Modelo Curricular Integral UAEH

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Modelo Curricular Integral

UAEH
D D V V S S N N D DE E D DO OC CE E N NC C A A
D DI I R RE E C CC CI I N N D DE E E ED DU UC CA AC CI I N N S SU UP P E E R RI I O OR R
Versin revisada, actualizada y modificada: diciembre, 2009
2
ELABORACION DEL DOCUMENTO:
Participaron en la elaboracin del Modelo Curricular ntegral de la UAEH para la
Reforma del Nivel Superior:
ELABORACIN DEL DOCUMENTO INICIAL (2007-2008):
COORDNACN GENERAL: Dra. Lourdes Teresa Cuevas Ramrez,
COMSN NSTTUCONAL DE CURRCULUM: Mtra. Maribel Pimentel Prez, Mtra. Vernica
Valdez Fuentes del CSA; Mtra. Elizabeth Prez Soto del CAP; Mtro. Arturo Vergara
Hernndez dA; Mtra. Mara Florina llescas Lpez, CB; Mtra. Dolores Margarita
Navarrete Zorrilla, Mtra. Anglica Lira Daz, CEA: Dr. Tiburcio Moreno Olivos, Mtra.
Mara de los ngeles Navales Coll, CSHu; Mtro. Francisco Jos Veira Daz, Mtro.
Sergio Vera Guzmn, DiES:.
ASESORES DE LA DES: Mtra. Erica Villamil Serrano, Mtra. Rosa Elena Durn Gonzlez,
Lic. Catalina Polo Jimnez, Lic. Juana Mara slas Dossetti, Mtra. Zindy Jurez
Gutirrez, Mtra. Mara del Refugio Ramrez Fernndez, Mtra. Mara de Lourdes Orozco
Ramrez, Dr. Ernesto Bolaos Rodrguez
REVISIN, ACTUALIZACIN Y MODIFICACIN (2009):
DRA. AMELA MOLNA GARCA, CON EL APOYO DE DRA. SLVA SOLEDAD NCOLS CSNEROS
Y ERCA VLLAML SERRANO Y FRANCSCO JOS VERA DAZ
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PRESENTACIN
INTRODUCCIN
OBJETVO GENERAL DEL MODELO CURRCULAR
OBJETIVOS ESPECFICOS
CAPTULO I
1. FUNDAMENTACIN
1.1 DIMENSIN SOCIOCULTURAL
1.1.1 EJES TRANSVERSALES
1.1.2 ELEMENTOS DEL MODELO CURRCULAR
1.2 DIMENSIN PSICOPEDAGGICA
1.2.1 ASPECTO PSCOLGCO
1.2.2 ASPECTO PEDAGGCO
1.2.2.1 COMPETENCAS GENRCAS
A) Competencia de Formacin
B) Competencia de Liderazgo Colaborativo
C) Competencia de Comunicacin.
D) Competencia de Creatividad
E) Competencia de Pensamiento Crtico
F) Competencia de Ciudadana
G) Competencia de uso de la Tecnologa
1.2.2.2 COMPETENCAS ESPECFCAS.
1.2.2.3 NVELES DE DOMNO DE LAS COMPETENCAS
1.2.2.4 PAPEL DE LOS ACTORES EDUCATVOS
Estudiante
Perfil Acadmico Nivel Licenciatura
1. 3. DIMENSIN EPISTEMOLGICA-PROFESIONAL
1.3.1 ASPECTO EPSTEMOLGCO
1.3.1.1 REAS DE FORMACN
1. DSCPLNAR
2. NTERDSCPLNAR
3. TRANSDCPLNAR
CAPTULO II
2. CRITERIOS DE SELECCIN Y ORGANIZACIN DE LOS
CONTENIDOS
2.1 SELECCN DE CONTENDOS
2.2 ORGANZACN
2.2.1 EJES TEMTCOS
2.2.2 NCLEOS DE FORMACN
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Bsico
Profesional
Terminal Y De ntegracin
Complementario
2.2.3 ASGNATURAS
2.2.4 UNDAD DE TRABAJO
CAPTULO III
3. ORGANZACN DE LAS ESTRATEGAS DEL PROCESO
APRENDZAJE Y ENSEANZA
3.1 ESTRATEGAS DDCTCAS
3.1.1 Enseanza Problmica
3.1.2 Aprendizaje Cooperativo
3.1.3 Aprendizaje Colaborativo
3.1.4 Mtodos Expositivos / Leccin Magistral
3.1.5 Estudios de Casos
3.1.6 Resolucin de Ejercicios Y Problemas
3.1.7 Aprendizaje Basado En Problemas
3.1.8 Aprendizaje Orientado A Proyecto
3.1.9 Contrato De Aprendizaje
3.2 ESTRATEGAS OPERATVAS BSCAS PARA LA MPLEMENTACN
DEL MODELO CURRCULAR NTEGRAL UAEH
3.2.1 Requisitos y Perfil De ngreso
3.2.2 Requisitos de Permanencia y Perfil Progresivo
3.2.3 Requisitos y Perfil de Egreso
3.2.4 Escenarios de Aprendizaje
A) Escenario Real
B) Virtual
C) Aula
3.2.5 MATERALES CURRCULARES Y RECURSOS DDCTCOS
3.2.6 CRDTOS
3.2.7 ORGANZACN DE ACADEMAS
3.2.8 PROGRAMAS NSTTUCONALES
CAPTULO IV
4. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
4.1 EVALUACN CURRCULAR
4.2 ACREDTACN Y CERTFCACN
4.3 EVALUACN CURRCULAR NTERNA
4.3.1 Evaluacin Curricular nterna vista desde el Programa
Educativo
4.3.2 La Evaluacin Curricular nterna vista desde el Proceso
de Aprendizaje y Enseanza
4.3.3 Evaluacin del Acadmico en el Proceso de
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Aprendizaje y Enseanza
4.3.3 Evaluacin Curricular Externa
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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PRESENTACIN
La Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo, comprometida con la calidad
de la educacin y con el compromiso social de ofrecer respuestas innovadoras a
los constantes cambios que se han venido gestando tanto en la esfera mundial
como en la nacional y local, y que han revolucionado las necesidades sociales,
ha asumido la responsabilidad ante la comunidad universitaria y la ciudadana,
de construir un Modelo Curricular que oriente la conformacin de los programas
educativos que constituyen su oferta educativa, para con ello atender y formar a
los futuros profesionales que de ella egresen, mediante un enfoque integral y de
calidad que articule todos los aspectos que orientan la labor educativa.
En este sentido, el presente documento contiene el Modelo Curricular ntegral de
la UAEH, el cual constituye uno de los soportes para llevar a cabo la Reforma
Curricular en el Nivel de Licenciatura. Este modelo ha sido conformado tomando
como base el Modelo Educativo de la UAEH, en el que se establecen los
referentes que orientan el quehacer de nuestra Universidad y la manera de
lograr sus fines, por ello, la herramienta pedaggico-operativa para desarrollar
parte de la misin universitaria la constituye el Modelo Curricular ntegral.
Como herramienta de orientacin pedaggico-operativa en la conformacin y
reconformacin de los programas educativos de nuestra universidad, el Modelo
Curricular contiene los elementos conceptuales de tipo sociocultural,
psicopedaggico y epistmico-profesional, que permiten construir los
fundamentos de todo programa de nivel licenciatura; adems, incluye los
criterios que posibilitan la seleccin y organizacin de contenidos, mediante una
estrategia innovadora que es la identificacin y construccin de campos
problemticos, que permiten definir los ejes temticos, mediante los que se
definen los objetivos curriculares y se organizan los contenidos, de la misma
manera, posibilitan la caracterizacin de las competencias que sern
fomentadas y desarrolladas como parte de los resultados del proceso
pedaggico de cada programa educativo.
El modelo curricular integral tambin incluye, como parte de sus componentes
esenciales, la flexibilidad curricular y la incorporacin de la prctica profesional
supervisada y el trabajo individual independiente, como parte de las estrategias
de enseanza y aprendizaje centradas en la formacin del estudiante; con ello
se fomenta la autonoma y el desarrollo de competencias para seguir que los
egresados sigan aprendiendo a lo largo de toda la vida y para tener las
potencialidades para resolver situaciones problmicas.
Una forma de verificar qu tanto se avanza o no en el proceso de formacin, as
como en cada uno de los componentes que plantea el modelo curricular, es
llevar a cabo proceso riguroso y sistemtico de evaluacin y seguimiento,
7
mediante el que es posible dar cuenta del de los alcances y limitaciones en el
proceso de diseo e implementacin de la oferta educativa.
La evaluacin y el seguimiento a los programas educativos puede llevarse a
cabo a nivel macro, meso y micro; sobre procesos, actores y resultados; Los
procesos son bsicamente tres: 1. Para la evaluacin curricular, 2. evaluacin de
los aprendizajes y la acreditacin de las asignaturas y, 3. acreditacin de los
programas educativos por organismos nacionales e internacionales.
Es as que UAEH, presenta esta propuesta institucional a una sociedad que
demanda de profesionales que realicen de manera ptima sus actividades
laborales, se desarrollen como ciudadanos que construyan logros personales y
en consecuencia, aporten al xito de la sociedad en general; adems se
inscriban y se desenvuelvan eficientemente y de manera flexible dentro de la
sociedad del conocimiento, conjuntando la formacin integral del egresado, la
ciencia y la tecnologa, el arte y el humanismo, as como el componente tico-
valoral del ser universitario.
.
8
INTRODUCCIN
Dentro de las transformaciones sociales de las ltimas dcadas, encontramos
que los procesos de globalizacin han roto los diques econmicos para abrirse
paso por el inmenso campo del descubrimiento y la comunicacin; donde el
conocimiento y la informacin fluyen sin fronteras ni limitaciones de ndole
geogrfica, temporal o cultural.
Adems, encontramos que la influencia de estas nuevas transformaciones,
abren paso a movimientos en las estructuras econmicas, en el desarrollo
cientfico-tcnico, en formas diferentes de participacin ciudadana, con
cuestiones asociadas a procesos de democratizacin, gobernabilidad y
construccin de ciudadana; as como en la potenciacin de modelos de
desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades
nacionales de crecimiento, abriendo nuevas formas de organizacin del trabajo.
Estos nuevos nichos de oportunidad tambin han dado paso a una nueva
sociedad del conocimiento y la informacin. No obstante, la amplia produccin
de conocimientos, a pesar de su diseminacin, no ha implicado su
democratizacin, ya que se ha mantenido o incluso incrementado la existencia
de grupos sociales desprotegidos, pauperizados; es decir, que a nivel local,
estatal, nacional y mundial se contina acentuando en los grupos humanos, la
desigualdad social, poltica y econmica.
Este escenario demanda, para el caso de la educacin superior, nuevas formas
de actuacin que en principio implican la formacin de profesionales, que
realicen de manera ptima sus actividades, de acuerdo con su mbito laboral,
para obtener el desarrollo personal y en consecuencia, el xito de la sociedad en
general; adems, logren que estos egresados se inscriban y se desenvuelvan
eficientemente dentro de la sociedad del conocimiento, modifiquen y flexibilicen
sus paradigmas de pensamiento y actuacin, as como, que se habiliten en el
uso de lenguajes computacionales y tecnolgicos y en el dominio de lenguas
extranjeras; todo esto, sin perder la parte humanista y tica del ser universitario.
Estos grandes desafos, planteados en las polticas educativas, han impactado
profundamente a las nstituciones de Educacin Superior (ES), quienes, en la
bsqueda de ajustarse y mantener su vigencia como instituciones sociales,
estn redefiniendo las formas de construir y acceder al conocimiento, as como
la manera de programar la formacin integral de este nuevo profesional,
adelantndose a los tiempos, para lograr el desarrollo armnico de la sociedad.
La Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (UAEH), ante la compleja
realidad del Siglo XX, para seguir cumpliendo sus funciones sustantivas de
docencia, investigacin, vinculacin, difusin y extensin, redefine su finalidad
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cultural y cientfica a travs de un Modelo Educativo, que establece los
fundamentos para la estructura universitaria como totalidad, as como los
contenidos y valores del quehacer acadmico, administrativo y financiero.
El Modelo Educativo de la UAEH establece los compromisos sobre el concepto
de Universidad y la manera de lograr sus fines; es decir, hace coincidir en un
todo armnico su ser y su quehacer, pensamiento y obra. En el Modelo
Educativo, se ubican de manera explcita, los conceptos sobre la educacin
propuesta y el trabajo que involucra a los actores que intervienen dentro del
proceso, el marco de valores que los guan, las tesis y corrientes educativas
adoptadas para lograrlo, as como, el enunciado de las polticas, normas y
recursos necesarios para su conduccin, que finalmente oriente la conversin de
las ideas en actividades prcticas, definidas en tiempo, forma, modos y medios
para su realizacin. Estos son los fundamentos que sirven de base a la
construccin del Modelo Curricular ntegral, para a partir de l, generar la
Reforma del Nivel Licenciatura 2007 y de esta manera, responder a la necesidad
de implementar, dentro de la Universidad, el Modelo Educativo.
El presente documento contiene el Modelo Curricular ntegral de la UAEH, para
la Reforma del Nivel Licenciatura 2007, que se estructura en cuatro apartados: el
primero denominado Fundamentacin, en el que se explicitan las referencias
tericas con base en tres dimensiones: de ndole sociocultural, psicopedaggica
y epistemolgica-profesional; en el segundo apartado, se establecen los
Criterios de seIeccin y organizacin de contenidos para los programas
educativos, donde se declaran la complejidad, los niveles de abstraccin y la
lgica de los nexos, es decir, los fundamentos con que se eligen los contenidos
y el uso social que se les dar; en el tercero se presenta la Organizacin de Ias
estrategias de enseanza y aprendizaje, donde la creatividad, los
conocimientos y la experiencia docente, dispondrn anticipadamente en una
secuencia de actos, las mejores prcticas de enseanza y aprendizaje para
lograr los objetivos curriculares; por ltimo, el documento concluye con el cuarto
apartado que aborda la EvaIuacin y eI seguimiento, es el captulo que se
refiere a la evaluacin continua y a la regulacin de los errores encontrados, hay
que diagnosticar para mejorar, y nos referimos a procesos, actores y resultados;
especialmente est referida la evaluacin curricular, la evaluacin de los
aprendizajes, la acreditacin de las asignaturas, as como la acreditacin de los
programas educativos por organismos nacionales e internacionales.
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OBJETIVO GENERAL DEL MODELO CURRICULAR
Establecer los referentes tericos y metodolgicos para la operatividad del
Modelo Educativo de la UAEH, que incorpore las tendencias de innovacin
curricular y de calidad en la educacin, en las diferentes modalidades educativas
y en los mbitos estatal, nacional e internacional.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Fundamentar la concepcin pedaggica desde las teoras mediacionales,
con un enfoque constructivista y una enseanza que incorpora las
competencias como dispositivo pedaggico, para establecer los
referentes tericos y metodolgicos, a partir de los que se construyen los
componentes del Modelo Curricular ntegral de la UAEH.
Desarrollar la concepcin de formacin integral, que privilegia lo cientfico,
tecnolgico y humanista, as como, las competencias genricas y
especficas del egresado, que den respuesta a las necesidades del
contexto estatal, nacional e internacional.
Establecer las caractersticas de flexibilidad en el currculum, con el fin de
generar programas educativos que potencien y movilicen las posibilidades
de los estudiantes, para acceder a los saberes y transitar por los
programas educativos, las diversas modalidades y los espacios
universitario, social y profesional, tanto nacionales como internacionales.
CAPTULO 1
FUNDAMENTACN
Modelo Curricular Integral - UAEH
Reforma Curricular del Nivel Licenciatura
Captulo I
Jersin Revisada, Modificada y Actualizada
Diciembre, 29
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1. FUNDAMENTACIN
En un tiempo de rpidos cambios polticos, econmicos y sociales, en donde los
procesos de globalizacin se van extendiendo ms all de lo econmico, se
imponen serias transformaciones en el mundo del trabajo y en la vida cotidiana, la
Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo (UAEH) adquiere el compromiso de
estar a la vanguardia y hacer frente a los grandes retos que impone la sociedad
actual, incorporando las tendencias nacionales e internacionales sobre innovacin
curricular y calidad en la educacin, sin perder de vista lo prioritario de continuar
atendiendo las demandas de la sociedad local.
Es mediante el Modelo Curricular ntegral, para la Reforma del Nivel Licenciatura
2007, que la UAEH establece los referentes tericos y metodolgicos para la
operatividad del Modelo Educativo, y los da a conocer a la comunidad
universitaria, a las ES nacionales y extranjeras y a la sociedad en general. Es
indispensable sealar que el Modelo Educativo de la UAEH es parte de un todo
que le otorga significado y sentido social a la actividad educativa de esta
institucin y que tanto la enseanza como el aprendizaje son vas para su
instrumentacin.
El Modelo es la propuesta terica del desarrollo del currculum
1
de la UAEH, es un
mediador entre la intencionalidad educativa y social y los procesos prcticos de
socializacin cultural en la educacin formal. Lo que sugiere el Modelo Curricular
es un ideal de universidad, una determinada forma de entender, seleccionar y
valorar procesos y productos culturales, la forma en que ello debe ser codificado o
representado, el cmo debe ser comunicado, la dinmica organizativa de la
universidad que requiere y, finalmente, la forma en que puede ser valorado y
criticado. Adems de proponer la forma de entender el papel y la organizacin de
la Universidad, de los agentes productores de ese soporte de la transmisin
cultural y de los sujetos que intervienen en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
El Modelo Curricular ntegral se entiende como la sntesis de elementos culturales
e intenciones justificadas (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos,
finalidades), que conforman la propuesta poltica-educativa, pensada e impulsada
por diversos grupos y actores sociales, que sirven como guas bsicas para las
planificaciones particulares y concretas que cada acadmico tiene que realizar
con respecto al contexto educativo con el que acta. En este sentido, el Modelo
presenta un marco educativo y determina la accin que consciente e
intencionalmente ha de ser llevada a cabo (Angulo, 2000).
1
El currculum es un plan que organiza la tarea docente, dentro de l se inscribe tanto la ideologa
institucional como la de los desarrolladores, as como, la naturaleza y la esencia del proyecto que
se desea llevar a la prctica; es un enlace entre los marcos tericos de la planificacin o diseo de
un proyecto educativo y la accin prctica pedaggica real en el contexto del aula.
Captulo I
Diciembre, 29
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En la UAEH se logra la instruccin, la educacin y el desarrollo de las nuevas
generaciones, mediante el complejo proceso de formacin de los profesionales, el
cual debe ser cientficamente estudiado para que se desarrolle de manera
eficiente y eficaz en el logro de los resultados. Con lo que se busca formar
profesionales contextuados y educados de manera tal que estn comprometidos
social y profesionalmente. Adems de que sean capaces de realizar
transformaciones creativas y desarrollen competencias en su saber hacer (lvarez
de Zayas, 2006).
Por lo que los procesos de enseanza y aprendizaje han de cumplir con las
funciones: instructiva, educativa y desarrolladora; como proceso educativo
encaminado a la formacin integral de los profesionales. Se identifica lo instructivo
con la funcin que tiene el proceso de desarrollar el pensamiento de los
estudiantes; es decir, sus recursos y capacidades para el desarrollo de su
independencia cognoscitiva.
La funcin educativa es ms transcendente, en tanto ubica el proceso de
aprendizaje, a partir de las necesidades sociales representadas en el proyecto
social; influye en el desarrollo de los sentimientos y las valoraciones,
contribuyendo al establecimiento de compromisos del sujeto, tanto con lo que
realiza como con lo que adquiere sentido para l; as, en el proceso de enseanza
y aprendizaje se desarrollan capacidades para sensibilizarse con la realidad que
se est conociendo.
Por ltimo, la funcin desarrolladora del proceso educativo apunta al cultivo de
competencias genricas y especficas, para que el estudiante promueva y ample
sus potencialidades transformadoras en la sociedad en que vive, fomentando con
ello, su desarrollo personal y profesional.
Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia
culturalmente organizada y a convertirse, a su vez, en miembros activos y
agentes de creacin cultural, o lo que es lo mismo, favorecen su desarrollo
personal en el seno de la cultura del grupo, hacindoles participar en un conjunto
de actividades que, globalmente consideradas, constituyen lo que llamamos
Educacin.
La educacin, desde esta perspectiva, reviste tal complejidad que requiere de una
mirada epistmico-muItirreferenciaI
2
a manera de andamiaje, permitiendo
2
Multirreferencialidad: Categora epistemolgica gestada dentro del Anlisis nstitucional, acuada
por Jacques Ardoino (1998) para hacer referencia a las lecturas plurales que se pueden realizar
para elucidar la opacidad de los objetos de estudio de las ciencias sociales. deas, que de acuerdo
con el autor, se oponen frontalmente a las reducciones del positivismo y a la "ambicin
simplificadora, que ha marcado durante siglos nuestra forma de conocer, al modo cartesiano.
Reconocer la existencia de la complejidad antes referida, permite, a decir de Ardoino, postular el
carcter molar, holstico, de la realidad estudiada y la imposibilidad de reducirla por recortes, por
descomposicin, en elementos simples. Este camino supone abandonar la perspectiva molecular o
Captulo I
Diciembre, 29
14
transitar por los diferentes enfoques tericos y metodolgicos implicados en el
Modelo Curricular ntegral de la UAEH, cuyo centro humanista, cientfico y
tecnolgico conlleva diferentes miradas para abarcar los planos heterogneos en
juego. Es decir, se necesita de una multiplicidad de conocimientos y dispositivos
de diversa ndole, considerados como incompletos, los cuales deben ser
pensados como complementarios, de tal manera que el acto educativo tendr
inevitablemente, muchos niveles de lectura simultneos, desde sistemas
referenciales diferentes e irreductibles entre s, por lo que requiere de diferentes
niveles de inteligibilidad para articularlos o conjugarlos, tal como lo plantea
Ardoino (1994).
Con base en lo anterior, el Modelo Curricular incorpora una mirada epistmica,
terico-educativa multirreferencial, basada en un trabajo de rearticulacin
compleja de las relaciones entre los componentes que lo integran; de manera
interdisciplinaria, orientada hacia la produccin del saber, que supone un
enriquecimiento mutuo, lo que apunta a la elucidacin de las estructuras ms
profundas del currculum y a una circulacin de saberes. Es una puesta en comn
de aportes que facilitan el trnsito formativo de los estudiantes hacia el campo
profesional y las exigencias de un mundo global, que demanda cada vez ms
contar con egresados de alto nivel de desempeo profesional y tico.
El Modelo Curricular parte de las teoras que dan prioridad al currculum como
proyecto de trabajo y, para el caso de la evaluacin curricular, como campo de
investigacin. As, en el Modelo, las teoras del currculum servirn como marco de
discusin para fundamentar y dar justificacin a lo que se ensea y cmo se hace.
Confirmando que el problema central de la teora del currculo ha de ser
comprendido como el doble problema de las relaciones entre la teora y la
prctica, por un lado, y de las relaciones entre educacin y sociedad por el otro.
Tal reconocimiento hace que la teora curricular, desde este Modelo, se reconozca
cambiante y en movimiento, que si bien nos da un punto de referencia para la
prctica, este punto no es definitivo, se ha de estar construyendo dialcticamente
entre la teora curricular y la prctica educativa.
En la bsqueda de transparencia del Modelo Curricular, se define que la
orientacin de la Teora Crtica del Currculo es la principal teora curricular a la
que ste se adscribe. Expresin de esta teora curricular, es la participacin de
integrantes del colectivo docente de la UAEH, en la elaboracin del diseo
curricular, estos colectivos se organizan en formas de trabajo cooperativo y por
estar diseando su propio trabajo; se caracterizan por presentar visiones crticas
de la educacin, que se opongan a los presupuestos y actividades educativas
hegemnicas, no slo en teora (a travs de ideas crticas) sino tambin en la
prctica (mediante el establecimiento de formas de organizacin que tiendan a
cambiar la educacin, hacia la eleccin de las mejores prcticas).
atomista y renunciar a la ingenuidad de suponer que, luego de estudiado, el objeto se convertir en
homogneo para las distintas disciplinas (Ardoino, 1998).
Captulo I
Diciembre, 29
15
De esta manera, dentro del Modelo, las teoras crticas del currculo, como lo
expresa Kemmis, (1989), impulsan el trabajo cooperativo, auto-reflexivo de
profesores que han tratado de oponerse y cambiar perspectivas y prcticas
educativas dadas como inmutables.
La aplicacin de una mirada curricular crtica, en la elaboracin de los
fundamentos, orienta la organizacin de tres dimensiones del currculum
3
. stas
constituyen posiciones de ndole sociocultural, epistemolgica-profesional y
psicopedaggica, a travs de las cuales se orienta la planeacin, desarrollo y
evaluacin del Modelo Curricular ntegral de la UAEH.
Las dimensiones del Modelo Curricular, permiten articular posiciones sobre estos
tres aspectos ineludibles de la realidad educativa: la sociedad y la cultura,
(dimensin sociocultural), la enseanza y el aprendizaje (dimensin psico-
pedaggica) y el conocimiento, la especializacin y el trabajo (dimensin
epistemolgica-profesional).
A continuacin se describen los aspectos generales de cada dimensin.
1.1 DIMENSIN SOCIOCULTURAL
La importancia de lo sociocultural, en el currculum, parte desde su definicin. De
acuerdo con Alicia de Alba, el currculum es la "Sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, creencias, hbitos) que conforman una propuesta poltico
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos
intereses son diversos y contradictorios, en donde algunos de stos son
dominantes y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona
(2002:52-53).
La dimensin sociocultural, dentro del Modelo Curricular, se presenta como un
precepto teleolgico complejo
1
que permite la articulacin y revisin de todas y
cada una de las acciones realizadas por los actores de la educacin, con miras
hacia un fin deseable de formacin de individuos; lo que implica una revisin del
sujeto desde la concepcin fsico-biolgico-antroposocial
5
. En este sentido, lo que
3
Alicia de Alba seala que el currculum es una "Propuesta conformada por aspectos estructurales-
formales y procesales prcticos, as como, por dimensiones generales y particulares que
interactan en el devenir de los currcula en las instituciones sociales educativas (2002:52-53).
4
Morin (1999) concibe lo complejo como lo que es indivisible, debido al hecho de que se encuentra
imbricado. En esta revisin de complejidad se hace referencia al orden y al desorden en planos
similares; aquello que es complejo recupera, por una parte, el mundo emprico, la incertidumbre, la
incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley, de concebir un orden absoluto. Y recupera
por otra parte, algo relacionado con la lgica, es decir, con la incapacidad de evitar
contradicciones (Morin, 2004:99).
5
Desde esta nocin fsico-biolgico-antroposocial, Morin (1999: 164-167) refiere a lo fsico en
cuanto a una forma de organizacin, en las que se rige las mayores diversificaciones de la
organizacin y la organizacin en s misma. De la mima manera, menciona que en la conformacin
del sistema, "hay siempre decisin y eleccin lo que introduce en el concepto de sistema la
Captulo I
Diciembre, 29
16
se busca es integrar enfoques tericos y contenidos educativos que permitan la
construccin y adquisicin del conocimiento, en el que se puedan integrar el
desarrollo de las tcnicas, la generacin de informacin y los medios de la
comunicacin, as como, los fenmenos sociales con sus brechas y
desigualdades.
Desde la dimensin sociocultural se identifican aspectos y elementos relevantes
para la construccin de programas educativos que consideren los siguientes
criterios:
Pertinencia: con relacin a las necesidades de la colectividad local, nacional y
responda a las exigencias de la comunidad internacional.
Consecuencia: mejor articulados y equilibrados entre s a partir de una
interdisciplinariedad basada en:
Los progresos de la ciencia
La exigencia de un manejo masivo de informacin
Exigencias del mundo del trabajo
La vida sociopoltica
El crecimiento personal
AdaptabiIidad: a los cambios del mundo, partiendo de la formacin para la
edificacin de una vida prspera, desarrollando una identidad personal
equilibrada (Casarini, 1999).
La premisa sociolgica fundamental del currculo es la formacin integral del
profesional que responda a las exigencias del desarrollo social, cientfico y
tecnolgico de su localidad, de su nacin; en forma tal, que en su insercin al
mercado laboral sea capaz de producir transformaciones institucionales y
disciplinares. La propuesta se encamina a que el proceso educativo, ha de
abordar las problemticas existentes en el medio, socializando en la prctica
educativa situaciones claras y palpables, es decir, trabajar para una educacin en
interaccin con el contexto histrico-cultural de la sociedad a la que pertenecen
los futuros profesionales.
En estudios del contexto donde vive, estudia o trabaja la poblacin de la UAEH,
se resalta que el estado de Hidalgo est conformado por una poblacin pluritnica
y pluricultural. Si bien se cuenta con innegables avances en materia de desarrollo
social, Hidalgo, contina siendo un estado de contrastes, donde al mismo tiempo
que en regiones se vive una emergente y hasta violenta urbanizacin, la mitad de
la poblacin hidalguense vive en zonas rurales, distribuida en alrededor de 4,500
localidades menores de 2,500 habitantes (Ortiz et al, 2008).
categora de sujeto. El sujeto interviene en la definicin de sistema en y por sus intereses, sus
selecciones y finalidades, es decir, que aporta al concepto de sistema, a travs de su
sobredeterminacin subjetiva, la sobredeterminacin cultural, social y antropolgica (Morin,
1999:167).
Captulo I
Diciembre, 29
17
La dispersin en los asentamientos humanos dificulta llevar servicios de calidad a
todas las regiones, as como programas sociales para abatir la pobreza y la
desigualdad, manifestadas en la falta de cobertura en la seguridad social y la
creciente presencia del desempleo y subempleo. Lo anterior genera desequilibrios
entre los municipios y las regiones del estado, pero tambin al interior de las
mismas ciudades, donde se identifica la convivencia de importantes desarrollos
habitacionales que cuentan con equipamiento urbano e infraestructura suficiente y
adecuada, con otros espacios que registran carencias en este rubro, como son
las zonas marginadas que regularmente no cuentan con los servicios
indispensables, debido principalmente a los elevados costos que representan las
dificultades geogrficas, tcnicas y operativas para su introduccin.
Hidalgo es uno de las entidades federativas con mayores signos de atraso
econmico y social, con niveles de vida que evidencian el subdesarrollo. En su
poblacin se presenta un cambio general en la estructura por edad y sexo, con
considerable reduccin de poblacin joven, por la intensa migracin, sin que las
remesas sean una fuente de inversin para el desarrollo familiar o comunitario.
El reconocimiento de este contexto, resulta vital dentro de esta dimensin, ya que
con la identificacin de las problemticas socioculturales se van conformando los
componentes esenciales que orientan la construccin de los programas. En este
sentido, tales componentes son: transversalidad, integralidad y flexibilidad.
TRANSVERSALIDAD
Como parte del modelo, se plantea la necesidad de identificar temas
problemticos y crticos relacionados con la vida social del individuo y que, como
componentes de formacin, estarn explcitos en los programas educativos, a esa
agrupacin temtica le denominamos ejes transversales.
Para hacer frente a las problemticas socioculturales, planteamos a la
transversalidad como instrumento articulador que permite interrelacionar los
aspectos socioculturales con los aspectos de educacin formal, y que contribuyen
a la formacin integral de los individuos. Desde una perspectiva valoral podemos
referir, como lo hace Magendzo, a por lo menos tres aspectos relevantes: uno
relacionado con el desarrollo de la personalidad integrada emocionalmente,
equilibrada y capaz de conocer los cdigos del mundo en que vive; otro ligado
con la capacidad y voluntad para regular la conducta y, por ltimo, un aspecto
vinculado a la capacidad de interaccin social y de responsabilidad con los
otros... (Magendzo, 2003).
En este sentido, los ejes transversaIes se constituyen como el primer elemento
organizador del currculum, considerados como los conocimientos generales de
carcter universal, transferibles a situaciones nuevas, con el fin de que los actores
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18
del proceso educativo sean capaces de orientarse de modo racional y autnomo
en situaciones de conflicto, en las que se tomen posturas y decisiones
responsables.
En los ejes transversales, se identifican los conocimientos generales en torno a la
problemtica social
6
y profesional especfica del mundo vivenciado; la propuesta
resultante est avalada por estudios diversos y derivan en las reas acadmicas;
dada la complejidad de la dimensin sociocultural, los ejes transversales son de
carcter interdisciplinario. Aportan elementos fundamentales al perfil profesional
al considerar las tendencias de evolucin del contexto que afectan la formacin
profesional, condiciones de la situacin de trabajo o de la prctica laboral;
Tambin los ejes transversales, se convierten en el marco para ubicar e
incorporar conocimientos, habilidades complejas de pensamiento, metodologas,
dominio instrumental, entre otros, que giran en torno a los valores.
En consecuencia, los Ejes Transversales, implican la inclusin de sus contenidos
en el Programa Educativo, con la finalidad de desarrollar las capacidades bsicas
que fortalecern las estructuras cognoscitivas-subjetivas, socio-afectivas y de
accin psicomotriz, que atienden aquellos aspectos esenciales para la formacin
del profesional y que no necesariamente requieren ser desarrolladas en una
asignatura especfica. Dado su carcter general, los ejes transversales se
introducen en los contenidos pertinentes del plan de estudio, se desarrollan con
los contenidos de las asignaturas.
Por la especificidad de las disciplinas, cada DES puede considerar los ejes
transversales institucionales que considere convenientes, estableciendo las
especificidades que los distinguen y considerando los aspectos que caracterizan a
un eje transversal; sern incorporados en los programas educativos a travs de
contenidos, programas institucionales, proyectos y/o actividades. Dentro del plan
de estudios, se deben considerar estrategias que incorporen los programas
transversales de conservacin del medio ambiente, prevencin de adicciones y no
discriminacin.
INTEGRALIDAD
Considerar al sujeto y su formacin como un ser indivisible y, como se ha revisado
en lneas anteriores, como un ser fsico-biolgico-antroposocial, que interviene en
la definicin de sistema en y por sus intereses, sus selecciones y finalidades; en
su sobredeterminacin subjetiva, cultural, social y antropolgica, es mirarlo como
un sujeto que es y ser susceptible de una formacin integral.
En este sentido, el segundo elemento organizador del currculum, es la formacin
integraI. A este elemento se le otorga gran importancia, ya que en la concepcin
Problemticas medioambientales, demogrficas, desarrollo sustentable, migracin, empleabilidad,

derechos humanos entre otros.
