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Nmero extraordinario
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ENSEAR HISTORIA O ENSEAR A HISTORIAR?

Julio Valden Baruque

1. La enseanza de la historia ha estado siempre presente en los planes de
estudio de la Espaa contempornea, tanto en la enseanza primaria como en la
secundaria. Han variado, eso s, los contenidos de la disciplina y han
experimentado, asimismo, importantes transformaciones los mtodos didcticos
utilizados por los docentes. Pero los responsables de los diversos planes de
educacin siempre han considerado imprescindible incluir la historia entre las
asignaturas consideradas fundamentales.
Ciertamente la finalidad esencial que se persegua con la enseanza de la historia
era contribuir a la formacin y desarrollo de una conciencia nacional. Al fin y al
cabo la historia entr como disciplina en el mundo acadmico, se consolid en el
mbito universitario y se propag a los otros niveles de la enseanza de la mano
tanto de la burguesa triunfante del Antiguo Rgimen como de los nacionalismos
en auge en el siglo XIX. Las naciones contemporneas (o en su caso los Estados,
para hablar con mayor precisin) no eran sino la meta de llegada de la navegacin
que se efectuaba por los procelosos mares de la historia. A la inversa, las
realidades polticas del presente se proyectaban sobre el ms remoto pasado,
posibilitando la creacin de etiquetas de tan escasa consistencia como Prehistoria
de Espaa, de Francia o de Alemania.
No vamos a discutir el trasfondo de esta concepcin nacionalista de la historia,
que en sus momentos de exaltacin lleg a los excesos que todos conocemos
(basta recordar aquello de unidad de destino en lo universal, que se dijo de
Espaa.) Mas lo cierto es que existe una estrecha conexin entre nacionalismo e
historia. La historia y su conocimiento son uno de los principales elementos de la
conciencia nacional y una de las condiciones bsicas para la existencia de
cualquier nacin, ha dicho el historiador polaco J. Topolsky (Topolsky, 1982, 518.)
Por lo dems basta asomarse al panorama de la Espaa actual y ver cmo en
muchas Comunidades Autnomas, particularmente en las que entran en la
categora de nacionalidades, con frecuencia se instrumentaliza la enseanza de
la historia al servicio de la creacin de una conciencia regional o en su caso
nacional.
Pero las posibilidades que ofrece la enseanza de la historia no se agotan, ni
mucho menos, con su utilizacin a favor de la idea de nacin. Los movimientos
revolucionarios del pasado siglo, y muy en particular la obra de Marx y Engels,
acudieron a la historia como el cauce ms adecuado para que los seres humanos
tomaran conciencia de su posicin en el proceso de evolucin de la humanidad y
se prepararan para las transformaciones venideras. De la enseanza de la historia
para cantar las glorias de la patria se haba pasado a la docencia de la disciplina
que nos ocupa para que en ella vieran los alumnos un proceso conflictivo y
dialctico. Ensear historia es, desde esta perspectiva, proporcionar un utillaje
adecuado para la forja de una concepcin progresista del mundo. J. Fontana ha
puesto de relieve cmo la historia debe de servir al hombre de arma para sus
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combates de hoy y herramienta para la construccin de su futuro (Fontana, 1974,
140).
Pero la enseanza de la historia tiene tambin mucho que ver, desde nuestro
punto de vista, con otro aspecto que no siempre merece la debida consideracin.
El rasgo que mejor define al ser humano es sin duda su carcter histrico, su
condicin de eslabn de una cadena que viene del ayer y se dirige hacia el
maana. El hombre es un animal histrico, dijo con gran lucidez L.E. Halkin
(Halkin, 1963, 30). Tanto los individuos como las colectividades se preguntan por
su pasado, desean conocer hasta donde sea posible sus races. De ah el papel
de la historia como preservadora de la memoria colectiva. Y es que el
esclarecimiento del pasado nos resulta imprescindible si no queremos ser
aplastados por l. Oigamos una vez ms a Halkin: cuanto mejor conoce el
hombre su pasado es menos esclavo de l. Ah reside la verdadera grandeza de la
historia (Halkin, 1963, 31). Ensear historia, desde todos estos presupuestos, es
una tarea til para la realizacin de esa catarsis que la sociedad necesita, a fin de
liberarse de las obsesiones que el ayer proyecta sobre el presente.
