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Reflexes iniciais sobre o ensino da Representao Grfica Tcnica, as mdias e a

Pedagogia da Comunicao.
ngela Petrucci Vasconcelos
Resumo
A autora comenta sobre algumas prticas de ensino em Representao Grfica Tcnica, j
realizadas e tambm vistas como possveis, considerando as mdias, em geral, bem como os
pressupostos da pedagogia da comunicao. Ao mesmo tempo, comenta, em alguns trechos,
do que trata a rea tcnica mencionada e relata o que entende por Pedagogia da Comunicao.
Palavras-chave: Representao Grfica Tcnica: ensino/ Pedagogia da Comunicao.
Title: Preliminary reflections on technical drawing education, the media and the
pedagogy of communication.

Abstract
The author comments about some teaching experiences in technical graphics representation.
These practices have already been done or are conjectured as possible to be done. They
consider the media, in general, and the spirit of pedagogy of communication. At the same
time she comments, in some passages, what is the technical area mentioned about and what
she understands about pedagogy of communication.
Key- Words: Technical drawing education/ Pedagogy of communication

Introduo
Estudos realizados
1
sobre ensino e tecnologias de comunicao e, especialmente, sobre
a Pedagogia da Comunicao, levaram-me a refletir acerca das possibilidades deste tipo de
ensino em minha rea principal de atuao docente: a Representao Grfica Tcnica. Trago,
aqui, o incio destas reflexes.
Ao mesmo tempo em que relato o que entendo por Pedagogia da Comunicao,
exemplifico este entendimento com algumas prticas que venho realizando, tendo notcia e
tambm vendo como possveis, no ensino da RGT
2
, com as linguagens de comunicao, sob a
tica desta pedagogia.
Tambm procuro situar o leitor lei go na rea da representao grfica tcnica,
abordando, em alguns trechos, do que esta trata.

1 Na disciplina "Leitura Dirigida: Educao e Comunicao", ministrada pela Prof Dr Tnia Porto, dentro do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Pelotas, no segundo semestre de 2007.
2
O modo como me refiro a "Representao Grfica Tcnica", por vezes, daqui a diante.
2
A Representao Grfica Tcnica, as mdias e a Pedagogia da Comunicao

Voc, leitor leigo na rea da Representao Grfica Tcnica, consegue compreender
que aquilo que est representado na figura 01 somente um segmento de reta; que ele est
posicionado perpendicularmente a um plano horizontal de projeo, plano este que, por sua
vez, perpendicular a outro plano vertical de projeo? E que os desenhos que so
visualizados - um ponto e um segmento de reta - so duas projees ortogrficas de um nico
ente geomtrico?







Figura 01
Se voc conseguiu perceber isto de imediato, ou sem grande dificuldade, parabns.
Provavelmente possui uma tima viso espacial
3
. Caso contrrio, a dificuldade de
compreenso inicial normal.
Se eu tentasse comear a ensinar-lhe o que gostaria que compreendesse sobre a figura
01 somente ou principalmente a partir desta mesma figura, o processo no andaria bem. Eu
poderia fazer este desenho em um quadro-negro, dar explicaes orais sobre a posio da
semi-reta e as projees ortogonais, talvez fazendo algum desenho extra, gesticulando e
esperando que voc estivesse reproduzindo este mesmo desenho em seu caderno. E
entendendo.
Este um tipo de prtica que j vivenciei, como aluna e, porque no dizer, reproduzi
no incio de minha docncia.
Uma questo subjacente a esta situao comentada por CARVALHO (1990). Ele
ponderou que o objeto de estudo/ ensino - o desenho tcnico - uma linguagem
4
que, por
vezes, ensinada atravs desta mesma linguagem, o que se constitui em uma dificuldade.

3
Entende-se "viso espacial" "[...] como sendo a capacidade de formar e processar mentalmente a imagem de
um ou mais objetos a fim de resolver problemas com eles relacionados, expressando este 'raciocnio visual'
atravs de uma imagem grfica" (RODRIGUES, 1994, p. 96).
4
Entendo linguagem como em LVY (1999, p.64), como o "tipo de representao" de uma mdia, exemplificada
com as "lnguas, msicas, fotografias, desenhos, imagens animadas, smbolos, dana, etc.".
3
O objeto do ensino ao mesmo tempo o seu instrumento: se no dominamos o
instrumento, no captamos o objeto; mas como poderamos dominar de antemo o
instrumento se ele mesmo o objeto a ser captado? O modo pelo qual a inteligncia
humana d um salto intuitivo sobre esse curto-circuito e acaba realizando o
aparentemente impossvel um ponto que h sculos vem intrigando os psiclogos
(CARVALHO, 1990, p. 16).
Para procurar compreender como os alunos do o "salto intuitivo" que
"aparentemente impossvel", arrisco-me a relacion-lo faculdade cognitiva "operativa" ou
"manipulativa" que descreve LVY (1993, p. 157).
Esta faculdade possibilita imaginar a manipulao de smbolos e, durante esta
atividade, fazer reconhecimentos rpidos (id., p.159). resumida como "nossa capacidade de
"rodar" modelos mentais de nosso ambiente" (ibid.).
Podemos, por exemplo, imaginar que armamos uma operao durante um exerccio
de clculo mental ou ento dispor mentalmente certas informaes em uma tabela de
referncias cruzadas, utilizar imagens internas de diagramas, figuras ou de mapas
para esquematizar um raciocnio ou uma situao complexa, etc. Nossa destreza em
resolver certos problemas, imveis, de olhos fechados, deriva da capacidade,
aprendida, de resolv-los fisicamente, encadeando atos reais e percepes aos
sistemas semiticos fornecidos por nossa cultura (LEVY, 1993, p.157).
Para ter o entendimento que descrevemos acima, sobre a posio da semi-reta e suas
projees, somente com a observao da figura 01, preciso que o aluno faa a manipulao
interna, dentro do seu sistema cognitivo, de percepes e modelos mentais do espao
tridimensional. Ele precisa "construir", internamente, figuras como as de nmeros 02 e 03,
acredito.