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19
misma del Modelo, la nocin de integralidad constituye su objetivo fundamental; es
decir, el Modelo Curricular ntegral de la UAEH pretende "propiciar una educacin
integral. Para lo que formacin integral implica crecer, formarse, transformarse,
prepararse para la vida y durante toda la vida; esto basado en tres saberes: saber,
saber hacer y saber ser; visualizando al estudiante como un ser individual e
integrante de grupos sociales, consciente de su obra y de la naturaleza, acorde
con las necesidades presentes y futuras del contexto social (Modelo Educativo,
Dimensin Pedaggica 2004:60-61). Derivado de esta concepcin, el Modelo
Curricular Integral de la UAEH plantea los siguientes fundamentos:
Propone una educacin que procura el desarrollo armnico de todas las
dimensiones del individuo. La persona es agente de su formacin -en tanto
que ste debe asumir activamente su propio proceso de formacin- la
educacin est centrada en el estudiante, favorece el crecimiento y
desarrollo autnomo del individuo y su ubicacin en el entorno social.
Busca superar las visiones yuxtapuestas de las diversas ciencias, culturas y
tcnicas, tomar conciencia de los nexos entre las especializaciones y la
dimensin global y, dar sentido a todo el proceso de la vida humana como
ser social.
Reconoce que la educacin tradicional con la que llega el estudiante a las
aulas universitarias, privilegia la informacin, la visin de la especializacin
y la abstraccin del pensamiento como modelos a seguir, por lo que, como
educacin integradora, ha de orientarse a la abstraccin-concrecin del
conocimiento, debe ensear a contextualizar, concretar y globalizar, as
como, buscar en el proceso pedaggico, una actitud que promueva el
dilogo, la discusin, el anlisis y la reflexin en el mbito de la praxis
curricular.
Por lo anterior, el proceso de formacin integral de los profesionales universitarios
en la UAEH, se ha de desarrollar bajo las perspectivas de "aprender, "ensear y
"educar. La dimensin que encierra este ltimo trmino es mucho ms amplia,
integradora y compleja; ya que mediante la educacin se puede arribar a la
comprensin de la dimensin sociocultural. La educacin es una actividad
compleja que promueve y fortalece el desarrollo de capacidades, actitudes y
valores en la dimensin integral del individuo, con un aprendizaje centrado en el
estudiante, en funcin del saber operar con el conocimiento en situaciones
concretas de la profesin y la vida. La enseanza para lograr una educacin de
este tipo, implica orientar, explicar, comprender y generar conocimientos,
principalmente de tipo conceptual, adems de identificar y desarrollar
procedimientos de carcter tcnico- cientfico, en coherencia con los fundamentos
actuales de la ciencia, la tecnologa y la sociedad.
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Con lo abordado hasta aqu, se puede afirmar que el carcter de la formacin, en
el Modelo Curricular ntegral de la UAEH, debe estar encaminado a que los
egresados de la universidad sean competentes, para dar respuesta a los
problemas que les plantear una vida comprometida con la mejora de la sociedad
y de ellos mismos, por lo que el desarrollo de la enseanza debe estar en funcin
de las necesidades sociales, interpersonales, personales y profesionales del
estudiante.
En tal sentido, el dispositivo fundamental de la educacin integral, que plantea el
Modelo Curricular ntegral UAEH, es una educacin basada en competencias
7
para alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar que los
estudiantes movilicen sus saberes dentro y fuera de la universidad; esto es, que
logren aplicar en el mundo laboral lo aprendido en situaciones escolares y que
consideren, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales
o ambientales, correspondientes a la dimensin sociocultural.
Para este modelo la nocin conceptual de competencia se aborda desde un
enfoque constructivista e integral y se entiende como la integracin de contenidos
o saberes -saber, saber hacer en la vida y para la vida, el saber ser, emprender y
convivir- para lograr el desempeo profesional satisfactorio; establece un hilo
conductor entre el conocimiento cotidiano, acadmico y cientfico; siendo uno de
los objetivos de los programas educativos desarrollar y fomentar un conjunto de
competencias, de manera gradual y a lo largo de todo el proceso de formacin.
La UAEH en el Modelo Curricular ntegral asume competencias de tipo genrico y
especfico, las primeras son transversales y las debe poseer un profesional para
actuar laboral y socialmente. Para alcanzarlas es ineludible la coherencia entre
los programas educativos, el desempeo natural y el trabajo real de ese
profesional en el mbito local, nacional e internacional. Las segundas, llamadas
competencias especiIicas, son saberes especializados para realizar labores
concretas propias de una profesin o disciplina que se aplican en determinado
contexto.
FLEXIBILIDAD
El tercer elemento organizador del currculum es la FIexibiIidad curricuIar, en la
que est implcita la reconstruccin de los mbitos de libertad, responsabilidad,
Z
Si bien existe una amplia discusin sobre cmo conceptualizar las competencias, resulta
conveniente plantear una nocin inicial, en el sentido de identificarlas como el conjunto de
conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la accin que
se van adquiriendo a travs de la experiencia (formativa y no formativa -profesional-) que permite al
individuo resolver problemas especficos de forma autnoma y flexible en contextos singulares. Es
as que las competencias consideran el comportamiento tcnico y metodolgico que ha de
completarse con el comportamiento personal y social, desde la cooperacin y participacin en la
organizacin (Tejeda, 1999).
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confianza y autonoma; es modificar la distribucin y formas de ejercicio del poder
de las instituciones. Los mbitos en los que se enmarca la flexibilidad en el
currculum (Ruiz, 2003) son los siguientes:
Acadmico: Referido a la relacin y organizacin entre DES.
CurricuIar: ncluye la organizacin de ciclos, contenidos, reas del
conocimiento, asignaturas, unidades de trabajo, ejes transversales, ejes
temticos, competencias y, evaluacin.
Pedaggico: Contempla los procesos de enseanza y aprendizaje, los
escenarios o ambientes en aula, reales y virtuales, los medios e instrumentos
(aplicacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin).
Administrativo: Remite a procedimientos y normatividad.
La importancia de la flexibilidad curricular dentro de la dimensin sociocultural del
currculum, est relacionada con la apertura y exploracin de nuevas formas de
mirar la educacin, sus lmites, sus posibilidades y sus efectos en la conciencia
de los agentes que en ella se forman, lo que permite generar voces alternativas y
crticas de las hegemonas acadmicas. Adems, la flexibilidad toma en
consideracin los intereses y posibilidades, vocaciones e intereses de los
aspirantes y los estudiantes de la UAEH, al ampliar las oportunidades para
acceder a la educacin formal, diversificando las opciones de formacin y
titulacin; adecundose a las posibilidades y formas de organizacin de los
estudiantes, en funcin de sus tiempos y de los lugares disponibles para su
formacin.
Una de las tendencias internacionales de flexibilidad es la reduccin de tiempos
de formacin, sin detrimento de la calidad educativa; por ello, el Modelo da la
apertura para que la formacin acadmica se pueda dar en funcin de la
seleccin individual de rutas de formacin a partir de los ritmos de aprendizaje y
estilos de vida de los estudiantes, identificando puntualmente perfiles progresivos
que permiten dividir el proceso en etapas.
La movilidad estudiantil y acadmica es un factor del currculum flexible, que
enriquece la prctica educativa al involucrar diferentes espacios y actores en la
puesta en marcha del programa.
Las siguientes son caractersticas de la flexibilidad en la enseanza y el
aprendizaje, que han de tomarse en cuenta en la Justificacin del currculo
flexible:
Se organiza en torno a las reas del conocimiento, intereses y
necesidades de los estudiantes, sobre la base de criterios de eleccin y
luego de integracin para apreciar el uso que hacen los estudiantes de
los procedimientos de aprendizaje y pensamiento (Ruiz, 2003:28-29).
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Se basa en competencias y pretende enfocar la resolucin de
problemas que abordarn los profesionales. Por tanto, el diseo
curricular debe ordenarse desde un inicio en torno al desempeo
profesional del egresado.
Busca la actualizacin permanente de contenidos y enfoques
pedaggicos.
Permite la transferencia en el reconocimiento de los crditos y la
movilidad
8
estudiantil nacional e internacional.
Se basa en la tutora como soporte al proceso de enseanza y
aprendizaje.
Contempla la investigacin como parte fundamental del proceso de
enseanza y aprendizaje.
Promueve la vinculacin permanente con la sociedad.
Enfatiza el empleo de la tecnologas de la informacin y comunicacin
Proporciona atencin a grupos vulnerables.
La universidad pblica brinda atencin a la diversidad tnica, cultural y
socioeconmica.
1.2 DIMENSIN PSICOPEDAGGICA
La definicin de una estructura curricular o mejor dicho, la conformacin de un
programa educativo demanda que se hagan explcitos, los aspectos que
caracterizan los procesos de enseanza y aprendizaje, en los que la
caracterizacin de los papeles que han de jugar los actores educativos (alumnos
y profesores) es esencial. De esta manera, la Dimensin Psicopedaggica dentro
del Modelo Curricular de la UAEH, corresponde a la definicin sobre la naturaleza
del aprendizaje y sus procesos. El aprendizaje como objeto de estudio de la
psicopedagoga, implica a un actor social determinado que aprende, en una
situacin social particular o determinada y otro actor social, que actuando como
mediador, promueve el aprendizaje intencionadamente. De esta manera, el
Modelo Curricular ntegral asume, para la construccin de sus Programas
Educativos, el uso de las teoras mediacionales, teniendo como teora base el
constructivismo
9
. Estas teoras subrayan la importancia de los procesos cognitivos
8
Plantear la movilidad estudiantil implica contar con parmetros referenciales amplios, en los que
sea posible la compatibilidad y valoracin equiparable en la formacin educativa. Por ello, dentro
del Modelo Curricular de la UAEH, se ha considerado, para la construccin de criterios propios en
la asignacin y determinacin de crditos, como referente de construccin, el anlisis comparativo
de los sistemas de crditos internacionales, como son el europeo (ECTS), el de America latina
(SCA) y el SATCA-ANUES, el cuadro se presenta en un anexo de este documento.
9
Entendiendo al constructivismo como la forma en la que el sujeto aprehende el conocimiento
debido a que este no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. La
postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas
asociadas genricamente a la psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora
de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la
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propios (de cada individuo y de su estructura cognitiva), para abordar el
aprendizaje y la manera de procesar y organizar la informacin. La adscripcin
del Modelo Curricular ntegral de la UAEH, corresponde al paradigma
constructivista, principalmente al constructivismo sociocultural de Vigotsky. Desde
esta mirada psicopedaggica del currculo, se plantean las siguientes
consideraciones:
Desde dicha postura, el mundo se concibe como un proceso histrico de
relaciones sociales, en el que el desarrollo del ser humano individual pasa
necesariamente por procesos de mediacin social y construccin cultural. En este
mundo complejo y en movimiento, se inserta y se desarrolla el individuo, donde,
de acuerdo con Vigotsky, el desarrollo deviene en un proceso dialctico, complejo,
marcado por la irregularidad. As el desarrollo humano es una sntesis producida
por la confluencia de dos rdenes genticos diferentes: la maduracin orgnica y
la historia cultural.
En esta postura psicopedaggica, se sostiene que el ser humano accede al
conocimiento mediante y gracias a la interaccin social. Los procesos psicolgicos
superiores o humanos tienen una constante de doble formacin: en el desarrollo
cultural, toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social (entre personas en
interaccin), en un nivel inter-psicolgico y luego, a nivel individual (en la mente
del sujeto), en un nivel intrapsicolgico. Esta concepcin es la que permite afirmar
que el conocimiento es construido por un hombre inserto socialmente.
Reconocer que el conocimiento es construido social e histricamente, orienta a
que dentro de la dimensin psicopedagoga se plantee que el conocimiento que se
acumule y la teora disponible, no puede tener un carcter de verdad absoluta e
inmutable. Por el contrario, el proceso de construccin y reconstruccin del saber
psicopedaggico debe tener un valor temporalmente til en funcin de las
posibilidades que brinde de anticipacin y prediccin y, sobre todo, de su
coherencia con el contexto del cual emerge y al cual se aplique.
El modelo curricular de la UAEH, retomando la perspectiva de Vigotsky, plantea
una visin de ser humano, como sujeto activo, con necesidad de apropiarse y de
reconstruir su la cultura, lo orienta a insertarse en procesos de socializacin, como
es el de educacin; proceso seero de humanizacin y enculturacin, que dar el
carcter evolutivo a la sociedad. Es en este sentido que se concibe al aprendizaje
como un proceso de construccin conjunta, a partir de la cooperacin, la
confrontacin de ideas y de significados, la bsqueda de acuerdos y consensos.
El aprendizaje es un proceso de construccin activa de significados por parte del
sujeto que aprende (se construyen conocimientos, y apropian sentimientos,
actitudes, aptitudes, valores y habilidades), a travs de los cuales se incorporan
psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras
(Carretero, 1993:21).
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nuevas maneras de pensar, de sentir, y de abordar situaciones del mundo interno
y de la relacin con los otros, as como con la realidad en general. Es decir
implica relacionar lo que uno sabe y puede hacer y los nuevos contenidos que ha
de aprender.
El proceso para aprender, tampoco es lineal, es pluridimensional y dinmico,
presenta avances desiguales y, a veces, requiere de constantes reorganizaciones.
Al aprender, se modifican, reestructuran y refuerzan un conjunto variado de
comportamientos del individuo, tanto observables como interiorizados, tanto
externos como internos. Este proceso de adquisicin supone ciertos niveles de
actuacin mental y/o afectiva del sujeto sobre aquello que pretende adquirir.
Adems, la afectividad y la inteligencia son ingredientes vitales de dichos procesos
de aprendizaje, pues el que aprende experimenta sentimientos y pensamientos
sobre aquello que est aprendiendo.
Hay que sealar que el ser humano desarrolla procesos sustentadores del
aprendizaje, que corresponden a los de procesos de tipo cognitivo (atencin,
memoria, percepcin, psicomotricidad, pensamiento y lenguaje); a los procesos de
tipo afectivo-sociales, (la autoestima, el autoconcepto acadmico); a los procesos
adaptativos (calidad de las interacciones en los diferentes contextos sociales) y al
entorno educativo.
El contexto en el que se da el aprendizaje ha de ser precisado y determinado para,
adems de identificar en qu condiciones se realiza, estudiarlo, junto con la
identificacin, en su caso, de sus alteraciones. Considerando que el sujeto que
aprende vive en una realidad social, poltica, histrica y cultural especfica, su
influencia dentro del aprendizaje y sus problemas se han de situar en los temas
estructurales, como son el momento histrico, poltico y econmico que lo
envuelve. El aprendizaje se construye en interaccin con el entorno; las otras
personas, sean adultos o pares son interlocutores relevantes que aportan
perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para
favorecer u obstaculizar la tarea.
En este sentido, es necesario vincular las demandas socioculturales con las
demandas psicolgicas, en el momento de tomar decisiones sobre el diseo
curricular o, en su caso, de rediseo del programa educativo. Las demandas
socioculturales determinan, de hecho, los tipos de enseanza y de aprendizaje
que se pretenden generar. Sin la consideracin de este aspecto, la dimensin
psicolgica queda descontextuada, con un vaco social y cultural, con el que se
corre el riesgo de realizar una interpretacin simplista del desarrollo cognitivo y
emocional del ser humano y sin buscar procesos educativos acordes a las
realidades concretas.
La dimensin psicopedaggica orienta a los planificadores, ejecutores y
evaluadores del currculo, en el desarrollo y optimizacin de los procesos de
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enseanza y aprendizaje, mediante la eleccin de las mejores estrategias para el
diseo, ejecucin y evaluacin de los programas educativos; asimismo, se busca
que al momento de construir o reconstruir el currculo, se construyan tambin,
proyectos de intervencin que posibiliten una condicin anticipatoria o remedial en
el desarrollo de los procesos involucrados en el aprendizaje, guiados por los
principios del constructivismo y los referentes interdisciplinares del conocimiento,
as como, de la multirreferencialidad del hecho educativo. Estos principios
psicopedaggicos, orientan tambin la prctica de investigacin curricular sobre la
naturaleza, aplicacin y resultados de los procesos de aprendizaje y sus
alteraciones, el estudio de intervenciones de tipo preventivo o remedial, as como
la produccin de teora curricular dentro de la UAEH.
La concepcin sociocultural, fundamentada en una concepcin social del
aprendizaje, ofrece el sustento terico vlido para la dimensin psicopedagoga
del Modelo Curricular UAEH, desde una concepcin del aprendizaje como base,
estmulo y disparador del desarrollo personal. De ah que el desarrollo humano
sea, para el Modelo, el fin de la educacin. El proceso de aprendizaje mediado,
por la calidad social y la contextualizacin de su ejercicio, atae a los saberes
propios del Modelo de la UAEH. Ante este nuevo conocimiento del sujeto y del
proceso educativo surge la necesidad de transformar las prcticas acadmicas,
centrando stas en el aprendizaje, promoviendo el cmo ensear a aprender.
De esta manera, la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo establece, como
parte del proceso de construccin de sus programas educativos, un plan de
estudios mixto, en el que se incorporan una serie de asignaturas y crditos que se
obtienen con la participacin en el desarrollo de programas institucionales, como
son: lengua extranjera, educacin para una vida saludable y actividades artsticas
y culturales, en los que los factores psicopedaggicos tienen una importancia
sustancial, si consideramos que son la base para determinar, qu principios sobre
la enseanza y el aprendizaje hay que considerar al momento de proponer el plan
de estudios, qu caractersticas culturales determinan los cambios tanto en el
perfil de la docencia como en el aprendizaje, qu distancia guarda la enseanza
con respecto al aprendizaje en un programa de estudio, cmo se define la
autonoma cognitiva y emocional- del estudiante en su proceso de aprendizaje y
cmo debe concebir el acadmico las situaciones de aprendizaje para los
estudiantes.
Finalmente, por la riqueza de las fuentes psicolgicas, principalmente cognitivas
en las que abreva el constructivismo, se listan algunos de los componentes de
esta corriente educativa, que se han de encontrar dentro de la construccin
curricular:
Nivel de desarrollo operatorio
Conocimientos previos
Zonas de desarrollo prximo
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Aprendizaje significativo
Contenidos potencialmente significativos
Funcionalidad del conocimiento
Memorizacin compresiva
Aprender a aprender
Generacin de esquemas de conocimientos
Modificacin de esquemas de conocimiento
Desde las teoras mediacionales se destaca cada vez ms la necesidad de contar
con modelos de enseanza que incorporen tanto en sus fundamentos como en su
diseo, los procesos de aprendizaje, las estrategias cognitivas para procesar la
informacin y resolver problemas, los procedimientos que estimulan la autonoma
de individuos y grupos, as como la transferencia de estos procesos en la
resolucin de las tareas escolares.
En el hecho educativo, la integracin de la conceptualizacin de la enseanza a
nivel terico as como el conocimiento experiencial del maestro, basado en la
prctica de la docencia en el aula durante el desarrollo curricular, es fundamental
para aportar en la construccin, aplicacin y evaluacin del Modelo Curricular
ntegral UAEH.
La enseanza se seala en el Modelo Curricular como la accin intencional,
anticipada y dirigida a lograr determinados objetivos por medio del aprendizaje de
ciertos contenidos y de la apropiacin y desarrollo de competencias, que de
manera explcita e implcita son valorados por la institucin educativa y por el
medio social. Es una prctica social fundamentada tanto en ideas como en
posiciones, conocimientos, sentimientos, pensamientos y creencias de los
acadmicos, as como, en la cultura a la que stos pertenecen y que en gran
medida se reflejan en su prctica.
De acuerdo con Martha Casarini, "la enseanza es una prctica que se
fundamenta, de manera consciente e inconsciente, en concepciones pedaggicas
y en juicios valorativos, as como en mtodos y procedimientos que el acadmico
comienza a ejercer desde el momento mismo en que inicia la planeacin de sus
programas, ya que al hacerlo toma decisiones sobre los futuros aprendizajes de
sus estudiantes y sobre lo que va a ensear y cmo va a hacerlo. Es obvio que en
la medida que el acadmico y la institucin tengan una visin ms amplia de las
distintas actividades y funciones que puede ejercer el docente, esa actitud llevar
a ampliar y enriquecer la concepcin de enseanza que se sustente (Casarini,
1999:53).
La enseanza es el quehacer mediante el cual el estudiante aprende cmo
aprender, de tal forma que ensear no produce automticamente el aprendizaje.
Esta concepcin de la docencia supone concebir y disear- los programas
considerndolos una gua (sobre la que se est en constante reflexin) que
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orienta el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje. Dicho con otras palabras,
significa que mediante tales programas se crearn situaciones de aprendizaje que
permitan al estudiante asimilar, desarrollar y ejercer sus aprendizajes y, de la
misma manera, producir estrategias de enseanza con las que el acadmico
ayudar al estudiante en la adquisicin de aquellos aprendizajes.
A las consideraciones anteriores, agregamos la posicin de que en la enseanza
(Stenhouse, 1987:53) los aprendizajes deben ser enfrentados por los estudiantes
como problemtica a solucionar (enseanza problmica), considerando que el
aprendizaje es un proceso en espiral con posibles rompimientos, conflictos,
construcciones y derrumbes; mediante los que el estudiante se enfrenta a campos
problemticos de la profesin.
Al contraponer aprendizaje y enseanza, se pretende resaltar la importancia que
en el nuevo paradigma educativo debe tener. La educacin, en trminos de
adquisicin por parte del estudiante de capacidades, habilidades, competencias y
valores que le permitan una progresiva actualizacin de los conocimientos a lo
largo de toda su vida. No se trata de negar el valor que la adquisicin de
conocimientos tiene en el proceso educativo, sino de acentuar la importancia que
en ste debe tener en la adquisicin de procedimientos que permitan la
actualizacin de los mismos y tambin la adquisicin de capacidades que sirvan
de base a esos procedimientos.
Se ha presentado la dimensin psicopedaggica del Modelo Curricular de la
UAEH, resaltando la complejidad de los procesos involucrados; se ha reconocido
que la sociedad requiere un tipo de profesionista que se oriente a transformar su
entorno social, cultural, econmico y poltico, lo que implica que el perfil del
egresado y las formas de organizacin se deban renovar. En tal sentido, el
desarrollo del enfoque psicopedaggico ha de realizarse con base en el desarrollo
de capacidades creativas; la seleccin de informacin relevante; la habilidad para
formular preguntas pertinentes y encontrar respuestas apropiadas. Lo cual ser
llevado a cabo por los sujetos participantes: estudiantes y acadmicos, quienes a
partir de su individualidad ponen en marcha diferentes formas de responder ante
los problemas y operan diferentes estrategias para resolverlos.
El modelo curricular entiende al ser humano como totalidad, producto de la
herencia social y cultural; se concibe como un ser actuante en un mundo al que es
capaz de transformar, a travs de la produccin de bienes materiales y espirituales
y que en un proceso dialctico, es afectado por l. gual que en el mundo general,
en el mundo educativo, los agentes son quienes hacen suceder las cosas, son sus
acciones las que dan vida a las prcticas educativas, sin negar el poder de las
estructuras creadas, previas a la existencia de los agentes concretos que nacen
en ellas, ms bien, de resaltar el valor de las acciones y el papel de los sujetos
para entender el proceso educativo y su posible cambio.
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Dentro del Modelo Curricular de la UAEH, donde se concibe el proceso educativo
centrado en el aprendizaje, es importante para la dimensin psicopedaggica,
declarar la manera en que se mira el papel del estudiante y del acadmico. A
continuacin presentamos los aspectos esenciales de los sujetos (estudiante o
alumno y profesor, catedrtico, acadmico) de la educacin.
ESTUDIANTE
El sujeto
10
que aprende es considerado un sujeto que produce sentidos, una
totalidad integrada en interaccin con el sujeto que ensea y el objeto de
conocimiento. El sujeto de la educacin no es un "mero educando sino un
miembro de la institucin educativa, con deberes y derechos, inteligente y crtico,
con capacidad para opinar y decidir, en suma, un sujeto sociopoltico cultural.
El sujeto que aprende ha de ser entendido como un ser social, producto y
protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo
de su vida escolar y extraescolar. Dentro del Modelo Curricular, los estudiantes
que cursan los programas educativos, sern competentes en su campo
profesional, adems de convertirse en sujetos de transformacin de la sociedad
por la formacin integral que se promueve. Para lograr esto la Universidad asume
que este actor:
Es el principal sujeto de atencin y junto con el personal acadmico, los
principales actores de la nstitucin.
Es responsable de su aprendizaje.
Es orientado, acompaado y apoyado en el desarrollo de sus
conocimientos, habilidades, aptitudes, actitudes y valores.
Desarrolla competencias para resolver problemas, alcanzar objetivos y
transformar situaciones, que le permitan lograr una comprensin comn o
compartida a partir de la colaboracin con los dems
Participa y desarrolla proyectos de investigacin, inversin, extensin,
vinculacin, gestin, entre otros; de manera individual o colegiada.
Reflexiona sobre su propio aprendizaje que le permite modificar ideas,
enfoques y conocimientos para mejorar su desempeo.
Hace uso de novedosas herramientas tecnolgicas para la solucin de
problemas instrumentales de la prctica.
Aplica sus saberes en la solucin de problemas que se le presentan
durante el proceso de formacin y en el ejercicio de la profesin
10
Abordar al estudiante como sujeto es, en primer lugar, contextualizarlo en el tiempo histrico, social y
cultural en el que se desarrolla. Es tambin ubicarlo en una institucin escolar y en una situacin de
aprendizaje sistemtico. En este sentido, el estudiante participa de un vnculo que lo conecta con su entorno
familiar y social, con el docente, con sus compaeros y con el objeto de conocimiento.
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Es coparticipe de los procesos de evaluacin en los que se encuentra
inmerso.
Asume una cultura y conciencia medioambiental, de respeto a la
diversidad, de cuidado a su salud y la de los dems y de compromiso con
su entorno para la solucin de problemas sociales y profesionales.
Los estudiantes, por medio de su participacin activa en la interaccin con su
entorno, desarrollan la capacidad creativa, la seleccin de informacin relevante,
la habilidad para formular preguntas pertinentes y la estrategia para encontrar las
respuestas apropiadas. Con esto, se espera que los estudiantes hayan aprendido
a aprender y a flexibilizar su aprendizaje para seguir aprendiendo a lo largo de la
vida.
El estudiante es visto como ente que interacta y, la sociedad, como entorno
interactivo, como sistema de factores econmicos, polticos, sociales y culturales
que se introducen en el proceso y que revierten su reflejo sobre aquellos, en una
interaccin flexible, fresca y vital.
En este Modelo Curricular, se considera que para que el estudiante aprenda debe
tener las siguientes caractersticas: deseo de aprender, mantener un esfuerzo
sostenido hasta lograrlo y poseer la claridad de que no siempre se logra un
aprendizaje a la primera, es necesario mantener el esfuerzo firme y decidido por
aprender. Este estudiante cuenta con la voluntad de arriesgarse a conocer algo
nuevo y de mantener la prctica, hasta dominar el conocimiento. El primer punto
tiene que ver con un sujeto que aprende motivado, el segundo trata de la
autoconfianza del estudiante, saber que puedo y, el segundo, sobre su tenacidad;
es un estudiante que le interesa, sabe que puede y sigue intentando hasta
lograrlo.
Si bien lo anterior sucede en el interior del que aprende, el docente o tutor, en su
acompaamiento con el estudiante, puede incidir, dejando clara la tarea (los
objetivos, los conocimientos y el desempeo que se espera), y posibilitando que
el estudiante identifique la prctica adecuada (ejercitar de manera especfica la
tarea que se desea lograr: memorizar, comprender, practicar); dar
retroalimentacin y motivacin. Pero lo ms importante es que el docente genere
o favorezca la conformacin autnoma de sus alumnos, mediante el desarrollo de
actividades intencionadas, como aprender a aprender
11
, pilar bsico del
constructivismo.
En la bsqueda por lograr los hechos educativos que permitan el ingreso,
desarrollo y egreso de estudiantes formados bajo el constructivismo, postulado
11
Aprender a aprender supone: habilidades pertinentes para hallar informacin, dominar los
principios generales bsicos, asimilacin de los principios formales de la investigacin, desarrollar
la autonoma en el aprendizaje, cultivar una disposicin habitual que es intrnsecamente
provechosa. Aprender a aprender se relacionan con las tcnicas de estudio pero no son lo mismo.
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Diciembre, 29
30
dentro del Modelo Curricular, se tiene el reto de contar con procesos de
enseanza de igual calidad y compromiso, ejecutados por personal docente que
ha participado en los programas de formacin, en los equipos de diseo y
rediseo curricular, en la ejecucin del programa y en los procesos de evaluacin
implicados.
Por lo anterior, este roI docente debe estar caracterizado por un agente cultural,
activo y dinamizador, que ensea en un contexto de prcticas y medios
socioculturalmente determinados y en el que el profesor funge como un mediador
esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos.
Ello mediante la realizacin de actividades conjuntas e interactivas, en las que el
docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se
apropie de los saberes; con sus aportes y apoyos y con el diseo, estructuracin y
desarrollo en las actividades escolares, que favorecen que el estudiante lleve un
proceso de formacin direccionado e intencionalmente determinado.
Un profesional de la docencia, toma decisiones fundamentadas en sus
conocimientos y destrezas disciplinares, en su postura tica y moral ante los
problemas sociales y en los valores que sustenta como individuo y como grupo.
Es decir, que para lograr su cometido social, al que lo ha llevado su vocacin, su
profesionalidad y su compromiso con la comunidad, se respalda su accionar en
tres aspectos: la obligacin moral, la competencia profesional y la postura tica
ante la docencia; esto, sumado a la competencia integral de ensear-situando los
contenidos, habilidades, actitudes, aptitudes y valores de la disciplina en las
realidades problemticas que le ocupan.
A continuacin se presenta un listado de tareas del docente, que responden a los
planteamientos del Modelo Curricular ntegral de la UAEH:
Ha de saber qu se quiere de la educacin universitaria y cul es el
propsito; una primera fuente es la misin institucional de la Universidad y
la del Programa Educativo en el que participa, as como, los planes
estratgicos institucionales, el Plan de Desarrollo nstitucional y todos
aquellos referentes que regulan el quehacer universitario.
Participara en el Programa de Formacin Docente para la implantacin del
Modelo Curricular.
Ha de conocer el Modelo Curricular donde se inserta el Programa
educativo que imparte, ste es el presente documento, puede conocer
tambin la fuente de donde emerge, que es el Modelo Educativo.
Ha de conocer el Programa Educativo, las relaciones transversales y
horizontales, su coherencia interna, analizar los cuatro apartados que lo
integran y, de ser posible, sus anexos.
Ha de participar en las sesiones de la Academia a la que pertenece su
asignatura, analizando, discutiendo, proponiendo e intercambiando, desde
Captulo I
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la perspectiva de trabajo colaborativo, para mejorar todos y cada uno de
los componentes de las asignatura, as como, las unidades de trabajo.
Ha de cumplir con las actividades de docencia, investigacin, difusin,
divulgacin y gestin, acorde con su nombramiento y del programa de
pertenencia.
Ha de participar en el desarrollo de la Asignatura, recordando que un
programa de asignatura, comprende los aprendizajes mnimos que obtiene
el alumno a su paso por la institucin.
Ha de reconocer, en su trato diario con el grupo, que la enseanza es un
proceso de construccin cooperativa y, por lo tanto, los alcances del
pensamiento reflexivo y crtico se generan en el saln de clase con los
sujetos implicados y con los escenarios complementarios.
Realizar la planeacin de su curso y el primer da de clases har un
encuadre para convenir, junto con el grupo, las reglas y los lmites que
regularn el desarrollo del curso para todos.
Realizar la planeacin de su clase, considerando los principios
constructivistas.
Realizar evaluacin diagnstica, sumativa y formativa, as como, de
acreditacin, acordada con la Academia y el grupo participante, acorde a
los principios del constructivismo.
Ha de colaborar en las Comisiones Especiales a las que se le invite, que
sean de su inters, procurando que no haya duplicacin o empalme de
tareas en el mismo horario.
Ha de planificar su tiempo para cuidar su salud fsica, mental y espiritual,
con lecturas, conciertos, deportes, convivencia familiar, sin olvidar
favorecer la convivencia armnica con los estudiantes y colegas.
Continuar, en forma permanente, su formacin docente, promoviendo la
adquisicin de textos, libros, revistas y bases de datos, actualizados y
pertinentes para docentes y estudiantes para que formen parte de la
biblioteca escolar.
La prctica profesional del docente, de acuerdo con Gimeno Sacristn (1999), es
considerada como una prctica intelectual y autnoma, no meramente tcnica; es
un proceso de accin y reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin,
donde el profesor aprende a ensear y ensea porque aprende, interviene para
facilitar y no imponer o sustituir la comprensin de los alumnos y, al reflexionar
sobre su intervencin, ejerce y desarrolla su propia comprensin
El acadmico que pondr en prctica el Modelo Curricular ntegral de la UAEH, no
puede ser un simple ejecutor de los principios y directrices curriculares
elaborados por otros, o ser un especialista en los saberes disciplinares, debe ser
un sujeto-actor (profesor-investigador) en el que genera un desarrollo continuo del
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conocimiento, no slo disciplinar, sino tambin, didctico-pedaggicos
12
, lo que
demanda una docencia ms innovadora. Este conocimiento brinda, al profesor, un
marco terico-metodolgico para intervenir, experimentar y reflexionar su tarea
acadmica en relacin con el proyecto educativo (Programa Acadmico) de su
centro de trabajo.
La docencia exige de los acadmicos el conocimiento de las teoras y estrategias
pedaggicas que permitan desarrollar procesos enriquecedores de aprendizaje
significativo, til, prctico y abierto a los cambios del tiempo. Una docencia
basada en el modelo constructivista que tome en cuenta el desarrollo de
competencias, debe conducir al estudiante a:
la adquisicin de una informacin bsica
la conformacin progresiva de autonoma en la adquisicin de
conocimientos.
el desarrollo de la capacidad de reflexin e innovacin,
la optimizacin de instrumentos y lenguajes especializados,
la construccin de documentacin, uso de fuentes de informacin y de
conocimientos bsicos.
Es evidente que el rol y las funciones del acadmico deben cambiar al mismo
ritmo que lo hace la sociedad y por tanto, los modelos de formacin inicial como
los de formacin permanente, deben considerar innovaciones que respondan a
los tiempos actuales. Ante la creciente interaccin entre la universidad y la
sociedad se requiere de un nuevo modelo de docencia dirigido hacia el estudiante
y a su desarrollo personal y social.