Qu decir, finalmente, del papel de la enseanza de la historia como
segregadora de ideologa? De todos es conocido ese dicho segn el cual toda
clase de historia es un panfleto, de derechas o de izquierdas. En realidad la
historia es una disciplina susceptible como pocas de ideologizacin, lo que
significa que puede funcionar, segn los casos, como bandern de posiciones
radicalmente contrapuestas. Ahora bien, independientemente de los usos de la
historia, no cabe la menor duda de que su enseanza puede y debe desempear
un importantsimo lugar en la conformacin por parte del individuo que la recibe de
su concepcin del mundo. Como ha puesto de manifiesto Topolsky La educacin
histrica es una de las bases principales para configurar la conciencia ideolgica y
poltica de una sociedad (Topolsky, 1982, 518).

2. Los dos problemas fundamentales que se plantean a los profesores de historia,
como de cualquier otra disciplina, son qu ensear y cmo hay que transmitir
esa enseanza. Estamos en presencia, por una parte, de los contenidos que
debe tener la disciplina de que hablamos y, por otra, de los mtodos didcticos
que hay que poner en juego para alcanzar los resultados previstos. Diremos, en
principio, que ambos aspectos, aunque puedan aislarse en el momento del
anlisis, se hallan indisolublemente unidos. De nada servira programar los
contenidos de una determinada materia sin tener en cuenta los medios didcticos
que se van a utilizar y las estrategias de enseanza que piensan aplicarse. De ah
la necesidad de la confluencia entre las exigencias que emanan de la propia
disciplina, la historia en nuestro caso, los condicionamientos psicolgicos de los
alumnos que van a recibir esa enseanza y los mtodos y recursos didcticos
apropiados para cada situacin.
Pues bien, mi modesta aportacin a esta obra colectiva est hecha desde la
perspectiva de un profesor de historia, con una experiencia, ya lejana, en la
enseanza media, y varios aos de ejercicio en el mbito universitario. La
experiencia acumulada a travs de la prctica docente ciertamente no la he
convertido en materia de reflexin terica, por lo que en ningn caso me atrevera
a dar consejos pedaggicos. Vaya por delante, no obstante, mi pleno acuerdo
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con el ilustre fsico francs V. Kourganoff cuando afirmaba que saber hacerse
comprender es un problema de comunicacin en el sentido puramente
psicolgico (Kourganoff, 1972, 80).
El pivote esencial en torno al que girar el xito o el fracaso de cualquier plan de
enseanza es, evidentemente, el profesor. ste, en el momento del inicio de su
actividad profesional, y al margen del problema de la formacin permanente,
deber poseer competencia en su disciplina, independientemente de las
exigencias que se consideraran oportunas en el terreno pedaggico. Esa
competencia en la disciplina, la historia en nuestro caso, la habr adquirido o
bien en las escuelas de formacin del profesorado de Educacin General Bsica,
para los que ensean a nios de 12-14 aos, o bien en las facultades
universitarias de filosofa y letras o de geografa e historia, para los que imparten
su docencia en el nivel de bachillerato. Pero la historia que se ensea en los
centros universitarios espaoles, hablando en trminos generales, ha
experimentado profundos cambios en el presente siglo. En las primeras dcadas
de esta centuria estaba vigente una concepcin de la historia de raz positivista,
dominada por los grandes personajes y los acontecimientos de carcter. La
enseanza de la historia que se imparta en el bachillerato, lgicamente, reflejaba
aquel estado de cosas. No obstante el contacto de la historia con las ciencias
sociales, en particular con la economa y la sociologa, la aparicin a fines de la
dcada de los veinte de la escuela de los Annales e incluso el impacto lejano del
materialismo histrico preparaban un giro copernicano en el desarrollo de la
disciplina.
El final de la guerra civil espaola se vio acompaado del establecimiento oficial
de una concepcin de la historia nacional-catlica. Nunca como entonces estuvo
tan claro el papel que desempeaba la enseanza de la historia como arma de
exaltacin nacionalista. Desde la dcada de los cincuenta, sin embargo, se pudo
asistir al lento pero firme proceso de normalizacin acadmica de la historia en la
Universidad, por utilizar la conocida expresin de Josep Fontana. Los contactos
con Europa, la obra de Vicens Vives o la irrupcin de la historia econmica son
diversos aspectos de esa recuperacin. Pero esos aires renovadores tardaron en
descender a la enseanza media. Hubo que esperar a los planes de estudio de
mediados de la dcada de los setenta, en los cuales la que podramos denominar
historia tradicional daba paso a una concepcin nueva, abierta ante todo a los
fenmenos colectivos y al despliegue de las diversas formas de civilizacin. Era el
triunfo de los Annales y de Braudel, o lo que es lo mismo, de una concepcin de la
historia en la que primaba lo econmico y social y que mantena un dilogo
permanente con el conjunto de las ciencias sociales.