Um outro exemplo: os alunos costumam associar as projees ortogrficas s
"sombras" de objetos. Em uma ocasio, um profissional relatou-me que s conseguiu entender
as posies de retas e planos em Geometria Descritiva, no tempo de estudante, quando passou
a observar telhados, da janela de seu apartamento, e associar elementos como guas,


Figura 02
Figura 03
4
cumeeiras, espiges, rinces, s diferentes posies dos entes geomtricos mencionados. Ele
trabalhou, internamente, com um modelo mental do seu ambiente.
Certamente demandaria um bom tempo e certos arranjos levar nossos alunos por a a
observar telhados, por exemplo, para associar seus elementos a posies de entes geomtricos.
Mas as tecnologias intelectuais e as mdias podem nos auxiliar neste trabalho. Fotografias de
telhados j seriam bem mais prticas.
Neste ponto importante esclarecer que adoto o conceito de tecnologias intelectuais
proposto por LVY (1993) e o associo ao conceito de mdia proposto por este mesmo autor,
em outra obra (LVY, 1999).
Como exemplos de tecnologias intelectuais, o autor menciona a oralidade primria, a
oralidade secundria
5
, a escrita, a imprensa e a informtica.
As tecnologias intelectuais ocupam o lugar de auxiliares cognitivos dos processos
controlados, aqueles que envolvem a ateno consciente e dispem de to poucos
recursos no sistema cognitivo humano. Desta forma, as tecnologias intelectuais
servem como paliativo para certas fraquezas dos processos automticos como as
heursticas de raciocnio e os mecanismos esquematizantes da memria de longo
prazo" (LVY, 1993, p. 91-92).
Em outra obra LVY (1999, p. 64) entende uma mdia como "suporte de informao e
de comunicao". Como exemplos, menciona "impressos, cinema, rdio, televiso, telefone,
CD-ROM, Internet (computadores + telecomunicao), etc." (Ibid.).
A linguagem, para ele, o tipo de representao, exemplificada como as "lnguas,
msicas, fotografias, desenhos, imagens animadas, smbolos, dana, etc." (Ibid.)
6

Assim, permito-me entender que as mdias so tecnologias intelectuais e, portanto,
podem ser auxiliares dos nossos processos cognitivos.
Voltando ao exemplo da proposta de substituio de visitas in loco a telhados pela
observao de fotografias de alguns deles (mdias, tecnologias intelectuais), lembro a idia de
LVY (1993, p. 160), segundo a qual "as tecnologias intelectuais, ainda que pertenam ao
mundo sensvel exterior", tambm participam de forma fundamental no processo cognitivo".
Considerando a Representao Grfica Tcnica, porque no estimular a possibilidade
da construo de "modelos internalizados", pelo aluno, atravs de variadas mdias e suas
respectivas linguagens de comunicao? E, mais ainda, porque no utilizar estas mdias
dentro da perspectiva da Pedagogia da Comunicao?

5 A oralidade primria, escreve LVY (1993,p.77), "remete ao papel da palavra antes que uma sociedade tenha
adotado a escrita, a oralidade secundria est relacionada a um estatuto da palavra que complementar ao da
escrita, tal como o conhecemos hoje". Na oralidade primria, a palavra tem a funo bsica de administrao da
memria social. (ibid.)
6
Estas definies e exemplos so apresentados em um quadro intitulado "Diferentes dimenses da comunicao"
(LVY, 1999, p. 64)
5
Aqui chegamos a um ponto importante. preciso esclarecer o que entendo, aps
algum estudo sobre o assunto, por Pedagogia da Comunicao e como as mdias esto
inseridas neste contexto.
Quando preparo imagens para ilustrar conceitos e contedos em slides que apresento
aos meus alunos, estou utilizando a imagem como auxiliar, facilitando o entendimento, como
um apoio. Isto bom, til, mas no uma abordagem pedaggica comunicacional.
Algumas instituies escolares, pondera PORTO (1998), tm incorporado os meios de
comunicao, acreditando que com a utilizao de linguagens audiovisuais o aluno
aproximar escola e sociedade. Estes meios, "entendidos como recursos facilitadores do
trabalho docente" (Id., p.25) so considerados "apoio audiovisual" (Ibid.).
Neste sentido, PORTO (2000, p. 34) esclarece que "as mdias podem ser usadas no
apenas como auxiliares, mas como caminho central do ensino, pois so portadoras de
'verdades' a serem descobertas, trabalhadas segundo a concepo de quem as v".
Uma abordagem pedaggica dos meios de comunicao permite ao estudante
compreender o mundo e se expressar atravs das linguagens de comunicao (PORTO, 1997)
A Pedagogia da Comunicao a elaborao de estratgias, instrumentos, atividades
(por exemplo: teatro, entrevistas, exposies, filmes, dilogos...) que permitam ao
estudante aprender. Estas linguagens permitem ao estudante compreender o mundo e
express-lo para conviver melhor e poder, assim, escrever sua histria. (Francisco
Gutirrez em PORTO, 1997)
A Pedagogia da Comunicao descrita por PORTO (2006, p.50) como "uma
pedagogia que estabelece comunicao escolar com os conhecimentos, com os sujeitos e seus
contextos, considerando os meios de comunicao".
Exemplos de trabalhos em uma perspectiva comunicacional, com o uso de diversas
mdias so as experincias realizadas por PORTO (1998 e 2000). A autora valeu-se da
televiso, impressos e mesmo da oralidade primria
7
. Representadas atravs destas mdias,
foram trabalhadas, com alunos de quinta srie fundamental, linguagens como uma telenovela
e textos (de jornais e produzidos pelos alunos) e os valores e contedos neles veiculados.
Ao considerar os meios de comunicao e seus contextos, esta pedagogia trabalha no
apenas com a razo, mas tambm com a emoo. Mdias como a televiso e o cinema e
linguagens como a msica e a fotografia, apenas mencionando alguns exemplos, trazem