El nuevo modelo debe actuar como mediador en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, debe estimular y motivar, aportar criterios, diagnosticar situaciones
de aprendizaje de cada estudiante y del conjunto de la clase. El acadmico de
hoy, debe ser especialista en un rea de conocimiento e incluso, en una disciplina
cientfica, as como, en el manejo de recursos, medios tecnolgicos y el dominio
de una lengua extranjera, clarificar y aportar valores, ayudar a que los estudiantes
desarrollen los suyos y por ltimo, debe promover y facilitar las relaciones
humanas en la clase y la institucin.
El nuevo milenio exige un profesional de la educacin que simultneamente sea
creativo e innovador, responsable y gestor de proyectos de innovacin educativa.
Al acadmico se le exige cada da ms, que investigue y que genere
conocimientos para aplicarlos a situaciones de aprendizaje. Se seala que todo
12
Otorgado por la UAEH, mediante el Programa de Formacin Docente para la Reforma Curricular,
que estar integrado con lineamientos claros y un plan de instrumentacin para que en tiempo y
forma se prepare el grupo docente.
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profesional de la educacin es un traductor de necesidades que debe convertirlas
en propuestas viables para contribuir a la solucin de problemas.
El acadmico representa el principal capital intelectual de la institucin educativa.
En el grupo docente se concentra la experiencia, conocimientos, mtodos y
tcnicas para el desarrollo educativo. El modelo de capital intelectual concibe al
acadmico (junto con los estudiantes) como el principal activo del sistema
educativo y de la institucin, su cuidado y mantenimiento ser una
responsabilidad compartida entre el acadmico y la institucin en la que trabaja.
Los activos centrados en el acadmico comprenden el know-how (conocimientos
profesionales), la pericia, la capacidad creativa, la habilidad para resolver
problemas, la gestin, el liderazgo y la capacidad de ejercer la docencia.
A partir de todas estas consideraciones se identifica el perfil del acadmico, como
el conjunto de caractersticas que debe poseer para el desempeo ptimo de sus
tareas; est determinado por las funciones y roles que debe desempear en el
presente y con cara al futuro, desde el punto de vista social, poltico y pedaggico
(De Anda et al, 1994).
El acadmico es la persona que ensea una ciencia, tcnica o arte. Su funcin
constituye un servicio pblico (Ander-Egg, 1999). Para su desempeo necesita
una formacin, ciertas caractersticas personales para la docencia, competencias
docentes, manejo de la investigacin y determinadas condiciones de desempeo
institucional.
PERFIL DEL ACADMICO DE LA UAEH. NIVEL LICENCIATURA
Para el desempeo ptimo de sus tareas, el acadmico de la UAEH debe cubrir
un perfil general que incluye diversos componentes, como son: los niveles y
mbitos de formacin, el ejercicio de competencias docentes (profesionales, de
educador y personales), conocimiento e instrumentacin de la investigacin y
del desempeo institucional, de los cuales se derivan perfiles especficos para
el trabajo en el nivel de licenciatura, tales componentes se muestran en las lneas
siguientes:
NVELES Y MBTOS DE LA FORMACN:
Dentro de los niveles y mbitos de formacin de los docentes que laboran en la
UAEH, se plantea desde la formacin acadmica que ha realizado en docente en
su trayectoria como las instancias de formacin y actualizacin que lo van
llevando a identificarse como un acadmico de calidad. En este sentido los
aspectos que se consideran son los siguientes:
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1. Grado acadmico mnimo de licenciatura, preferentemente con posgrado
(especialidad, maestra, doctorado).
2. Formacin en el rea del conocimiento validada por la academia.
3. Pertenencia a organismos profesionales y/o redes internacionales.
4. Calificacin de competencias docentes, de acuerdo con la norma SO/WA-
2, por organismo certificador idneo.
5. Experiencia en el campo profesional, con mayor requerimiento para
acadmicos de los ltimos semestres (rea de nfasis).
6. Reconocimientos profesionales.
7. Manejo de un segundo idioma a nivel intermedio.
8. Manejo de herramientas informticas, plataformas tecnolgicas e nternet.
9. Posesin de cultura general.
10. Formacin pedaggica en educacin a distancia (en el caso de trabajar en
el sistema virtual)
COMPETENCAS DOCENTES
Las competencias docentes, de acuerdo a Garduo (2002), pueden ser definidas
como la forma prctica en que se articula el conjunto de conocimientos,
creencias, capacidades, habilidades, actitudes, aptitudes y valores, adems de
las estrategias que posee un acadmico y que determina el modo y los resultados
de sus intervenciones psicopedaggicas. Las competencias enuncian cmo las y
los acadmicos enfrentan de manera pertinente, diversas situaciones en el aula.
El acadmico, adems de profesional, es persona; en buena medida personas de
referencia para los estudiantes. Por lo que es importante que en su perfil se d un
equilibrio entre sus competencias profesionales o bien, su quehacer acadmico,
sus competencias como educador y sus cualidades y madurez como persona.
Todo para perseguir una meta comn, contribuir a la formacin del acadmico
(por sus valores y actitudes) y de profesionales competentes (por su quehacer
acadmico).
El nmero y la variedad de competencias del acadmico, se han ido
incrementando con los cambios acontecidos tanto en la sociedad como en la
propia dinmica de organizacin y gestin de las instituciones educativas y de los
centros de formacin profesional en particular. Por tal motivo, el acadmico
deber poseer o ir desarrollando las competencias: profesionaIes, que refieren a
las competencias tcnicas, pedaggicas, para el manejo de las TCs, de la
comunicacin, para el trabajo en equipo, la actualizacin permanente y la gestin.
Las competencias docentes que se caracterizan por el ser gua, facilitador y
orientador, dinamizador de grupos, tener habilidades sociales y, ser tutor de aula;
y, las competencias personaIes, como son: la autoestima, el ser abierto, positivo,
constante y comprometido con su labor educativa.
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Desde la perspectiva acadmica y considerando el enfoque basado en
competencias, el docente debe poseer las siguientes caractersticas:
Facilitador, motivador, tutor, estimulador del aprendizaje, investigador-
extensionista y vinculador.
Considera los saberes como recursos, para que en su prctica personal crtica
y reflexiva los utilice en las actividades de docencia, investigacin, aplicacin
tecnolgica y gestin, entre otras.
Trabaja regularmente recurriendo a los campos problemticos.
Negocia y conduce proyectos acadmicos con los estudiantes.
Adopta una planificacin flexible e indicativa.
Asume su responsabilidad de facilitador y junto con sus estudiantes y otros
acadmicos evalan desempeos.
Se convierte en sujeto involucrado en la problemtica a resolver.
Aprende con los dems.
Requiere de dominio de contenidos y de mtodos de aprendizaje que le
permitan desarrollar adecuadamente su prctica.
Promueve la interrelacin y el uso de los recursos de informacin y de la
tecnologa.
Propicia la resolucin de problemas sociales y profesionales, as como,
medioambientales, demogrficos, de migracin, empleabilidad, promueve el
desarrollo sustentable y los derechos humanos, entre otros.
NVESTGACN
Como se mencion, la investigacin es uno de los componentes que integran el
perfil general del docente, esto lleva consigo el que desarrolle de manera
articulada las actividades de docencia e investigacin. En este sentido, su trabajo
educativo puede ser planteado como un proyecto permanente de investigacin,
en el que la asignatura y el proceso educativo se van perfeccionando, conforme
se tienen nuevos hallazgos.
Como lo plantea Glazman (2004:5) "La investigacin apela a la enseanza porque
el emisor de enunciados cientficos o transmisor de conocimientos requiere un
auditorio capaz de orlo y entenderlo. Un enunciado cientfico est sometido al
asentamiento de la comunidad, de una comunidad que ha de contar con un
sustrato de conocimiento y capacidades iguales o similares a las del emisor.
Para lograr estos planteamientos el perfil investigativo incluye lo siguiente:
Manejo de metodologas y tcnicas de investigacin en el mbito educativo
y disciplinar que imparte.
Participacin en, al menos, un proyecto de investigacin colegiado.
Generacin de productos, tales como publicaciones, patentes, prototipos y
artculos en congresos.
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ncorporacin activa de alumnos a proyectos de investigacin.
DESEMPEO NSTTUCONAL
Para garantizar la eficiencia y eficacia en el desarrollo de las actividades de
docencia e investigacin, el profesor debe contar con un marco generalizado que
permita desarrollar sus actividades con calidad, por ello es necesario que posea
lo siguiente:
Conocimiento y cumplimiento de la normatividad institucional.
Conocimiento del programa educativo en el que se desempea.
Participacin de calidad en las comisiones acadmicas.
Productividad del trabajo en academias.
Participacin en tutoras.
Participacin en asesoras disciplinares.
Asesoras a prestadores de servicio social.
Direccin de procesos de titulacin.
Promocin de altos ndices de asistencia.
Promocin de bajos ndices de desercin.
Generacin de altos ndices de satisfaccin entre alumnos, pares
acadmicos, directivos y consigo mismo.
Generacin de una evaluacin acadmica institucional de calidad.
Vinculacin con el entorno para proponer alternativas de solucin a
problemas especficos.
Dentro de la Dimensin Psicopedaggica del Modelo Curricular ntegral de la
UAEH, se ha presentado el paradigma que lo vertebra, el constructivismo,
especialmente la propuesta sociocultural. Adems, se ha sealado la postura que
sobre el estudiante y el docente mantiene el modelo. No obstante, es conveniente
ir articulado las diversas dimensiones del Modelo, con la finalidad de ir
identificando cules son esos componentes de reflexin y construccin del propio
sujeto-estudiante. Por ello, a continuacin se dar a conocer la Dimensin
denominada Epistemolgica-Profesional.
1.3. DIMENSIN EPISTEMOLGICA-PROFESIONAL
La Dimensin epistemolgica-profesional, se refiere a las formas de aproximarse
al conocimiento de la disciplina, sustentada en el estudio de la construccin,
sistematizacin y formalizacin del conocimiento, que se encuentra cambiante y
en movimiento y nunca acabado. mplica la discusin sobre las teoras y el
establecimiento de las condiciones propicias en la produccin, desarrollo y validez
del conocimiento, contribuye a la transformacin de las prcticas educativas
tradicionales de enseanza de la disciplina, a travs del diseo e implementacin
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de alternativas didcticas sobre la base de la incorporacin de los avances
cientficos y tecnolgicos y la congruencia con los postulados del constructivismo.
Esta Dimensin del Currculo est basada en las perspectivas tericas de la
complejidad y la multirreferencialidad, que orientan a la construccin de
propuestas innovadoras de diseo, donde lo interdisciplinar y lo transdisciplinar
siguen siendo un reto; hay que considerar dentro del anlisis la redefinicin de los
objetos de estudio, las prcticas profesionales, la problemtica social a resolver y
los cambios en el mercado laboral.
Esta Dimensin constituye una alternativa a los problemas observados en el
rediseo o diseo curricular tradicional, donde se encuentra la obsolescencia de
contenidos curriculares, duplicacin de contenidos en diferentes programas,
rigidez en la estructuracin formal de planes y programas, pragmatismo excesivo
en los procesos y predominio de lo terico sobre lo prctico, adems, del divorcio
entre los contenidos y las necesidades sociales. La dimensin epistemolgica
profesional que presenta el Modelo, favorece as, la interpretacin de nuevas
realidades educativas con proyectos con significacin social que permitan superar
las limitaciones curriculares.
Desde lo epistemolgico-disciplinar es posible realizar un anlisis de cmo debe
enfocarse la didctica de la disciplina, respondindose a las interrogantes: Qu
criterio debe prevalecer en la didctica de dicha disciplina: lo epistemolgico o lo
profesional? Es posible vincular los criterios epistemolgicos y profesionales en
la planeacin curricular? Existen otras formas de secuenciar el contenido de las
asignaturas de la disciplina, con las de otras disciplinas, que articulen de mejor
forma las experiencias de aprendizaje? Qu ejes curriculares dan mejor gua
para esta articulacin? Hay otras formas de organizacin del conocimiento para
responder a la compleja realidad actual?
La Didctica de la Educacin Superior, en la determinacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje, ha de considerar la dimensin Epistemolgica-
profesional, en su enfoque organizativo y jerrquico, que facilite la integracin de
los diferentes niveles de la realidad social y educativa (de la vida cotidiana, de la
escuela, del empleo, de la investigacin), desde las experiencias cognitivo-
motrices ms prximas -y por tanto vivenciadas- a las ms complejas y abstractas.
Esta integracin de los diferentes niveles de la realidad social y educativa, es
susceptible de producirse a travs de los contenidos de aprendizaje.
La dimensin Epistemolgica-profesional retoma al conocimiento como producto
de un proceso de aprendizaje mediado, asumir una postura con Vigotsky sobre el
constructivismo dialctico, implica darle la importancia a la interaccin de los
individuos y su entorno. El Modelo asume a la educacin como un proceso
complejo, construido a partir de la relacin entre sujetos. Aprender es elaborar el
conocimiento, ya que este no est dado ni acabado, implica considerar que la
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interaccin estudiante-estudiante y con el grupo, son medios y fuentes de
experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje. En el proceso de
aprender hay que reconocer la importancia de la comunicacin y su dialctica,
reconociendo que el lenguaje es la va esencial de la comunicacin del
pensamiento, as pensamiento y lenguaje en su interrelacin dialctica se
desarrollan mutuamente y son fuente del enriquecimiento integral del hombre y la
sociedad. El medio social es muy importante para el aprendizaje, el entorno social
influye para la cognicin por medio de sus instrumentos que son sus "objetos
culturales y su lenguaje e instituciones sociales.
La dimensin Epistemolgica-profesional tiene que ver con la toma de decisiones
sobre contenidos relacionados con:
Un saber, que se corresponde con la estructura interna (filosofas,
modelos, teoras, principios, conceptos, ideas) de las disciplinas del nivel
licenciatura de la UAEH, relacionados con una formacin especfica.
Un saber hacer que alude a la dimensin profesional desde lo operacional
instrumental de la profesin. As como la forma en que puede ser
transmitido este saber.
Un saber ser, que se relaciona con el sistema axiolgico y teleolgico,
adems de una actitud frente al mundo del conocimiento y sobre s mismo
como sujeto que aprende. Adems, involucra sentimientos, expectativas y
valores sobre el grupo profesional al que pertenecer y el sujeto de su
atencin profesional.
Esta dimensin, es importante para seleccionar, organizar y secuenciar los
contenidos a partir de esta doble vertiente: la epistemolgica y la profesional. Ya
que si slo se toma en cuenta la primera, se correra el riesgo de fundar las
decisiones sobre la base de las exigencias cientficas y filosficas de una(s)
disciplina(s), olvidando las competencias que se demandan al profesional en un
mbito laboral y social determinado.
Las disciplinas constituyen un aspecto necesario, pero no suficiente, para la
seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. Una de las
problemticas observadas al tomar en cuenta nicamente a las disciplinas, ha
sido la parcelacin del conocimiento sobre los objetos de estudio, ya que slo se
abordan desde esta nica perspectiva, sin tener en cuenta la complejidad del
mismo y la posibilidad de ser abordado por otras disciplinas.
Por esta razn, en el Modelo se contemplan tres reas de Formacin
(disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares), entendidas como la forma de
organizacin curricular; articuladora e integradora de contenidos disciplinares,
inter y transdisciplinares, as como, de experiencias de aprendizaje que favorecen
el manejo eficiente de los mismos. Cada rea representa agrupamientos que
toman en cuenta en diferente grado, criterios institucionales, filosficos,
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epistemolgicos, pedaggicos y de las ciencias humanas contemporneas. En
algunos casos posibilitan acercamientos o nexos interdisciplinarios por afinidad de
manera explicita, mientras que en otros, surge procurando articular procesos
comunes que dan curso a experiencias o vivencias valiosas, en torno de metas
vinculadas a dimensiones del desarrollo integral de los estudiantes. Las reas de
formacin, por tanto, son definidas de la siguiente manera:
1. DISCIPLINAR: Es un conjunto organizado de contenidos sobre un determinado
objeto de estudio; se caracteriza por su simplificacin analtica (uso de clases de
conceptos), su coordinacin sinttica (estructuras mediante las cuales los
conceptos se relacionan) y su dinamismo (capacidad de la propia disciplina para
guiar a investigaciones subsecuentes). Abordado desde diferentes perspectivas y
marco referencial mediante la utilizacin de procedimientos metodolgicos para la
realizacin de la investigacin, instrumentos de anlisis; es decir, estrategias
lgicas, tipos de razonamientos y construccin de modelos. Debe dar cuenta,
adems de un nivel de integracin terica, terico-prctica y de accin
profesional, mediante un cuerpo de conceptos fundamentales y unificadores.
Las disciplinas se conforman por reas del conocimiento, es decir, por un
conjunto de saberes. As, de cada rea del conocimiento emanan las lneas de
conocimiento que requiera cada PE.
2. INTERDISCIPLINAR: Se concepta como intercambio, convergencia y
cooperacin para comprender el objeto de estudio a partir de distintas disciplinas;
constituye una colaboracin coordinada desde el intercambio de ideas,
eliminando la parcialidad de la ciencia, lo cual hace posible una reconstruccin
cognoscitiva que integre diversas disciplinas. Debe dar cuenta, adems de un
nivel de integracin terica, terico-prctico y accin profesional, mediante un
cuerpo de conceptos fundamentales y unificadores. Por ejemplo, en Educacin
Ambiental, es necesario tomar en cuenta los conocimientos de Ecologa, Qumica,
Contadura, Administracin, Mercadotecnia, Economa, entre otras.
3. TRANSDISCIPLINAR: Refiere a las relaciones entre disciplinas, pero que a su
vez, las trasciende, en la bsqueda de contenidos de otras disciplinas sobre un
objeto de estudio, que permitan incorporar a su prctica integraciones y
relaciones de jerarquizacin y subordinacin de contenidos, utilizando paradigmas
tericos, mtodos de investigacin y terminologa que dan como resultado
disciplinas hbridas. Por ejemplo, la Bioingeniera, Bioqumica, Fisicoqumica,
Neurociencia, Genmica, Geoantropologa, entre otras.
Hay que sealar que el hombre y la mujer, no slo crean y desarrollan contenidos,
sino que adems crean y desarrollan capacidades y habilidades cognitivas para
producir, trasmitir y recibir lo trasmitido, es decir, capacidades operativas,
estrategias de pensamiento y de solucin de problemas. Estas ideas permiten
entender los alcances y las limitaciones de la dimensin epistemolgica, significa
que a la hora de seleccionar y secuenciar los contenidos curriculares, adems de
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los criterios epistemolgicos, se deben tomar en cuenta aquellos que provienen
del desarrollo emocional y cognitivo de los estudiantes. De ello se infiere la
estrecha relacin entre la dimensin epistemolgica y la psicopedaggica.
EI aspecto profesionaI, tambin se encuentra inserto en esta dimensin
epistemolgica-profesional, para dar orden y sentido a la seleccin y organizacin
de los contenidos de aprendizaje, ya que el profesional universitario toma
decisiones de carcter social apoyado en conocimientos cientficos y tcnicos y
aqullos consagrados por el uso y la experiencia, como la elaboracin de un
programa educativo, la construccin de una vivienda, la intervencin quirrgica a
un paciente, la formulacin de un plan econmico, la resolucin de problemas
matemticos y la traduccin de textos extranjeros; todas estas son muestras de
actividades profesionales diversas.
De lo profesional se retoman asuntos relacionados con los sectores
sociolaborales, como son: el productivo, de servicios y sociales, por lo que resulta
necesario que el profesional cuente con una formacin cultural adecuada, a
saber:
1. Una variedad de herramientas tcnicas, procedimientos y estrategias de
intervencin, as como la fundamentacin conceptual de esas
herramientas, a fin de desarrollar "un saber hacer" eficiente dentro de su
profesin; un saber hacer que tiene ciertas caractersticas y limitaciones en
el punto de partida cuando se es un joven egresado- y luego puede
alcanzar niveles de desarrollo fecundos dependiendo tanto del contexto
profesional y socio econmico, como de la historia profesional y personal
de cada individuo-.
2. Un conjunto de teoras, principios, leyes, y conceptos, que correspondan,
ya sea a ciencias bsicas o aplicadas, formales o empricas o a una
combinacin de stas.
3. Algunas modalidades de interaccin de la teora y la prctica, que le
permitan usar teoras, mtodos o procedimientos, para resolver problemas
concretos y que, al mismo tiempo, le ayuden a mejorar y ampliar su
comprensin terica y tcnica, a desechar cierta informacin y/o a adquirir
otra.
4. Una cierta concepcin filosfica de la profesin, es decir, un conjunto de
ideas sobre el hombre, la sociedad y su profesin, que le ayude a
desarrollar una visin ms integral de su quehacer.
5. Una posibilidad de mejorar, innovar, criticar, reafirmar, entre otras, tanto los
conocimientos como los procedimientos de su profesin, a medida que
profundiza los aspectos prcticos, cientficos y sociales de sta. (Casarini,
1999:70)
Captulo I
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En sntesis, se espera que el profesional posea una formacin cientfica,
humanstica y tecnolgica, pero, adems, que establezca una comunicacin entre
esa formacin y las necesidades laborales y sociales. Es en este aspecto, donde
se articula la dimensin epistemolgica-profesional con la sociocultural, que
detona la construccin de un sujeto reflexivo respecto a la prctica que realiza.
La pregunta constante sobre lo que hace y por qu lo hace, permite al futuro
profesional, adoptar una postura crtica que puede contribuir a la elaboracin de
una explicacin ms completa de sus prcticas, as como, de su transformacin.
Schn (1983) en la investigacin que realiz acerca de las peculiaridades del
pensamiento prctico del profesional, es decir, del pensamiento que activa el
sujeto frente a los problemas de la prctica. identific que en este trmino se
incluyen tres conceptos: conocimiento en Ia accin, manifestado en el saber
hacer; refIexin en Ia accin, proceso de reflexin sobre la situacin
problemtica, el primer espacio de confrontacin emprica de los esquemas
tericos y de las creencias implcitas y, por ltimo, refIexin sobre Ia accin, que
se refiere al anlisis sobre las caractersticas y procesos de su propia accin, que
es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye
la formacin profesional. Estos tres procesos componen el pensamiento prctico
del profesional. Ninguno de estos tres puede considerarse por separado. Por el
contrario, se complementan entre s para garantizar una intervencin prctica
racional. La conclusin de un razonamiento prctico consiste en adoptar cierto
curso de accin.
Dentro de este Modelo Curricular ntegral, para la Reforma del Nivel Licenciatura,
se establecen categoras innovadoras que tienen como prpsito articular los
conocimientos, uno de ellos, son los NcIeos de formacin, en los que se
agrupan el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes y valores,
relevantes y significativos, de carcter cientfico, tecnolgico y humanista, para el
desarrollo de las esferas cognitiva, psicomotora y afectiva; con el fin de lograr una
educacin integral del profesionista egresado de esta universidad, el cual
desarrollar las competencias necesarias como parte de dicha formacin.
Los ncleos refieren a un conjunto de saberes centrales, que incorporan objetos
de enseanza y contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades
cognitivas, expresivas y sociales que se recrean cotidianamente, en su encuentro
con la cultura; enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en
sentido amplio. Los ncleos de formacin permiten organizar los niveles de
complejidad del conocimiento de las Asignaturas, marcan la relacin de
conocimientos antecedentes, subsecuentes y colaterales.
Para que el aspecto profesional se cumpla, en el sentido amplio, resulta necesario
vincular al estudiante con el mundo laboral a travs de la categora de prcticas
profesionaIes, que son el conjunto de actividades y quehaceres propios de un
tipo particular de ocupacin (cuyos fundamentos son susceptibles de enseanza
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terica por estar cientficamente sistematizados), que se ejerce con un alto grado
de complejidad en determinado campo de la actividad humana y que constituye
un trabajo de trascendencia social y econmica. Pero desde un enfoque
educativo, resulta necesario acompaar al estudiante durante este proceso
mediante actividades independientes guiadas, cuya labor del acadmico es guiar
y asesorar durante las estancias en escenarios reales.
De acuerdo con la base conceptual que plantea Daz Barriga et al (1992:27), las
caractersticas ms importantes de la prctica profesional son:
a) Sintetiza las tareas de un campo de trabajo.
b) Abarca las tareas de requerimiento social.
c) Mantiene una ntima congruencia entre profesin y problemtica social.
d) Se evala en funcin de la problemtica social.
e) Requiere establecer, para su definicin, relaciones histricas con el
desarrollo cientfico y tecnolgico.
f) Se constituye a partir de indicadores, tales como polticas pblicas y
gubernamentales, reuniones o eventos mundiales, avances cientficos de
instituciones pblicas y movimientos poltico-laborales.
g) Debe contemplar reas de conocimientos y objetivos particulares.
h) Debe apoyarse en procesos tcnicos.
i) Debe tener un espacio social para cada prctica.
j) Debe considerar el nmero de personas que afecta la actividad.
Otra categora ordenadora de los contenidos y su secuencia, corresponde a los
perfiles, principalmente el perfiI de egreso de los estudiantes de nivel
Licenciatura de la UAEH, entendiendo a ste como la enunciacin de las
caractersticas personales genricas que definen a un profesionista y que deben
estar especificadas en conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes y valores
necesarios para la consideracin integral del sujeto de estudio (este perfil es el
conjunto de saberes tanto terico-conceptuales como tcnico-prcticos, as como,
actitudinales, que conjugan la formacin acadmica general con la formacin
especializada). De acuerdo con Raquel Glazman (1994:66), "El perfil del
egresado delinea las actividades, procedimientos, caractersticas, funciones y
roles sociales requeridos por la prctica. En trminos generales es una
representacin del sujeto que las instituciones buscan formar y sus modos de
integracin al mbito social y acadmico; se constituye en una fuente importante
para la formulacin del plan de estudios porque contribuye a precisar elementos
de los marcos filosficos, educativo y cultural de la formacin. Las instituciones
educativas deben preveer que el egresado de un nivel, al adquirir los
conocimientos y habilitarse en las prcticas de reas especficas, cuente con los
elementos que le permitan resolver problemas de uno o varios campos. El perfil
de egreso materializa la integracin de elementos formativos y recursos, para la
promocin de un profesional con caractersticas acordes a las finalidades de las
instituciones educativas.
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La categora que aporta mayores elementos para dar orden y sentido a la
secuenciacin de los contenidos y su vinculacin con la realidad, es la que
corresponde a los probIemas sociaIes, con la cual es posible contextualizar y
vincular al estudiante con su realidad profesional, al acercarlo a los grandes
problemas que aquejan a la sociedad, en particular a la sociedad hidalguense y,
en general, a toda la poblacin nacional
13
.
Los problemas sociales nacen dentro del contexto de una sociedad particular no
es posible hablar de los mismos y de ellos en general- y sta determina cules
son los suyos en concreto. Para identificar un problema social relevante, es
necesario tomar en consideracin la diversidad de aspectos que se pueden
presentar en la trama social, como son por ejemplo:
Cuando un grupo de influencia es consciente de una condicin social que
afecta a sus valores, y que puede ser remediada mediante una accin
colectiva. Esta definicin se puede especificar de manera ms concreta, es decir,
que al recuperar cada uno de los trminos que en este prrafo se han planteado,
pueden estar descritos de la siguiente manera:
1. Grupo de influencia: es el grupo que tiene un impacto significativo dentro del
debate pblico o en la poltica social, en el mbito de un colectivo mayoritario.
Para que una condicin sea definida como problema social debe ser
considerada como injusta por un grupo y, dicho grupo, debe tener una
influencia social.
2. Conciencia de una condicin social: la simple existencia de una condicin
social problemtica no implica el surgimiento de un problema social, sino que
puede convertirse simplemente en una condicin indispensable; slo si existe
consciencia de que dicha condicin se convertir en problema en cuanto tal.
3. Afecta negativamente a los valores: es decir, los valores de un grupo deben
ordenarse en funcin de su prioridad a la hora de invertir recursos en
solucionarlos.
4. Debe ser remediado por Ia accin coIectiva: toda condicin social que no
sea solucionable mediante una accin colectiva, puede ir en contra de los
propios valores colectivos, pero no por eso llegar a ser un problema social. De
hecho, no se poda hablar de problemas sociales hasta este siglo, ya que con
anterioridad no existan procedimientos para remediarlos. Este es el caso de
temas tales como la pobreza, atribuida durante siglos a factores individuales,
tales como la falta de motivacin de las personas que caan en tal condicin,
sin que la sociedad pudiera hacer nada por remediarlo. Es preciso considerar
tambin, la otra mirada, de forma que la accin colectiva tenga mayores
posibilidades; es decir, si los grupos de influencia participan en el desarrollo de
estrategias y de soluciones; as, si un grupo de influencia determina que algo
13
Las problemticas a elegir pueden ser seleccionadas de acuerdo a los resultados del Estudio de
Necesidades Sociales, que forman parte de los estudios de pertinencia y factibilidad.
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es inadmisible, es posible que se realice un esfuerzo colectivo para tratar de
buscar una solucin a lo que acaba de ser definido como un nuevo problema
social.
Para hacer frente a la dimensin profesional, el Modelo Curricular ntegral incluye
la resolucin de problemas profesionales a travs de campos problemticos, que
son un conjunto de problemas y tareas de la realidad susceptibles de ser
problematizados y vinculados al campo profesional, en los que se plantean
interrogantes sobre los mismos y, que los estudiantes han de responder o
afrontar, donde se conjugan diversas ciencias y tcnicas para dar soluciones con
fundamentos tericos y prcticos.
Los campos problemticos debern ser articulados mediante las asignaturas, que
conformarn el programa educativo, sin olvidar la integracin de lo disciplinar, lo
interdisciplinar y lo transdisciplinar (Serrano, 1982). Los campos problemticos
cuentan con dos dimensiones:
11
Cognoscitiva: Basada en la epistemologa, que argumenta que el campo
problmico es un problema de la realidad que se toma como tal, es decir,
en su totalidad y multirreferencialidad como proceso, para explicarlo por la
va de la accin sobre l. Planteamiento que tiene sus bases en la
epistemologa gentica de Piaget, donde conocer es modificar y
transformar el objeto y, entender el proceso de su transformacin y como
consecuencia, entender la forma en que el objeto fue construido. Una
operacin as, es la esencia del conocimiento.
SociaI: Se apoya en una concepcin del mundo y del papel que el
conocimiento y por tanto, su enseanza tiene en el proceso social. Los
problemas de la realidad son problemas de una realidad social, sobre los
que la prctica profesional (lo que hace el profesionista) opera, trabaja y
transforma. Entonces se ampla el concepto de objeto de transformacin,
ya no slo se refiere a la cosa (la realidad in situ) sobre la cual operar, sino
al espacio social y al grupo social con el cual va a operar (Serrano, 1982).
Tiene que ver con la relacin que muchos de estos contenidos, en cuanto a la
forma y anlisis de la realidad que representan, mantienen con los saberes
organizados y estructurados en disciplinas y reas de conocimiento. Esta
dimensin, supone un filtro a travs del que son reinterpretadas muchas de las
anteriores. La fuerte influencia disciplinar se deja sentir en los propios mtodos de
enseanza y debe ser cuestionada desde las propias Didcticas Especficas.
11
Consideradas como una agrupacin conceptual que ubica y relaciona los objetos primordiales de
los problemas sociales vinculados al ejercicio profesional, as como las ideas y las vas para
acceder a ellos; las funciones y procesos para que sus caractersticas obedezcan a un orden
determinado y delimitado por el rea disciplinar.
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Pero cabra cuestionarse en estos casos, si los profesionales para resolver los
problemas presentes en sus esferas de actuacin, lo hacen segn la lgica de su
ciencia. Evidentemente no, pues los problemas profesionales son situaciones que
se dan en los objetos de la profesin, que requieren de modos de actuar
profesionales para su eliminacin o reduccin, donde los objetos se analizan en su
integridad y necesitan de la combinacin de varias dimensiones, en las que
confluyen aportes de distintas ciencias a la vez. De manera que para solucionar
problemas profesionales es esencial enfrentarlos con los modos de actuar
profesionales, lo cual dista mucho de la simple aplicacin de la lgica de la ciencia
o rama del saber y as se resuelve en alguna medida la contradiccin existente
entre ciencia y profesin.
La forma de dar secuencia a los contenidos implica analizarlos, definir en el listado
de problemas y tareas de los campos problemticos, ejes transversales y objetivos
curriculares, los aspectos ms importantes que abordan cada uno de ellos y,
establecer al interior del plan de estudios las relaciones horizontales y verticales
de los contenidos.
Existen diferentes variables (Hernndez et al, 2006) que se pueden tener
presentes en el proceso de secuenciacin de los contenidos: las caractersticas de
los alumnos, los elementos que se toman en consideracin (objetivos, contenidos
o actividades), las relaciones que se establecen entre ellos, las tcnicas de
anlisis utilizadas para establecer las secuencias, el mbito de aplicacin de las
secuencias consideradas, el tipo de estrategias de secuenciacin recomendable y
el grado de intervencin de los distintos agentes que interactan en el diseo.
Aunque no se desprecian todas estas opiniones, en este trabajo se enfoca el
anlisis hacia dos criterios bsicos: uno vinculado al anlisis del contenido y la
aplicacin a su secuenciacin y, otro, que garantice la presencia de los modos de
actuar del profesional.
Ahora, cabe preguntarse qu debe ser secuenciado? Existen dos puntos de vista
bsicos en relacin con esta pregunta: el de los que consideran que deben
secuenciarse los resultados del aprendizaje y que los contenidos aparecern
como una necesidad para lograrlos y el de los que opinan que deben secuenciarse
los contenidos y los resultados del aprendizaje incluirse como una necesidad para
el dominio de stos. Los primeros, utilizan procedimientos de anlisis emprico,
anlisis de tareas, mientras que los segundos, utilizan procedimientos racionales,
anlisis de contenido.
Para garantizar en la educacin superior una formacin en cualquier materia que
tenga un profundo carcter profesional, los docentes no deben estar ajenos a lo
que se aspira con el profesional, desde los niveles de carrera y evitar que esas
aspiraciones se queden a nivel del plan de estudio. Es imprescindible que en los
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diseos curriculares de las asignaturas se materialicen las aspiraciones de los
niveles de partida.
Con base en la Dimensin Epistemolgico-profesional y en los Campos
Problemticos se articulan los conocimientos que, a partir de la disciplina y lo que
la sociedad espera de un egresado de nivel superior, se requieren para formar un
profesional sujeto de transformacin. Se reitera que los criterios a considerar para
la seleccin, jerarquizacin y secuenciacin de los contenidos han de ser de tipo
epistemolgico y profesional, con prioridad a ste ltimo.