Presentar en forma sinttica el panorama actual de la enseanza de la historia de
la Universidad espaola es una tarea prcticamente imposible. Hay, no obstante,
algunos rasgos significativos, como la creciente tendencia hacia la historia regional
(fenmeno paralelo al desarrollo del estado de las autonomas), el ligero retroceso
de los aspectos socioeconmicos como fundamento vertebrador del proceso
histrico, el auge de una historia econmica de sofisticada elaboracin (sin duda
deudora de la New Economic History) y la invasin por doquier de la historia de
base economtrica con la microhistoria, en la lnea de la obra de Carlo Ginzburg, y
las monografas sobre las cuestiones antes despreciadas por la investigacin (al
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estilo de la vida privada) con la nueva narrativa, que retorna impulsada
particularmente por determinados sectores de la historiografa anglosajona.
Desplomadas las ideologas globales explicativas del papel del hombre en el
mundo (quin iba a pensar que Gonzalo Fernndez de la Mora haba dado en la
diana al hablar, hace aos, del crepsculo de las ideologas!), la historia se ha
resentido notablemente de su funcin de gua inexorable en el acontecer del ser
humano. Claro que paralelamente la historia light que cultivan hoy en da, como
si de un gnero literario ms se tratara, tantos maestros de la nouvelle histoire,
escala puestos en las listas de los libros ms vendidos.
Estas novedades en lo que a la historia como disciplina acadmica se refiere han
coincidido en Espaa con el importantsimo proceso poltico de la transicin
primero y de la consolidacin de la democracia despus. Simultneamente se
inici el proceso de la reforma educativa de los niveles no universitarios, con su
fase de experimentacin y de debate. Lo que hace apenas diez aos se
presentaba como experiencia didctica poco menos que revolucionaria
(pensamos, como ejemplo ptimo, en el proyecto del grupo valenciano
Germanas) hoy se considera inaceptable, pues pretenda aplicar a nios de 1. de
BUP (Bachillerato nico Polivalente), por lo tanto de 14-15 aos una historia
conceptual, cuando los psiclogos del aprendizaje nos dicen que hasta los 16
aos no se adquiere un nivel de pensamiento lgico formal. As las cosas apenas
la normalizacin acadmica llegaba a la enseanza de la historia en el
bachillerato cuando irrumpi en la escena la fiebre reformadora y con ella la
acumulacin de propuestas de la ms variada ndole. Ms an, lo que se
ensayaba un ao, presentado a bombo y platillo como una conquista definitiva, se
abandonaba al siguiente, ante los magros resultados obtenidos. Qu sucedi, si
no, con el curso sobre La dimensin histrica de las sociedades, programado
para alumnos de 14-15 aos?

3. Cualquier planteamiento que se haga acerca de los posibles contenidos de la
historia en los niveles medios de la enseanza tiene que entrar en debate,
necesariamente, con los postulados que, ms o menos genricamente, se han
sostenido en los ltimos aos por parte de los voceros de la reforma. Lo que un
tanto despectivamente se denominaba concepcin academicista de la historia
pareca ser el enemigo a batir, bien entendido que bajo esta etiqueta entraban
tanto la historia narrativa y nacional-catlica de la posguerra como la defendida
por los grupos renovadores y progresistas de los setenta.
Es mucho ms importante el mtodo que los contenidos, tal pareca ser el lema de
los antiacademicistas. Aadamos un segundo principio: hay que borrar de la
mente de los profesores de historia su obsesin por la cronologa. Para qu
elaborar programas inabarcables que nunca pueden desarrollarse plenamente?