7
. A oralidade primria "remete ao papel da palavra antes que uma sociedade tenha adotado a escrita, a oralidade
secundria est relacionada a um estatuto da palavra que complementar ao da escrita, tal como o conhecemos
hoje. Na oralidade primria, a palavra tem a funo bsica de administrao da memria social, e no apenas a
livre expresso das pessoas ou a comunicao prtica cotidiana" (LVY, 1993, p 77). Em umas das experincias
realizadas por PORTO (2000), a utilizao da oralidade primria se deu com o estmulo a conversas dos alunos
com pais ou familiares na investigao de um conhecimento especfico: ditados populares.

6
diferentes apelos sensoriais e emocionais. "As imagens e os sons presentes nas tecnologias,
em especial nos meios de comunicao e informao, privilegiam a comunicao afetiva,
permitindo ao expectador um 'mergulho' nas sensaes proporcionadas no contato com elas"
(PORTO, 2006, p. 52). Alm disso, "os meios destacam e privilegiam a apreenso de aspectos
do cotidiano" (id., p. 55).
Os textos didticos escolares esto organizados racional e linearmente, por vezes
carentes de significado. Por outro lado, "os trabalhos realizados com os docentes e
tecnologias/meios de comunicao evidenciaram a importncia educativa de um recurso que a
escola tem deixado de utilizar: a prpria vida" (PORTO, 2006, p. 55).
Relacionando estes pressupostos minha rea de atuao docente, a Representao
Grfica Tcnica, posso lembrar de alguns exemplos onde, entendo, existiu uma proposta
comunicacional.
Um tipo de prtica onde imagens e fotografias foram utilizadas "como objeto de
estudo, de reflexo" (PORTO, 1998, p. 27) parece-me ser aquela relatada por SILVA (1996).
A autora, no ensino de perspectiva e sombras, realizou exerccios de observao sobre
desenhos, fotografias ou imagens geradas pelo computador. Objetos e figuras humanas
puderam ser includos sobre perspectivas j estruturadas. A nfase estava no entendimento
dos conceitos e parmetros da perspectiva exata.
A popularizao da Internet e da prpria cmera digital, presente agora at em
telefones celulares, facilita a obteno de imagens para estudo. Podemos ento imaginar e
propor aos nossos alunos a procura de imagens na Internet e a obteno de suas prprias
fotografias, para anlise e estudo. E tambm podemos sugerir que procurem-nas em
impressos.
Um entendimento importante, mas talvez no to bvio e imediato quanto possa
parecer, que uma mdia no apenas aquela que deve ser conectada a rede eltrica para ser
utilizada.
Mesmo antes de ter estudado um pouco sobre a pedagogia da comunicao, penso eu
mesma ter feito um trabalho nesta linha. Aps ter apresentado aos alunos vrios tipos de
superfcies curvas que estuda a Geometria Descritiva e sua classificao, propus que
pesquisassem na Internet fotografias de prdios e objetos que contivessem estas superfcies.
Exemplos muito ricos e inusitados foram trazidos. Deste modo, houve contato dos sujeitos
com o objeto a ser conhecido atravs de um meio de comunicao (Computador+ Internet). E
mais: eles tambm utilizaram este meio como forma de se expressar, organizando as imagens
para apresent-las ao grupo. A importncia da utilizao dos meios e respectivas linguagens
7
de comunicao pelo aluno, como forma de expresso destacada por Francisco Gutirrez
em PORTO (1997):
O importante no que tenham estes apoios, mas que o aluno possa expressar-se
atravs destas linguagens. Se h um vdeo na escola, importante que o aluno se
expresse, no pela forma rgida de um profissional, mas como um ser humano que se
utiliza de recursos para seu desenvolvimento pessoal (Francisco Gutirrez em
PORTO, 1997).
Outro ponto importante a destacar a situao desta pedagogia dentro das teorias
progressistas da educao, em oposio s teorias tradicionais conservadoras, pois "postulam
a vinculao educao e sociedade" (PORTO, 2000, p. 29). A educao serve como meio de
transformao da sociedade, na luta contra a discriminao, rebaixamento e marginalidade.
Para tanto, desvela a realidade levando em considerao os interesses dos alunos e seus ritmos
de aprendizagem, ao lado da sistematizao dos conhecimentos (Id., p 29-30).
Aquilo que PENTEADO (2002) chama de "metodologia da comunicao escolar" ou
"metodologia comunicacional de ensino" reconhece as implicaes sociais e culturais
presentes nos processos de comunicao escolar. Nesta obra, a autora aborda vrios aspectos
presentes nesta metodologia. Entre eles, a constituio do prprio "saber escolar",
conhecimento "trabalhado/ constitudo na e pela escola, por meio da relao sociopedaggica"
(id., p. 33):
Na comunicao escolar o conhecimento (mensagem) passa de pronto, acabado,
nico, a conhecimentos, mensagens em construo, histricos, incompletos e de
construo coletiva. O professor (emissor) transforma-se de transmissor de
conhecimento a organizador de situaes: de explorao de conhecimentos e
realidades; de reorganizao de conhecimentos; de gerao de novos conhecimentos.
O aluno (receptor) transmuta-se de alvo e objeto do conhecimento de professor a
sujeito de conhecimentos, seu processador, manipulador, explorador, co-produtor"
(PENTEADO, 2002, p. 47).
A subverso da organizao linear e racional dos textos e livros didticos a que
PORTO (2000) se refere e a reorganizao e gerao de novos conhecimentos que
PENTEADO (2002, p. 47) menciona pude experimentar naquela que penso ter sido minha
primeira prtica em Pedagogia da Comunicao aps ter estudado um pouco a respeito.
O assunto em pauta era a superfcie topogrfica, sua representao pela planta
topogrfica e intervenes nesta superfcie, atravs do projeto e representao de caminhos e
plataformas.
Pedi que os alunos buscassem na Internet plantas topogrficas de lugares quaisquer, ou
que trouxessem representaes que porventura tivessem, impressas. At ento eu s havia
trabalhado em aula com plantas construdas com fins "didticos", ou seja, onde parmetros
como escala, disposio das curvas de nvel, eqidistncia e toda a topografia da poro do
8
"terreno" foram pensados cuidadosamente para que os exerccios fossem resolvidos com mais
facilidade, evitando-se dificuldades maiores e indeterminaes.
Os alunos acharam algumas plantas topogrficas na Internet, de vrios lugares do
mundo. Tambm alguns trouxeram belas plantas impressas de pequenas pores de terreno
em suas cidades, alguns de propriedade de algum parente.
Propus, ento, que realizassem uma interveno sobre os terrenos representados.
Deveriam projetar e representar uma plataforma e seus taludes, bem como algum caminho de
acesso at a mesma.
O trabalho foi tranqilo, realizado em duplas ou individualmente, conforme a
preferncia. As orientaes foram individualizadas, j que cada dupla trabalhava com um
terreno diferente. Algumas propostas ficaram mais interessantes porque o terreno tinha uma
topografia mais acentuada. Em outros, muito planos, a resoluo foi mais elaborada.
Exatamente esta diversidade, de uma proposta vinda da realidade, trouxe a riqueza para o
estudo.
Em seguida, pedi que fizessem um modelo fsico do terreno, recortando as curvas de
nvel sobre um emborrachado ou isopor. O trabalho conjunto com esta outra linguagem
(modelo fsico) trouxe uma nova dimenso percepo: o tato, e certamente enriqueceu a
percepo da configurao espacial do terreno (Fig.04).