A manera de cierre, es conveniente mencionar que en este captulo se
presentaron los elementos centrales de la Fundamentacin del Modelo
Curricular ntegral-UAEH, Reforma del Nivel Licenciatura 2007, en el que se
explicitan las referencias de construccin, las cuales estn dadas desde tres
dimensiones terico-prctica y emprica, como son: la dimensin de ndole
sociocultural, la psicopedaggica y la epistemolgica-profesional. Por lo que con
este desarrollado se cuenta con los referentes esenciales para das pie al captulo
siguiente, donde se desarrollarn los criterios de seleccin y organizacin de los
contenidos.
CAPTULO 2
CRTEROS DE
SELECCN Y ORGANZACN
DE CONTENDOS
Reforma Curricular del Nivel Licenciatura, 2007
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2. CRITERIOS DE SELECCIN Y ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Una parte importante del proyecto curricular son los criterios que conducirn a la
seleccin y organizacin de contenidos acadmicos, vistos desde una concepcin
amplia, como el conjunto de saberes: saber saber, saber hacer, saber ser, saber
convivir y saber emprender, que engloba conocimientos, habilidades, hbitos,
valores, actitudes y aptitudes, ya que como plantea Jaume Martnez Bonaf:
Es sabido que vivimos un largo periodo de explosin de conocimientos. Otra cosa distinta es
el uso social de ese conocimiento para mejorar la calidad de vida de los seres humanos,
pues tambin es sabido que millones de personas en el mundo mueren de hambre o no
disponen de las condiciones ms elementales o primarias para su vida. Y puede ocurrir de
hecho, ocurre que una persona tras diez aos de escolarizacin obligatoria se encuentre
conceptualmente desarmada para hacer frente de un modo crtico a la realidad que le ha
tocado vivir (Martnez Bonaf, en Angulo, 2000:169).
En este apartado se establecen las lneas que conducirn la seleccin y
organizacin de contenidos, desde una postura epistemolgica multirreferencial,
que permita incorporar criterios de seleccin con base en las necesidades
sociales, profesionales y educativas que se requieren en una sociedad del
conocimiento.
Dentro del Modelo Curricular se entiende a la concepcin epistemolgica del
docente, como el sistema conceptual desde el cual l juzga cmo se origina el
conocimiento y toma decisiones acerca de cmo organizarlo. Se reconoce que tal
concepcin vara segn la nocin de realidad (objetiva o de construccin del
sujeto) de la cual se parta. Esta postura terica permite reconocer que en la
seleccin y organizacin de los contenidos, se evidencia la concepcin profesional
y epistemolgica de los docentes que participan en los diseos y rediseos de los
programas educativos.
Lo anterior, refiere y pone nfasis en el hecho de que es el equipo de diseo
curricular quien establezca los criterios selectivos sobre lo que vale la pena
ensear, sobre lo que considera fundamental, y que la seleccin de contenidos,
se convierta en una tarea primordial cuando diferenciamos lo fundamental de
aquello que es secundario o complementario. En cuanto a la organizacin de los
contenidos stos quedarn contemplados en las asignaturas en funcin de
ncleos y reas de formacin, campos problemticos y ejes temticos; adems
estarn representados en el mapa curricular del programa educativo.
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Dentro del presente Modelo, el proceso de enseanza y de aprendizaje reviste
gran importancia como "traductor" de contenidos acadmicos susceptibles de ser
reconstruidos por el estudiante y tiene que ver con la forma en que stos se
estructuran para facilitar su comprensin y favorecer la transferencia y la
continuidad de la enseanza.
Las consideraciones anteriores nos llevan a tratar de precisar qu son los
contenidos acadmicos, para ello recurrimos a Csar Coll, quien los define como:
.el conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos y culturales, que se
incorporan a los programas y planes de estudios con el propsito de realizar
ciertos fines educativos socialmente valorados. (1987, p. 138)
La incorporacin de contenidos en un programa educativo implica una
transformacin necesaria de dichos saberes y recursos a fin de adecuarlos al
contexto del programa del curso y a la enseanza y aprendizaje de una carrera
profesional, con la finalidad de facilitar y darle un sentido (formativo, profesional y
social) a los aprendizajes y enseanzas. Para ello, resulta fundamental la gnesis
del conocimiento que se pretende que los estudiantes aprendan y tener en cuenta
los tipos de contenidos que existen:
A continuacin se presenta una breve descripcin de los saberes que deben
integrar los contenidos que asume el Modelo Curricular:
Saber de tipo terico: que proviene de las ciencias (exactas, naturales y
sociales) y sus ramas auxiliares: disciplinas cientficas, teoras y modelos, cuya
finalidad es esencialmente explicar o descubrir determinado sector de la realidad.
Son, por ejemplo, conocimiento de datos, hechos, conceptos y se puede clasificar
en factuales (datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que deben
aprenderse en forma literal) y conceptuales (conceptos, leyes, principios y
explicaciones de una realidad natural o social)
Saber hacer: se refiere a la ejecucin de procedimientos, estrategias, tcnicas,
habilidades, destrezas, aptitudes, mtodos, entre otros. Son contenidos de tipo
prctico, estn basados en la realizacin de acciones u operaciones. Tambin
implica considerar a las habilidades intelectuales y estrategias cognoscitivas
necesarias para acceder, organizar, recuperar y aplicar un determinado contenido
o resolver un problema.
Saber ser: que pertenece al campo valorativo y comprende la interpretacin tica
y la internalizacin de un sistema de valores, actitudes y normas en torno a
determinados temas, aspectos o situaciones del mbito social y, especficamente,
del sector profesional propio de las diferentes carreras. Son de tipo vivencial,
tienen relacin con los ejes transversales y comprende el saber convivir y
emprender.
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El modelo considera que la seleccin y organizacin de los contenidos se debe
realizar con base en la lgica de la disciplina, considerando el aspecto funcional
de los campos problemticos especficos de cada profesin, as como el tipo de
competencias que el estudiante alcanzar a travs de la integracin de saberes.
La seleccin y organizacin de contenidos es un trabajo colegiado basado en el
anlisis y la sntesis de stos a partir de los resultados de los estudios de
pertinencia y factibilidad, as como, las opiniones de los especialistas y las
tendencias disciplinares en el campo del conocimiento en el que se pretenda
formar.
En general, para la seleccin y organizacin de contenidos ser conveniente
retomar los siguientes aspectos y sus interrogantes: el sentido de la profesin,
por qu y para qu de esta formacin profesional?; la naturaleza de la profesin,
qu es lo que hace profesional a esa interseccin de diversas disciplinas?, qu
es lo que hacen estos profesionales? Con estos aspectos, el equipo de diseo
curricular se ha acercado al ncleo de la profesin, por lo que habr que definir
los criterios de demarcacin con profesiones similares, es decir, qu le distingue
de otras profesiones?, qu es lo que se considera como propio por la misma
comunidad y practicantes?, cul es el campo profesional?, y de qu manera
puede responder el diseo o rediseo curricular para que la formacin de sus
profesionales respondan a las necesidades del mercado laboral?
La planeacin curricular adquiere un sentido lgico y tico en cuanto se basa en
la economa ontolgica, que es el principio seleccionador de contenidos, teniendo
a la vista la necesidad de la realizacin humana de la persona del estudiante, es
decir, en seleccionar y organizar tales contenidos que le permitan lograr una
profesin, no slo dirigida al dominio de un conjunto de conocimientos y
habilidades para realizar determinadas acciones, sino como acto humano en el
que la seleccin y organizacin de contenidos est implicando la manera de
concebir el mundo, la ciencia y la profesin.
Para la seleccin y organizacin de contenidos hay que considerar que la rpida
obsolescencia del conocimiento hace que este proceso sea de manera
permanente y recurrente y, que no todos los conocimientos son esenciales. Esta
definicin tiene que ver con la posibilidad de articular saberes en torno a
conceptos eje, lo que implica que para la seleccin de los contenidos, es
necesario considerar ejes transversales, que orienten la construccin curricular,
perfiles del estudiante, que constituyen las bases de formacin progresiva que
orientan los saberes, los campos problemticos y las reas de formacin.
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Ejes transversaIes
Como se ha mencionado en el captulo 1, los ejes transversales se identifican por
ser aquellos "conocimientos generales de carcter universal, transferibles a
situaciones nuevas, con el fin de que los actores del proceso educativo sean
capaces de orientarse de modo racional y autnomo en situaciones de conflicto,
en las que se tomen posturas y decisiones responsables (ver apartado de
fundamentacin, captulo 1 de este documento) Se establecen en el plan de
estudios con la finalidad de desarrollar las capacidades bsicas que fortalecern
las estructuras cognoscitivas-subjetivas, socio-afectivas y de accin psicomotriz
que atienden los aspectos esenciales para la formacin del profesional y que no
necesariamente requieren ser desarrolladas en una asignatura especfica, sino por
el contrario, por su carcter general, se pueden conformar en cualquiera de los
contenidos del plan de estudio. Los ejes transversales deben desarrollarse
paralelamente con los contenidos, fortaleciendo el rea de las competencias.
Cada Dependencia de Educacin Superior (DES) debe considerar los ejes
transversales institucionales y establecer las especificidades que les distinguen;
las cuales sern incorporadas en los programas educativos, mediante contenidos,
programas institucionales, proyectos y/o actividades. Dentro del plan de estudios
se deben considerar estrategias que incorporen los programas transversales de
conservacin del medio ambiente, prevencin de adicciones y no discriminacin.
Los ejes transversales que asume la universidad a nivel institucional son:
educacin para la equidad, educacin integral y educacin para la vida activa.
Educacin para Ia equidad: Eje transversal que propicia la valoracin y respeto
por la interculturalidad y garantiza la igualdad de oportunidades por gnero, edad
y condicin social, con base en la Declaracin Universal de Derechos Humanos,
que a la letra dice: "toda persona tiene derecho a la educacin y que el acceso a
los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos
respectivos. y hacer accesible a todos, en condiciones de igualdad total y segn
la capacidad de cada uno, la enseanza superior.
Convencidos de que la educacin es uno de los pilares fundamentales de los
derechos humanos, de la democracia, del desarrollo sostenible y de la paz, sta
deber ser accesible para todos a lo largo de toda la vida. Adems de reconocer
que se necesitan medidas para asegurar la coordinacin y cooperacin entre los
diversos sectores y dentro de cada uno de ellos y, en particular, entre la
educacin general, tcnica y profesional, as como, entre universidades, escuelas
universitarias e instituciones tcnicas.
Los sistemas de educacin superior deben: aumentar su capacidad para vivir en
medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, para atender
las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la equidad; preservar y
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ejercer el rigor y la originalidad cientficos, con espritu imparcial por ser un
requisito previo decisivo para alcanzar y mantener un nivel indispensable de
calidad; y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en
la perspectiva de una educacin a lo largo de toda la vida, a fin de que se puedan
integrar plenamente en la sociedad.
Educacin integraI: Es el eje transversal que desarrolla la personalidad
15
del ser
humano de forma equilibrada, considerndolo como un ser complejo (fsico-
biolgico-antroposocial), por lo que cada parte que lo constituye crece y
evoluciona armoniosa y proporcionadamente para alcanzar su plenitud,
considerando las potencialidades del individuo para desarrollar sus capacidades.
Parte del convencimiento de que el ser humano mientras est vivo puede y quiere
crecer, as como aprender ms. El objetivo de la educacin integral es desarrollar
habilidades, capacidades, valores,
16
actitudes y aptitudes, intra e interpersonales,
que le permitan a los actores educativos interactuar en diversas situaciones.
Educacin para Ia vida activa: Eje transversal mediante el que se desarrollan
capacidades emprendedoras y creativas para identificar, plantear y resolver
problemas
17
en los diversos sectores
18
; implica invertir en los avances de la ciencia
y la creacin de tecnologa en condiciones apropiadas para la consolidacin del
estudiante como profesional en los planos local, estatal, nacional e internacional.
Aprender a emprender y fomentar el espritu de iniciativa deben convertirse en
preocupaciones importantes de la institucin, a fin de facilitar las posibilidades de
empleo de los profesionales, brindar a los estudiantes la posibilidad de desarrollar
plenamente sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad social,
educndolos para que tengan una participacin activa en la sociedad democrtica
y promuevan los cambios que propiciarn la igualdad y la justicia.
Los perfiIes deI estudiante
Conceptualizados como el conjunto de caractersticas relevantes que definen y
distinguen a un individuo de otro, en el mbito educativo; incluyen la descripcin
de los campos de conocimiento que maneja el estudiante en el nivel de estudios
alcanzado y las actividades productivas en que se involucra; as como, los
atributos, ".las capacidades, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
posee (CEES, Documento de trabajo 2005 p.17).
15
Los factores de la personalidad son: somtico, afectivo, comportamental y cognitivo.
16
Los valores que asume la UAEH son: responsabilidad, verdad, honestidad, respeto, compromiso,
lealtad, amor, tolerancia, probidad, fraternidad, sentido del deber, cooperacin, solidaridad, orden,
honor, disciplina y vocacin para la paz.
17
De ndole social y profesional: medioambientales, demogrficas, desarrollo sustentable,
migracin, empleabilidad, derechos humanos, tendencias del mercado laboral, entre otros.
18
Productivo, Social y de Servicios
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En el Modelo Curricular ntegral se contemplan tres perfiles: egreso, progresivo y
de ingreso. El orden en el que se presentan responde a que la institucin define
las caractersticas del profesional que est formando, siendo ste el perfil de
egreso.
El perfil progresivo refiere a los avances programticos que el estudiante logra a lo
largo de su trayectoria escolar. En la definicin de estos perfiles se van
identificando la diversidad de competencias y los niveles de formacin que van
alcanzando los estudiantes durante su trayecto por el programa educativo.
El perfil de ingreso es establecido por la institucin, en funcin del perfil de egreso;
en l se incluyen tanto las caractersticas de formacin como los requisitos
mnimos necesarios que debe poseer el aspirante al programa, para lograr su
incorporacin a este nivel educativo y al rea de conocimiento en particular a la
que se ingresar.
En general un perfil es la enunciacin de las caractersticas personales genricas
que definen a un profesionista y que deben estar especificadas en conocimientos,
habilidades, actitudes, aptitudes y valores, necesarios para la consideracin
integral del sujeto de estudio.
Todo perfil de egreso contiene: las actividades productivas en que se podr
involucrar el profesional formado, los campos de conocimiento que maneja, los
sectores de influencia, los ncleos de formacin que desarrolla y los aspectos que
reflejan la misin, visin y objetivos curriculares establecidos para el programa
educativo.
El perfil de egreso, entonces es una herramienta producto de un anlisis reflexivo,
acerca de lo que se espera y demanda del egresado en cuanto a su formacin
cientfica, tecnolgica y humanstica que se contemplan en el programa educativo.
Durante la elaboracin del perfil es necesario tener presente la viabilidad,
pertinencia y factibilidad del programa educativo en cuestin, as como los campos
de aplicacin del mismo.
De la integracin de los perfiles resultan los saberes que desarrollar el
estudiante, los cuales, en su conjunto, integran las competencias y los ejes
transversales, que a su vez son elementos se convierten en contenidos
curriculares.
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Campos ProbIemticos
Otro elemento a considerar para la seleccin de los contenidos lo constituyen los
campos problemticos; definidos como un conjunto de problemas y tareas de la
realidad problematizables vinculados al campo profesional y las interrogantes
sobre los mismos que los estudiantes han de responder o afrontar, en donde se
conjugan diversas ciencias y tcnicas para dar soluciones con fundamentos
tericos y prcticos. Los campos problemticos debern ser articulados a travs
de las asignaturas en ejes temticos, considerando a las reas y ncleos de
formacin, perfiles, ejes transversales y competencias.
Los campos problemticos estn integrados por dos dimensiones: a) La
cognoscitiva, que se basa en la epistemologa cientfica; mediante ella se identifica
y argumenta un problema de la realidad que se toma como tal, es decir en su
totalidad y multirreferencialidad como proceso, para explicarlo por la va de la
accin sobre de l. Basados en la epistemologa gentica de Piaget se dice que
"conocer un objeto es actuar sobre l. Conocer es modificar, transformar el objeto
y entender el proceso de su transformacin y como consecuencia entender la
forma en que el objeto fue construido. Una operacin es as, la esencia del
conocimiento. b) La otra dimensin, mediante la que se construyen los campos
problemticos, es la social, que se apoya en una concepcin de mundo y del papel
que el conocimiento y por tanto, su enseanza tienen en el proceso social. Los
problemas de la realidad son recortes de una realidad social, sobre los cuales
opera y trabaja la prctica profesional (lo que hace el profesionista) y el como la
transforma. Entonces se amplia el concepto de objeto de transformacin, ya no
slo la cosa (la realidad in situ) sobre la cual operar, sino el espacio social y el
grupo social con el cual operar (Serrano, 1982).
reas de formacin
Las reas de formacin son una forma de organizacin curricular articuladora e
integradora de los contenidos disciplinares, inter y transdisciplinares, as como de
las experiencias de aprendizaje que favorecen el manejo eficiente de los mismos.
Cada rea representa agrupamientos que toman en cuenta, en diferente grado,
criterios institucionales, filosficos, epistemolgicos, pedaggicos y de las ciencias
humanas contemporneas; posibilitan acercamientos o nexos interdisciplinarios
por afinidad de manera explcita, mientras que en otros, articula procesos
comunes que dan curso a experiencias o vivencias valiosas en torno de metas
vinculadas a dimensiones del desarrollo integral de los estudiantes.
Cada rea de formacin debe dar cuenta de un nivel de integracin terico,
terico-prctico y accin profesional, mediante un cuerpo de conceptos
fundamentales y unificadores, los cuales se identifican en tres tipos simultneos
de reas:
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rea de Formacin Terica, que tiene por objeto proporcionar al
estudiante una slida formacin terica educacional que se ampla,
enriquece y consolida en la medida en que los problemas educacionales y
pedaggicos se van interrelacionando con las distintas argumentaciones de
la filosofa, de la epistemologa y de las ciencias humanas contemporneas.
rea de Formacin Terico/prctica, que otorga al estudiante la
posibilidad de formarse en el mbito de los principios de gestin y del
diseo pedaggico, de las estrategias de la didctica y de los modelos
evaluativos que en un nivel de concrecin mayor, hacen posible la
traslacin de la teora pedaggica al plano de la accin educativa, y el
rea de Accin Profesional, que posee un carcter prctico/terico ya
que hace posible la inmediata inmersin del estudiante en la prctica
escolar y en el campo profesional (escenarios reales), a travs del
desarrollo de talleres de reflexin que permite conceptualizar las acciones
de la prctica y comprenderlas tericamente.
Para definir las reas de formacin, tambin es importante considerar los tipos de
conocimiento disciplinar que articula la conformacin de dichas reas, estos son:
1) DiscipIinar. Es un conjunto organizado de contenidos sobre un
determinado objeto de estudio, se caracteriza por su simplificacin analtica
(uso de clases de conceptos), su coordinacin sinttica (estructuras
mediante las cuales los conceptos se relacionan) y su dinamismo
(capacidad de la propia disciplina para guiar investigaciones subsecuentes).
Abordado desde diferentes perspectivas y marco referencial, mediante la
utilizacin de la investigacin e instrumentos de anlisis; es decir,
estrategias lgicas, tipos de razonamiento y construccin de modelos. Debe
dar cuenta, adems, de un nivel de integracin terica, terico-prctico y
accin profesional, mediante un cuerpo de conceptos fundamentales y
unificadores. Por ejemplo: Biologa, Geografa, Historia, entre otros.
2) nterdisciplinar. Se concepta como intercambio, convergencia y
cooperacin para comprender el objeto de estudio a partir de distintas
disciplinas; constituye una colaboracin coordinada desde el intercambio de
ideas, eliminando la parcialidad de la ciencia, lo cual hace posible una
reconstruccin cognoscitiva que integre diversas disciplinas. Debe dar
cuenta, adems, de un nivel de integracin terica, terico-prctica y accin
profesional, mediante un cuerpo de conceptos fundamentales y
unificadores. Por ejemplo, en Educacin Ambiental, es necesario tomar en
cuenta los conocimientos de ecologa, qumica, contadura, administracin,
mercadotecnia, economa, entre otras.
Captulo II
Diciembre, 29
56
3) Transdisciplinar. Constituye relaciones entre las disciplinas, que trascienden
a las mismas en busca de contenidos de otras disciplinas sobre un objeto
de estudio, que permitan incorporar a su prctica integraciones y relaciones
de jerarquizacin y subordinacin, utilizando paradigmas tericos, mtodos
de investigacin y terminologa que dan como resultado disciplinas hbridas.
Por ejemplo, la Bioingeniera, Bioqumica, Fisicoqumica, Neurociencia,
Genmica, Geoantropologa, Etnografa, entre otras.
Es importante realizar un anlisis de contenidos de cada programa educativo para
con ello definir cules sern las reas de formacin que se abordarn.
Finalmente, para definir y seleccionar los contenidos se deber realizar un
ejercicio de relaciones dialcticas entre las reas de formacin, los campos
problemticos y los ejes transversales, como podemos observar en la siguiente
figura:
Figura 2.1 nterrelacin de elementos para la seleccin de contenidos
2.2 ORGANIZACIN
El Modelo Curricular ntegral propone que la organizacin de los contenidos se
represente mediante un mapa curricular, el cual debe ser estructurado mediante
ejes temticos, ncleos de formacin, asignaturas y unidades de trabajo.
2.2.1 EJES TEMTICOS
Definidos como los elementos estructurales del modelo que agrupan, articulan y
organizan los campos problemticos en funcin de las potencialidades,
Ejes
TransversaIes
Campos
ProbIemticos
reas
de
formacin
Ejes
TransversaIes
Campos
ProbIemticos
reas
de
formacin
Contenidos
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57
posibilidades y/o relaciones existentes entre ellos y que se abordan en
asignaturas.
2.2.2 NCLEOS DE FORMACIN
Si bien la forma en como se conceptualizan los ncleos de formacin ya fue
abordada en el captulo , en este apartado, es importante retomar cmo a partir
de ellos se organizan los contenidos, ya que dentro del Modelo Curricular ntegral
se consideran cuatro ncleos de formacin, en el que se incorporan los
contenidos de acuerdo al concepto de cada uno de ellos. La ubicacin de los
ncleos en el plan de estudios no corresponde necesariamente al avance de los
semestres, sino a la secuencia de los contenidos de las asignaturas y la relacin
horizontal sincrnica de la disciplina que los aporta; siguiendo esta idea, un
ncleo de formacin puede abarcar ms de un semestre.
Estos ncleos de formacin actuarn como organizadores de la enseanza,
orientada a promover mltiples y ricos procesos de construccin de
conocimientos, potenciando las capacidades del estudiante, atendiendo a la vez,
a ritmos y estilos singulares, mediante la creacin de mltiples ambientes de
aprendizaje.
Los ncleos de formacin que plantea este modelo se clasifican de la siguiente
manera:
BSICO: Ser comn para todos los programas educativos de cada DES.
ntegra las asignaturas, contempla los contenidos fundamentales de cada
rea de conocimiento y conlleva la promocin y desarrollo de actitudes,
capacidades, habilidades y valores que el estudiante aplicar a lo largo del
trayecto de su formacin y en su ejercicio profesional.
La intencin de este ncleo es ofrecer los elementos bsicos para que los
estudiantes pueda utilizar herramientas tecnolgicas, leer y analizar textos,
redactar distintos tipos de documentos, desarrollar y aplicar habilidades de
pensamiento, identificar y analizar los problemas locales, regionales,
nacionales y mundiales en el marco de las disciplinas estudiadas,
conducirse con tica profesional.
Dada la importancia de este ncleo para la formacin integral de los
estudiantes, es necesario que guarde relacin con los dems ncleos,
debiendo tener continuidad durante todo el proceso, desde la particularidad
de las asignaturas.
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58
PROFESIONAL: En este ncleo se abordan los contenidos disciplinarios
esenciales de cada programa educativo y sern seleccionados
rigurosamente por los grupos colegiados de cada DES; la organizacin del
contenido se aborda a travs de problemas, temas, unidades de trabajo,
experiencias educativas, talleres, seminarios, mdulos, entre otros. En este
ncleo se debe incorporar la asignatura de prcticas profesionales.
TERMINAL Y DE INTEGRACIN: Este ncleo incorpora asignaturas optativas
que pueden pertenecer o no a un rea de nfasis, con las que se posibilita
se atiendan las necesidades e intereses de los estudiantes, adems de
potenciar el desarrollo de su autonoma para la toma de decisiones con
relacin a su formacin. Para la eleccin de asignaturas optativas en un
rea de nfasis dentro del programa, el estudiante contar con la asesora
de un tutor. En caso de que existan reas de nfasis dentro del plan de
estudios, estarn integradas por asignaturas disciplinares y optativas, estas
ltimas podrn ser seleccionadas de cualquier otro programa educativo,
incorporndose a este ncleo.
COMPLEMENTARIO: Favorece una preparacin en los saberes mediadores e
instrumentales, discusin y apropiacin de tcnicas generales que
ayudarn a un mejor ejercicio profesional y una mayor capacitacin para el
acceso a los medios de comunicacin y reas del saber que permiten
enriquecer la especificidad del conocimiento. ncluye el estudio de una o
varias lenguas extranjeras con dominio progresivo; informtica y nuevas
tecnologas, servicio social, actividad deportiva, artstico-culturales entre
otras.
Los ncleos de formacin, definidos en lneas anteriores, tendrn un valor
crediticio dentro del programa educativo, para lo que se sugiere la siguiente
distribucin porcentual:
Tabla 2.1 Distribucin porcentual de los crditos
Ncleos de
Formacin
Bsico Profesional Terminal y de
ntegracin
Complementario
ntervalo
Porcentual en
crditos
10-25 50-60 20-25 10-20
Es importante aclarar que esta propuesta puede ser modificada al interior de cada
Dependencia de Educacin Superior (DES) por los rganos colegiados siempre y
cuando sea justificada con base en las problemticas, necesidades y naturaleza
de cada programa educativo.
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Cabe destacar que la organizacin de los contenidos es en dos niveles: macro y
micro. Lo macro se refiere a la estructura que se plasmar en lo que se denomina
mapa curricular y que tiene que ver con el orden progresivo de las asignaturas por
temporalidad o semestres as como el esquema grfico en donde se muestran las
relaciones entre ellas, los elementos de este tipo de organizacin son los ejes
temticos y los ncleos de formacin. El nivel micro refiere a la asignatura como
un elemento articulador entre los contenidos para ser abordados en un semestre
escolar.
2.2.3 Asignatura
La asignatura es conceptualizada como un conjunto de acciones de formacin
integradora y globalizadora, interrelacionada con otras asignaturas que conforman
los ejes temticos, cuyos contenidos deben ser seleccionados y organizados a
partir de la disciplina misma, de los campos problemticos y etapas de desarrollo
del estudiante (nivel licenciatura), relacionndolos de manera inter y
transdisciplinar en cuanto la naturaleza de las disciplinas lo permitan. Adems,
contiene temas sugeridos por los contenidos de los ejes transversales, propicia la
investigacin colectiva con un alto nivel de compromiso, tiene como referencia la
formacin de un elemento de la competencia a formar, utiliza estrategias
didcticas centradas en el aprendizaje (aprendizaje situado, enseanza
problmica, aprendizaje colaborativo y cooperativo, entre otras).
Se interrelaciona con otras asignaturas para conformar los ejes temticos. Puede
asumir todas las modalidades posibles de organizacin tales como: curso, taller,
seminario, trabajo de servicio social, prctica profesional, estancias, asistencia a
eventos acadmicos, actividades de investigacin, comunitarias, artsticas,
deportivas, entre otras, que sern plasmadas en unidades de trabajo.
2.2.4 UNIDAD DE TRABAJO
19
Las unidades de trabajo son definidas como la estructura didctica de trabajo
cotidiano inmersa en el proceso de enseanza aprendizaje; en ella debe aparecer
de manera objetiva, la planificacin, organizacin y temporalizacin de los
contenidos, los medios y materiales necesarios para su desarrollo; asimismo,
debe contemplar los criterios de evaluacin, indicando el tipo y grado de
aprendizaje que se desea alcance y realice el estudiante, sin olvidar que cada
unidad de trabajo explicita las intenciones educativas en el proceso formativo.
Constituye una forma de organizar actividades orientadas al desarrollo de una o
19
http://portal.huascaran.edu.pe:8080/acadmicos/vtras/word/indinicial.doc
http://iteso.mx/carlosc/pgina/documentos/innova_normal/unidad_didctica.htm
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ms capacidades, hbitos, habilidades, actitudes, aptitudes y valores. Varias
unidades de trabajo conforman una Asignatura.
En sntesis, el Modelo propone que en la elaboracin del programa educativo, con
base en las herramientas conceptuales presentadas, los contenidos articulados y
contextualizados, siten al estudiante en la multidimensionalidad de lo real, que
los docentes ubiquen al estudiante al cual dirigen los contenidos, como un ser
tambin multidimensional, que fomenten el desarrollo de capacidades de
aprendizaje para responder a una sociedad contempornea abierta, plural y
compleja, y a reconocer que la educacin situada en esta sociedad, con sus
elementos, agentes, dimensiones y niveles, tambin lo es, con lo que no podemos
pensar fenmenos complejos con principios simples.
De la misma manera, el Modelo Curricular ntegral propone crear, para cada
programa educativo, una forma de organizacin, una lgica particular de
organizacin del conocimiento en educacin superior, que rompa con los
estereotipos de rdenes establecidos o contenidos predeterminados; por lo tanto,
reconoce a la organizacin de las comunidades acadmicas, como comunidades
de sentido, generadoras de flujos, que se constituyen en actores, los cuales
negocian y consensan la organizacin de las relaciones pedaggicas, la
organizacin de las ciencias por ncleos epistmicos, la organizacin de los
saberes por problemas y por temas y con esto, a la organizacin de los procesos
de enseanza y de aprendizaje. Esto significa que en este Modelo, el
conocimiento se organiza con lgicas diversas que responden a la naturaleza del
conocimiento mismo, a la historia y al escenario poltico y sociocultural donde se
desarrollen.
Siendo la educacin superior considerada como actor y escenario que pone en
circulacin el conocimiento cientfico, el potenciar el apuntalamiento del Modelo
Curricular ntegral en la complejidad y la multirreferencialidad, ofrece elementos
para la innovacin, mediante la seleccin y organizacin de los saberes de las
disciplinas, para implicarlas en el reconocimiento de la unidad y complejidad
humanas, reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la
naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura, la filosofa y la ciencia de la
disciplina de que trate el programa educativo, dirigindose en este paso hacia la
transdisciplina y mostrando la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de
todo lo que es humano.
CAPTULO 3
ORGANZACN DE LAS
ESTRATEGAS DE ENSEANZA
Y APRENDZAJE
Captulo III
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62
3. ORGANIZACIN DE LAS ESTRATEGIAS DEL PROCESO ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
En los captulos anteriores se desarrollaron los fundamentos del Modelo
Curricular ntegral-UAEH y los criterios de seleccin y organizacin de contenidos,
en el primero se plasman las intenciones u objetivos que se establecen a partir de
las dimensiones abordadas y en el segundo, los criterios que este modelo
asumir para la seleccin y organizacin de contenidos; en el presente capitulo se
define la forma en que estos contenidos sern sistematizados dentro del proceso
de enseanza y aprendizaje.
Todos estos elementos se incorporan dentro del Modelo Curricular con un
enfoque epistemolgico multirreferencial, considerando la complejidad de cada
uno de estos en la realidad universitaria desde una perspectiva integral y
holstica. Por ello, es importante recordar que el modelo toma, como dispositivo
pedaggico el desarrollo de competencias, que sern definidas y diferenciadas de
acuerdo a su tipo y a los niveles de dominio que requieren. De la misma manera,
en este apartado se definen las estrategias didcticas a desarrollar, que como
parte del proceso pedaggico que orienta al modelo, conceptualiza el tipo de
enseanza y los tipos de aprendizaje.
Para cerrar el apartado y como es sabido, la concrecin de un modelo curricular,
en su expresin mnima de programa acadmico, demanda una serie de criterios
y estrategias operativas para su implementacin, por lo que en este apartado
tambin se incluyen una serie de requisitos y los escenarios mediante los cuales
se desarrollarn los programas educativos. As como, la organizacin mediante
academias y los denominados programas institucionales que apoyarn la
formacin integral de los estudiantes de la Universidad Autnoma del Estado de
Hidalgo.
3.1. COMPETENCIAS
Dentro de este Modelo se incorporan como dispositivo pedaggico, el desarrollo e
incorporacin de competencias, ya que cada da existe mayor y ms extendida
conciencia del alto grado de provisionalidad de los conocimientos adquiridos en
un momento dado de nuestra vida. La sociedad de la informacin, la
comunicacin y el conocimiento sugiere un cambio en la concepcin y ejercicio de
la educacin, donde parece conveniente desplazar el acento de una educacin
que hasta ahora ha estado preferentemente centrada en la enseanza de
conocimientos hacia una educacin orientada en el aprendizaje, en el que sea
posible contar con una serie de competencias que posibiliten el acceso y
generacin de nuevo conocimiento y que puestas en prctica contribuyan a la
solucin y atencin de necesidades y demandas de la nueva sociedad.
Captulo III
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63
El Modelo Curricular ntegral considera dos tipos de competencias: las genricas
para todos los programas educativos de la UAEH y las especficas, que cada plan
de estudios deber incorporar de acuerdo con las especificidades de su disciplina
y en lo que el perfil de egreso establece alcanzar el estudiante en su proceso de
formacin. Las competencias son visualizadas como uno de los elementos claves
para la planeacin y organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje, ya
que permiten al acadmico seleccionar la estrategia didctica, materiales y
recursos que permitan el aprendizaje y el desarrollo de las competencias en los
estudiantes que el plan de estudios establece en cada una de las asignaturas. El
desarrollo de las competencias se va adquiriendo de forma gradual a lo largo del
plan de estudios y para ello se busca la articulacin entre las asignaturas de los
diferentes semestres para con ello poder analizar cul va a ser el perfil que va a ir
alcanzando el estudiante mediante el curso de los semestres y que en el modelo
se denomina como perfil progresivo.
Las competencias genricas que asume la UAEH son siete: formacin, liderazgo
colaborativo, comunicacin, creatividad, pensamiento crtico, uso de la tecnologa
y ciudadana; mediante el desarrollo de estas competencias se considera que los
futuros profesionales cuenta con aquellas que todo profesional debe poseer, las
cuales son coincidentes con las establecidas mediante un proceso de
investigacin en Amrica Latina por el proyecto TUNNG. Su categorizacin no
significa una clasificacin taxonmica rgida que sea imposible realizar, ya que las
competencias integran distintas capacidades de estructuras complejas; el orden
tampoco obedece a una relacin de importancia, pues deben ser consideradas de
forma sistmica, de tal manera que el conjunto de las mismas permite asumir el
perfil de competencias integrales.
