denncias e de construo de alternativas ao modelo reprodutor.
5. Consideraes finais
Todos esses obstculos que se colocam para a escola no so por acaso, mas construdos pelo modelo de sociedade que se formou nos ltimos sculos e que apregoa sua consagrao nos dias atuais. difcil, para o sistema de ensino, submerso em um contexto onde parte inerente, construir o diferente e romper com as prticas arraigadas no sistema de ensino. A criatividade limitada nesse modelo na medida em que o que interessa so homens e mulheres capazes de aprenderem conforme os seus moldes. Fazer uma leitura do mundo com um olhar crtico perigoso ao sistema, e, por isso, preciso dificultar as fontes de questionamentos capazes de discernirem sobre as ideologias que o sustenta. Ele domina o cotidiano escolar, pois do trabalho acrtico que o capitalismo precisa para seu funcionamento.
A suposta camaradagem, to apregoada nos dias de hoje pelo modelo, o equilbrio emocional e o bom relacionamento entre os colegas fazem parte do discurso das grandes empresas nos dias atuais. Mas uma retrica superficial, condicionante e aparente que, encoberta pela cordialidade e cumplicidade dos membros da empresa, acaba por se tornar um instrumento de manipulao que impede a unio em torno de uma causa entre os trabalhadores. O conflito escamoteado na aparente harmonia. Quem contesta ou discorda acaba por ser rotulado e punido, muitas vezes, com a demisso. Isso conduz grande parte dos trabalhadores acomodao e resignao frente a situaes que necessitam de organizao, resistncia e luta dos homens e mulheres que vivem do trabalho. O sistema reproduzido no bojo da escola, preparando os alunos para a aceitao do mundo competitivo e individualista. Esse tipo de ensino, comum nas escolas, no conduz formao de uma conscincia de luta pela transformao social e de novas condies de trabalho. A obteno do conhecimento historicamente produzido e a gerao do conhecimento novo totalizante ficam comprometidas nesse modelo de educao. Hoje, no Brasil, possvel perceber avanos na rea do saber e muitas escolas de diferentes cidades esto na luta para a construo de uma educao realmente democrtica e plural e que servem de inspirao e incentivo para o desafio da construo de um outro sistema de ensino. Embora essas experincias sejam significativas e nos sirvam de exemplo no sentido de que a luta e a esperana na educao no acabaram, considero que um diagnstico situacional do sistema escolar fundamental para percebermos as contradies que seus mecanismos colocam em evidncia.
A realidade de cada escola no Brasil faz parte de um contexto maior que o universo da educao brasileira. As pequenas aes so importantes no cmbio histrico da educao, sendo significativo o esprito de luta dessas experincias, que precisam ser vistas como uma contribuio na rea educacional, como semente que, se forem regadas, podero germinar e gerar um outro sistema de ensino. Uma concepo verdadeiramente democrtica de educao necessita partir de uma perspectiva radicalmente diferente da que defende as polticas neoliberais. O atual sistema de ensino nos apresenta obstculos que precisam ser transpostos se realmente queremos construir um espao escolar gestador de novas concepes e novas metodologias que articulem teoria e prtica. Ir contra a corrente, assumir o esprito da luta e se contrapor ao currculo formal da escola, que condiciona segundo interesses de afirmao do sistema, exige o compromisso com o cmbio histrico. Penso que importante lutar contra o princpio que se deriva da competio mercantilista do funcionamento social, perseguindo princpios ticos que abram espaos para a igualdade de oportunidades sustentando as bases de uma sociedade democrtica. Entendo que no se pode defender o princpio empresarial produtivista da qualidade e ao mesmo tempo no aceitar as conseqncias discriminatrias que ele produz. A profundeza das tendncias discriminadoras est entranhada em nosso sistema educacional; uma conseqncia inevitvel dos princpios que regulam o mercado onde tudo se compra e se vende, inclusive a educao, e onde o prprio saber se torna instrumento de barganha, fonte de lucro e ferramenta de poder nas mos daqueles que se apropriam do conhecimento.
Considero que algumas questes so importantes para entender os obstculos e desafios da escola no contexto atual: Qual o pensamento dominante que permeia a tica escolar? Como o discurso educacional articulado na prtica escolar? Como despertar o senso crtico do aluno, fazendo-o debruar-se sobre a realidade, tentando entend-la? Como trabalhar a criatividade do aluno frente realidade social? Essas indagaes exigem reflexo acerca da educao que temos e a educao que queremos ajudar a fomentar nos coraes e mentes das novas geraes. Reconhecer o potencial e a boniteza do fazer pedaggico, embebido do esprito da luta pela transformao, significante para que os educadores sociais ajudem a construir uma outra escola, germinando-a dentro do prprio modelo envelhecido, de modo que os protagonistas da construo de uma outra educao possvel no acabem no treinodos sujeitos, como tenta apregoar a ideologia neoliberal, mas que possam romper barreiras e prticas fragmentadas e excludentes, assumindo o compromisso com a formao.