Por otra parte, qu importa saber ms o menos cosas concretas de ste o aqul
acontecimiento histrico? Lo fundamental, insistan los defensores de la reforma,
es el aprendizaje de las destrezas, de los mtodos de trabajo. Se trata de ir ms
all de las enseanzas acadmicas tradicionales y de atender a otros aspectos
que suponen desarrollo de capacidades, de hbitos, de actitudes, se lee en un
texto relativo a Los presupuestos didcticos de la reforma. En definitiva el
cmo, es decir la forma de desarrollar la enseanza, prevaleca sobre el qu, o
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sea aquello que se enseaba. F. Arroyo lo expres muy bien en un artculo
periodstico: con el seuelo de la renovacin pedaggica y de la enseanza
activa...al final, lo que termina importando es la forma como se ensea ms que
el fondo de lo que se ensea. (Arroyo, 1987)
Ahora bien, todo depende de los objetivos que se pretendan seguir con la
enseanza de la historia en los niveles medios. El anlisis de la filosofa de la
reforma nos induce a pensar que con esta disciplina se pretende, al margen de
conseguir que los alumnos tengan una conciencia histrica, cuestin en la que hay
acuerdo unnime de todos los enseantes, dar a los escolares los instrumentos
necesarios para que ellos mismos sean capaces de comprender la evolucin de
las sociedades humanas. Lo importante, deca un entusiasta defensor de la
reforma en una carta enviada hace aos a un peridico de Madrid, es ofrecer a los
alumnos los rudimentos para irse creando su propia versin de la historia cuando
les interese (El Pas, 29 de julio de 1986) Parecida lnea argumental se vena
observando entre quienes vean en la utilizacin de los textos histricos por los
escolares la panacea para sustituir una enseanza cerrada y dogmtica por el
autoaprendizaje de la disciplina en un proceso libre y creativo. Y qu decir del
denominado aprendizaje por descubrimiento, en el cual, como ha puesto de
relieve R. Cuesta, frente a la tradicional preocupacin por los contenidos
histricos, se pone el acento en los procedimientos por los que se llega al
conocimiento del pasado? (Cuesta, 1988, 116) Los contenidos, en todos estos
planteamientos, pasan a un segundo plano, convirtindose en un simple campo de
experimentacin para que los alumnos se ejerciten en las destrezas de la
disciplina. La conclusin a la que se llega a partir de estos supuestos es muy
clara: ms que ensear historia lo que se persigue es convertir a los escolares en
aprendices de historiador.
El propsito puede ser muy loable, pero acaso un tanto utpico. Por lo dems esta
cuestin nos recuerda la polmica desarrollada en Alemania en tiempos de Hegel
entre los profesores de filosofa de enseanza media acerca de qu haba que
hacer con sus alumnos, si ensearles a filosofar o ensearles filosofa. Hegel,
aunque no interviene en la disputa (no quera perder tiempo en esa charla de
moda, deca irnicamente en la carta a un amigo) apuesta por la segunda opcin.
No nos parece suficiente tarea intentar ensear algo de historia a los alumnos de
enseanza media? Queremos adems hacer de ellos investigadores?
Ciertamente, ensear historia no es, en modo alguno, transmitir
memorsticamente conocimientos intiles sobre acontecimientos, personas o
instituciones del pasado. Ensear historia ya es una tarea de suficiente entidad
como para que muchos docentes se dediquen plenamente a ello. Por lo dems,
quin ha dicho que con la enseanza academicista de la historia no se pueden
conseguir los objetivos antes sealados de que los alumnos adquieran conciencia
histrica y dispongan de un arma crtica para su posterior vida en sociedad? El
alumno puede ser activo no slo cuando descubre o inventa por s mismo, sino
tambin cuando es capaz de atribuir un significado y un sentido a lo que se le
ensea, dice un psiclogo contemporneo (Coll, 1987, 10).
De ah la propuesta que se ofrece en este breve artculo, y cuyas caractersticas
bsicas podemos sintetizar de la siguiente manera:
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a) En los niveles medios de la enseanza debe de tener primaca ensear
historia sobre ensear a historiar.
b) Los contenidos tienen un fundamento en s, no slo hay que verlos como
mero instrumento para la adquisicin de las destrezas propias de las
ciencias sociales.
c) La meta hacia la que debe de apuntar la enseanza de esta disciplina es la
historia integrada (sin duda meta inalcanzable pero en cualquier caso
ideal en cuya direccin uno se encamina.)