Figura 04
O carter ldico da experincia tambm foi observado. Ficou evidente a satisfao dos
alunos recortando, colando e montando. E, por que no, desta professora, ajudando-os?
A utilizao de modelos no ensino da Representao Grfica Tcnica no por certo
algo novo. A maneira desta utilizao que pode ser diferenciada.
Em meu local de trabalho, encontrei, j em 1991, ao ingressar, o modelo de um objeto
e uma caixa de projeo em madeira, com as projees ortogonais deste objeto nas faces
internas desta caixa. Este um aparato atravs do qual o princpio das vistas ortogrficas em
Desenho Tcnico pode ser explicado. No mesmo local existem vrios modelos de objetos em
9
madeira, primorosamente construdos, provavelmente tambm utilizados para a explicao de
vistas ortogrficas.
CARVALHO (1990) j comenta um trabalho apresentado pela prof Marie - Claire
Pla no 9 Simpsio de Geometria Descritiva e Desenho Tcnico, ao que indicado, realizado
no ano anterior. Neste trabalho, segundo o autor, a professora apresentou experincia de
ensino em que construiu uma maquete dos planos de projeo em madeira e cartes, para
obter e ensinar as posies dos diferentes planos da Geometria Descritiva. A construo de
modelos, pelos alunos, tambm foi realizada.
A prof Marie-Claire incumbia seus alunos de construrem cubos e planos de
madeira ou isopor, e outros objetos, progressivamente mais complexos, que
culminaram numa maquete completa da cidade de Londrina. Cada novo conceito de
Geometria Descritiva era precedido de cortes e marteladas que iam corporificando
objetos e colocando desde logo, como problema vivido, a questo da sua futura
descrio em termos de planos. (CARVALHO, 1990, p. 17)
Ao que indicado pelo autor, este trabalho envolveu, alm de uma "experincia real"
(id.,p.18) - no sentido de menos abstrata-, entendo, a conexo com a realidade exterior
escola e "inverteu o procedimento corrente dos manuais, que consistia em fornecer ao aluno
um sistema de solues antes que ele tivesse vivenciado o problema" (Ibid.).
Ainda relatando o trabalho com modelos fsicos, lembro de uma prtica que j vi ser
realizada em meu departamento, por alguns colegas. Os alunos modelavam, em sabo de
glicerina, usando facas e estiletes, objetos cujas vistas ortogrficas haviam recebido. Uma
experincia simples e rica: transformar a abstrao de desenhos bidimensionais que
"significam" objetos tridimensionais em um modelo fsico do prprio objeto.
Penso que a utilizao de modelos fsicos pode se dar dentro de uma maior ou menor
"perspectiva comunicacional". Quanto mais os alunos puderem estabelecer conexo com o
conhecimento atravs deste suporte, compreendendo a realidade, estabelecer interao entre si
e com o professor, quanto mais puderem acessar seu lado emocional (alm do intelectual),
quanto mais puderem se expressar atravs desta linguagem, tanto mais rica estar sendo a sua
experincia.
Tratando ainda de linguagens para o ensino da RGT, veiculadas atravs de mdias "no
conectadas rede eltrica", devo lembrar o esboo tcnico.
Este o desenho realizado, como se diz, " mo livre", sem utilizao de outros
instrumentos seno lpis e papel e, eventualmente, borracha. Ele tem a finalidade de registrar
e comunicar uma idia rapidamente, seja para outra pessoa ou como meio de construo de
idias do prprio projetista que o est utilizando. "No existem microcomputadores to
10
portteis e manejveis como um bloco de notas e um lpis", pondera PODEST (1994, p.
52).
Pode parecer, em uma avaliao mais apressada, que, sendo o esboo (fig. 05)
realizado com alguns dos suportes utilizados para a representao tcnica de preciso (papel,
lpis), que se entraria na questo, j comentada, de uma linguagem ser ensinada atravs da
mesma linguagem.