Se considera importante dar a conocer el anlisis conceptual de cada una de las
competencias propuestas en este modelo, con el fin de facilitar una comprensin
relativamente homognea del significado de stas para la UAEH, es as que se
presentan la competencias que estn implicadas en el proceso de construccin
del programa acadmico.
a) FORMACIN.
El trmino de formacin est estrechamente ligado al concepto de cultura, y
designa de manera fundamental, el modo especficamente humano de dar
formacin a las disposiciones y capacidades del hombre. El contacto del hombre
con la cultura, mediante la interaccin con sus semejantes, le permite elaborar su
propia identidad y su proyecto de vida. De esta forma y en sentido amplio, el
proceso de formacin de una persona lleva implcito el desarrollo de sus
potencialidades, las que se pondrn a disposicin de otras personas en la relacin
social cotidiana y en los distintos mbitos en que convive o se desempea
(Ducoing, 2003:25).
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64
La formacin desde un enfoque educativo, concibe al hombre como realidad
graduable mediante la cual adquiere, relaciona, se familiariza, desarrolla, aplica y
transforma conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes y valores para dar
respuesta de forma creativa e innovadora a necesidades del campo profesional y
social.
Luhmann y Schor (1993) hacen referencia a la formacin como conformacin de
la forma interna de cada ser humano, la cual es fundamentalmente una tarea de
s mismo. Esta no puede llevarse a cabo solamente de forma autodidacta, es
necesaria adems la mediacin. Se entiende por mediacin a las interacciones
que se producen entre los estudiantes y los elementos involucrados en el proceso
educativo; de ah que los procesos de formacin se desarrollen con apoyo en
interacciones y stas se dan no slo en la escuela o programas institucionales,
sino en la vida, como fuente de experiencia y aprendizaje.
Reconociendo que la situacin actual est caracterizada por importantes cambios
en las condiciones y expectativas laborales de las personas y en el surgimiento
de nuevas demandas en el entorno profesional, social y econmico, todos ellos
producto de la globalizacin, as como de las transformaciones en el desarrollo
cientfico y tecnolgico y a la diversificacin de las fuentes de acceso al
conocimiento, es que se integra, como dispositivo pedaggico, el desarrollo,
fomento e incorporacin de las competencias, para mediante ellas lograr el
desempeo profesional satisfactorio.
La formacin integral del estudiante implica la aplicacin de dispositivos
pedaggicos que permitan dar respuesta a las demandas del mercado laboral y
para ello, se utilizan las competencias como tal; lo que implica la adopcin de
procesos de enseanza y aprendizaje que posibilitan desarrollar, en el estudiante,
estrategias cognitivas (capacidad de conocer, aprender, investigar, diagnosticar,
aplicar y operacionalizar conocimientos, entre otras) y resolutivas (capacidad de
construir caminos crticos donde la toma de decisiones sea realizada a partir de la
construccin de un discurso lgico o fundamentado).
El proceso de formacin implica la adquisicin de estrategias en las que los
contenidos (como proceso de ratificacin y actualizacin) perduren en el tiempo.
El aprender a aprender surge como una respuesta a las exigencias de desarrollo
de un mundo altamente competitivo y cambiante, donde los requerimientos de
adaptacin y bsqueda de nuevos conocimientos aparecen como "constante" en
todas sus manifestaciones.
Es imposible que el estudiante aprenda la totalidad de saberes, entre otras
causas, por el constante dinamismo y obsolescencia de los sistemas actuales. Sin
embargo, es factible proveerles de las herramientas y estrategias cognoscitivas
(pensamiento crtico, solucin de problemas, trabajo en equipo, comunicacin oral
Captulo III
Diciembre, 29
65
y escrita, capacidad de investigacin, capacidad creativa, entre otras) que les
permitan acercarse a ellos y desarrollar la capacidad de aprender a aprender a lo
largo de la vida.
La teora y su valor aplicado se aprecian desde distintas tradiciones filosficas. En
la acepcin aristotlica, la teora equivale al conocimiento desinteresado y
contemplativo, la ms alta expresin del saber sin fin prctico alguno (el
pensamiento por el pensamiento), salvo lograr el placer que procura dedicarse a
l caracterizador del modo de vida por excelencia: la vida de contemplacin que
slo era propia de las clases dominantes.
Segn el marxismo, teora-practica constituye una unidad dialctica, en este
sentido se parte de la contemplacin viva, relacionada con las representaciones
que nos hacemos sobre un objeto, al pensamiento abstracto y de ste a la
prctica como criterio de la verdad.
De acuerdo con Althusser, el concepto de prctica terica es visto como proceso
de generacin y transformacin del conocimiento, al modo como tienen lugar
otros procesos productivos, con lo cual la misma distincin entre teora y prctica
se anula, porque ambas forman parte y se generan en un mismo proceso.
Desde la caracterizacin lgica y formal de la ciencia, la teora se convierte en el
conjunto de leyes, enunciados e hiptesis ordenados en conjuntos que explican
un fenmeno o una parcela de la realidad, formando tipos de conocimientos
agrupados en ciencias o disciplinas que constituyen la base de ocupaciones
profesionales. Por extensin, se denomina como "teora a la sistematizacin
organizada de conocimientos -corpus terico- que componen un campo disciplinar
determinado, sea considerado o no como ciencia (Sacristn, 1999).
El trmino teora se aplica a las concepciones o explicaciones que los sujetos
tienen de los fenmenos y realidades conectando con los conceptos de creencias,
pensamientos, conocimientos y saberes de los sujetos, es por ello que desde las
concepciones sobre el saber, se derivan implicaciones para entender sus
relaciones con la prctica.
La formacin terico-prctica actual implica desarrollar en los estudiantes del nivel
superior contenidos que les permitan su insercin en diversos contextos. La
creciente interdependencia de las sociedades, organizaciones e individuos en
campos como la economa, poltica y la cultura, hacen necesario que se tenga
una visin de todos los elementos y fenmenos que concurren en esa
interdependencia.
En la actualidad, en un mundo globalizado, es necesario considerar dentro de la
formacin de los estudiantes desarrollar la habilidad para trabajar en diversos
contextos que implica el conocimiento de culturas, costumbres, tradiciones,
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formas de interaccin social, idiosincrasia de otras entidades, regiones y pases.
Uno de los primeros elementos para tener esta habilidad es el manejo de otras
lenguas. Cada ciudadano debera tener capacidad de comunicarse de forma
eficaz en castellano y en una lengua extranjera, debido al intercambio estudiantil
en universidades nacionales e internacionales. En virtud de este objetivo, la
formacin universitaria que plantea el modelo contribuye a esta meta,
incluyndola dentro de las currcula de todas las carreras.
Por lo anterior, lo que se pretende con el desarrollo de la competencia de
formacin en un idioma distinto al espaol, es que los estudiantes logren integrar
los contenidos en diversas situaciones (acadmicas, profesionales, sociales,
productivas, laborales e investigativas) para la solucin de problemticas,
mediante el empleo de mtodos centrados en el aprendizaje (aprendizaje basado
en problemas, cooperativo, colaborativo, significativo, de consultora y basado en
el desarrollo de proyectos, entre otros) con autonoma y con valores que se
expresen en convicciones, as como, su compromiso con la calidad en su modo
de actuacin de acuerdo a los estndares establecidos.
Los indicadores de desempeo, por nivel para la competencia de formacin, se
muestran en la siguiente tabla:
TabIa 3.1. Indicadores de desempeo de Ia competencia genrica de formacin
NiveI Indicadores
1
1. dentifican la situacin desde una perspectiva nica.
2. Comprenden y expresan una sola parte del problema o aspectos no
significativos del mismo.
3. Expresan ideas de manera general, vagas y sobresaturadas.
4. Presentan la informacin sin un orden lgico.
5. Realizan las actividades siguiendo instrucciones.
6. dentifican y categorizan los contenidos bsicos de la profesin.
7. Describen las etapas del proceso de investigacin (concepcin de la idea,
planteamiento del problema, marco terico, formulacin de hiptesis, mtodo
de investigacin, planeacin, recoleccin y anlisis de datos).
8. dentifican los mtodos de estudio o investigacin y procedimientos
(convencionalismos, tendencias, secuencias, clasificaciones, criterios,
metodologa en tcnicas, mtodos y procedimientos).
9. Reconocen la existencia de problemas sociales y cientficos.
10. Reconocen los campos profesionales donde se insertar.
11. dentifican las habilidades necesarias para insertarse en el campo profesional
y social.
2
1. Analizan la situacin desde una nica perspectiva.
2. Comprenden y expresan las diferentes partes del problema ubicando los
aspectos ms significativos del mismo.
3. Expresan ideas de manera concreta.
4. Categorizan la informacin siguiendo un orden lgico.
5. Realizan acciones siguiendo instrucciones e introduce algunos cambios.
6. Comprenden los contenidos bsicos de la profesin aplicados en diferentes
sectores.
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7. Elaboran las etapas del proceso de investigacin.
8. Comprenden los mtodos de estudio o investigacin y procedimientos
9. Reconocen la diferencia entre problemas sociales y cientficos.
10. Participan en los campos profesional y social.
11. Desarrollan las habilidades necesarias para insertarse en los campos
profesional y social.
3
1. Analizan la situacin desde varias perspectivas.
2. nterpretan el problema y explican los aspectos ms significativos del mismo
(la esencia del problema).
3. Poseen altos niveles de pensamiento conceptual y expresan ideas de manera
concreta y fundamentada.
4. Analizan e interpretan la informacin siguiendo un orden lgico.
5. Establecen y organizan de manera autnoma y responsable sus actividades
de trabajo.
6. ntegran y aplican los contenidos bsicos de la profesin en contextos reales.
7. ntegran las etapas del proceso de investigacin.
8. ntegran y aplican los mtodos de estudio o investigacin y procedimientos
9. ntegran y aplican los contenidos en los campos profesional y social.
10. Aplican las habilidades necesarias para insertarse en los campos profesional y
social para la resolucin de problemas.
b) LIDERAZGO COLABORATIVO.
El mundo contemporneo se enfrenta al reto de proyectarse y adaptarse a un
proceso de cambio que avanza de manera vertiginosa hacia la construccin de
sociedades del conocimiento. Este proceso es dinamizado principalmente por el
desarrollo de nuevas tendencias en la generacin, aplicacin y difusin del
conocimiento.
Las instituciones de educacin superior consecuentes con lo anterior, estn
obligadas a asumir y reorientar el cambio social, formando en sus estudiantes
competencias que desarrollen un liderazgo flexible que pueda aprender y crecer
de manera permanente y congruente con la nueva sociedad global.
La UAEH en la dimensin pedaggica de su Modelo Educativo, incorpora al
liderazgo como un elemento dentro del campo de la Psicologa Social para apoyar
y orientar sus procesos educativos. Esto significa que, para atender a la sociedad
a la que sirve, debe analizar la psicologa de los grupos y la posicin que juega el
liderazgo en la coordinacin de la conducta a las metas de ste y las actividades
que presentan valores comunes, a fin de regular la unin, la comunicacin, la
toma de decisiones, las relaciones interpersonales y la realizacin del grupo.
Captulo III
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Con base en esta postura, la competencia de liderazgo colaborativo desarrolla
capacidades en el estudiante que impulsan decisiones hechas en colaboracin
con el grupo (capacidad para planificar, capacidad para tomar decisiones,
capacidad de trabajar en equipo), que posibilitan resolver problemas complejos a
largo plazo (capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, capacidad
para planificar y gestionar proyectos) en forma efectiva. Las capacidades
relacionadas con el liderazgo pueden aprenderse y la mejor forma de aprender
estas habilidades es ejercitndolas.
Durante el proceso de formacin del estudiante de nivel licenciatura de la UAEH,
ste debe aplicar el liderazgo colaborativo para identificar, desarrollar ideas y/o
proyectos del campo profesional y social por medio de los procesos de
planificacin y toma de decisiones, asegurando el trabajo en equipo, la motivacin
y conduccin hacia metas comunes. En este sentido, los indicadores de
desempeo por niveles, que caracterizan esta competencia, se presentan a
continuacin:
TabIa 3.2. Indicadores de desempeo de Ia competencia genrica de Liderazgo CoIaborativo
NiveI Indicadores
1
1. Planifican y desarrollan el plan de trabajo.
2. Definen el problema: las alternativas, las caractersticas, el criterio y el
resultado ptimo.
3. Definen un propsito en comn con el equipo de trabajo: objetivos y metas
claramente identificados.
4. Cuentan con responsabilidad y autonoma media.
5. Necesitan orientacin y supervisin.
6. Toman decisiones en el contexto de situaciones nuevas.
7. Afrontan situaciones cotidianas en contextos estructurados.
8. En dominios de conocimiento concreto utilizan estrategias especficas que
facilitan las tareas de planificacin, indicando qu acciones deben tomarse o
cmo conviene dividir en fases el proceso y cmo definir el curso temporal.
2
1. Valoran los riesgos que pueden alterar el diseo de un plan y tomar las
medidas necesarias para su gestin.
2. Captan las necesidades y los intereses de las personas integrantes del equipo
de trabajo por medio del dilogo.
3. Estructuran la divisin del trabajo.
4. Poseen alto grado de responsabilidad y autonoma.
5. Requieren controlar y supervisar a terceros.
6. Asumen riesgos y toma decisiones en el contexto de situaciones nuevas.
7. Desempean actividades de trabajo variadas no rutinarias, desempeadas en
diversos contextos.
8. ntervienen en situaciones menos estructuradas y de creciente complejidad.
3
1. Declaran el alcance de la idea y proyecto.
2. Definen la secuencia de las actividades de un proyecto, estimando su
duracin y las fechas de inicio y trmino de cada una de ellas.
3. Generan en el equipo de trabajo un estado de nimo de superacin y logro de
metas, y detectan las fortalezas y debilidades de los miembros de su equipo
para lograr un alto desempeo.
4. Gestionan integralmente el proyecto.
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5. Poseen alto grado de autonoma personal y grupal.
6. Asumen la responsabilidad por el trabajo de otros.
7. Responsabilidad en la organizacin, planificacin del tiempo, toma de
decisiones, trabajo en equipo y motivacin y conduccin hacia metas
comunes.
8. Asumen riesgos y emprende actuaciones con total independencia.
9. Desarrollan competencias en actividades y situaciones complejas de trabajo
desempeadas en una amplia variedad de contextos, a menudo
impredecibles.
10. Desarrollan soluciones integrales y globales al gestionar proyectos.
c) COMUNICACIN.
El lenguaje se basa en la capacidad que tiene el hombre para nombrar las cosas.
Con la ayuda del lenguaje el hombre explora el mundo que le rodea, perfecciona
conductas y ejercita sus facultades superiores. Es un medio por el cual
aprendemos a participar en la vida de las comunidades a las que pertenecemos y,
a la vez, el medio que nos permite reinterpretar el mundo que nos rodea. En este
sentido, el lenguaje no slo nos permite tener en cuenta lo que conocemos sino
tambin cmo lo conocemos.
Bruner (1997) describe al lenguaje no slo como el medio de interlocucin sino
como el instrumento que el propio estudiante puede utilizar para ordenar el
entorno. El habla, adems de ser utilizada como sistema de comunicacin, ofrece
un medio para reflexionar sobre los procesos de pensamiento y controlarlos. Es,
por lo tanto, un medio para acceder a la reflexin y el aprendizaje. Por su parte, la
habilidad de la comunicacin escrita se expresa en el dominio de conocimientos
del cdigo escrito y en la aplicacin de estrategias necesarias de redaccin. Para
utilizar eficazmente la comunicacin escrita es necesario conocer las reglas
lingsticas del idioma: la gramtica, los mecanismos de cohesin (enlaces,
puntuacin), y coherencia (estructura) segn el tipo de texto y la ms adecuada
distribucin del texto.
Una buena comunicacin oral y escrita facilita la consecucin de numerosos
objetivos tanto en el mbito acadmico como laboral. El resultado de muchos
procesos de aprendizaje y solucin de problemas normalmente se comunica a
acadmicos, compaeros, directivos y jefes mediante escritos y/o presentaciones.
Aunque las tcnicas y estrategias necesarias para conseguir una buena
comunicacin deben de ser parte del bagaje instrumental con el que los
estudiantes comienzan la licenciatura, el trabajo que se realice en cada una de las
asignaturas que comprenden el programa debe dirigirse tambin, a practicar y
reforzar estas habilidades lingsticas.
El objetivo de la competencia de comunicacin, es desarrollar en los estudiantes la
capacidad de comunicacin en espaol y en un segundo idioma para su
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interaccin social a travs de signos y sistemas de mensajes que pueden ser
orales y escritos, derivado del lenguaje y del pensamiento, estableciendo vnculos
con su entorno social, cultural, poltico, econmico o religioso, entre otros, segn
sea el caso, y alcancen los indicadores presentados en la siguiente tabla:
TabIa 3.3. Indicadores de desempeo de Ia competencia genrica de Comunicacin
NiveI Indicadores
1
1. dentifican y comprenden la importancia y trascendencia de la comunicacin
a travs del pensamiento y el lenguaje.
2. Utilizan tcnicas de pensamiento, de lecto-escritura y de expresin oral en
espaol y/o en un segundo idioma.
3. Expresan de forma oral y escrita ideas y pensamientos de manera
coherente y lgica.
4. Se introducen a un proceso de lectura, escritura y comprensin de textos
bsicos en espaol y/o en un segundo idioma.
5. ntercambian y expresan ideas de manera oral y escrita.
6. Elaboran y exponen esquemas relevantes como mapas conceptuales,
mentales y resmenes en espaol y/o en un segundo idioma.
2
1. Seleccionan tcnicas de pensamiento, lecto-escritura y expresin oral en
espaol y/o en un segundo idioma.
2. Expresan y argumentan de forma oral y escrita ideas y pensamientos de
manera coherente y lgica en espaol y/o en un segundo idioma.
3. Comunican ideas de forma oral y escrita estableciendo relaciones entre lo
que leen y lo que entienden.
4. Elaboran fichas analticas de contenidos especializados y realizan
exposiciones temticas.
3
1. Asumen una postura crtica para comunicarse de forma oral y escrita en
espaol y/o en un segundo idioma
2. Establecen comunicacin en equipos de trabajo.
3. Se comunican de manera crtica para realizar anlisis, diagnstico, diseo,
planeacin, ejecucin y evaluacin.
4. Elaboran ensayos en los que construye explicaciones cientficas para la
solucin de diversos problemas.
d) CREATIVIDAD.
De la Torre (1999) afirma que las diferentes definiciones acerca de la creatividad
se han sustentado en los siguientes puntos: persona, proceso, producto y contexto
social. La creatividad es un proceso cognitivo que genera productos, desempeo o
paradigmas nuevos.
Es una cualidad del pensamiento que permite al individuo generar, inventar, o
cambiar ideas existentes de manera novedosa. Rollo May (1975), adems de lo
anterior, expresa que deben comunicarse y describe la creatividad como una
cualidad que da vida a algo nuevo y produce algo fuera de lo ordinario.
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71
La creatividad debe tener un valor esttico y pragmtico segn Swartz y Perkins
(1990), adems implica detectar, percibir y solucionar problemas, se encuentra en
todas las reas como las artes, negocios, ciencias, educacin o poltica. Ahora
bien, no toda transformacin es propia de la creacin; slo lo es aquella que
contribuye a trascender la experiencia y el conocimiento anterior, por su
originalidad y valor social.
El conocimiento es un componente importante de la creatividad, as como las
habilidades y actitudes. La creatividad implica la manipulacin de ideas sobre una
base de conocimientos. Tomando en consideracin lo anterior, los acadmicos
deben disear el currculo y las asignaturas de manera tal que los estudiantes
reconstruyan los contenidos necesarios y de forma organizada para contribuir en
su capacidad de pensar creativamente y de resolver problemas. La creatividad
rara vez sucede por accidente; por el contrario, tiene un propsito y requiere
preparacin, esfuerzo y disciplina.
De la Torre (1999) puntualiza la necesidad de un currculo abierto, en el que no
sigan predominando los contenidos tradicionales y que adems, tome en cuenta
las tres dimensiones de la persona: cognoscitiva, afectiva y volitiva.
El conocimiento creativo tiene como metas tomar en cuenta la diversidad de
experiencias que el estudiante trae a la clase y poner nfasis en el desarrollo de
una serie de actitudes y habilidades cognitivas y comunicativas, as como facilitar
al estudiante la adopcin de una posicin transformadora en cuanto al
conocimiento que est construyendo.
Aqu el acadmico es un recurso ms de la clase con una actitud mediadora y
favorecedora del autoaprendizaje, y la responsabilidad del estudiante con
respecto a su formacin y desarrollo.
La UAEH considera necesario que la creatividad sea una competencia genrica
de sus egresados, ya que considera importante que los estudiantes de educacin
superior apliquen la creatividad para detectar, formular y solucionar problemas de
forma original e innovadora, mediante la integracin de contenidos y la utilizacin
de estrategias didcticas que generen el pensamiento divergente, problmico,
investigativo, cooperativo e innovador, entre otras. Por tanto, la seleccin de la
estrategia didctica debe permitir que los estudiantes alcancen los indicadores de
desempeo que se muestran en la tabla que se presenta a continuacin:
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TabIa 3.4. Indicadores de desempeo de Ia competencia genrica de Creatividad
NiveI Indicadores
1
1. dentifican inconsistencias de un paradigma vigente.
2. Generan ideas con facilidad.
3. Afrontan el problema desde varias perspectivas.
4. Distinguen entre la creatividad y el simple deseo de romper paradigmas.
5. Plantean interrogantes, inquietudes o cuestiones que antes no
consideraban.
6. dentifican nuevas alternativas de solucin.
7. Se interrogan, interesan e inquietan por los contenidos y objetos de
aprendizaje.
2
1. Formulan, desarrollan y aplican ideas originales y posibles soluciones.
2. Buscan cualquier tipo de informacin relacionada con el problema o el tema
a estudiar, para dar respuesta a sus preguntas.
3. Desarrollan un proceso dialctico creativo a partir de una situacin
problemtica; toman conciencia crtica de mejora o confrontacin cognitiva
entre lo conocido y lo nuevo.
4. Favorecen un clima de comunicacin para la bsqueda y la consulta
espontnea, que ayude a la sistematizacin de la informacin del problema
detectado.
3
1. Solucionan problemas utilizando ideas originales e innovadoras.
2. Disponen de un clima que d seguridad, que elimine la inhibicin y fomente
la libre expresin.
e) PENSAMIENTO CRTICO.
Pensar crticamente consiste en un proceso intelectual y emocional que, en forma
decidida, regulada y autorregulada, busca llegar a un juicio razonable ejercitando
una mente abierta y reflexiva, se refiere a la naturaleza de la crtica autoconsciente
y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformacin y emancipacin
social que no se aferre a sus propias suposiciones.
Este tipo de pensamiento se caracteriza por: ser el producto de un esfuerzo de
interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia de las evidencias y puede ser
explicado o justificado por consideraciones evidenciables, conceptuales,
contextuales y de criterios en los que se fundamenta.
Este proceso est basado en valores intelectuales universales que trascienden la
divisin del contenido de las materias: claridad, exactitud, precisin, consistencia,
relevancia, evidencia razonable, buenas razones, profundidad, amplitud y justicia
(Lpez, 1999; Dewey, 1982; Giroux 1997; en nforme Delphi).
Mediante el fomento de esta competencia se pretende que el estudiante desarrolle
el pensamiento crtico para llegar a un juicio razonable, ejercitando una mente
abierta y reflexiva a travs de habilidades como el descubrimiento, el anlisis, la
evaluacin y la construccin de conocimiento que lo lleva a comparar perspectivas
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interpretativas y/o tericas. Descubriendo la capacidad para aplicar el
pensamiento crtico y autocrtico para identificar, plantear y resolver problemas por
medio de los procesos de abstraccin, anlisis y sntesis, procesando la
informacin procedente de diversas fuentes que permitan un aprendizaje
significativo y una actualizacin permanente.
Para el fomento y desarrollo de esta competencia se debern considerar los
siguientes indicadores de desempeo:
TabIa 3.5. Indicadores de desempeo de Ia competencia genrica de Pensamiento Crtico.
NiveI Indicadores
1
1. Se familiarizan con los problemas sociales y de su profesin.
2. dentifica las partes, cualidades, las mltiples relaciones, propiedades y
componentes de un problema.
3. dentifica y formula problemas del entorno, con claridad y precisin.
4. Representan la realidad en la variedad de sus nexos y relaciones
fundamentales.
2
1. Reproducen la solucin de problemas.
2. Analiza las partes, cualidades, las mltiples relaciones, propiedades y
3. Reflejan el enlace y las mltiples dependencias entre los hechos, procesos y
fenmenos, as como las contradicciones que condicionan su desarrollo.
4. ntegran en el pensamiento un conjunto de abstracciones.
5. Permiten la sntesis de muchos conceptos y de sus partes.
6. Condicionan un conocimiento ms profundo y de mayor contenido esencial.
7. Piensan, con mente abierta dentro de sistemas alternos de pensamiento;
reconociendo y evaluando, segn sea necesario, los supuestos,
implicaciones y consecuencias prcticas de estos.
8. dentifican lo aprendido y lo que necesita aprender.
3
1. Generalizan la solucin de problemas.
2. Sintetizan las partes, cualidades, las mltiples relaciones, propiedades y
3. Llegan a conclusiones y a soluciones razonadas, y las somete a prueba
confrontndolas con criterios y estndares relevantes.
4. Aplican el pensamiento crtico para afrontar las exigencias del entorno
(dimensin profesional y social).
5. Resuelven problemas complejos.
6. Valoran lo aprendido y lo que necesita aprender.
f) CIUDADANA.
La Universidad tiene como deber formar integralmente a los estudiantes que viven
el proceso en ella, es decir, considera sus aspectos personales para que
desarrollen responsabilidad humana, con pensamiento crtico y conciencia de la
profesin y sus mbitos, con convicciones, principios y valores, mediante la
formacin de profesionales en sentido amplio y con un desarrollo riguroso de la
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tica del profesional; esto implica formar para la ciudadana, a partir de una
educacin democrtica.
La transicin hacia este tipo de educacin no se limita a formar ciudadanos que
slo hagan uso de sus derechos sociales, econmicos y polticos otorgados por el
derecho de haber nacido en una nacin, sino que la prctica ciudadana
representa potencialmente una actividad capaz de transformar estructuras
polticas, sociales y, eventualmente, econmicas. La educacin democrtica debe
percibirse como un proceso propiciador de autonoma de individuos, grupos e
instituciones, autonoma que, a su vez, se establece en funcin de las
oportunidades de acceso tanto a bienes materiales como a bienes culturales.
mplica que la Universidad a partir de sus programas educativos seleccione
contenidos que le permitan configurar sujetos que sean buenos profesionales y
por ende buenos ciudadanos.
La formacin de un ciudadano moderno
20
implica una educacin basada en el
dilogo en la que se construya a partir de una tica comunitaria democrtica, de
la crtica, de la justicia, de la profesionalidad y del cuidado. Esto implica que se
procure formar bajo condiciones que les permitan ser conscientes de las
problemticas que enfrenta la sociedad, asumiendo posturas crticas y
propositivas que entiendan y comprendan su papel como profesionales, con la
responsabilidad de buscar una vida ms justa, a partir de las competencias que
se desarrollen durante su proceso de formacin, sin descuidar, de acuerdo al
mbito de trabajo, el desenvolverse humanamente, es decir, que consideren a los
otros sujetos como seres humanos, que se procuren el tacto y la sensibilidad en
el ejercicio de la profesin.
Los estudiantes de la UAEH, durante y al final de su formacin, deben actuar ante
los distintos colectivos de acuerdo con los principios generales de respeto a la
diversidad cultural con responsabilidad social y compromiso ciudadano, para
enfrentar y resolver conflictos profesionales, ejerciendo su ciudadana
democrtica, lo cual les permite resolver problemas en un contexto multicultural y
diverso con base en los valores universales y principios ticos aceptados y
considerados propios, fomentando con ello el desarrollo de la sociedad. Para el
20
La nocin de ciudadana implica un debate terico de actualidad en tanto contiene nociones de
"nosotros, "ellos o "los otros, es decir, se es ciudadano ante quienes no lo son. El concepto en s
encierra la contradiccin de la pertenencia a un "estatus y un "valor universal, que de acuerdo con
Sermeo (2004: 88, citado en Molina y Meja, 2006) "la ciudadana es un reconocido estatus de
inclusin y pertenencia que apela a la existencia de una estructura de derechos universales. Pero
tambin es un proceso histrico, resultado de una diversidad de prcticas y/o dinmicas que a su
vez han seguido su propio patrn, por llamarle de alguna manera, de interpretacin nacional
particular. Si bien la nocin de ciudadana puede ser una mirada terica del comportamiento
humano, tambin es un ejercicio cotidiano, una prctica social (Sojo, 2002 citado en Molina y
Meja, 2006).
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desarrollo y fomento de esta competencia se debern considerar los indicadores
que se sealan a continuacin.
TabIa 3.6. Indicadores de desempeo de Ia competencia genrica de Ciudadana
NiveI Indicadores
1
1. Se basan en normas y criterios de comportamiento identifica la diversidad de
principios ticos, resultado del contexto en que se desenvuelven los sujetos y
los colectivos con los que interacta.
2. Presentan baja responsabilidad y autonoma.
3. Necesitan orientacin y supervisin del acadmico.
4. Afrontan situaciones sencillas y resuelve problemas cotidianos donde se
presentan conflictos de intereses en contextos estructurados.
2
1. Asumen una postura personal a partir de la comparacin de estructuras de
creencias, costumbres y de esquemas de valores.
2. Presentan un nivel de corresponsabilidad entre acadmico y estudiante para
realizar las actividades propuestas en el programa educativo.
3. nterviene en situaciones menos estructuradas y de creciente complejidad,
donde la toma de decisiones implica asumir una postura tica.
3
1. Asumen la responsabilidad de su actuacin a nivel profesional.
2. Cuentan alto grado de autonoma personal.
3. Asumen responsabilidad en el trabajo con otros.
4. Asumen riesgos y emprende actuaciones con total independencia.
5. Afrontan riesgos y toma decisiones en el contexto de situaciones nuevas.
6. Se conducen con respeto frente a la diversidad cultural de los colectivos:
minoras tnicas, mujeres, discapacitados, personas con diferente orientacin
sexual, personas de todas las edades, entre otros.
7. Parten del ejercicio de sus libertades argumentando convencimiento de sus
valores y actan activamente en la resolucin de problemas del campo laboral
y fomenta el empoderamiento de su comunidad, siempre en un mbito de
respeto.
g) USO DE LA TECNOLOGA.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin son recursos que permiten
comunicar ideas en el plano personal y expresar las decisiones adoptadas en el
transcurso de la realizacin de proyectos de todo tipo, explorar su viabilidad y
alcance utilizando los recursos grficos, la simbologa y vocabulario adecuados;
permite analizar objetos y sistemas tcnicos para comprender su funcionamiento,
as como, la mejor forma de usarlos y controlarlos para la satisfaccin de las
necesidades humanas.
El uso eficiente de estas tecnologas permite mantener una actitud de indagacin
y curiosidad hacia los elementos y problemas requeridos, analizando y valorando
los efectos positivos y negativos de las aplicaciones de la Ciencia y la Tecnologa
en la calidad de vida y su influencia en los valores morales y culturales vigentes.
Los contenidos referentes al uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, que los estudiantes deben dominar, se enlistan a continuacin:
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1. Operar la computadora y dems medios electrnicos para obtener
informacin, comunicarse con colegas, clientes, proveedores, entre otros,
sin desperdicio de recursos.
2. Utilizar los paquetes computacionales apropiados del rea de su
especialidad y obtengan el mximo rendimiento en trminos de tiempo
utilizado, relevancia de la informacin obtenida y calidad del producto,
entre otros.
3. Emplear las tecnologas de informacin y comunicacin como herramienta
para la apropiacin, desarrollo y aplicacin de los mtodos de aprendizaje,
investigacin y comunicacin.
4. Tener claridad en cuanto a las implicaciones que posee el uso de las
nuevas tecnologas en la creacin de nuevas relaciones y escenarios.
5. Desarrollar la capacidad para detectar y validar la calidad de la informacin
obtenida por medios electrnicos y entender que el uso de la tecnologa es
una herramienta para realizar y hacer ms eficiente su labor.
6. Usar nuevas herramientas tecnolgicas que optimicen sus tareas.
Es importante tener en cuenta que el desarrollo de esta competencia no suple las
metodologas convencionales para el logro del aprendizaje, la investigacin y la
formacin en el campo profesional y social, por el contrario, el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin debe constituir una herramienta
de apoyo, enriquecimiento e integracin en la formacin holstica del
profesionista. Es vlido resaltar que un uso apropiado de la tecnologa de la
informacin y la comunicacin implica determinar de manera adecuada y precisa
el momento, el escenario y el recurso necesario para la solucin de problemticas
en el campo profesional y social evitando que se desvirte la esencia para lo que
est concebida la adquisicin de esta competencia.
Por las necesidades del contexto de esta sociedad del conocimiento, el
estudiantado que egrese de la UAEH aplicar las tecnologas de la informacin y
la comunicacin como herramientas de apoyo para la solucin de problemticas
del campo profesional y social, mediante el uso apropiado de recursos y
metodologas para el desarrollo del aprendizaje, la comunicacin, la formacin
disciplinar y la investigacin, logrando eficiencia en la bsqueda y procesamiento
de la informacin y la comunicacin, para lo que deber cubrir los siguientes
indicadores de desempeo que se muestran en la tabla siguiente:
TabIa 3.7. Indicadores de desempeo de Ia competencia genrica de uso de Ia tecnoIoga
NiveI Indicadores
1
1. dentifican las diversas tecnologas de la informacin y comunicacin (TC's)
con aplicacin en el campo profesional y social.
2. Se utilizan las TC's como herramientas de apoyo en el desarrollo de los
contenidos bsicos. (Sistemas operativos bsicos, software de aplicacin,
entre otros).
Captulo III
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2
1. Desarrollan apropiadamente las aplicaciones especficas del aprendizaje, la
comunicacin, el rea disciplinar y la investigacin como herramientas de
apoyo.
3
1. Aplican la tecnologa de la informacin y la comunicacin como herramienta
de apoyo para la solucin de problemas del campo profesional y social.