Diante de tantos dilemas que envolvem a prtica escolar e seu papel na sociedade, outras questes surgem com o intuito de buscar entender o papel da escola. Gostaria de continuar escrevendo, mas j o fiz em demasia neste trabalho. A questo que me levou a buscar a fundamentao para as minhas convices nesta universidade, por incrvel que parea, no foi abordada na presente dissertao. No por descaso, mas por considerar outros elementos que
so essenciais, para o entendimento dos obstculos que emperram um articular teoria e prtica. Acredito que a escola um dos espaos de aprendizagem e no o centro de transmisso de conhecimento e h necessidade de mudar concepes a respeito dos setores populares, suas lutas e seus conflitos. Nesse sentido, percebo que os movimentos sociais tm muito a contribuir com a escola. Atravs de suas prticas e de seus mecanismos de resistncia barbrie, todas as foras de luta que mobilizam a sociedade tm muito a ensinar ao sistema de ensino, como instrumentos no processo de construo de uma sociedade onde todos tenham direito dignidade. Para que a escola se abra, aprendendo com as foras que esto fora de seus muros, penso que necessrio romper barreiras, destruir empecilhos e vencer preconceitos. Isso no tarefa fcil, na medida em que ela faz parte de um jogo de interesses que a condiciona, atravs da ideologia dominante reforando determinada classe, que age no sentido de afastar os movimentos sociais da escola. Considerando a importncia que os movimentos sociais exerceram e exercem na superao e na renovao da realidade histrica, pretendo continuar procurando por respostas, a fim de entender o grau de envolvimento das escolas libertadoras junto dos lutadores do povo, tais como os negros, os sem-terra, os indgenas, os sem-teto, as mulheres e outros. Qual a relao dos projetos educativos, fundamentados na educao catlica, com as foras de luta que esto fora de seus muros. O quanto estes movimentos penetram no seio da escola e nas prticas educacionais que se desenrolam no seu cotidiano. Qual a viso que os educadores possuem dos movimentos sociais e a relao que estabelecem nas diferentes reas do saber. Dentre todos os movimentos sociais, pretendo focar meu
olhar no movimento dos trabalhadores rurais sem-terra (MST), por considerar extremamente significativo seu poder de organizao e todo o fazer pedaggico de luta no s pela terra, mas tambm pelo seu carter conscientizador e, portanto, educador dos sujeitos sociais. Acredito que somente uma prtica pedaggica que possibilite o conhecimento da realidade social situa os sujeitos na dimenso de descobridores e indagadores da realidade que produz a misria e oprime os povos. No momento em que o ser humano comear a desvelar o oculto e decodificar mensagens manipulatrias, ele se assume como ser histrico comprometido com a tarefa de libertao social, denunciando o modelo desumanizante e anunciando aquele que liberta e celebra a vida. Entender os mecanismos que movimentam o sistema e intervir nesse contexto fundamental na busca de outro tipo de sociedade que tenha um projeto educativo centrado no ser humano e na valorizao de suas potencialidades.
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7. APNDICES
A. Roteiro de Entrevistas
B. Relato dos Grupos no XXVIII Seminrio de Educao AEC-RS / 16 e 17 de outubro de 2003
C. Professores e Alunos que participam das entrevistas
Participam das entrevistas os alunos do terceiro ano do ensino mdio do Colgio N. Sra da Glria:
Alexandre Luz de Castro; Bruna Cardoso; Bruna Nascimento; Eduardo Pires Cristofoli; Fabricio Gasparetto; Felipe de Almeida Silva; Gustavo Gobbo; J uliana; Karine Carvalho da Silva; Letcia Vieira; Lucas Bertoi; Michele Cairo de Souza; Michele Lemos; Monize Magni Schaun; Raiane Coelho Lisboa; Rafael da Silva; Tiago dos Santos; Wagner.
Os nomes que aparecem no trabalho so fictcios, visando a preservao da identidade dos participantes. As falas que constam na dissertao, tambm so proferidas por alunos do segundo ano do ensino mdio. No menciono seus nomes, pois as informaes pertinentes foram registradas no caderno de campo, oriundas das observaes que fiz nos seminrios das aulas de sociologia. Levo em considerao, tambm, alguns dados, aparentemente desagregados, como falas de discentes de outros estabelecimentos de ensino. Ao indagar jovens a respeito de problemticas, mantenho viva minha curiosidade, sem perder de vista o objeto de pesquisa.
Participam das entrevistas os seguintes professores:
Carlos Antnio Santos Colgio Glria (Ingls); Dalva Colgio So J os (Matemtica); Giane Limberger Colgio Glria (Estudos Sociais); Gisele de Moraes Fernandes Colgio Glria e Escola Paulo da Gama (Metodologia de Ensino); Lori Luft Veit Colgio Glria (Setor Pedaggico); Maria Eunice da Silva Colgio Rosrio e Esc. Est. Mal Floriano Peixoto (Portugus); Nara Colgio So J os (Matemtica); Rosngela Lisboa Coelho Colgio Glria (Ensino Fundamental/1 ciclo); Solange Kunzler Colgio Glria (Setor Pedaggico); Taurio E. Brand Presidente AEC-RS; Terezinha Miletho Colgio Glria (SOE); Wicentina Cirlei Lethi Bom Conselho (SOE).
Outras observaes so realizadas na escola, cujo teor est expresso no texto da dissertao. As observaes feitas nos encontros da AEC, tambm so significativas e contribuem para a anlise dos dados. Obtive da Diretora do Colgio N. Sra da Glria, Irm Anita Therezinha Dal Piva, autorizao para a pesquisa e apresentao das concluses, frutos das indagaes realizadas no espao escolar desta instituio.
D. Exemplos de trabalhos realizados por alunos nas aulas de sociologia
8. ANEXOS
A. Projeto de Lei de iniciativa Popular para combater a Corrupo eleitoral
B. Abaixo assinado Projeto de Lei de iniciativa popular
C. Carta enviada escola pela Comisso Brasileira Justia e Paz