Figura 05
Genericamente, de fato, tanto o desenho tcnico de preciso quanto o esboo podem
ser chamados desenhos, este sendo uma linguagem suportada por papel, lpis e, no caso do
desenho de preciso, ainda por instrumentos de desenho.
O desenho, entretanto, possui uma "ampla disponibilidade em absorver funes
comunicativas diversas" (MASSIRONI, 1982, p. 15), considerando a variedade de processos
mentais a que o desenho se conseguiu adaptar (id., p. 19). Assim, entendo que desenho de
preciso e esboo possuem diferentes funes comunicativas. Se o primeiro tipo busca, em
linhas gerais, justamente, uma comunicao precisa, o segundo se ocupa com uma
comunicao gil e, mais importante, que freqentemente serve construo de idias, do
sujeito para o prprio sujeito.
Sendo o esboo tcnico um timo recurso de registro, ou seja, apreenso de idias e de
configuraes espaciais, ele se presta muito bem para a compreenso de formas, conceitos e
representao na RGT.
Um exemplo da utilizao do esboo para o ensino da RGT pode ser encontrado no
mesmo trabalho de SILVA (1996) comentado anteriormente. A autora prope, para uma
disciplina de perspectiva exata, onde usualmente as representaes so feitas somente com os
instrumentos de desenho, a utilizao do croqui como meio inicial de apreenso de conceitos
e parmetros. So construdos croquis que "representam imagens equivalentes, a nvel
perceptivo, s geradas por processos de traado exato, seja por processos convencionais ou
11
no" (id., p. 123). So realizados exerccios de observao, que podem ser propostos sobre
desenhos, fotografias ou imagens geradas pelo computador.
As imagens trabalhadas devem estampar as diferenas resultantes da modificao dos
elementos do processo projetivo, tais como: a posio do observador, em distncias e alturas,
as posies do objeto e as variaes das localizaes dos pontos de fuga em funo dos
ngulos gerados com o plano do quadro, bem como os limites de boa resoluo de imagem a
partir da definio de crculo visual. (id., p. 123)
As mais nova mdia que foi incorporada ao ensino da Representao Grfica Tcnica
, sem dvida, o computador, a includa a Internet e a Computao Grfica.
Refletindo sobre o modo de integrao da informtica no ensino dos cursos
universitrios tcnicos, BUSTINZA ESPARTA; FERNNDEZ; BURTINZA ESPARTA
(1997) concluem que ela se concretiza em duas linhas de atuao possvel. Por um lado,
ensinar a usar o computador para realizar atividades que tradicionalmente se tm realizado
com outros instrumentos. Por outro, utilizar o computador como meio para ensinar outras
matrias do curso.
Em relao Representao Grfica Tcnica, a primeira linha trata de ensinar a
utilizao de programas grficos, especialmente programas CAD
8
, acrescida, por vezes, de
algumas fundamentaes tericas sobre este prprio campo de conhecimento. Neste caso, o
contedo principal o modo de operao dos softwares desta tecnologia. A segunda utiliza
este recurso como meio para ensinar contedos e conceitos da representao grfica, em
geral, e da prpria Geometria Descritiva.
Um bom exemplo deste ltimo tipo de linha est descrito em um artigo de TEIXEIRA,
SILVA, SILVA (2001), intitulado "O uso de mdias eletrnicas no ensino: a experincia da
modernizao do ensino de Geometria Descritiva". O resumo do artigo apresentado a seguir:
Este trabalho apresenta a experincia de modernizao do ensino de Geometria
Descritiva no Departamento de Expresso Grfica da Faculdade de Arquitetura da
UFRGS. Neste projeto, uma srie de recursos computacionais, cujas tecnologias
esto amplamente disponveis, so utilizados de forma integrada, transformando
radicalmente as aulas expositivas de Geometria Descritiva (estudo de superfcies).
Alguns exemplos de tecnologias utilizadas so: modelos virtuais 3D em realidade
virtual (animados ou no), hipertexto, ilustraes, animaes 2D, que descrevem os
processos grficos, e a internet. Desta forma, os estudantes dispem de muito mais
informaes para a efetiva construo de seu conhecimento. Os resultados so
animadores, pois o uso destas tecnologias acelera o processo de aprendizagem,
permitindo que, com a mesma carga horria, os conhecimentos sejam muito mais
aprofundados do que nas aulas convencionais. Isto se reflete nos nveis de aprovao
e na qualidade dos alunos aprovados. (TEIXEIRA, SILVA, SILVA, 2001, p. 438)