Coincido plenamente con C. Martnez Shaw cuando se haca esta pregunta: Por
qu la historia total o integrada se va convirtiendo en una historia local,
discontinua, restringida temticamente? (Martnez Shaw, 1986, 96.) Lo cual no
significa, ni mucho menos, que haya que abandonar esos otros aspectos que
suponen desarrollo de capacidades, de hbitos, de actitudes, que propugnaban
los textos programticos de la reforma, ni enterrar la idea de que la enseanza se
vuelva investigadora, asimismo recogida en esos textos, ni desconocer el papel
que el entorno puede jugar desde tantos puntos de vista, ni coartar el indiscutible
hbito de autonoma discente con que debe contar el alumno. Coincidir con
Martnez Shaw significa creer en las potencialidades que la enseanza de la
historia encierra, siempre que se den una serie de condiciones que considero
imprescindibles: competencia del docente en la disciplina; capacidad pedaggica
(bienvenido sea el profesor-programador, pero no olvidemos al profesor-cautivador
o incluso al profesor-provocador, en el buen sentido del trmino); recursos
adecuados; inters por la tarea a desarrollar (mejor an si hay entusiasmo.)
Objetivos a conseguir en la enseanza de la historia? No voy a repetir hermosas
frases ni menos aportar citas de autoridades. Me limitar a recoger la opinin de
un antiguo alumno, hoy profesor de economa en una universidad norteamericana,
el cual en carta que me enviaba hace un par de aos recordando sus estudios de
bachillerato en un instituto de enseanza media en los comienzos de la dcada
de los sesenta, sealaba que lo ms importante que yo aprend de aquellas
clases (de historia) fueron los cimientos de dos actitudes intelectuales bsicas en
mi formacin: a) la concepcin de la actividad humana como un proceso con
continuidad histrica, y b) la aceptacin de la historia como un proceso conflictivo
y dialctico.

4. Ensear historia, pero qu historia?, se nos dir. La diversidad de
concepciones de la disciplina, de escuelas, de mtodos, no es motivo suficiente
para dudar de que podamos hablar de la historia sin ms? La cuestin es ardua,
ciertamente. Pero en el asunto que nos ocupa, la enseanza de la historia en los
niveles medios, entiendo que es posible alcanzar un determinado consenso en
torno a lo que podramos considerar aspectos esenciales de lo histrico.
El conocimiento histrico tiene una especificidad y obedece a una lgica interna.
Que no se argumente sealando que esa lgica es en s misma histrica, y por lo
tanto modificable, pues ello aparte de llevarnos al ms absoluto de los
relativismos, podra aplicarse a todas las disciplinas. Se ensea historia como se
ensea fsica, desde las coordenadas de fines del siglo XX, coordenadas que
difieren de las de hace un siglo y presumiblemente de las de dentro de cien aos.
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P.Vilar, en un reciente trabajo, ha puesto de relieve cmo entre dos historiadores
que sean dignos de este nombre, al margen de las posibles diferencias
conceptuales y metodolgicas (l dialoga en el trabajo citado con Snchez
Albornoz), hay elementos de solidaridad, por ejemplo, frente a cualquier ciencia
humana capaz de decirse a-histrica o anti-histrica, pero tambin frente a
estos especialistas en ideas generales que creen hacer malabarismos con
conceptos cuando no lo hacen sino con palabras (Vilar, 1988, 57-58.)
Pues bien, pueden sealarse unos cuantos rasgos especficos del conocimiento
histrico, rasgos que, tal es el postulado que se defiende en este artculo, deben
estar presentes en la historia que se ensea en los niveles medios: la cronologa
es el eje del conocimiento histrico; no hay historia sin los acontecimientos; en lo
histrico tiene preferencia la idea de cambio; para explicar lo histrico es preciso
acudir a una multiplicidad de factores.

4.1. Puede afirmarse, con toda rotundidad, que no hay historia sin cronologa.
Oigamos de nuevo a P. Vilar: pretender pensar la sociedad...sin referencia
constante a la dimensin temporal me parece absurdo, pensar
histricamente...consiste...en situar, medir, y sobre todo fechar todo fenmeno del
cual se pretenda hablar, para concluir definiendo el conocimiento histrico como
aquel que permite entender y hacer entender los fenmenos sociales en la
dinmica de sus secuencias (Vilar, 1988, 58-60.) La dimensin temporal, la
fecha y por ltimo la secuencia son los conceptos que maneja el maestro
cuando habla de la historia. Hace tiempo se defini a sta como la evolucin en el
tiempo de las sociedades humanas.
As pues, la cronologa siempre est presente. Sin ella no puede hablarse de
conocimiento histrico. El problema del enseante consistir en iniciar al nio en la
nocin de tiempo histrico, pero lo que nunca tendr justificacin es hurtar a lo
histrico uno de los ingredientes fundamentales de su esencia con el pretexto de
las dificultades que presenta su comprensin para los alumnos.