El asumir estas competencias genricas persigue que todo egresado de la UAEH
pueda transitar en este mundo globalizado en diferentes contextos, pero ms que
ello, que se conviertan en sujetos que transformen sus ambientes naturales y
sociales a partir de una reflexin y una postura con conciencia social en el sentido
de pensar en la herencia sobre el tipo de mundo que van dejar a las prximas
generaciones.
La Universidad tiene el compromiso de formar profesionistas que estn
preparados para hacer frente a los cambios de la complejidad social, dinmica y
cambiante en todos los aspectos: cientficos, tecnolgicos y sociales; asume las
competencias genricas, pero adems de ellas y considerando las especificidad
de cada profesin, incorpora las competencias especficas, que son saberes
especializados para realizar labores concretas propias de una profesin o
disciplina y que se aplican en determinado contexto. Se refieren a la capacidad de
una persona para aplicar sus conocimientos a la resolucin de problemas
relacionados con situaciones del campo profesional de acuerdo a lo que ste
requiere de ellos y pueden estar, tambin, en funcin de una norma reconocida
por organismos acreditadores y certificadores nacionales e internacionales. ste
tipo de competencias deben ser establecidas por cada programa educativo y
stas deben responder y construirse en funcin de los campos problemticos.
NIVELES DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS
La estructura psicolgica (dimensin psicopedaggica) es propia de cada sujeto y
corresponde a la representacin organizada e interna del contenido de la
disciplina que se busca asimilar. La estructura psicolgica es la estructura
cognitiva particular de cada estudiante y refleja la elaboracin personal del
significado lgico de la disciplina.
En sntesis, el estudiante aprende el significado psicolgico del material, el cual
corresponder en mayor o menor grado al significado lgico. Es por ello que las
competencias (genricas y especficas) se desarrollan con base en tres niveles de
dominio y a partir de tres dimensiones: a) profundizacin en los contenidos, b)
desempeo autnomo y, c) complejidad de la situacin o contextos de aplicacin,
tal como se muestra en el siguiente cuadro:
DMENSONES
NVEL
PROFUNDZACN AUTONOMA COMPLEJDAD
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Cuadro 3.1. Dimensiones de los niveles de la competencia
El desarrollo de las competencias genricas y especficas requiere de la
utilizacin de diversas acciones y actividades a desarrollar en las asignaturas,
como elemento clave dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que
se consideran importantes el uso de las estrategias didcticas que se describen
en las siguientes lneas, pero que no necesariamente debern ser las nicas que
el acadmico debe utilizar. No obstante, es importante que las reconozca y tenga
claros sus alcances y limitaciones.
3.2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
De acuerdo con Daz-Barriga y Hernndez (2002) una estrategia didctica puede
ser considerada como un conjunto de procedimientos que el acadmico utiliza en
forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en
los estudiantes.
Uno de los objetivos del Modelo Curricular ntegral UAEH es la transformacin de
los procesos pedaggicos; esto implica romper con paradigmas de formacin
conductista y tradicional e innovar en el proceso de enseanza y de aprendizaje,
con la intencin de que el estudiante adquiera, aplique, transforme, construya y
movilice saberes.
NiveI 1
Basndose en normas y
criterios bsicos de
comportamiento
demuestra un dominio
de los contenidos
bsicos.
Baja responsabilidad y
autonoma.
Necesita orientacin y
supervisin.
Requiere de la
colaboracin con otros y
de trabajo en equipo.
Canaliza los casos
difciles a otro nivel.
Afronta situaciones sencillas y
resuelve problemas habituales en
contextos estructurados.
NiveI 2
Selecciona la
informacin ms
importante de la
situacin de forma
sistemtica y fluida,
aplicndola con eficacia.
Desarrolla todo el curso
de la actuacin.
Alto grado de
responsabilidad y
autonoma.
Requiere controlar y
supervisar a terceros.
Asume riesgos y toma
decisiones en el contexto
de situaciones nuevas.
Actividades de trabajo variadas no
rutinarias, desempeadas en diversos
contextos.
nterviene en situaciones menos
estructuradas y de creciente
complejidad.
NiveI 3
Anticipa, planifica y
disea de manera
creativa respuestas y
soluciones a situaciones
complejas.
Alto grado de autonoma
personal.
Responsabilidad por el
trabajo de otros
Responsabilidad en
anlisis, diagnstico,
diseo, planeacin,
ejecucin y evaluacin.
Asume riesgos y
emprende actuaciones
con total independencia.
Competencias en una amplia gama de
actividades complejas de trabajo
(tcnicas o profesionales)
desempeadas en una amplia
variedad de contextos, a menudo
impredecibles.
Se desenvuelve en situaciones
complejas, hallando soluciones
integrales y globales. Tiene muy en
cuenta las interrelaciones y la
transferibilidad de las mismas.
Captulo III
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79
Si bien el proceso de enseanza y de aprendizaje est centrado en el estudiante,
debe haber reciprocidad entre ste y las estrategias didcticas, cuya esencia y
objetivo central es que los estudiantes adquieran aprendizajes significativos y
donde el acadmico funja como mediador entre stos y los estudiantes, a travs
de la participacin activa en el proceso, cooperando y colaborando entre ellos y
no sea l quien tenga el control absoluto como nico transmisor de conocimientos
(Daz-Barriga y Hernndez, 2002, Ausubel, 1983).
No obstante, cabe destacar que los aprendizajes significativos no se reducen a la
mera conexin entre los aprendizajes nuevos con los previos, sino que, en
esencia, implican ir ms all. Es decir que se trata de transformar y modificar la
informacin, as como la estructura cognoscitiva (Gutirrez, 2003).
Dentro las estrategias didcticas que, por su naturaleza y caractersticas,
permiten el logro de lo sealado en lneas anteriores, se mencionan las
siguientes:
3.2.1 ENSEANZA PROBLMICA
Es una estrategia didctica orientada al proceso de enseanza y aprendizaje,
cuya esencia radica en el hecho de enfrentar a los estudiantes a situaciones
problmicas, que deben resolver con una participacin activa y de forma
independiente. Su objetivo es que el estudiante logre el ms real y provechoso
aprendizaje, traducido en tres elementos integradores de su personalidad: 1)
aprender a aprender, 2) aprender a hacer y 3) aprender a ser.
Con base en lo anterior, se puede observar que las principales funciones de la
enseanza problmica son que el estudiante: 1) aprenda a aprender, utilizando
diversos mtodos del conocimiento y desarrollando su pensamiento cientfico; 2)
asimile los conocimientos y los aplique creativamente y, 3) se capacite en el
trabajo independiente y de solucin a diversas contradicciones.
Como puede observarse, la utilizacin de la enseanza problmica, como
estrategia didctica, permite que el estudiante aprenda significativamente, as
como el desarrollo de habilidades, tales como, la resolucin de problemas, el
manejo del cambio, la autoevaluacin, la metacognicin, la autoconfianza, la
autodireccin, los trabajos interpersonales, el trabajo en grupo y el aprendizaje
continuo.
Se afirma entonces, que su intencin es encaminar a los estudiantes a
situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden en la
realizacin de tareas (que pueden ser problematizables) como herramientas para
resolver problemas.
Captulo III
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3.2.2 APRENDIZAJE COOPERATIVO
Es considerado como la estrategia didctica idnea para la modalidad
organizativa de trabajo en grupo, cuyo principal objetivo es hacer que los
estudiantes aprendan entre ellos.
Es un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula, donde los
estudiantes aprenden unos de otros, de su acadmico y del entorno. Los
incentivos son grupales, es decir, que los estudiantes asumen la responsabilidad
de su aprendizaje, pero tambin el de sus compaeros, lo cual les permite
alcanzar las metas e incentivos comunes trazados previamente.
Como puede observarse, en esta estrategia didctica se maximiza el trabajo
individual y al mismo tiempo el aprendizaje de todos, puesto que el papel activo
del estudiante y la alta responsabilidad que asumen en la tarea permite el
aprendizaje significativo y el logro de objetivos comunes.
Este tipo de aprendizaje est basado en un enfoque interactivo del trabajo de los
estudiantes en el aula, en el que ellos asumen la responsabilidad de su
aprendizaje y el de sus compaeros para alcanzar metas e incentivos, por lo
tanto, es un mtodo que demanda una filosofa y un enfoque global de la
enseanza, que demanda las siguientes caractersticas:
Priorizar la cooperacin y colaboracin frente a la competicin.
La estructuracin de las tareas, compromisos con excelentes resultados,
en los mbitos cognoscitivos y aptitudinales.
Es apropiado para adquirir competencias respecto a la interaccin entre
iguales, la resolucin de problemas y la adquisicin de actitudes y valores
Es propicio para lograr aprendizajes activos y significativos.
Permite mejores resultados en los aprendizajes ya que los estudiantes
aprenden mejor entre pares, recuperando los saberes de unos y de otros.
Reconoce los niveles similares en el desarrollo de competencias en los
estudiantes, propiciando el trabajo con las Zonas de Desarrollo Prximo.
Segn Johnson y Holubec 1999, los componentes esenciales que fundamentan
un aprendizaje cooperativo son:
nterdependencia positiva.
nteraccin cara a cara, implica interacciones continuas y directas entre los
miembros; comparten, se ayudan, se refuerzan y gratifican mutuamente,
las que son habilidades inherentes a pequeos grupos.
Evaluacin de los resultados del proceso: el grupo debe desarrollar
actividades de reflexin y evaluacin de trabajo en grupo
Captulo III
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Adems de los componentes mencionados, el mtodo ofrece caractersticas
diversas para su desarrollo. Las principales son:
Es un mtodo que puede desarrollarse dentro y fuera del aula.
Con presencia del acadmico y sin ella.
Los estudiantes reciben las orientaciones por parte del acadmico.
Con base en las asesoras o directrices para el trabajo, los estudiantes
organizan y planifican la tarea del grupo.
Cada miembro del grupo es responsable de la tarea especfica y ser el
"experto.
Los pequeos grupos se forman buscando ms la diversidad que la
homogeneidad o la afinidad.
Las competencias de cooperacin e interaccin social se alcanzan mejor
afrontando la diferencia y el contraste entre perspectiva e intereses
distintos.
3.2.3 APRENDIZAJE COLABORATIVO
De manera general, ste hace referencia a la actividad de pequeos grupos,
desarrollada en el aula; sin embargo cabe destacar que dicha estrategia no se
refiere al simple trabajo en equipo sino a la conformacin de pequeos equipos
donde los estudiantes, despus de haber recibido instrucciones, intercambian
informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han
entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin.
Millis (citado en ngeles, 1996) seala que comparando los resultados de esta
estrategia, con las ms tradicionales, se puede afirmar que los estudiantes
aprenden ms cuando utilizan el aprendizaje un tema lgicamente estructurado.
Para facilitar la obtencin y uso de la informacin organizada, se centra
fundamentalmente en lo colaborativo, en donde los estudiantes aprenden
significativamente, recuerdan por ms tiempo el contenido, desarrollan
habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crtico y se sienten ms
confiados y aceptados por ellos mismos y por los dems.
La intencin de esta estrategia es convertir la clase en un foro abierto al dilogo
entre estudiante/estudiante y estudiante/acadmico; en el que los estudiantes que
haban sido percibidos como pasivos ahora participan activamente en situaciones
interesantes y demandantes, logrando adquirir aprendizajes significativos.
3.2.4 MTODOS EXPOSITIVOS / LECCIN MAGISTRAL
Sin bien el mtodo expositivo es catalogado dentro de las corrientes tradicionales
de la educacin, es importante reconocer que este tipo de estrategias resultan
Captulo III
Diciembre, 29
82
tambin importantes para el proceso de formacin, ya que ofrecen niveles de
dominio temtico en los que aflora la experiencia del acadmico. Es la exposicin
verbal del acadmico donde comparte sus procesos de formacin, reflexin y
construccin de conocimiento. La leccin magistral se utiliza para denominar un
tipo especfico de leccin impartida por un acadmico en ocasiones especiales.
Este mtodo se justifica con un buen dominio de la materia por parte del
acadmico, por sus habilidades para la comunicacin didctica y por manejar a
profundidad uno o varios enfoques del manejo temtico.
3.2.5 ESTUDIOS DE CASOS
Anlisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real, que tiene
como finalidad identificar cmo interpretarlo, resolverlo, generar hiptesis,
contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos diagnosticarlo y, en
ocasiones, enfrentarse a los posibles procedimientos alternativos de solucin.
El anlisis profundo de ejemplos tomados de la realidad engarza dialcticamente
la teora y la prctica en un proceso reflexivo que se convierte, a su vez, en
aprendizaje significativo, al tener que mostrar el anlisis sobre cmo los expertos
han resuelto o pueden resolver sus problemas, las decisiones que se ha tomado o
podran tomar y los valores, tcnicas y recursos implicados en cada una de las
alternativas. El hecho de buscar una comprensin e interpretacin completa del
caso, as como decisiones y posibles puntos de vista de su actor provoca un
aprendizaje activo, que trasciende los lmites del propio espacio de aprendizaje y
enseanza, y sirve para generar soluciones, contrastante incluso, ejercitarse en
procedimientos de solucin.
La seleccin del caso o casos
21
, es importante, ya que requiere que sea atrayente
y responda a objetivos y ncleos temticos. En su tipologa se distinguen casos
nicos o excepcionales, rechazables, raros, estndares, mltiples, extremos,
contradictorios, comprables con relacin a dimensiones, simulaciones de
problemas reales o tambin experiencias propias y narraciones.
Como estrategia didctica, se diferencian tres modelos, en razn de sus
propsitos:
1) Centrado en los anlisis de casos, donde se analizan las soluciones
tomadas por expertos.
2) Centrados en la accin de principios, donde los estudiantes se ejercitan en
la seleccin y aplicacin de normas y leyes para cada caso y,
21
Para ampliar y diversificar la perspectiva sobre el mtodo de casos se puede consultar Daz
Barriga, Frida 2006, pp. 76-95
Captulo III
Diciembre, 29
83
3) Centrados en el entrenamiento, en la resolucin de situaciones, no como
respuesta correcta de antemano sino estando abierto a soluciones diversas
y a la consideracin, singularidad y complejidad de cada caso y contexto.
3.2.6 RESOLUCIN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS
Situaciones en las que se solicita a los estudiantes que desarrollen las soluciones
adecuadamente correctas mediante la ejercitacin de rutinas, la aplicacin de
frmulas o algoritmos, la aplicacin de procedimientos de transformacin de la
informacin disponible y la interpretacin de los resultados suele utilizar como
complemento de la leccin magistral.
Se justifica su utilizacin de esta estrategia en la necesidad de ejercitar y poner
en prctica o ensayar los conocimientos previos en situaciones diferentes a las
utilizadas anteriormente. Se basa en la idea de que sta ponga en prctica la
interaccin entre los conocimientos previamente adquiridos y la nueva situacin,
para generar nuevos aprendizajes y reforzar los mismos. Se considera, asimismo,
que la aplicacin prctica de conocimientos despierta y aumenta el inters de los
estudiantes al observar las posibles aplicaciones prcticas de sus conocimientos.
La resolucin de los ejercicios o problemas, en general, puede tener una solucin
nica o tener varias soluciones en cualquier caso, conocidas previamente por el
acadmico. Esta estrategia es utilizada habitualmente para la evaluacin y la
verificacin del aprendizaje.
Existe una gran variedad de tipologas de ejercicios y problemas, en funcin de su
solucin (abiertos o cerrados), procedimientos (reconocimiento, algortmicos,
heursticos), tarea (experimental, cuantitativo etc.), por lo que las posibilidades
son mltiples. Los ejercicios o problemas pueden plantearse con diversos grados
de complejidad y cantidad de informacin; la de aplicar lo ya aprendido para
afianzar conocimientos y estrategias y su desarrollo prctico se puede concretar
tanto en experimentos, simulaciones, juegos de roles, debates, o cualquier otra
posibilidad que stos ofrezcan.
Su carcter complementario de la leccin magistral se justifica por la necesidad
de la existencia de la explicacin o material previo por parte del acadmico. La
secuencia habitual de utilizacin de este mtodo de explicacin del acadmico,
planteamiento de la situacin, aplicacin de lo aprendido para su resolucin.
Permite que el acadmico supervise y monitoree el trabajo del estudiante, as
como, la verificar la aplicacin de conocimiento terico en situaciones prcticas
que se plantean.
Con la finalidad de ubicar el trabajo metodolgico del estudiante, las etapas de la
resolucin de un ejercicio o problema pueden resumirse en cuatro puntos:
Captulo III
Diciembre, 29
84
1. Reconocimiento del problema.
2. Comprensin, anlisis, bsqueda y seleccin del procedimiento o plan de
resolucin,
3. Aplicacin del procedimiento o plan seleccionado.
4. Comprobacin e interpretacin del resultado
3.2.7 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Mtodo de enseanza y aprendizaje cuyo punto de partida es un problema, parte
del diseo y la elaboracin previa de una situacin problemtica, real o ficticia,
realizada por el acadmico y que el estudiante deber de resolver para que
mediante ella se fomente y desarrollen determinadas competencias, consideradas
en el diseo del docente definidas.
El mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) parte de la idea de que el
estudiante aprende de un modo ms adecuado cuando tiene la posibilidad de
experimentar, ensayar o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de
fenmenos y actividades cotidianas. As, las situaciones problema, que son la
base del mtodo se basan en situaciones complejas del mundo real
El ABP, de acuerdo con Daz Barriga (2006:62), "consiste en el planteamiento de
una situacin problema, donde su construccin, anlisis y/o solucin constituyen
el foco central de la experiencia, donde la enseanza consiste en promover
deliberadamente el desarrollo del proceso de indagacin y resolucin del
problema en cuestin. Suele definirse como una experiencia de tipo prctico
organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, el cual
fomenta el aprendizaje activo y la integracin del aprendizaje escolar con la vida
real, por lo general desde la mirada multidisciplinar.
El mtodo ABP tambin se basa en la idea de que los problemas que entraan
cierta dificultad y que se resuelven mejor en colaboracin con otras personas. Esa
colaboracin facilita el aprendizaje porque requiere que el estudiante exponga y
argumente sus puntos de vista o soluciones y que las debata con otros. Se trata
de un mtodo de trabajo activo, centrado en el estudio en el estudiante, en el que
el acadmico es sobre todo un facilitador.
Para desarrollar este mtodo, el proceso consiste en:
Leer y analizar el escenario o situacin problema
dentificar los objetivos de aprendizaje.
Reconocer lo que sabe y lo que no con relacin al problema.
Elaborar un esquema o representacin que le permita comprender el
problema.
Captulo III
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85
Realizar una primera aproximacin a la solucin del problema, en forma de
hiptesis de trabajo
Elaborar un esquema de trabajo para abordar el problema
Recopilar informacin sobre el problema.
Analizar la informacin recogida.
Plantearse los resultados y examinar su capacidad para responder al
problema planteado.
Desarrollar habilidades de pensamiento y toma de decisiones y la
posibilidad de integrar el conocimiento procedente de diversas disciplinas.
Desarrollar procesos de retroalimentacin que le lleven a considerar
nuevas hiptesis y pruebas contraste.
Autocontrol sobre su propio trabajo y el progreso del grupo en la solucin
del problema.
3.2.8 APRENDIZAJE ORIENTADO A PROYECTO
Es un mtodo en el que los estudiantes llevan a cabo la realizacin de un
proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una
tarea mediante planificacin, diseo y realizacin de una serie de actividades.
Todo ello a partir del desarrollo y aplicacin de aprendizajes adquiridos y del uso
efectivo de recursos.
Es un mtodo basado en el aprendizaje experimental, en el que tiene gran
importancia el proceso investigativo sobre un tpico, con la finalidad de resolver
problemas complejos con soluciones abiertas y diversas o abordar temas difciles
que permitan la generacin de conocimiento y desarrollo de nuevas habilidades
por parte de los estudiantes.
El aprendizaje orientado a proyectos pretende que los estudiantes asuman una
mayor responsabilidad de su propio aprendizaje, as como aplicar, en proyectos
reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en su formacin.
Su intencin es encaminar a los estudiantes a situaciones que los lleven a
rescatar, comprender y aplicar lo que aprenden como una herramienta para
resolver problemas y realizar tareas.
Para realizar un proyecto se necesita integrar el aprendizaje de varias reas y
materias, dejando de lado un aprendizaje fragmentado. Consecuentemente, los
proyectos y componentes centrales constituyen bases esenciales del currculo. A
travs de su realizacin los estudiantes descubren y aprenden conceptos y
principios propios de su especializacin.
Los aspectos bsicos que permiten la descripcin de este tipo de mtodo son los
siguientes:
Captulo III
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86
Es un aprendizaje orientado a la accin, no se trata slo de aprender
"acerca de algo, como ocurre el aprendizaje basado en problemas, sino en
"hacer algo en una situacin particular.
El acadmico no constituye la fuente principal de acceso a la informacin,
sino que son los propios estudiantes quienes van conformando y
resolviendo el proyecto en lo particular.
La innovacin que supone la realizacin de proyectos, como estrategia de
aprendizaje, radica no en el proyecto en s mismo, sino en las posibilidades
que supone su realizacin para poner en prctica desarrollar diferentes
competencias.
Los proyectos se centran en problemas o temas vinculados a los
conceptos y principios bsicos de una o varias materias.
Los proyectos abordan problemas o temas reales, no simulados, quedando
abiertas las soluciones.
Generan nuevo conocimiento que generalmente est vinculado con los
campos problemticos que le dan origen al programa de formacin.
Suele utilizarse en los ltimos cursos y con duracin de un semestre o
curso completo.
Posibilita la concrecin para el fomento y desarrollo de las competencias
investigativas, en los que es posible la construccin de reportes, informes y
documentos terminales.
El proceso de realizacin o estructura para su conformacin se puede identificar
mediante cuatro fases, las cuales con:
1. Informacin: Los estudiantes realizan un proceso de recopilacin de
informacin mediante diferentes fuentes, con ello se puede contar con el
sustento suficiente para problematizar un recorte de realidad susceptible
de ser abordado, ya sea con las teoras y procesos metodolgicos ya
experimentados o mediante la generacin de nuevas formas de abordaje
investigativo.
2. PIanificacin: Con base en la informacin recopilada se conforma un plan
de trabajo, en el que se define el procedimiento metodolgico, el tipo de
instrumentos y medios de trabajo, la eleccin de las posibles variables o
estrategias de solucin a seguir, as como los tiempos y espacios para su
desarrollo.
3. ReaIizacin: Supone la accin experimental e investigadora, ejercitando y
analizando la accin creativa, autnoma y responsable para poner en
prctica las acciones planificadas y, como parte de su desarrollo, llevar
registros sobre las formas de instrumentacin y los ajustes realizados en el
proceso.
4. EvaIuacin: Los estudiantes informan de los recursos conseguidos y
conjuntamente con el acadmico discuten sobre los hallazgos, dificultades
Captulo III
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87
y conclusiones, para reportar en forma escrita la experiencia y proceso de
conformacin y desarrollo de los proyectos en cuestin.
3.2.9 CONTRATO DE APRENDIZAJE
Es una estrategia en la que se establece un acuerdo entre el acadmico y el
estudiante para la consecucin de unos aprendizajes, el cual se da travs de una
propuesta de trabajo autnomo, con una supervisin por parte del acadmico y
durante un perodo determinado. En el contrato de aprendizaje es bsico un
acuerdo formalizado, una relacin de contraprestacin reciproca, una implicacin
personal y un marco temporal de ejecucin.
La metodologa del contrato se basa en los siguientes principios:
La potencialidad de la persona, en este caso del estudiante, para
aprender y para gestionar su propio itinerario de aprendizaje.
El concepto de contrato psicolgico para el logro de un cambio de
conducta determinado.
El compromiso reciproco, formalizado en un acuerdo que conlleva una
implicacin personal de cumplir el contrato.
La negociacin de todos los elementos que constituyen el aprendizaje
supervisado.
El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido.
Es una tcnica para facilitar la individualizacin del aprendizaje.
Se trata de un acuerdo formal escrito entre el acadmico o tutor y el
estudiante que detalla sus expectativas, como son: qu va a aprender,
cmo se va hacer el seguimiento del aprendizaje, el perodo de tiempo
que establece y los criterios de evaluacin a ser usados para juzgar cmo
complet su aprendizaje.
Un contrato de aprendizaje usualmente contiene los siguientes elementos:
Los objetivos de aprendizaje en trminos de competencias que deben
alcanzar los estudiantes al realizar la tarea o tareas.
Las estrategias de aprendizaje que el estudiante debe aplicar para
alcanzar los objetivos.
Los recursos o medios que debe emplear.
Referencias de auto-evaluacin, indicios, seales, pruebas, para que el
estudiante contraste permanentemente el aprendizaje que va logrando
con relacin a los objetivos formulados.
Criterios de evaluacin para verificar las evidencias de aprendizaje
presentadas por el estudiante.
El cronograma de tareas con la temporalidad y tiempos lmites acordados.
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Con frecuencia el contrato de aprendizaje incluye la elaboracin del portafolio
como evidencia del proceso de aprendizaje y como recurso de evaluacin del
aprendizaje desarrollado. El portafolio o carpeta de aprendizaje del estudiante es,
segn Shulman (1999:35), la historia documental estructurada de un conjunto
(cuidadosamente seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin y
tutora; adopta la forma de muestras de trabajo del estudiante que slo alcanzan
realizacin plena en la escritura reflexiva, la deliberacin y la conversacin.
La funcin del acadmico como facilitador del aprendizaje, es esencial y necesita
ser de desarrollada de manera conjunta con el estudiante, ya que sta:
Define unos objetivos especficos, claramente detallados.
Determina una secuencia de tareas de aprendizaje.
Establece unas sesiones de tutoria o supervisin del proceso de
aprendizaje.
Seala criterios de evaluacin.
Negocia y acuerda con el estudiante los componentes del contrato de
aprendizaje.
3.3. MATERIALES CURRICULARES Y RECURSOS DIDCTICOS
La implementacin adecuada de los Modelos Educativo y Curricular de la UAEH
demanda, entre otras consideraciones, de un proceso de condicionamientos de los
escenarios educativos, as como, de la elaboracin de materiales (recursos y
medios didcticos) necesarios para facilitar el desarrollo de la accin educativa.
El aprendizaje en clase debe tomar en cuenta la motivacin del estudiante; una
buena forma de motivar es ofreciendo materiales que desafen su inteligencia. La
clase debe ser poblada de ejemplos, a travs de materiales concretos y dibujos,
diagramas o fotos.
Por material curricular y recursos didcticos se entiende al conjunto de medios,
objetos y artefactos que son elaborados especficamente para facilitar el
desarrollo de procesos educativos en las aulas, los materiales curriculares, segn
Area (1999), tienen dos funciones generales de apoyo:
A la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza, por lo general
dirigidos al acadmico
Al aprendizaje de los estudiantes
3.3.1. MEDIOS DIDCTICOS
Los medios y materiales curriculares no son un producto tcnico ajeno a los fines,
ideas y valores socioeducativos de sus autores, sino que, por el contrario, en todo
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medio y material curricular subyace una determinada representacin o imagen de
la sociedad, del conocimiento y de la cultura (Blanco, 1994), stos influyen en lo
que pueda aprender el estudiante; afectan tambin a los procesos de
diseminacin y puesta en prctica de los currculos, ya que es a travs de los
materiales como se le transmite al acadmico en qu consiste la filosofa y
contenido pedaggico de un programa o proyecto curricular.
Contemplar los medios didcticos desde el currculum, implica una serie de
cuestiones como:
Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental, es
simplemente un recurso didctico, que deber se movilizado cuando el
alcance los de los objetivos, los contenidos, las caractersticas de los
alumnos, en definitiva, del proceso comunicativo en el cual estamos
inmerso, lo justifique.
El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino
fundamentalmente sobre la base de las estrategias y tcnicas didcticas,
que apliquemos sobre l.
El acadmico es el elemento ms significativo para concretar el medio
didctico dentro de un contexto determinado de enseanza y aprendizaje.
El acadmico, con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y
hacia medios concretos, determinar las posibilidades que puedan
desarrollarse en el contexto educativo.
Antes de pensar en trminos de qu medio, debemos plantearnos para
quin, cmo lo vamos a utilizar y qu pretendemos con l.
Todo medio no funciona en el vaco sino en un contexto complejo:
psicolgico, fsico, organizativo, didctico. De manera que el medio se ver
condicionado por el contexto y simultneamente condicionar a ste.
Los medios, por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos,
determinan diversos efectos cognitivos en sus receptores, produciendo el
desarrollo de habilidades cognitivas especficas.
El alumno no es un procesador pasivo de informacin, por el contrario es un
receptor activo y consciente de la informacin mediada que le es
presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas
determinar la posible influencia cognitiva, efectiva y psicomotora del
medio.
No debemos pensar en el medio didctico como globalidad sino ms bien
como la conjuncin de una serie de componentes internos y externos:
sistemas simblicos, elementos semnticos de organizacin de los
contenidos, componentes pragmticos de utilizacin, susceptibles cada uno
de ellos, en interaccin e individualmente, de provocar aprendizajes
generales y especficos.
Captulo III
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90
Los medios didcticos no provocan por s solos cambios significativos ni en
la educacin en general, ni en los procesos de enseanza y aprendizaje en
particular.
No existe el "sper medio. No hay medios mejores que otros, su utilidad
depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que
se persigan, as como de las decisiones metodolgicas que apliquemos
sobre los mismos.
Podemos preferir un medio u otro, un medio puede ser ms fcil de utilizar
que otro o estar ms disponible, pero ello no significa que sea mejor que su
opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento, y es
que la complementariedad e interaccin de los medios debe ser un principio
y estrategia a utilizar por los docentes a la hora de la seleccin y puesta en
prctica del diseo instruccional de los medios.
La produccin de medios y materiales no descansa nicamente en instancias
tcnicas alejadas de la prctica, sino que el propio acadmico puede ser un
agente educativo que asume responsabilidades sobre los medios y materiales
curriculares que utiliza; elaborndolos individual o colectivamente, haciendo una
seleccin, o bien, adaptando materiales disponibles en el mercado o diseados
por otros colegas, para ello se requiere reconocer las caractersticas de los
usuarios y sus contextos. Dentro de la construccin de materiales debe facilitarse
el intercambio, distribucin y elaboracin de los materiales en las academias e
instituciones a travs de Centros de Recursos que puedan generarse al interior o
no de los institutos.
Los medios y materiales pueden ser un pretexto para reorganizar y reformular los
espacios y ambientes de aprendizaje de los centros escolares desde una
perspectiva de colaboracin. Los materiales curriculares elaborados desde esta
lgica tienen la ventaja de ser fruto de la experiencia acadmica, estar adaptados
a los rasgos idiosincrsicos de los estudiantes y del contexto desde el cual
surgieron, y ser elaborados en el marco de proyectos de innovacin pedaggica.
Existen diferentes tipos de materiales curriculares de apoyo acadmico, de
acuerdo con Area (1999), el material que difunde la planificacin del currculum
prescrito, materiales de apoyo complementarios a los recursos dirigidos al
estudiantado y las guas didcticas
22
.
22
Se trata, en este caso, de otros tipos de materiales que acompaan y complementan a ciertos
recursos dirigidos al alumnado (por ejemplo, la documentacin o ficha de un vdeo didctico, la
gua del acadmico de un libro de texto, el folleto explicativo de un paquete multimedia, etc.). La
funcin de esta documentacin consiste en explicar al acadmico las caractersticas y modos de
uso didctico del material del alumno. Estas guas del acadmico (tambin denominadas "guas
didcticas") son elaboradas nicamente para facilitar la comprensin y utilizacin de un material
concreto en su contexto particular de enseanza.
Captulo III
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91
Existe otro tipo de materiales que son fruto de la realizacin de experiencias
pedaggicas en contextos reales por parte del acadmico, suelen adoptar la
forma de pequeos informes o memorias que describen las prcticas
pedaggicas realizadas por sus autores; muchos de ellos son publicados por
revistas pedaggicas especializadas. Otras veces, son documentos
mecanografiados que se intercambian entre s distintos colectivos de acadmicos.
Finalmente, existe otro gran grupo de materiales (revistas, libros, informes,
documentos, entre otros) que representan la bibliografa de consulta pedaggica
o de actualizacin cientfica sobre las reas y materias curriculares. El desarrollo
y formacin del acadmico en los distintos mbitos de la vida profesional reclama
una prctica de aprendizaje a lo largo de toda la carrera acadmica, lo que
requiere, entre otras acciones, el contacto y actualizacin permanente a travs de
la literatura cientfica y pedaggica pertinente.
Los materiales representan uno de los componentes fundamentales en los
procesos de aprendizaje y de enseanza y, slo tienen sentido cuando estn
plenamente integrados en un proyecto curricular, tanto en su diseo como en su
desarrollo. El compromiso colectivo en torno al Modelo Curricular supone una
tarea de reflexin terica sobre la prctica escolar, una nueva manera de ver y
creer en el valor de lo cotidiano, del desarrollo diario de los aprendizajes, de las
aportaciones a una obra que siempre se est haciendo. Y es aqu donde los
materiales tienen que estar presentes, no como elementos decorativos, anexos o
si se quiere expuestos por una determinada moda; sino como elementos que
tienen una significacin ideolgica e instrumental, en el complejo proceso de la
enseanza y del aprendizaje.
La funcin bsica del Modelo Curricular es garantizar la adecuada progresin y
coherencia en el aprendizaje y en la enseanza de los contenidos a lo largo de la
escolaridad. Para ello es necesaria la definicin de criterios bsicos y comunes
que orienten la adecuacin de los objetivos y la secuenciacin de los contenidos,
de acuerdo con las caractersticas especficas de los estudiantes. gualmente es
importante que los criterios de agrupacin y tratamiento de los contenidos, los
enfoques metodolgicos, los criterios de organizacin del espacio y del tiempo, de
seleccin de materiales de enseanza y evaluacin tengan una coherencia a nivel
de centro, que favorezcan al mximo los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
Los materiales curriculares, para convertirse en un verdadero recurso de la
enseanza, deben pues posibilitar el aprendizaje de los diversos tipos de
contenidos, facilitando el establecimiento de situaciones didcticas que respeten
las condiciones del planteamiento constructivista del aprendizaje. Aprender de
forma significativa implica la revisin, modificacin, enriquecimiento y
diversificacin de los esquemas de conocimiento de los estudiantes, en un
proceso en que concurren los contenidos de la enseanza y las actuaciones del
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acadmico, entendidas como una ayuda insustituible a la construccin que
efecta el estudiante. En este contexto, los materiales curriculares aparecen
como un instrumento imprescindible, facilitador del proceso de revisin y
modificacin de los esquemas y para el establecimiento de relaciones referidas a
conceptos, estrategias y actitudes.