8
CAD- Computer aided design/ drafting" (GIESECKE et al,2002,p.34). "Desenho ou projeto assistido por
computador" (traduo minha, seguindo expresso de uso corrente).
12
A Informtica, para o ensino da representao grfica tcnica, , sem dvida, uma
mdia poderosa, capaz de gerar vrios produtos ou contextos.
A computao grfica pode gerar, como exemplo, animaes tridimensionais - objetos
movendo-se no "espao" - que podem ser pr-concebidas, apresentadas como num filme, ou
permitir que o usurio manipule o modelo e/ou pontos de vista, de modo interativo.
Um bom exemplo desta ltima possibilidade pode ser encontrado em LPEZ (2007).
Neste site da Internet, entre outros exerccios e contedos, o autor apresenta modelos
tridimensionais de slidos e quatro conjuntos de vistas ortogrficas bastante semelhantes,
onde um s conjunto corresponde ao slido apresentado. O usurio pode "girar" este slido,
visualizando-o de frente, de cima, de lado, enfim, quase como se tivesse um modelo real nas
mos. O que obtm, ao manipular objeto, so imagens perspectivas, mas que possibilitam
chegar a uma concluso sobre qual seria o conjunto de vistas ortogrficas pertinente.
O exerccio acima descrito propicia, entendo, o que LVY (1993, p. 121) chama
"conhecimento por simulao":
Um modelo digital no lido ou interpretado como um texto clssico, ele
geralmente explorado de forma interativa. Contrariamente maioria das descries
funcionais sobre papel ou aos modelos reduzidos analgicos, o modelo informtico
essencialmente plstico, dinmico, dotado de uma certa autonomia de ao e reao.
Como Jean-Louis Weissberg observou to bem, o termo simulao conota hoje esta
dimenso interativa, tanto quanto a imitao ou farsa. O conhecimento por
simulao sem dvida um dos novos gneros de saber que a ecologia cognitiva
informatizada transporta (LEVY, 1993, p. 121).
O conhecimento assim adquirido, por simulao, "no se assemelha nem a um
conhecimento terico, nem a uma experincia prtica, nem ao acmulo de uma tradio oral"
(id., p. 122).
Imagino que uma prtica que iniciasse o estudo das vistas ortogrficas com este
recurso, por exemplo, estaria propiciando que o aluno descobrisse, por si mesmo, o "saber"
que este exerccio com a caracterstica de um jogo traz. Eu costumava utiliz-lo aps ter
explicado o conceito de vistas ortogrficas, ilustrado com figuras, ou mesmo depois de outros
exerccios. Nunca cheguei a prop-lo como um caminho inicial ou central. Penso, agora, em
experiment-lo deste outro modo.
Considerando-se a Pedagogia da Comunicao e o seu entendimento das mdias como
portadoras de conceitos, conhecimentos e valores, trago o seguinte para reflexo.
A Computao Grfica, no contexto da Representao Grfica Tcnica, no representa
somente um meio para ensinar conceitos e contedos da rea. Ela propicia a resoluo de
problemas e a realizao de representaes que tradicionalmente, ou anteriormente, eram
realizados com outros instrumentos.
13
Antes da Computao Grfica, especialmente antes do desenho ou projeto assistido
por computador (CAD), era atravs da Geometria Descritiva que se solucionavam problemas
envolvendo a configurao e representao do espao tridimensional.
A Geometria Descritiva, a "[..] parte da matemtica aplicada que tem por fim
representar sbre [sic] um plano as figuras do espao, de modo a se poder resolver, com o
auxlio da geometria plana, os problemas em que se consideram trs dimenses"(CHAPUT,
1957, p. 01).
J os programas CAD, escrevem GIESECKE et al (2002, p. 48), "geram geometrias
tradicionais para a criao de desenhos armazenados em um sistema cartesiano de
coordenadas".
Originalmente, programas do tipo CAD criavam somente grficos bidimensionais, no
que traziam vantagens, em relao aos instrumentos de desenho, tais como preciso,
velocidade e possibilidade de edio. O advento de programas CAD 3D, no entanto, gerou
vrios avanos. Este tipo de programa possibilita o que se chama modelagem, que definida
por KERLOW (1996, p. 19): como "a descrio espacial e situao de objetos tridimensionais
imaginrios, ambientes e cenas atravs de um sistema computacional."
9

Um modelo eletrnico pode ser visualizado sob diferentes pontos de vista e a partir de
vrios tipos de projeo. Podem ser dele obtidas imagens perspectivas, vistas ortogrficas e
mesmo animaes. A simulao de texturas, luz e sombra, tambm possvel.
Um modelo eletrnico tambm pode ser editado, ou seja, ter sua geometria alterada,
por operaes do tipo "rotao, espelhamento, supresso, agrupamento, etc." (GIESECKE et
al, 2002, p. 48).
Tenho observado que uma das grandes questes, no ensino da Representao Grfica
Tcnica, atualmente e j h algum tempo
10
, sua modificao em funo do surgimento da
Computao Grfica.
Neste momento, ainda concordo com LATERZA (1991), no sentido de que esta
tecnologia possibilita a resoluo de problemas geomtricos e representao grfica com
maior facilidade, rapidez e preciso em relao aos meios anteriores. O modo de trabalho e a
forma de raciocnio de quem opera so diferentes. No entanto, "[...] no podemos cometer o
erro de pensar que essas novas tcnicas dispensam o conhecimento da geometria ou o
raciocnio geomtrico, por parte de quem as utiliza"(id.,p.--). A RGT depende, ainda, do