4.2. No hay historia sin cronologa, pero tampoco hay historia sin acontecimientos.
No se me oculta que el acontecimiento tiene mala prensa. Es posible olvidar el
tono despreciativo que ha tenido la denominada histoire evenementielle? (en
francs, de acontecimientos, nota del recopilador) Quiz nos traiga a la memoria,
por otra parte, la vieja historia de reyes y de gestas. Frente al imperio de la historia
narrativa, ceida a los sucesos protagonizados por los grandes personajes y
ubicada en el mbito del nacionalismo, surgieron nuevas concepciones que
ponan mucho nfasis ora en la teora, ora en los mtodos cuantitativos. As, al
estudiar el siglo XVIII francs, poda prescindirse olmpicamente de los sucesos
ligados a la Revolucin, en tanto que no faltaba la evolucin de los precios del
trigo en la centuria. Desde otras pticas un discurso escolstico acerca de las
fuerzas productivas y las relaciones de produccin poda igualmente ahorrarse los
eventos de la susodicha Revolucin.
Pero la cuestin es mucho ms compleja. P. Vilar, gua una vez ms de nuestras
reflexiones, ya nos advirti que los acontecimientos histricos deban ser
contemplados desde una triple perspectiva, como causas, como consecuencias y
como sntomas. Podra alguien entender la historia de Espaa del siglo XX
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prescindiendo de las batallas (lase, por ejemplo, la guerra civil de 1936 a 1939) o
incluso de los grandes personajes (pensemos en F. Franco)? Otra cosa distinta
ser que al ensear historia a nios de nivel medio habr que seleccionar muy
cuidadosamente aquellos acontecimientos que resulten realmente significativos
en el contexto de las unidades didcticas programadas en cada curso. Pero el
acontecimiento como tal no puede desaparecer de la historia.

4.3. La historia es ante todo transformacin, modificacin de lo dado para abrir
paso a nuevas construcciones. La idea de cambio, sustancial a la historia, no
puede faltar como referente sine qua non en la enseanza de la disciplina,
cualquiera que sea el nivel en que se desarrolle. Ello no invalida, por supuesto, la
legitimidad de la utilizacin de otras perspectivas, como la estructural, tanto en la
investigacin como en la docencia. Pero el hilo conductor de la historia es el
cambio, lo que debe traducirse en su consideracin preferente a la hora de poner
en marcha la docencia.
La concepcin de la historia subyacente a los programas de la disciplina an hoy
vigentes en el BUP, particularmente en lo que se refiere al curso de Historia de
las civilizaciones, no da prioridad a la nocin de cambio. Antes al contrario se
pone especial nfasis en lo que permanece, en los legados de las civilizaciones
pasadas y en su aportacin a la civilizacin occidental. Por su parte la sincrona
apareca como el elemento director del programa de La dimensin histrica de las
sociedades, ensayado en la reforma. Los ncleos temticos se centran en la
consideracin de determinadas formaciones sociales, desde una perspectiva de
corte o sincrnica , se deca, aun cuando procurara igualmente no olvidarse el
aspecto evolutivo...esencial para comprender el cambio continuo que supone la
historia. Pues bien, la idea de cambio, destacada en estas propuestas, aunque en
cierto modo supeditada a la sincrona, debe presidir en nuestra opinin la
enseanza de la historia.

4.4. La historia no puede explicarse sin tener en cuenta la concurrencia de
mltiples factores. La historia resulta de la coexistencia de los campos y de la
interaccin continua de sus factores, as como de las modificaciones rtmicas de
sus relaciones cuantitativas y cualitativas (Vilar, 1988, 69.) La interrelacin de
variables en un momento histrico concreto figura como uno de los conceptos
bsicos que deben aprender los nios en el curso de ciencias sociales de 14-15
aos, ensayado en los centros en donde se ha aplicado la reforma. En historia no
vale la relacin simple causa-efecto del tipo el asesinato de Sarajevo fue la causa
de la primera guerra mundial. Hay acontecimientos, ciertamente, que actan
como la chispa que provoca el fuego, pero hay que ir ms all de las apariencias
para buscar la explicacin profunda de los fenmenos histricos. No en vano se
ha hablado, por lo que se refiere a la explicacin en historia, de causalidad
estructural.