En este sentido, se considera que es inimaginable una enseanza desprovista de
instrumentos y medios de soporte didctico. Los materiales curriculares son
necesarios, ya que difcilmente se pueden tomar decisiones sin contar con medios
que las faciliten.
El establecimiento de materiales curriculares en el Modelo supone el primer paso
para conocer y analizar los distintos medios de los que se puede disponer para
tomar decisiones que permitan aumentar la actuacin con los recursos didcticos.
3.3. 2. TIPOS DE MATERIALES DIDCTICOS
Para la seleccin de los materiales didcticos se deben considerar la edad,
madurez y entrenamiento de los estudiantes a los que se va a formar. Tambin
debemos estudiar tanto el grado de ajuste a la funcin que tenga encomendada
en la programacin como la forma en que posibilita, por s mismo, el aprendizaje y
las caractersticas tcnicas del propio medio. Antes de establecer criterios de
seleccin comunes es preciso conocer y compartir, a travs de las experiencias
de los propios compaeros de la planta acadmica o de los profesionales de otros
centros, los materiales curriculares que se elaboran para el trabajo en el aula.
Los materiales sobre los que habra que llegar a tomar acuerdos para decidir
sobre su uso son:
Libros de texto: Elaborados por las editoriales por reas o materias de
aprendizaje. Los buenos libros de texto tienen la ventaja de garantizar una
correcta secuenciacin de contenidos, con una presentacin adecuada y
atractiva.
Libros monogrficos: De gran importancia en la biblioteca de aula. Obras
sobre temas concretos, que pueden estar elaboradas por editoriales o
instituciones educativas y/o de investigacin.
Colecciones: Con temas diversos, publicados por editoriales conocidas en
colaboracin con organismos pblicos o privados.
Proyectos: Proyectos integrados de contenidos para determinados ciclos
educativos, elaborados y publicados. Todos aquellos que hacen relacin al
conocimiento del medio y de la regin.
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Materiales didcticos y juegos: Como instrumentos estructurados, con una
intencionalidad concreta, todo el material escolar del que se puede echar
mano en el aula (regletas, pinturas, cuerdas, fotografas, postres...).
Registros sonoros: En discos compactos, cintas de cassette o disco.
mgenes: Desde la fotografa, la transparencia, lminas, carteles,
diapositivas, cmics, folletos de publicidad, entre otros.
Montajes audiovisuales: Combinando los registros sonoros con las
imgenes se pueden organizar montajes sobre guiones de contenido.
Actualmente han sido desplazados por el uso del vdeo comercial, en
especial la venta de pelculas de cine que se pasan a este formato.
Materiales de nuevas tecnologas de la nformacin. Algunos materiales, se
han desarrollado de una manera espectacular como el CD-Rom y el
software informtico, que permite a los usuarios acceder a mayor
informacin y a gozar de una presentacin ms motivadora.
Objetos de aprendizaje. Una entidad informativa digital desarrollado para la
generacin de conocimientos, habilidades y actitudes que tiene sentido en
funcin de las necesidades del sujeto y que corresponde con una realidad
concreta.
En sntesis, para apegarse al Modelo Curricular ntegral, en lo que a materiales y
recursos didcticos se refiere, es importante investigar y reflexionar sobre el
material ms adecuado a las necesidades del programa educativo de que se
trate, obliga, adems, a elaborar material propio y a crear una documentacin
apropiada a los estudiantes y al contexto. Es importante que en el momento de la
programacin de las actividades se haga constar el material que necesitamos,
tanto desde el punto de vista del estudiante como del acadmico, para desarrollar
las actividades en el momento concreto, ya que esto recordar lo que se necesita
para desarrollar el proceso de enseanza y mejorar el de aprendizaje.
Los materiales curriculares han de configurarse como soporte o ayuda en el
desarrollo de unidades de trabajo; su naturaleza, las variables que intervienen en
su definicin, y una de las conclusiones del anlisis de los recursos didcticos y
su utilizacin, es la necesidad de contar con materiales diversos y diversificables,
que permitan que cada acadmico pueda elaborar su proyecto especfico de
intervencin, adaptado a las necesidades de su realidad educativa y a su modo
de actuacin profesional.
3.4. ESTRATEGIAS OPERATIVAS BSICAS PARA LA IMPLEMENTACIN DEL MODELO
CURRICULAR INTEGRAL UAEH
Estas representan los elementos que se requieren para la puesta en marcha del
Modelo Curricular ntegral UAEH y aseguran las condiciones mnimas de
pertinencia del modelo, la importancia de stos los ubica como posibles factores
de riesgo para su implementacin. Lo que se aborda en este subtema son los
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requisitos de ingreso, permanencia, egreso y titulacin del estudiante, los
escenarios de aprendizaje, los recursos y materiales didcticos, as como los
tipos y asignacin de crditos a los contenidos y elementos curriculares, la
organizacin de academias y los programas institucionales.
3.4.1 REQUISITOS Y PERFIL DE INGRESO
Los requisitos de ingreso se refieren al conjunto de requerimientos que el
aspirante debe reunir para incorporarse a la licenciatura elegida. En todos los
casos, deber contar con el certificado de bachillerato y en su caso, el rea
propedutica que cada carrera requiera, con un promedio mnimo general de
siete. Algunas carreras podrn exigir un curso propedutico y la evaluacin de
habilidades y destrezas especficas (especialmente en el rea de las artes). La
inclusin de un semestre introductorio con valor en crditos, permitir, adems de
encuadrar al estudiante en el mbito de la disciplina que permita nivelar sus
conocimientos y habilidades e incidir de forma positiva en la eficiencia terminal,
pues, constituir una preseleccin mucho ms rigurosa. Adems de lo anterior, el
aspirante deber aprobar el examen general de conocimientos y los dems
requisitos que establezca la legislacin universitaria y cada programa educativo.
El perfil de ingreso se refiere a las caractersticas que los aspirantes deben
poseer para incorporarse a la licenciatura y que favorecen su xito en el
programa. Debe estar organizado en trminos de los conocimientos generales y
especficos, aptitudes especficas para el rea elegida, habilidades relacionadas
con lectura crtica, expresin oral y escrita, razonamiento y anlisis, proceso de
abstraccin y representacin, procedimientos para la resolucin de problemas y
actitudes (responsabilidad, colaboracin, apertura, respeto, crtica, compromiso y
disposicin, entre otras) e nters vocacional en funcin de las reas relevantes
para el programa (CEES 1995, Modelo Educativo UAEH 2004).
Los requisitos y perfil de ingreso se convierten en un elemento necesario para la
incorporacin de los estudiantes a la universidad, ya que de esto depende que su
desarrollo dentro del programa educativo se lleve a cabo de manera idnea,
cuando estos elementos no se cubren se convierten en un riesgo debido a su
influencia directa en la culminacin de los estudios de nivel licenciatura.
3.4.2 REQUISITOS DE PERMANENCIA Y PERFIL PROGRESIVO
Los requisitos de permanencia son las exigencias que el estudiante debe reunir
para mantener su estatus de estudiante en la Universidad, dependiendo de los
semestres cursados y de su ubicacin en el mapa curricular, deber haber
acreditado un nmero mnimo de crditos, as como las asignaturas relacionadas
con sus ncleos que hasta ese momento establezca el perfil progresivo.
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Asimismo, deber contar con la validacin de su tutor y aquellos otros requisitos
que establezca la legislacin universitaria.
El perfil progresivo es el conjunto de caractersticas que el estudiante desarrolla a
travs de la vivencia y acreditacin de las asignaturas para lograr un nivel de
apropiacin progresivo de conocimientos, habilidades, hbitos, actitudes,
aptitudes y valores que le proporciona el programa educativo. Permitir evaluar el
desempeo gradual del estudiante en los escenarios de aula, virtual y real, los
cuales incluyen ambientes acadmicos, investigativos y sociales que preparan al
estudiante para el mundo profesional laboral, con una formacin que integra el
saber, saber hacer en la vida y para la vida, saber ser, saber emprender y saber
convivir.
Estos requisitos de permanencia y perfil progresivo se convierten en elementos
necesarios para el cuidado del proceso educativo de los estudiantes en la
universidad, ya que permiten identificar el desarrollo gradual del estudiante dentro
proceso de enseanza y aprendizaje, as como, los requisitos que le permitirn
permanecer dentro de l. Los actores del proceso educativo deben conocer
ambos aspectos e intervenir para cumplirlos y evitar que se conviertan en un
riesgo para el cumplimiento del programa.
3.4.3 REQUISITOS Y PERFIL DE EGRESO
Son los requerimientos que el estudiante debe reunir para la obtencin de su
ttulo de licenciatura. Los principales son: haber cursado y aprobado la totalidad
de los crditos y asignaturas que establece el plan de estudios (en estos van
incluidos las prcticas profesionales, servicio social, lengua extranjera, los
programas institucionales y los especficos de acuerdo a la disciplina acadmica
de que se trate). Adems de esto, deber cubrir los requisitos especficos que
establece la legislacin universitaria y la DES (como no adeudo de materiales y
equipos, acreditacin de una segunda lengua, etc.). La modalidad que se
establece para la titulacin es la automtica o tambin conocida como por
acreditacin; es decir que al obtener la totalidad de los crditos establecidos en el
plan de estudios (haber cursado la totalidad de asignaturas del programa
educativo y de haber cubierto la totalidad de requisitos que se explicitan en el
programa), los estudiantes podrn iniciar la tramitacin de su proceso de
titulacin. Por ello, es conveniente que todos estos aspectos queden de manera
explcita en el documento del programa acadmico de que se trate.
El perfil de egreso es la enunciacin de las caractersticas personales genricas
que definen a un profesionista y que deben estar especificadas en conocimientos,
habilidades, actitudes, aptitudes y valores necesarios para la consideracin
integral del sujeto de estudio.
Captulo III
Diciembre, 29
96
Todo perfil de egreso debe contener: las actividades productivas en que se
involucra, los campos de conocimiento que maneja, los sectores de influencia, los
ncleos de formacin que desarrolla, la Misin, Visin y objetivos curriculares
establecidos para el programa educativo.
El perfil, entonces es una herramienta producto de un anlisis reflexivo, acerca de
lo que se espera y demanda del egresado en cuanto a su formacin cientfica,
tecnolgica y humanstica que se contemplan en el programa educativo. Durante
la elaboracin de un perfil es necesario tener presente la viabilidad, pertinencia y
factibilidad de dicho programa, as como los campos de aplicacin del mismo.
Por otra parte, es indispensable tomar en cuenta el enfoque disciplinario,
interdisciplinario y transdisciplinario, porque durante el ejercicio de la prctica
profesional, el egresado enfrenta problemticas que requieren un tratamiento
desde diversas posturas y marcos de referencia que sean congruentes entre s,
por lo que la formacin implica diversas disciplinas y niveles (Daz-Barriga, 1994,
en Gua para el rediseo y presentacin de programas de licenciatura agosto
2005).
3.4.4 ESCENARIOS DE APRENDIZAJE
Son micromundos de aula, virtuales y reales, contextualizados que ayudan al
desarrollo de capacidades, hbitos, habilidades, conocimientos, actitudes,
aptitudes y valores en los estudiantes. Por ejemplo, una plaza, una municipalidad,
un museo, una mina, una panadera, un saln de clases, un laboratorio, un
simulador, hospitales, industrias, teatros, entre otros.
La utilizacin de estos escenarios conlleva una serie de cambios que alcanzan
desde la administracin de los recursos hasta las prcticas pedaggicas, lo que
implica abordar de manera interdisciplinaria y transdisciplinaria los contenidos
curriculares y asumir un diseo de planeacin de actividades abierto y flexible.
El estudiante tiene la oportunidad de poner en prctica sus propios estilos de
aprender y a la vez, crear otros ante las tareas que se derivan del escenario; la
visita al lugar real y concreto con objetivos claramente definidos, el trabajo en
equipo, la investigacin en diversas fuentes, el intercambio de impresiones en el
aula, la elaboracin de un producto final, entre otras, constituyen una serie de
estrategias que facilitan el aprendizaje de los estudiantes y lo preparan para
enfrentar de mejor manera los desafos intelectuales y laborales del futuro.
Captulo III
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97
A) ESCENARO REAL
Es donde el estudiante desarrolla, fortalece y consolida su formacin profesional
en forma gradual, a travs de la vinculacin con los sectores productivo, social y
de servicios mediante la integracin, fortalecimiento y validacin de sus
conocimientos; adems le permite desarrollar habilidades especficas, actitudes,
aptitudes, hbitos y valores frente a problemticas del campo profesional en el
mbito institucional, estatal, nacional e internacional para generar propuestas e
innovaciones. ncorpora la reflexin y el anlisis respecto de stos, en la dinmica
social y del medio ambiente.
B) ESCENARO VRTUAL
Es donde el estudiante desarrolla, fortalece y consolida su formacin, mediante el
uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TCs), centros
dinamizadores para la interactividad a travs de la aplicacin de entornos
audiovisuales, videoconferencias, multimedia, cdigos, audiovisuales, simulacin
de fenmenos mediante tcnicas digitales, animaciones en tercera dimensin,
navegacin hipertextual e hipermedia, cursos en lnea (e-learning), entre otros.
El escenario virtual es el espacio social-educativo, de tipo representacional, distal,
multicrnico, construido por redes de comunicaciones y apoyado con el uso de
tecnologa informtica, que permitir al estudiante moverse e intervenir en este
escenario telemtico, con base en las caractersticas y necesidades particulares
de cada programa educativo
C) EL AULA COMO ESCENARO
Es donde el estudiante desarrolla procesos de crecimiento personal, la capacidad
para incorporar los saberes, construir progresivamente su lgica de comprensin
y orientarla durante el proceso de formacin; con este fin se desarrollan tcnicas
de aprendizaje activas que favorezcan el respeto a la diversidad de talentos,
formas de construir el conocimiento, valores, hbitos, habilidades, capacidades,
actitudes y aptitudes a travs de prcticas que fomenten la interaccin acadmica
en el trabajo colaborativo y cooperativo.
El riesgo para el proceso educativo en el uso de los escenarios de aprendizaje se
presenta en el abuso de alguno de ellos, en funcin de cada una de las
modalidades que la universidad oferta. La formacin integral se logra a travs del
uso integrador y articulador de todos los escenarios.
Captulo III
Diciembre, 29
98
3.5. SISTEMA DE CRDITOS DE LA UAEH.
Dado que se trata de un modelo innovador y en su perspectiva integral pretende
incluir, desde su diseo, la comparabilidad con otros programas educativos tanto
nacionales como internacionales, la movilidad tanto estudiantil como docente y la
internacionalizacin de sus programas, se pretende que el diseo de sus
programas pueda, por un lado, dar respuesta a las demandas nacionales e
internacionales y, por otro, ofrecer programas de calidad que puedan ser
competitivos con relacin a otras instituciones educativas.
3.5.1. DETERMINACIN DE CRDITOS Y HORAS POR PROGRAMA
En los criterios para la definicin de los crditos se considera una carga
acadmica con la que se puedan establecer equivalencias con otras ofertas
educativas, fomentar el desarrollo de competencias en el campo disciplinar y en
las demandas del mundo laboral actual. Por tanto para establecer los criterios
acordes con tales demandas, se ha realizado un ejercicio para tal, en la que se
toma como base el Acuerdo 279, en el que la Secretara de Educacin Pblica
determina un mnimo de 300 crditos para aprobar un programa de nivel
Licenciatura, considerando el clculo a partir del nmero total de horas que cada
PE asigna y convirtiendo este total a crditos bajo los lineamientos de horas
multiplicado por 0.0625, es decir que por cada hora efectiva de actividad de
aprendizaje se asigna .0625 crditos.
De la misma manera, la propuesta incluye los referentes ms importantes para la
definicin de crditos en el nivel superior, los cuales son el Sistema de Asignacin
y transferencia de crditos que propuso la Asociacin Nacional de Universidades e
nstituciones de Educacin Superior (SATCA-ANUES), los referentes en Amrica
Latina (SCA y TUNNNG-AL), as como aqullos de la Comunidad Europea
(TUNNNG y ECTS).
Con base en la informacin anterior, se construy una propuesta singular para la
UAEH, en la que la definicin crditos sea acorde y d respuesta a las demandas
tanto nacionales como internacionales en la competitividad de sus programas. Por
ello se determinaron mnimos y mximos en horas y crditos a considerar en la
construccin y reconstruccin de los programas. Cabe aclarar que esta propuesta
es una creacin propia, basada en el Modelo Educativo, en el Plan de Desarrollo
nstitucional y en los referentes nacionales e internacionales, la cual se expresa en
la tabla siguiente:
Captulo III
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99
Cuadro 3.2. Corpara||vo de 3|s|era de Crd||os uAE|, 2009
3|s|eras de Crd||os
Crd||os Carga rorar|a rx|ra
de| es|ud|ar|e por
serara
Vir|ros Vx|ros
3ATCA-ANulE3 180 20 50
3lCA- TuNNlN0-AL 120 20 18
ECT3 -TuNNlN0 180 210 12
uAE| Vode|o Curr|cu|ar
200Z
180 250 10
No|a: La de|err|rac|r de crd||os y roras var|ar por d|sc|p||ra y car||dad de seres|res de| prograra.
La asignacin de crditos por horas en las asignaturas considera cuatro tipos
diferentes de horas, las cuales son: de teora, de prctica, de actividades
individuales independientes y de actividades profesionales supervisadas. Esto
tiene sus bases en que el Modelo Curricular reconoce al aprendizaje centrado en
el estudiante y que ste siempre es terico-prctico-terico, tal como se abord en
las estrategias de enseanza y aprendizaje. Esta concepcin permite al estudiante
el reconocimiento de lo significativo y actuar dentro de un contexto en especfico,
en el que se ponen en juego los tres escenarios mencionados. Dentro de las dos
ltimas actividades (individuales independientes y profesionales supervisadas) se
reconoce el aprovechar el aprendizaje independiente con un grado de
acompaamiento por parte del docente, que le permita realizar actividades de
aprendizaje de diversa ndole dentro de su proceso de formacin; en ellas juega
un papel muy importante el uso de las nuevas tecnologas, en especial el uso de la
plataforma Blackboard y los simuladores educativos.
Dentro de las actividades profesionales supervisadas se considera el desarrollo de
proyectos relacionados con el quehacer de cada profesin, el grado de supervisin
por parte del acadmico se encuentra en tutorear y asesorar el proceso que el
estudiante realiza cuando desarrolla proyectos de sta naturaleza. Las actividades
individuales independientes tienen el reconocimiento en crditos con base en los
productos que el estudiante desarrolle y entregue, como parte de su proceso de
formacin mediante las asignaturas.
La realizacin y desarrollo de las actividades y tipos de horas a trabajar presenta
una estrecha relacin en sus planteamientos, con todos y cada uno de los
componentes del Modelo que se han venido desarrollando a lo largo de este
documento, por ejemplo, el apartado referente a las estrategias de enseanza y
aprendizaje, as como de los escenarios de la educacin, entre otros. Todas estas
actividades pueden realizarse en los diferentes escenarios que establece el
Modelo como son el aula, el escenario real y el virtual.
Para realizar el clculo de crditos a continuacin se presentan los tipos de carga
horaria y los porcentajes mnimos que se deben considerar en cada programa
educativo.
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100
CuA0R0 3. 3. CALCuL0 0E CRE0lT03 P0R TlP0 0E CAR0A |0RARlA
T|po de rora |oras Crd||os rir|ro/rrs. rir|ro/Crd||os
Ter|ca 1 1 1 28
Prc||ca 1 1 1 28
lrd|v|dua|
lrdeperd|er|e
20 1 12 15
Proles|ora|
3uperv|sada
50 1 29
Las asignaturas de cada programa podrn incluir los cuatro tipos de horas de
trabajo, con la finalidad de que haya una distribucin y formacin integral en el
estudiante que le posibilite el desarrollo de competencias. De esta manera, la
distribucin de crditos y horas por programa estar determinada por la cantidad
de semestres que lo integren, como se muestra a continuacin:
CUADRO 3. 4. DETERMNACN DE CRDTOS DE ACUERDO AL NMERO DE SEMESTRES POR CARRERA
Car||dad de
3eres|res
To|a| de roras rir|ras por ||po Crd||os
Teoria Prc||ca lrd|v|dua|
lrdeperd|er|e
Proles|ora|
3uperv|sada
Vir|ros Vx|ros
8 81 81 510 2550 180 210
9 Z8 Z8 510 2850 180 230
10 Z3 Z3 580 2950 180 250
11 2Z0
12 290
La asignacin de crditos al interior de los PE est determinada de la siguiente
manera:
CUADRO 3.5. CRTEROS PARA LA DETERMNACN DE CRDTOS
CRITERIO TIPO EJEMPLOS DE ACTIVIDAD
16 horas tericas equivalen a 1
crdito
16 horas prcticas equivalen a
1 crdito
Docencia: nstruccin
frente a grupo de modo
terico, prctico o a
distancia.
Clases magistrales, talleres, seminarios,
trabajo de laboratorio, prcticas.
50 horas de actividades
profesionales supervisadas
equivalen a un crdito
Trabajo de campo
profesional supervisado.
Estancias, ayudantas, prcticas profesionales,
servicio social, internado, estancias de
aprendizaje, estancias de la investigacin,
desarrollo de proyectos vinculados con su
profesin, entre otras.
20 horas de actividades de
aprendizaje individual o
independiente equivalen a un
crdito
Tutora y/o asesora.
Proyectos de investigacin, exposiciones,
recitales, maquetas, modelos tecnolgicos,
asesoras, vinculacin, ponencias,
conferencias, congresos, visitas, entre otras,
en las que exista un trabajo independiente
guiado.
El redondeo de los crditos estar determinado por los siguientes rangos a fin de
obtener y presentar en todos los documentos tanto internos como externos los
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101
valores en enteros y medios crditos de acuerdo a los criterios de SATCA para
facilitar y homologar el manejo de la informacin.
CUADRO 3.6. CRTEROS PARA LA DETERMNACN DE CRDTOS
CRITERIOS DE REDONDEO*
De Hasta
Asignacin
de crdito
De Hasta
Asignacin
de crdito
1 1.25 1 5.76 6.25 6
1.26 1.75 1.5 6.26 6.75 6.5
1.76 2.25 2 6.76 7.25 7
2.26 2.75 2.5 7.26 7.75 7.5
2.76 3.25 3 7.76 8.25 8
3.26 3.75 3.5 8.26 8.75 8.5
3.76 4.25 4 8.76 9.25 9
4.26 4.75 4.5 9.26 9.75 9.5
4.76 5.25 5 9.76 10.25 10
5.26 5.75 5.5 10.26 10.75 10.5
3e preser|a es|a |ao|a ras|a 10.5 crd||os coro ejerp|o y cada PE er lurc|r de| rurero de crd||os de sus as|gra|uras podr de|err|rar |os
corsecu||vos que |e correspordar er e| caso de as|grar rs de 10 crd||os er e||as.
Dentro de los planes de estudio que surgirn como producto de la Reforma
Curricular, se establecen una serie de asignaturas y programas (actividades)
institucionales, como parte del proceso de formacin integral de todos los
estudiantes de esta Universidad. Estas asignaturas y programas institucionales
permitirn el desarrollo de los ejes transversales en todos los programas
educativos, por lo que debern ser incluidas dentro de los mapas curriculares o
como requisitos de egreso (con asignacin de crditos). Para ello y con la finalidad
de que los aspectos institucionales no afecten la cantidad de horas y de crditos
en los programas, se acord otorgar un valor determinado a dichas asignaturas y
programas.
Es por ello que en el caso de las asignaturas institucionales (que se describirn en
lneas posteriores) de Aprender a Aprender, Mxico Multicultural, Fundamentos de
Metodologa de la nvestigacin y Desarrollo Sustentable y Medio Ambiente; as
como los Programas nstitucionales de Lengua Extranjera, Educacin para una
Vida Saludable y Actividades Artsticas y Culturales los crditos sern asignados
en enteros y para tal efecto se adecuarn en todos los programas a la siguiente
ponderacin:
Captulo III
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102
CUADRO 3.7. ASGNACN DE CRDTOS PARA LAS ASGNATURAS Y LOS PROGRAMAS NSTTUCONALES
Asignatura
Teora
(HT)
Prctica
(HP)
HA HAPS
Hrs.
Totales
por
semestre
Hrs.
Totales x
Semana
Crditos
TP
Crditos
AA
Crdito
s APS
Crdito
s
Totales
Redondeo
*
Aprender a
Aprender
1 1 0 1 48 3 2 0 0.32 2.3200 2
Mxico
Multicultural
1 1 0 1 48 3 2 0 0.32 2.3200 2
Fundamento
s de
Metodologa
de la
nvestigacin
1 1 1 1 64 4 2 0.8 0.32 3.1200 3
Desarrollo
Sustentable y
Medio
Ambiente
1 1 0 1 48 3 2 0 0.32 2.3200 2
Lengua
extranjera
0 0 0 4 64 4 0 0 1.28 1.2800 1
Educacin
para una
Vida
Saludable
0 0 0 6 96 6 0 0 1.92 1.9200 2
Actividades
Artsticas y
Culturales
0 0 0 6 96 6 0 0 1.92 1.9200 2
Prcticas
Profesionales
0 0 0
32 a 16
semanas
512 32 0 0 10.24 10 10
Servicio
Social
0 0 0
20 a 25
semanas
500 20 0 0 10 10 10
TOTALES 4 4 1 20 464 29 8 0.8 6.4 15.200 14.000
Caoe sera|ar que es|os crd||os er es|as as|gra|uras y prograras sor |rarov|o|e para |odos y cada uro de |os prograras educa||vos de |a uAE|
Los crditos totales para un programa educativo estn en el intervalo mnimo de
180 a mximo 240. Los crditos por semestre que un estudiante puede matricular
estarn especificados en cada uno de los programas.
3.6. ORGANIZACIN DE ACADEMIAS
La conformacin de academias como elemento bsico para la implementacin del
Modelo Curricular ntegral UAEH es de suma importancia, ya que a partir de stas
se propone el trabajo colegiado de los acadmicos, mediante cooperacin y
colaboracin de los mismos para resolver las problemticas que se presenten en
los procesos de enseanza y aprendizaje, en el rediseo, diseo y/o
implementacin de los programas acadmicos. De las academias depende la
reconstruccin de los elementos metodolgicos para la mejora continua de dichos
procesos, siempre en funcin del contexto y las necesidades de cada instituto. Si
el trabajo colegiado no se promueve como elemento clave, el modelo corre el
riesgo de no operar adecuadamente.
Captulo III
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103
La academia es un grupo colegiado con caractersticas tcnico-pedaggicas de
planeacin, asesora, evaluacin y seguimiento, formado por los acadmicos que
imparten las asignaturas y los cuerpos acadmicos. Las academias sern las
encargadas, segn el tipo del que se trate, de proponer y realizar adecuaciones a
los planes de estudio, las asignaturas y las formas de trabajo, cuando sea
necesario, para mantener y elevar la calidad del programa educativo, tomando
como base el Modelo Curricular ntegral, la Gua Metodolgica para el Diseo y
Rediseo Curricular de Programas Educativos del nivel de Licenciatura y todos
aquellos documentos normativos y de poltica institucional que le posibiliten su
accionar.
Si bien la Academia es una sociedad de estructura no jerrquica, la actividad
central de los miembros de stas, se desarrolla mediante reuniones de trabajo
acadmico, donde se identifique, debata, analice, exponga, explique y se tomen
decisiones y acuerdos consensuados, en los que se utilice como estrategia de
trabajo, la colaboracin y cooperacin de cada uno de sus integrantes para con
ello provocar la mejora continua en el proceso de enseanza y aprendizaje. Como
consecuencia de esto, es necesario que el grupo colegiado realice una labor que
permita dar seguimiento a las actividades acadmicas que se efecten en el
marco de los Modelos Educativo y Curricular de la UAEH, para contar con bases
que orienten la mejora continua de sus programas educativos, incrementar los
niveles de calidad y la formacin integral del estudiantado.
Los tipos de academia que se establecen para el nivel de licenciatura son:
transversales-horizontales, por ejes temtico-curriculares, de formacin disciplinar
e nstitucionales
Academias transversaIes-horizontaIes.
Son las que se conforman por acadmicos que imparten las asignaturas de cada
semestre. Tienen como finalidad evaluar y dar seguimiento a la efectividad
(eficiencia y eficacia) del proceso de enseanza y aprendizaje; por lo que sus
funciones son:
Llevar a cabo reuniones mensuales
Evaluar los indicadores de efectividad
Disear instrumentos para la evaluacin de los estudiantes.
Definicin de criterios y estrategias de conformacin del portafolio de
evidencias de: desempeo, por producto, de conocimiento, actitud y valor,
que den respuesta al qu (contenidos), quin (auto, co y heteroevaluacin),
cmo (tcnicas, mtodos, instrumentos, estrategias, entre otros) y cundo
(diagnstica, formativa, sumativa, entre otras).
Realizar un diagnstico de cada estudiante por grupo en primer semestre,
en el que se tome como base los resultados de los instrumentos de la
unidad de aprendizaje institucional aprender a aprender.
Captulo III
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104
Entregar un informe que contenga el estilo de aprendizaje, caractersticas
personales a los tutores correspondientes.
Realizar un registro de los logros en los aspectos de: estudiantes, temas,
actividades y los resultados del portafolio de evidencias.
Analizar los resultados de evaluacin y plantear acciones que emprendan la
mejora continua del proceso de enseanza y aprendizaje.
Proponer a la academia, por eje temtico curricular, las adecuaciones y
modificaciones para las evaluaciones, asignaturas y trabajo.
Entregar informe semestral de las actividades realizadas en los puntos
anteriores a los coordinadores del programa educativo, de academias y de
docencia de la DES y/o AAEM.
Academia curricuIar
Deber estar conformada por los integrantes del comit de diseo y/o rediseo y
tiene como objetivo: revisar, analizar, organizar y actualizar los contenidos con
relacin a los ejes temticos relacionados con los objetivos curriculares y de los
campos problemticos, de forma disciplinar, inter y transdisciplinar, considerando
las propuestas de las academias transversales-horizontales y de formacin
disciplinar, por lo que sus funciones sern:
Llevar a cabo dos reuniones al semestre.
Realizar, actualizar y evaluar los estudios de pertinencia y factibilidad del
programa educativo.
Evaluar los indicadores de efectividad del programa educativo:
Realizar, actualizar y evaluar el anlisis FODA del programa educativo.
Matriz de impacto-incidencia: unidades de trabajo, asignaturas, contenidos,
infraestructura de recursos humanos y materiales.
Realizar, actualizar y evaluar el plan de desarrollo del programa educativo.
Realizar, actualizar y evaluar las modificaciones y adecuaciones del PE
emitidas por las academias transversal-horizontales y de formacin
disciplinar.
Realizar, actualizar y evaluar la pertinencia y factibilidad de un rediseo del
programa educativo.
Disear instrumentos para la formulacin del portafolio de evidencias de:
desempeo, por producto, de conocimiento y actitud y valor de los
acadmicos.
Evaluar los perfiles de los acadmicos que estn asignados a las
asignaturas y/o trabajo del programa educativo.
Evaluar el desempeo de los acadmicos que estn asignados a las
asignaturas y/o trabajo del plan de estudios.
Realizar un registro de los logros del programa educativo en los aspectos
de: estudiantes, acadmicos, competencias, contenidos, actividades
profesionales supervisadas (servicio social, prcticas profesionales,
Captulo III
Diciembre, 29
105
estancias, entre otras) y actividades de aprendizaje individuales
independientes (visitas, prcticas, proyectos de investigacin, congresos,
entre otros).
Realizar un registro de los logros del programa educativo para cumplir con
los indicadores de los CEES y Consejos Acreditadores pertenecientes al
COPAES.
Entregar informe semestral de las actividades realizadas en los puntos
anteriores a los coordinadores: del programa educativo, de academias y de
docencia de la DES y/o AAEM.
Academias de formacin discipIinar.
Se conforma por los acadmicos de las asignaturas que correspondan a cada
rea del conocimiento establecidas en el Modelo Curricular ntegral que son:
Ciencias de la salud. Las relacionadas con las siguientes disciplinas:
Ciencias Biomdicas, Enfermera y Obstetricia, Farmacologa, nvestigacin
Biomdica, Medicina, Nutricin, Odontologa, Optometra, Qumica de la
Salud, Salud Pblica, Seguridad e Higiene yTerapia.
Ciencias econmico-administrativas. Las relacionadas con las siguientes
disciplinas: Administracin, Archivonoma y Biblioteconoma, Banca y
Finanzas, Comercio nternacional, Contadura, Economa y Desarrollo,
Mercadotecnia, Relaciones Comerciales, Relaciones ndustriales,
Relaciones Pblicas y Turismo.
Ciencias agropecuarias. Las relacionadas con las siguientes disciplinas:
Agronoma, Ciencias Forestales, Desarrollo Agropecuario, Desarrollo Rural,
Horticultura, ngeniera Agroindustrial, Veterinaria y Zootecnia y Qumica
Agropecuaria,
Ciencias Sociales. Las relacionadas con las siguientes disciplinas:
Antropologa y Arqueologa, Ciencias de la Comunicacin, Ciencias
Polticas y Administracin Pblica, Ciencias Sociales, Criminologa,
Derecho, Estudios Latinoamericanos, Geografa, Psicologa y Relaciones
nternacionales.
Educacin, humanidades y artes. Las relacionadas con las siguientes
disciplinas: Arte Dramtico, Artes, Danza, Educacin y Docencia, Filosofa,
Historia, diomas, Letras, Msica, Organizacin Deportiva y Religin.
Ciencias naturales y exactas. Las relacionadas con las siguientes
disciplinas: Biologa, Qumica, Ciencias del Mar, Ciencias Naturales,
Ciencias Qumicas, Ecologa, Fsica, Geologa y Matemticas.
Ingeniera y tecnologa. Las relacionadas con las siguientes disciplinas:
Arquitectura, Diseo, Aeronutica, Biotecnologa, Ciencias de la Tierra,
Computacin y Sistemas, ngeniera Ambiental, ngeniera Bioqumica,
ngeniera Civil, ngeniera de los Transportes, ngeniera Elctrica y
Electrnica, ngeniera de Control, nstrumentacin y Procesos, ngeniera
en Telecomunicaciones, ngeniera en Telemtica, ngeniera Energtica,
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ngeniera Extractiva y Metalrgica, ngeniera Fsica, ngeniera Hidrulica,
ngeniera ndustrial, ngeniera Mecnica y Elctrica, ngeniera Ocenica,
ngeniera Qumica, ngeniera Textil, ngeniera Topogrfica, Pesca y
Acuicultura, Qumica ndustrial, Tecnologa de la madera y Tecnologa de
los alimentos
Tienen como finalidad proponer la actualizacin de los contenidos del plan de
estudios con relacin al desarrollo disciplinar y avances tecnolgicos, as como
contribuir a la mejora de los procesos didctico pedaggicos desde la disciplina.