9
Traduo minha.
10
Posso relatar que h pelo menos dezesseis anos no Brasil, considerando o artigo de LATERZA (1991),
intitulado "O Impacto da Computao Grfica no ensino do Desenho".
14
raciocnio ou viso espacial. Como escreveram GIESECKE et al (2002, p. 27), "a habilidade
de raciocinar em trs dimenses uma das mais importantes em qualquer profisso tcnica".
Penso que, alm do desenvolvimento deste tipo de habilidade - o raciocnio ou viso
espacial- , a compreenso de conceitos geomtricos continua sendo fundamental e,
possivelmente, tenha sido desde sempre.
Se um programa CAD resolve problemas geomtricos com maior rapidez e preciso,
mas ao mesmo tempo exige que o usurio domine conceitos e conhecimentos de geometria e
representao, porque no utilizar a primeira caracterstica para desenvolver a segunda
habilidade?
Pensemos na mdia computador e em sua linguagem computao grfica (em especial
o CAD) como portadora de saberes. Podemos explorar estes saberes, para o ensino da RGT,
sobretudo so justamente muitos dos conhecimentos e conceitos que nossos alunos devero
desenvolver para suas atividades em Representao Grfica Tcnica, incluindo a utilizao
deste tipo de programa.
Um exemplo: "A maioria dos programas CAD que permitem o modelamento de
slidos suporta trs operadores booleanos
11
: unio (ou adio), diferena (ou subtrao) e
interseco" (GIESECKE et al, 2002, p. 96). As figuras 06, 07 e 08, abaixo, ilustram,
respectivamente, estas operaes.







Compreendo que o que se chamava somente interseco de slidos, na Geometria
Descritiva, na verdade possibilitava resolver qualquer tipo de interao entre os mesmos,
incluindo a unio e a subtrao, que no poderiam ser definidas se no fossem determinadas
as linhas comuns s superfcies dos dois slidos.
Esta operao (interseco), pela Geometria Descritiva e o instrumental de Desenho
Tcnico, tratando-se de objetos um pouco mais complexos ou mais complexamente
posicionados, bastante trabalhosa e exige muita ateno. No vejo porque nossos alunos

11
"Os operadores booleanos foram estudados pelo matemtico Charles Boole, no sculo XVIII" (GIESECKE et
al, 2002, p. 95).
Figura 06- Unio Figura 07- Subtrao
Figura 08- Interseco
15
deveriam continuar a aprender e exercitar este procedimento em um momento quando,
sabemos, iro resolver problemas deste tipo em programas computacionais.
Entretanto, o domnio dos conceitos sobre as operaes booleanas, suas possibilidades
e uma razovel previsibilidade de seus resultados fundamental para a profisso que dever
lidar com o espao, objetos, projeto, geometria e representao tcnica.
Neste sentido, uma perspectiva comunicacional de ensino, que considera os meios e os
saberes por eles veiculados, pode explorar o trabalho com conceitos e contedos importantes,
que estes programas trazem e exigem que sejam dominados.
Se for possvel dispor de um datashow, conectado a um computador, equipado com
um programa CAD, o ponto de partida para o estudo destes conceitos poderia ser a
demonstrao destas operaes acontecendo "ao vivo".
Mas se este recurso no est disponvel, tambm possvel trabalhar com conceitos e
saberes que a mdia computador + linguagem CAD trazem, sem necessariamente t-las
presente, na sala de aula. Pelo contato, mesmo que superficial, com este tipo de mdia, os
alunos conseguem compreender "do que estamos falando".
Tenho eu mesma realizado prticas neste sentido, explorando o conceito de operaes
booleanas. Apresento aos alunos perspectivas de algumas formas primitivas
12
(fig. 09) em
uma folha de papel e, em outra, slidos que foram gerados a partir de operaes booleanas
com tais formas primitivas (fig.10). Eles devem descrever que formas primitivas e quais
operaes foram utilizadas na gerao dos slidos mais complexos, descrevendo esta gerao
em uma ordem.









Figura 09

12
"Quase todos os programas de modelagem tridimensional provm uma coleo de ferramentas para criar
formas simples com uma estrutura simples conhecidas como primitivas geomtricas. [...] a lista a seguir uma
seleo representativa: cubos, esferas, cilindros, cones, torus, poliedros regulares e polgonos bidimensionais"
(KERLOW, 1996, p. 51-52) (traduo minha).
16