La traduccin didctica de estos postulados encierra sin duda dificultades. Pero
ello no debe ser obstculo para la iniciacin de los alumnos en el anlisis de la
historia (es decir, de la vida humana en definitiva) como campo de confluencia de
numerosos factores. Mas para poner un poco de orden en este terreno de la
interrelacin de variables quiz sea adecuado establecer una agrupacin de las
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mismas en tres niveles: la base material de la sociedad (poblacin, recursos,
actividades econmicas, relaciones sociales), la organizacin jurdico-pltica
(normas jurdicas, el poder y sus instituciones) y el campo del espritu (ideas,
creencias, creacin artstica.) Pero nunca habr que olvidar que entre esos
niveles, tan sumariamente presentados, hay abundantes canales de
comunicacin, de tal manera que un acontecimiento histrico que nos parezca
propio de un determinado nivel se entiende mejor si entran igualmente en juego
variables de los otros niveles.

5. Historia o ciencias sociales? La pregunta est en el ambiente, por lo que no
sera de recibo escamotearla. Sealar, de entrada, que la discusin aparece con
frecuencia lastrada porque planea sobre ella la sombra del gremialismo. Si se
defiende la enseanza de la historia no ser porque detrs hay un profesional de
la disciplina, por lo tanto un inters corporativo? Claro que as planteadas las
cosas tambin podra sospecharse la existencia de intereses de gremio en los
defensores a ultranza de la enseanza las ciencias sociales.
El problema de la relacin entre la historia y las ciencias sociales es complejsimo,
habindose dedicado al mismo ros de tintas. Sin duda la historia, aferrada en el
pasado siglo y en parte del presente al empirismo y a la erudicin, lo que se
traduca en el predominio de lo narrativo y en el protagonismo de los grandes
personajes, se ha beneficiado enormemente de su contacto con las diversas
ciencias sociales que se fueron constituyendo en el mundo contemporneo. Ahora
bien, eso no significa que no haya diferencias entre la historia, por una parte, y las
ciencias sociales, por otra, diferencias que se refieren tanto a los fines (la historia
busca la imagen global de la sociedad) como a los mtodos. Por lo dems, como
sealaba recientemente L. Stone, es posible que haya llegado el momento de que
las ratas histricas abandonen el barco cientfico del campo social...ya que ste
parece estar haciendo agua y requerir urgentes composturas. La historia siempre
ha tenido un carcter social, y si hace tiempo se vio atrada por el canto de sirena
de las ciencias sociales fue debido a que pens, al parecer equivocadamente, que
stas eran tambin cientficas (Stone, 1986, 46.)
Pero nuestro inters, en este artculo, no se refiere a las cuestiones tericas de la
relacin entre historia y ciencias sociales, sino a los problemas implicados en la
didctica de dichas disciplinas. Pues bien, la opinin que aqu se defiende es
ntida: no puede diluirse la enseanza de la historia en la de las ciencias sociales.
Si se considera conveniente introducir en las enseanzas medias determinadas
ciencias sociales (economa, sociologa, antropologa, etc.) ello no deber hacerse
en un extrao maridaje con la historia, sino abriendo un espacio propio para
aquellas disciplinas. Esto obedece a razones de muy diversa naturaleza, entre las
cuales no hay que olvidar las de tipo prctico. Si tenemos en cuenta que las
ciencias sociales abarcan en la actualidad decenas de reas de conocimiento,
dispersas por facultades universitarias de muy distinto signo (filosofa y letras,
ciencias polticas y sociologa, ciencias econmicas, derecho), cmo podra
articularse la formacin inicial, con un mnimo de seriedad, de un profesor de
ciencias sociales? Con semejante punto de partida cabria la defensa de un mismo
profesor para ciencias naturales y fsica y qumica. En el extremo contrario nos
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encontramos con un rea de conocimiento, filologa clsica, que proporciona
profesores de latn y de griego.
Pero no es ste, ni mucho menos, el principal argumento en que basamos nuestra
postura, pues al fin y al cabo podra argirse o bien que suena a gremialismo o
que denota pereza para modificar unas estructuras universitarias quiz caducas.
Lo fundamental es que la historia tiene unos caracteres propios como disciplina
acadmica y unas potencialidades de cara a la docencia diferentes a las de las
diversas ciencias sociales. Diluir la historia en las ciencias sociales significa perder
el hilo conductor de aqulla para privilegiar una concepcin de lo social situada
fuera de la secuencia cronolgica. La historia, en ese supuesto, se convierte en
ancilla sociologiae. Una cosa es que necesitemos una teora social para explicar
la historia y otra que sta sea un mero instrumento al servicio de se sabe bien qu
entendimiento de lo social.