Figura 10
Tambm j propus que eles mesmos criassem slidos complexos a partir dos slidos
primitivos, representando-os por esboos perspectivos e vistas.
Tendo realizado estas reflexes iniciais sobre a utilizao das mdias dentro de uma
perspectiva da Pedagogia da Comunicao, para o ensino da RGT, consigo, neste momento,
pensar em algumas prticas, que podem incluir algumas que j realizei, ou sobre as quais tive
notcia e ainda outras que pretendo experimentar.
No prximo semestre, terei trs turmas, de dois cursos de graduao diferentes, de
disciplinas de introduo Representao Grfica Tcnica. Creio que ser uma tima
oportunidade para continuar o trabalho constante de reavaliar minhas prticas docentes, neste
momento inspirada pelas leituras e reflexes sobre a Pedagogia da Comunicao.
O desenho tcnico do tipo projetivo (fig. 11), aquele com que mais trabalho, na RGT,
o "desenho resultante de projees do objeto sobre um ou mais planos que se fazem
coincidir com o prprio desenho, compreendendo: vistas ortogrficas e perspectivas"
(LINCHO, 1996, p.41).
Uma explicao interessante para este tipo de representao encontrada em EVANS
(1989, p.19): "Desenhos arquitetnicos so projees, o que significa que formaes
organizadas de linhas retas imaginrias passam atravs do desenho at partes correspondentes
da coisa representada pelo desenho.
13
"







Figura 11

13
Traduo minha.
17
Depois de trabalhar, em um primeiro momento, com as projees ortogrficas de
objetos de madeira cuja conformao est didaticamente planejada
14
, como tenho feito
sempre, quem sabe solicitar que os alunos tragam de casa pequenos objetos do dia a dia, para
represent-los na prxima aula? E mais, um objeto de que gostem especialmente?
E depois de utilizar imagens perspectivas de objetos convenientemente planejados,
para esboar as respectivas vistas ortogrficas, quem sabe em um segundo momento propor
que tragam ou obtenham fotografias ou imagens de objetos da realidade, de revistas ou da
Internet?
Entre a lista de material de desenho a ser adquirido, incluirei lpis de cor. O ensino da
Representao Grfica Tcnica no precisa desconhecer este simples e poderoso recurso. As
cores sero teis para diferenciar faces de objetos, posies de arestas, curvas de nvel e quem
sabe mais o que alunos e professor descobrirem.
Penso em trabalhar cada vez mais a linguagem do desenho conjugando duas formas de
expresso: o esboo e o desenho de preciso. Aliado a isto, utilizar modelos fsicos, propondo
que os prprios alunos construam-nos, estimulando outros sentidos, como o tato.
E, por falar no tato, uma modalidade perceptiva para LVY (1999, p. 64), percebo no
quadro desta mesma pgina, em sua obra, a meno cinestesia. Sem estar to certa do
significado desta palavra, busco em FERREIRA (1986, p. 407) sua definio: "sentido pelo
qual se percebem os movimentos musculares, o peso e as posies dos membros."
Seria um entusiasmo extremo pensar em utilizar a cinestesia no desenvolvimento da
viso espacial, no ensino da RGT? Creio que no. Pensando bem, j vi alunos a utilliz-la
intuitivamente. Por vezes, eles posicionam seus dedos indicadores em relao a uma folha
dobrada em dois e montada conforme a posio dos planos horizontais e vertical de projeo,
para compreender a posio de cada uma das sete possveis para a reta, no Mtodo Bi-
Projetivo. Por que no explorar ainda mais este tipo de exerccio? Seja propondo a todos
realiz-lo, seja estendendo-o para a compreenso de outros entes e conceitos geomtricos. Um
antebrao em movimento estaria "construindo" um plano no espao, situando-o em relao
aos planos de projeo, levando a compreender sua posio. Quem sabe quantos exerccios
mais poderiam ser imaginados pelos prprios alunos?
Neste momento relembro a frase de Francisco Gutirrez em PORTO (1997): "A
Pedagogia da Comunicao a elaborao de estratgias, instrumentos, atividades (por

14
Neste ponto, perdoem-me, se for o caso, ainda no conseguir abrir mo totalmente da "previsibilidade" dos
exerccios didaticamente arranjados. Eles podem ser um ponto de partida mais seguro para a apreenso de
conceitos que depois podero ser entendidos ou revisados na "confuso estimulante e criativa" da realidade!
18
exemplo: teatro, entrevistas, exposies, filmes, dilogos...) que permitam ao estudante
aprender ".
Deste modo, percebe-se que as possibilidades so vrias, se as mdias e as respectivas
linguagens proporcionadas tambm o so, bem como o uso que delas se pode fazer. No
podemos perder de vista, contudo, os pressupostos que esta pedagogia traz, no a confundindo
com a simples utilizao de mdias.
A Pedagogia da Comunicao, sendo uma abordagem pedaggica dos meios de
comunicao, trabalha com diferentes linguagens de comunicao, procurando estabelecer
uma postura de interlocuo entre professores e alunos, considerando o conhecimento e os
valores em questo
15
.
Este caminho implica uma outra relao com o ensino. Quando se busca a
comunicao de estudantes e professores com o conhecimento, e entre eles e professor,
atravs dos meios de comunicao, estamos nos inserindo na realidade. Deixamos um pouco
de lado a previsibilidade da organizao do contedo escolar. Por isto precisamos estar
abertos imprevisibilidade.
Por isto mesmo, este parece ser um caminho, no mnimo, desafiador, excitante e
divertido, seno bastante enriquecedor e criativo para o processo pedaggico. Espero relatar
futuras experincias nesta perspectiva, com as impresses de meus alunos, em futuros
escritos.
_____________
Mestre em Educao pela Faculdade de Educao, UFPel, Graduada em Arquitetura e Urbanismo pela
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, UFPel. Professora de Representao Grfica Tcnica no Departamento
de Desenho Tcnico e Grfica Computacional/ IFM/ UFPel.. E-mail: prof.angela.v@gmail.com.










15 Conceituao construda a partir da leitura da entrevista feita com Francisco Gutirrez que PORTO (1997)
transcreveu.
19
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