Por otra parte la historia que hoy se ensea y se investiga en las universidades, y
en consecuencia la que aprenden los futuros profesores de enseanza media de
esta disciplina, se ha empapado de las ciencias sociales, teniendo muy poco que
ver con esa imagen estereotipada que an se maneja en ciertos sectores cuando
se quiere desprestigiar el conocimiento histrico. La historia (la historia bien hecha
y bien enseada, naturalmente!) es, por su pretensin globalizadora, sntesis, de
forma tal que engloba elementos de numerosas ciencias sociales y de otras
ciencias humanas. El historiador actual necesita ser, digmoslo con las palabras
de P. Vilar, un poco gegrafo, un poco economista, un poco jurista, un poco
socilogo, un poco etnlogo, un poco lingista... lo cual no supone que deba ser
especialista en todo, vana locura, sino que parta del principio de que entender
bastante en varios tipos de conocimiento emparentados puede ser til para todo
esfuerzo sintetizador (Vilar, 1988, 67). As se comprende la afirmacin de
Topolsky de que la historia debe jugar un papel en la construccin integral de las
ciencias sociales (Topolsky, 1982, 517) y no desintegrarse en el ocano de las
mismas.
Bienvenidas sean las ciencias sociales en la enseanza media, como se ha
proyectado para la etapa no obligatoria del bachillerato, pero nunca a costa de la
historia ni de una extraa amalgama que no beneficia ni a unos ni a otros.
La ltima cuestin que debera contemplarse en este artculo, concierne a la
formulacin de una posible propuesta curricular en historia. Sin embargo no voy a
hacer tal propuesta, sencillamente porque resultara pretencioso por mi parte
acometer esa tarea. Estoy de acuerdo con Martnez Shaw cuando seala que la
meta que se persigue con la enseanza de la historia es lograr que al finalizar la
etapa secundaria el alumno haya logrado una adecuada comprensin de su
pasado como ser humano y como ciudadano (Martnez Shaw, 1986, 96). Esto se
traduce, desde el punto de vista curricular, en el estudio de la historia universal y
la del pas. Pero no puedo ir ms all de esas someras indicaciones.
Lo fundamental de mi aportacin hay que verlo, en todo caso, en la defensa de la
historia como enseanza vlida para los espaoles de fines del siglo XX: la
defensa de la historia con sus seas de identidad, prxima a las ciencias sociales
pero no confundida con ellas, buscando unos objetivos que pueden conseguirse
sin necesidad de renunciar, antes todo lo contrario, a su esencia: Innovaciones
pedaggicas? potenciacin de la propia iniciativa de los alumnos?, estrategias
Historiagenda. Nmero extraordinario
Secretara Acadmica
educativas adecuadas a cada circunstancia concreta? Bienvenido sea todo ello,
pero sin destruir la especificidad de una disciplina que, en manos de un buen
profesor (pieza esencial, al fin y al cabo, de cualquier proyecto docente), sigue
siendo un eficaz instrumento para intentar hacer de los alumnos personas con
capacidad crtica y con conciencia del mundo en que viven.

Tomado de Rodrguez Frutos, Julio (editor). Ensear historia. Nuevas propuestas.
Barcelona, Edit. Laia, 1989.

Notas y bibliografa:
L.E, Halkin: Initiation a la critique historique, A. Colin, 1963.
V. Kourganoff: La face cache de l Universit, Presses Universitaires de France,
1972.
J. Fontana: La historia, Salvat, 1974.
J. Topolsky: Metodologa de la historia, Ctedra, 1982.
C. Martnez Shaw: Historia integrada y bachillerato. Historia 16, no. 128, 1986.
L. Stone: El pasado y el presente. Fondo de Cultura Econmica, 1986.
F. Arroyo: Crnica de un fracaso anunciado, El Pas, 10 de marzo de 1987,
suplemento de educacin, 1987.
C. Coll: Una perspectiva psicopedaggica sobre el currculum escolar,
Reflexiones sobre un marco curricular para una escuela renacedora, Centro
Nacional de Recursos de Educacin Especial, 1987.
R.Cuesta: La enseanza de la historia en Espaa, Reflexiones sobre la
enseanza de la geografa y la historia en el Reino Unido y Espaa, Instituto
Universitario de Ciencias de la Educacin y Ediciones Universidad de Salamanca,
1988.
P. Vilar: Pensar histricamente, Fundacin Claudio Snchez Albornoz, memoria
1987-1988.