Objetivos Generales de las Academias:
ncorporar al personal acadmico de manera organizada y participativa a
travs del anlisis y reflexin constante de su prctica acadmica, en el
proceso de desarrollo y mejoramiento institucional.
ncorporar a los docentes en un proceso de trabajo colaborativo y
cooperativo de forma organizada para la planeacin, seguimiento,
evaluacin y asesora del plan de estudios de cada programa
educativo a travs del anlisis y reflexin constante de su prctica
docente.
Propiciar en el seno de la academia, espacios de discusin y anlisis de la
prctica educativa y proponer posibles reformas y soluciones a la
problemtica detectada, lo que implica:
Diagnosticar las problemticas de la prctica educativa (prctica
docente, proceso aprendizaje y enseanza, seleccin, secuenciacin
y jerarquizacin de contenidos, entre otros) dentro de los planes de
estudio a travs del seguimiento y la evaluacin.
Propiciar la planeacin, aplicacin y evaluacin constante de un sistema
educativo que permita elevar el nivel acadmico de la Universidad.
Establecer las adecuaciones y ajuste curriculares a travs de
estrategias didcticas pedaggicas que den solucin a las
problemticas y eleven el nivel acadmico de cada programa
educativo.
Funciones Generales de las Academias:
Realizar las actividades que en apoyo a las funciones sustantivas de la
Universidad, promuevan el mejoramiento acadmico, tendiente siempre a
la satisfaccin de las necesidades sociales.
Elaborar, analizar, proponer y evaluar sistemticamente los diversos
elementos curriculares conforme a los lineamientos establecidos por las
autoridades competentes, a fin de mantener actualizada y congruente el
currculum de las diferentes escuelas e institutos, en funcin de la
academia a la que pertenezcan.
Captulo III
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107
dentificar las necesidades de apoyos didcticos a la enseanza y realizar
las actividades necesarias para su obtencin, as como evaluar los
existentes para su adecuada utilizacin.
Analizar permanentemente junto con las instancias correspondientes de la
nstitucin, las fuentes de informacin que permitan a los acadmicos estar
actualizados en sus respectivas asignaturas y proponer el programa de
incremento al acervo en relacin a las mismas.
dentificar las necesidades relacionadas con la difusin del conocimiento
relativo al rea de la academia, as como elaborar, analizar, evaluar y
asesorar en forma permanente, el programa respectivo, adems de
promover trabajos de publicacin entre el personal acadmico, que pueden
ser: productos de la propia academia o artculos de inters pedaggico o
cientfico, en una publicacin informativa, propia de las academias.
A solicitud de la direccin de la escuela o instituto, intervenir en la revisin
de exmenes, cuando exista inconformidad con las calificaciones
correspondientes, y as mismo en los casos de recursacin acadmica e
integracin de jurados.
dentificar las necesidades de actualizacin y formacin de acadmicos,
as como proponer, organizar y participar en el programa correspondiente.
dentificar, proponer y realizar actividades de investigacin cientfica,
humanista, tecnolgica y educativa, que sea del rea de su competencia.
Coadyuvar con las autoridades que correspondan en el proceso de
seleccin y promocin del personal acadmico relativo a las asignaturas de
la academia, conforme a las disposiciones aplicables al respecto.
dentificar y proponer ante la direccin de la escuela o instituto, las
modificaciones de los ordenamientos jurdicos relacionados al quehacer
acadmico.
Proponer a los acadmicos, para participar en el proceso de orientacin
educativa y a solicitud de la direccin, conforme a los programas que se
elaboren con este fin.
Participar en el proceso relativo a la certificacin en los trminos que
seale el reglamento correspondiente.
Las dems que les confieran otros ordenamientos legales de la
Universidad.
La distribucin de las asignaturas de cada programa educativo que
integrarn cada academia, ser definida por el director en coordinacin con
el secretario acadmico y/o coordinador de la carrera respectiva y con los
rganos de apoyo correspondientes; a partir de las asignaturas de
semestres, ejes temticos y reas de formacin.
El modelo parte de integrar colectivos de trabajo, denominados cuerpos
acadmicos que definen sus asignaturas a partir de la confrontacin de sus
saberes, resultando: en el origen de nuevos grupos, en una mayor delimitacin,
en la recategorizacin de los saberes, en el reforzamiento de las cohesiones
comunitarias tradicionales, en la recomposicin o expresin de fragilidad de
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108
temticas trabajadas previamente, o bien, en la desaparicin de grupos o
segmentos y en la aparicin de otros nuevos.
Un cuerpo acadmico es definido como "un conjunto de acadmicos-
investigadores, que comparten una o ms lneas afines de investigacin (estudio),
cuyos objetivos y metas estn destinados a la generacin y/o aplicacin de
nuevos conocimientos, adems de que a travs de su alto grado de
especializacin, los miembros del conjunto ejerzan la docencia para lograr una
educacin de buena calidad. En este punto es donde se busca propiciar una
confrontacin de saberes en los colectivos de trabajo preexistentes o de nueva
formacin, con el fin de identificar lneas de inters cognoscitivo compartido, as
como mbitos de intervencin precisos. Hasta aqu parece que la intencin es
razonable, sin embargo la dinmica y la temporalidad propia que requiere la
conformacin de comunidades cientficas con un alto nivel de especializacin, es
artificialmente inducida y transformada por su realidad.
3.7. PROGRAMAS INSTITUCIONALES
La UAEH cuenta con una serie de programas institucionales en apoyo a la
docencia y la formacin integral de los estudiantes, buscando dar respuestas a
sus demandas y necesidades que permitirn incluso fortalecer la implementacin
del Modelo Curricular ntegral UAEH.
3.7.1. LENGUA EXTRANJERA, SERVICIO SOCIAL Y PRCTICA PROFESIONAL.
Se presentan tres casos especiales dentro del Plan de Estudios construido con
base en el Modelo Curricular ntegral UAEH, es el Programa InstitucionaI de
Lengua Extranjera (PILE), que se estar incorporado en todos los programas
educativos de licenciatura de la UAEH. El PLE, se constituye por seis u ocho
niveles, con el objetivo de alcanzar los niveles B1 y B2 (segn el programa del
que se trate) del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER)
La Direccin Universitaria de Idiomas (DU) aplicar el examen de ingreso,
monitorear el progreso y acreditar el programa, se encuentre dentro de los
Programas Educativos incorporado dentro del mapa curricular o como requisito de
egreso; la DU, expedir una constancia al trmino de los niveles a cursar del
PLE, para acreditar el nivel B1 o B2 del MCER o avalar con un certificado de
reconocimiento internacional. Los nstitutos y las Escuelas Superiores tienen la
obligacin de proveer a los estudiantes de los medios, espacios y recursos para el
logro de este objetivo y permitirles cursar la asignatura en otro instituto, carrera o
en otra institucin externa a la UAEH.
La Prctica ProfesionaI es la estancia temporal del estudiante en el sector
productivo que puede realizar a partir de haber cumplido el 75% de los crditos del
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Diciembre, 29
109
plan de estudios correspondiente, a fin de que conozca la realidad socio-
econmica en la que se desarrollar, tenga la oportunidad de aplicar los
conocimientos adquiridos en las aulas, talleres y laboratorios y cumpla con los
requisitos contemplados en los planes de estudio de las licenciaturas que se
imparten en la UAEH, tal como lo establezca el reglamento vigente.
Los estudiantes realizarn las prcticas profesionales a partir del semestre en que
el Programa Educativo seale. Al estudiante se le asignar un acadmico tutor
que supervise el desarrollo del proyecto de intervencin en la empresa, institucin
u organismo, que presentar a ste con base en la evaluacin de sta asignatura,
para poder acreditarla deber presentar el proyecto concluido y la carta de
liberacin que demanda la Direccin correspondiente.
Finalmente el Modelo Curricular permite la construccin de la Asignatura de
Servicio SociaI, reconociendo que esta actividad es un compromiso ineludible
que el estudiante de la UAEH tiene hacia su comunidad, al cual responde
mediante la aportacin de un beneficio para retribuir en parte lo que sta invierte
en su formacin y es adems un instrumento valioso que estimula su participacin
activa en la solucin de problemas especficos que le permiten el desarrollo de
una conciencia social.
Para cursar la Asignatura de Servicio Social, es necesario que los estudiantes la
registren en su carga acadmica durante el periodo semestral que corresponda,
una vez formalizado su registro, ser inscrito en el Programa nstitucional de
Servicio Social. Los prestadores de servicio social, cubrirn como mnimo las 480
horas reglamentarias que marca la legislacin. Para alcanzar la acreditacin de la
asignatura de Servicio Social, es necesario que los estudiantes cumplan con la
normatividad establecida y el desarrollo de las actividades correspondientes,
avaladas por la unidad receptora.
Al Servicio Social se le dar seguimiento acadmico, a partir de un calendario de
sesiones con los tutores asignados para la revisin de las actividades, mismo que
dar a conocer a los prestadores de servicio social, la Coordinacin de su
Licenciatura. Adems debe cumplir con la entrega de los primeros cuatro informes
que demanda la Direccin correspondiente y que sern avalados por el profesor
tutor a cargo. La Direccin de Servicio Social, comunicar a la Direccin del
nstituto o Escuela Superior, la relacin de estudiantes que presentaron la
totalidad de informes oficiales.
Para obtener la liberacin del Servicio Social, todos los estudiantes debern
elaborar un informe tcnico bajo los lineamientos establecidos para el informe del
Servicio Social, que le proporcionar la Coordinacin de su Licenciatura. Cada
estudiante presentar una memoria escrita en la que plasmar los resultados de
su intervencin, que el tutor revisar para otorgarle la acreditacin. Este informe
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110
ser evaluado bajo los criterios de pertinencia acadmica y relevancia social, a
partir de ello la Direccin de Servicio Social har entrega de la Carta de
Liberacin de Servicio social a los estudiantes que presenten su dictamen
aprobatorio.
Los perodos en que el estudiante debe realizar su Servicio Social y Prcticas
Profesionales quedarn establecidos por la Legislacin Universitaria al respecto y
para esta seleccin los estudiantes debern estar atentos a lo que establezca la
Universidad sobre las unidades receptoras. Ambas asignaturas solo aparecern
como acreditadas o no acreditadas, sin valor numrico para efectos del promedio.
3.7.2. PROGRAMAS INSTITUCIONALES DE FORMACIN INTEGRAL
Los programas de actividades para una vida saludable y de actividades artsticas
y culturales se incorporan como parte de la formacin integral del estudiante con
crditos y horas que se le reconocern al estudiante como parte de su proceso de
formacin profesional. Estos programas sern supervisados por las instancias
correspondientes de la Universidad para poder entregar constancia de haber
acreditado ambos programas y poder concluir los crditos totales de cada plan de
estudios.
3.7.3. PROGRAMAS INSTITUCIONALES DE APOYO
PROGRAMA DE INTERCAMBIO ACADMICO Y MOVILIDAD
Este programa se convierte en un elemento importante y de apoyo en la formacin
de los estudiantes y en el desarrollo de los programas educativos debido a la
necesidad que existe de establecer intercambios acadmicos y movilidad con las
diversas instituciones educativas, nacionales e internacionales, as como las
estancias que puedan realizarse con las empresas o instituciones pblicas y
privadas que permitan ser espacios reales de formacin. La movilidad se
considera el elemento clave para otorgar la oportunidad a estudiantes y maestros
de vincularse con otros espacios de formacin que le permitan fortalecer su
desempeo profesional.
PROGRAMA DE TUTORAS
Las tutoras son herramientas acadmicas que los estudiantes pueden solicitar
desde su ingreso a la licenciatura, y que poseen una naturaleza de apoyo ms
comprometida y profunda por parte de los alumnos y profesores involucrados. Una
tutora es una relacin acadmica y en varias ocasiones personal entre un alumno
y un profesor de la licenciatura, y cuyo objetivo es plantear un apoyo al estudiante
en torno a los siguientes temas:
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111
Gua acadmica durante los estudios del alumno, con miras a
mejorar su desempeo como estudiante.
Apoyo personal en situaciones ajenas a las circunstancias
acadmicas del estudiante, donde se involucren aspectos de ndole
familiar, personal o cualquier otro que influya, entorpezca o detenga
el avance del alumno en sus estudios.
La gua del tutor en este campo tiene miras a que ste conozca la
situacin, tanto acadmica, como personal, del estudiante, con el
nico objetivo de brindarle una herramienta de apoyo para
comprender, superar y trascender los obstculos que el alumno
presente durante sus estudios dentro de la carrera. El tutor no est
capacitado ni debe resolver los problemas de ndole personal del
alumno, sino servir de gua, mediador y autoridad que permita al
estudiante hallar las mejores condiciones para que sea el estudiante
mismo quien resuelva las situaciones y tome sus propias decisiones,
en torno a las circunstancias que se presenten.
El objetivo de un tutor es conocer las habilidades, actitudes y las
potencialidades que posee el alumno. Dada la naturaleza del
proceso de enseanza-aprendizaje, el tutor requiere tiempo para
conocer, identificar y valorar las caractersticas del estudiante, y
disear, junto con l, un plan de trabajo que involucre herramientas
acadmicas que le ayuden a mejorar su rendimiento.
Es parte integral de los tutores, mantener vigentes y reafirmar los
valores ticos, que involucran habilidades, actitudes y valores de
responsabilidad y compromiso, que sern elementos bsicos que se
trabajan en las relaciones de tutoras.
Por ningn motivo se deben presentar relaciones entre el tutor y el
tutorado que involucren aspectos de ndole econmica, convivencia
social fuera de los lineamientos que marque la institucin, o de
cualquier otro elemento que comprometa la relacin entre los
involucrados, o que rompa la relacin de compromiso y
responsabilidad entre tutor y tutorado. La tutora es, a pesar de la
relacin personal que se establezca entre los integrantes, una
herramienta de apoyo personal y acadmica, que no debe perder
nunca su objetivo y meta principal.
El tutor est obligado a guiar y apoyar al estudiante en las
situaciones acadmicas y personales que se le presenten, y debe
representar un apoyo, que no slo le ayude a superar sus
obstculos, sino que funja como figura de autoridad en aquellas
situaciones donde el estudiante requiere aceptar y comprometerse
con las responsabilidades, tanto profesionales, acadmicas, como
personales en su formacin individual e integral como futuro
profesionista.
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Para efecto de control por parte del profesor que imparta la tutora, y
para mantener una visin objetiva y seria de esta herramienta, el
tutor deber llevar un control de horas, alumnos y semestres, nmero
de control, temas y asuntos en los que ha apoyado al tutorado, sitios
en los cuales platic con sus respectivos estudiantes, as como un
registro del desempeo acadmico de sus tutorados, datos que
entregar a su Coordinacin al trmino de cada semestre.
La tutora debe realizarse exclusivamente en un rea dentro de la
institucin. Por ningn motivo y bajo ningn pretexto se citar al
alumno fuera del campus universitario.
Podr darse una tutora fuera de la institucin, siempre que la
naturaleza del conflicto o circunstancia del estudiante as lo requiera,
y que obligue a visitar ambientes reales y profesionales-disciplinares
que complementen el objetivo de la tutora. En tal caso, el tutor
deber especificar y fundamentar el por qu del sitio de reunin
visitado y los objetivos acadmicos y personales que se cumplieron.
Dada la naturaleza de la tutora, y el carcter personal que implica, el
tutor debe elegir con objetividad y responsabilidad cmo, cundo y
dnde lograr que el estudiante enfrente sus circunstancias o
conflictos personales y/o acadmicos, y registrar cuidadosamente los
logros establecidos y las metas cumplidas para dar seguimiento al
desarrollo y desempeo escolar del estudiante.
Dentro del Programa nstitucional se contempla la posibilidad de
obtener tutoras de tipo individual y grupal.
La tutora individual es de carcter personal e intransferible, que el
estudiante establece con un catedrtico de su eleccin, que le
imparta clases en el semestre en que lo elige, o bien lo conozca por
haber tomado clases con l en semestres anteriores. En ella el
alumno y el tutor se comprometen a dar lo mejor de s, siendo ticos,
honestos y responsables el uno con el otro.
La tutora de grupo se establece como una condicin de
permanencia para el estudiante dentro de su vida acadmica dentro
de la institucin. En esta tutora se conforma una relacin
acadmica-personal de un profesor con un grupo completo de un
respectivo semestre dentro de la licenciatura durante un solo ciclo
escolar.
Existen casos en los que se puede dar el cambio de tutor dentro de
la licenciatura, a solicitud del alumno o del tutor, los casos
particulares se desarrollan en el Manual del Tutor de la UAEH, a los
que referimos al lector.
CAPTULO 4
EVALUACION Y SEGUIMIENTO
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4. Evaluacin y Seguimiento
Como se ha mencionado en los captulos anteriores, los productos principales de
la Reforma Curricular de la UAEH, fundamentada en los Modelos Educativo y
Curricular ntegral, son los rediseos y diseos de los programas educativos. El
hecho de contar con un nuevo currculum (que oriente el trabajo docente, la
organizacin de los contenidos, los procesos de enseanza y aprendizaje, as
como la evaluacin, entre otros aspectos que conforman el Programa Educativo)
no es condicin suficiente para garantizar que los cambios pretendidos se
expresen en la vida cotidiana de las aulas y la institucin. Por ello, resulta de vital
importancia plantear, por un lado, estrategias pertinentes para la implantacin de
tales programas y por otro, establecer mecanismos de seguimiento y evaluacin
que permitan valorar la prctica educativa y, con base en los resultados, reorientar
tales prcticas.
El Modelo Curricular ntegral de la UAEH concibe a la evaluacin como un proceso
complejo y continuo, cuya base terico-metodolgica busca la mejora permanente
de sus programas y de los procesos de enseanza y aprendizaje. Esta concepcin
incluye dar seguimiento a un conjunto de actividades sistematizadas en cuanto a
los aspectos evaluados, los agentes que las realizan, las formas que revisten, las
funciones que tratan de cumplir, los contenidos a que remiten y los marcos de
referencia que emplean; cuya finalidad es generar informacin vlida, oportuna y
confiable de sus insumos, procesos, avances, resultados, actores y contextos para
sustentar la toma de decisiones que regulen el buen funcionamiento de la
institucin.
Todo lo anterior propicia en la comunidad universitaria la conformacin de una
cultura de la evaluacin, mediante la que es posible visualizar a la evaluacin
desde por los menos tres mbitos:
a) SociaI: se aboca a la valoracin de las necesidades sociales y la
manera en que el programa educativo da respuesta mediante la
conformacin de un perfil profesional, constituyndose as la evaluacin
en un instrumento que orienta el cambio cualitativo de la institucin y
propicia el aseguramiento de la calidad de sus programas.
b) PoItico: permite determinar las directrices con base en las agendas
globales, el contexto mundial, las fuerzas y retos nacionales,
internacionales y las necesidades sociales; como dispositivo para la
regulacin de recursos, incentivos, estructuras organizacionales,
procesos de normalizacin y la legitimacin de la autoridad, como
instrumento para la planeacin de las actividades sustantivas y adjetivas
de la universidad dentro de las lneas de Gobierno nstitucional.
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115
c) Pedaggico: promueve la reflexin crtica y el conocimiento sobre el
sentido de la educacin, de sus procesos y resultados como objeto de
estudio, a travs del anlisis y posturas de las corrientes educativas,
orientadas a mtodos, tcnicas, estrategias y recursos. ncluye las
metodologas para estructurar planes de estudio, la concepcin de los
ambientes en los escenarios de aprendizaje y la incorporacin de
dispositivos pedaggicos de formacin integral para el desarrollo de
competencias.
La generacin de una cultura evaluativa, implica incorporar a la evaluacin como
prctica cotidiana, realizada por todos y que afecta a la institucin en su conjunto.
Para lograrlo se requiere la construccin de un referente axiolgico, que permita
otras miradas para interpretar la informacin, estableciendo visiones no
simplificadas de la realidad, para mejorar y potenciar el desenvolvimiento de sus
actores. Por consiguiente, la evaluacin desde el modelo curricular no se reduce a
una prctica que realizan unos (aquellos que poseen autoridad y/o poder) sobre
otros.
Aproximacin conceptuaI a Ia evaIuacin
De acuerdo con Gimeno Sacristn (1998), evaluar hace referencia a cualquier
proceso en el que se analizan y se valoran, en funcin de unos criterios o puntos
de referencia, las caractersticas de uno o un grupo de estudiantes, objetivos
educativos, materiales didcticos, profesores, programas, ambiente educativo,
entre otros, para emitir un juicio que sea relevante para la educacin.
Esta concepcin, vista como prctica cultural, integra tres aspectos bsicos: la
obtencin sistemtica de datos o evidencias de hechos observables; la
organizacin, contrastacin y verificacin de la informacin recopilada, empleando
tcnicas especializadas (analticas o sintticas) y la explicacin, interpretacin,
identificacin y definicin de conceptos, constructos, problemas concretos y
soluciones no observadas, con el fin de reflexionar, valorar y mejorar los alcances
en su contexto.
9
La evaluacin es tambin, un proceso dialctico de valoracin, cuyos resultados,
al ser interpretados, sirven de gua para tomar decisiones, orientndolas a la
solucin de problemas que involucran a todos los actores, incluido el evaluador. La
valoracin permite percibir, comprender y reaccionar con mayor conciencia,
autenticidad y responsabilidad, sobre las consecuencias de un proceso
contextuado en cada caso; la evaluacin propicia el dilogo entre los
conocimientos surgidos de ella y los diversos puntos de vista con los que se
aborda, para con base en ellos enriquecer la prctica educativa y generar un
proceso de transformacin de realidad.
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Tambin pudiera ser concebida como "el proceso de disear, obtener y
proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin, al ser nueva la
decisin y estar en prctica deber ser tambin evaluada, por lo que este proceso
es dinmico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora (Stufflebeam,
1987:40).
Los principios bsicos que fundamentan a la evaluacin son resultado de la
resignificacin de lo:
Cientfico: basado en criterios claros, definidos, precisos y debidamente
consensuados que permiten el anlisis de informacin, mediante un
conjunto de procedimientos terico-metodolgicos que promueven la
verificacin de los datos obtenidos y proveen de un modelo multiplicable
que facilita la comprobacin de los resultados por otros observadores
independientes.
Reflexivo: promueve el anlisis profundo, el replanteamiento de
alternativas de mejora, as como el aprendizaje institucional y de sus
actores, al interrogar, problematizar y reinterpretar los procesos y prcticas
educativas que desarrolla en el marco de su contexto.
Valorativo: establece los referentes y parmetros que indican cmo debe
ser y cmo es la formacin de los sujetos.
Multirreferencial, intersubjetivo y Temporal: pasa por testimonios y
representaciones tanto institucionales, sociales como de diversas
comunidades cientficas y perspectivas individuales en momentos
determinados (Ardoino, 1991).
Mediacional: permite problematizar sobre los hechos y las evidencias,
ofrece la posibilidad de dar seguimiento a las prcticas educativas, facilita la
contrastacin entre las aproximaciones que existen sobre un mismo objeto,
posibilita la identificacin de las caractersticas del fenmeno evaluado, as
como la generacin de mltiples reinterpretaciones de l.
Integral: recupera informacin de las evidencias que dan cuenta de los
conocimientos adquiridos, desempeo, actitudes, aptitudes, valores y
productos puestos en marcha por los actores en su intervencin en el
contexto y por el impacto que en l tienen sus programas educativos.
Constructivo: porque adems de describir la informacin de una situacin
en particular, aporta una interpretacin de ella, la cual se puede
redimensionar y abrir nuevas perspectivas.
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mbitos de reIacin de Ia evaIuacin
La evaluacin implica establecer prcticas que permitan reconocer el sentido
complejo e integral de la evaluacin, centrar la atencin en los procesos y con ello,
superar una concepcin fragmentada que la limita; para lograrlo es necesario
identificar cules son los mbitos de relacin en los que sta se lleva a cabo. En
este sentido, los sujetos constituyen la base de su construccin, el currculo le da
contenido y forma, su desarrollo continuo y contextuado la identifica como proceso
y la direccin que adquiere se basa en los criterios con los que se evala, es as
que el Modelo propone:
Con reIacin a Ios sujetos. La evaluacin no slo se reduce a los
estudiantes, acadmicos o coordinadores con carcter conclusivo,
contempla cules son los medios con los que cuenta, las condiciones y
tiempos en los que trabajan y los contextos en los que se mueven, pues no
slo los individuos son los responsables de un proceso o un resultado,
descartar la idea tradicional de curriculum, donde se concibe la evaluacin
del estudiante como nico criterio a considerar, convirtindolo en nico
responsable de sus resultados. En caso de fracasar slo l deber cambiar,
lo dems podr seguir cmo estaba.
Por lo que se deben conocer los procesos progresivos seguidos en la
conformacin de los perfiles profesionales, las capacidades de los sujetos,
los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos, la utilizacin que se
le dan a stos y la posibilidad de transferirlos a otras situaciones. Desde la
evaluacin es posible verificar si los estudiantes son conscientes de lo que
deben aprender y han aprendido y si conocen de manera explcitas las
reglas del juego.
Con reIacin a Ios aspectos a evaIuar. Es conveniente que al obtener
resultados sobre los conocimientos adquiridos, se consideren las
habilidades, aptitudes, actitudes, destrezas y valores, ya que constituyen
aspectos educativos relevantes; es necesario articular procesos de
evaluacin que consideren estos elementos integrados en el pensamiento y
el desempeo, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Slo se
aprende aprendiendo y no se puede dejar al margen los conocimientos
porque esto sera estar haciendo "meras piruetas mentales.
Con reIacin a Ia direccin y su periodicidad. mplica que el aprendizaje
siempre va acompaado de la evaluacin, en el que se le da un lugar
preponderante al actor, mediante procesos de autoevaluacin, con los que
se tiene la oportunidad de conocer resultados a tiempo para corregir el
camino; considera no slo el nmero de veces en las que hay que someter
al estudiante a exmenes o valoraciones, se centra tambin en el cmo, el
qu y cundo de la evaluacin; se centra ms en el fondo que en la forma,
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exige una actitud de viga en el que se practican distintos mtodos y un
nuevo enfoque.
Con reIacin aI contexto. Es importante romper con la nocin de que al
evaluar con una pretendida objetividad se busca la creacin y aplicacin de
instrumentos de medida fiables y vlidos tcnicamente, sin tener en cuenta
la realidad viva, compleja y dinmica de ese todo, que tiene en s mismo
cdigos sintcticos y semnticos propios, que le proveen de autntico
significado. Una evaluacin contextuada permite la comprensin de la
realidad, su interpretacin y por tanto, la posibilidad de hacer mejoras. Un
instrumento de valoracin con la pretensin de ser objetivo generalmente
est cargado de subjetividad y arbitrariedad, por lo que es necesario
construir los parmetros de evaluacin con base en las caractersticas
particulares de los sujetos, los contenidos y los momentos de la evaluacin.
Con reIacin a Ias instancias y prcticas en Ia evaIuacin.
Tradicionalmente la evaluacin tiene sentido vertical y descendente, los
directores evalan a sus coordinadores, los coordinadores a sus
acadmicos y los acadmicos a los estudiantes. Con el modelo de la UAEH
se busca una evaluacin democrtica y participativa, que permita propiciar
un cambio en profundidad, que d como resultado informes claros y
significativos con un sentido multidireccional de los diversos actores que
intervienen en el proceso educativo.
Con reIacin a Ios criterios de evaIuacin. La tendencia ha sido
privilegiar la evaluacin utilizando criterios cuantitativos y competitivos, el
peligro de la evaluacin cuantitativa no es solamente la imprecisin, sino la
apariencia de rigor al pretender atribuir nmeros a realidades complejas,
esto lleva a colocar a los sujetos evaluados en comparacin y competicin
con otros y se convierte en un fenmeno cargado de trampas para el
campo la formacin.
En esta propuesta se busca integrar, como criterios de evaluacin,
cuestiones que tienen que ver con el cmo aprende el estudiante, cmo
relaciona lo aprendido, para qu le sirve, cmo integra los nuevos
conocimientos a los ya asimilados y cmo es su actitud hacia el
aprendizaje.
Finalmente, es necesario revisar a la evaluacin como objeto de evaluacin, para
lo cual se presentan las siguientes modalidades, como referentes de construccin
y de ampliacin de perspectivas sobre los procesos de evaluacin. Considerando
que no todas estn inscritas en la prctica cotidiana del docente, es conveniente
tenerlas presentes en el proceso de planificacin de su desarrollo. A saber, las
modalidades son:
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ParaevaIuacin: es el proceso que se realiza al lado o de manera
simultnea con la evaluacin, tiene que ver con el cuestionamiento y
anlisis de los contenidos susceptibles de la evaluacin que indican la
diferencia entre el juicio de valor emitido y el objetivo establecido.
AutoevaIuacin: es el proceso de autocrtica (por parte de los propios
sujetos de evaluacin) que genera hbitos enriquecedores de reflexin
sobre la propia realidad y la propia prctica; implica reconocer qu tanto se
ha aprendido y en dnde es necesario hacer nfasis para mejorar el propio
aprendizaje.
MetaevaIuacin: es someter a evaluacin a la propia evaluacin,
estableciendo criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluacin,
permitir valorar de manera rigurosa los resultados para mejorar el
planteamiento, la dinmica y los modelos de evaluacin.
EvaIuacin externa: es aquella que se realiza por instancias y/o personas
que no estn involucradas en el proceso formativo, sin depender del
resultado, sin puntos de referencia amplios o complejos, con mayor
disponibilidad de tiempo y dedicacin y sin poseer caractersticas afectivas
de la dinmica y el resultado, por estar el evaluador alejado del objeto de
evaluacin.
Con lo revisado hasta el momento, se pueden sealar algunas diferencias entre el
paradigma de evaluacin tradicional y la evaluacin que propone el Modelo
Curricular ntegral (ver figura 4.1), mismas que tienen relacin con la concepcin
que se tenga de educacin, de currculum, de proceso de enseanza y de
aprendizaje, as como, con el de evaluacin en s, donde en la actualidad es
necesaria una visin integral de estos elementos, que permita formar
profesionales competentes para su incorporacin a la sociedad actual.
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Figura 4.1 Paradigma de la evaluacin de los aprendizajes en el Modelo Curricular
NiveIes de EvaIuacin
El Modelo Curricular ntegral para la Reforma del Nivel Licenciatura, considera que
todo es evaIuabIe. Propone la evaluacin como proceso, que debe llevarse a
cabo en los tres niveles que integran a la institucin (figura 4.2), donde el niveI
macro considera a la universidad con sus estructuras, la evaluacin es
desarrollada por organismos evaluadores internos y externos a la institucin; en el
niveI meso corresponde evaluar y actualizar los programas educativos (en sus
rediseos, diseos, procesos, actores y recursos, entre otros), realizar los estudios
de pertinencia y factibilidad (con los que se puede analizar la vigencia del
programa, los niveles de competitividad, las demandas sociales, materiales y de
educacin, los proyectos y los procesos de instrumentacin y operacin).
Dentro del nivel micro, se evalan a los actores y los procesos de enseanza y
aprendizaje, as como, la conclusin objetiva de stos que es la acreditacin de la
asignatura.
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En este sentido, con el siguiente grfico se pretende clarificar los diversos niveles
de evaluacin y por ende, las instancias y actores en la evaluacin.
Figura 4.2. Niveles institucionales y objetos de evaluacin
Tipos de evaIuacin
Con base en el esquema anterior se pueden realizar, entre otras, evaluaciones de
tipo:
InstitucionaI: corresponde al nivel macroinstitucional, donde se puede, por
ejemplo, considerar la relacin entre las polticas educativas y su impacto
en la Universidad, desde una mirada de la gestin administrativa, para
conocer su impacto especfico en programas, procesos y recursos; los
resultados aportan informacin sobre las formas de organizacin y
operacin de las acciones emprendidas; si bien toca asuntos pedaggicos,
los revisan con un enfoque de la gestin acadmica, entre otros. Cobran
relevancia los resultados institucionales, ya que forman parte del
conocimiento de la Universidad e impacta en la calidad de los servicios que
ofrece a la comunidad. Se recurre a la realizacin de estudios sobre anlisis
institucional, estudios de impacto, sondeos de opinin, observacin, entre
otros.
Aivel Macro
Aivel
Meso
Aivel
Micro
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CurricuIar: corresponde al nivel meso institucional, el objeto de anlisis es
el curriculum, establece la relacin que hay entre los fundamentos que lo
sustentan, las acciones realizadas y los aprendizajes logrados por los
estudiantes, con el fin de evaluar, dar seguimiento y actualizar los
programas educativos enfatizando en el proceso educativo de manera
integral. Recurre a evaluaciones tanto cuantitativas como cualitativas
(estudios de impacto, sondeos de opinin); autoevaluaciones
institucionales, entre otras. Los resultados desde esta perspectiva
evaluativa, cuando es realizada por agentes externos, contribuyen a
determinar la certificacin y acreditacin de los programas educativos. Para
garantizar la calidad en la operacin del Modelo Curricular y de acuerdo a la
organizacin institucional de la UAEH por "procesos, se propone realizarla
permanente, a partir de la implantacin del propio programa educativo.
De Ia prctica docente: forma parte de la evaluacin curricular, como un
enfoque hacia los actores y su participacin en los procesos de enseanza
y aprendizaje; analiza las acciones de planeacin, conduccin y evaluacin
que realiza el maestro en los procesos de enseanza y aprendizaje; la
interaccin con sus estudiantes, las formas y niveles de participacin en el
funcionamiento de la institucin y de su vinculacin con el contexto, as
como, el dominio que posee de su rea disciplinar, entre otras. Mediante
estos elementos se pretende identificar el impacto que la prctica docente
tiene en la generacin de climas o ambientes escolares que propician
aprendizajes y promueven el desarrollo de competencias genricas y
especficas. Los resultados de esta evaluacin sirven de base para plantear
programas que contribuyen a elevar la calidad de la educacin y a
transformar las prcticas educativas tradicionales.
Caractersticas deI proceso de evaIuacin
En el Modelo Curricular de la UAEH se identifican caractersticas particulares del
proceso de evaluacin, que han de considerarse para el diseo del plan y que
constituyen una gua para orientar la generacin de polticas y la instrumentacin
de la evaluacin. En este sentido las caractersticas de la evaluacin son:
PIuraI, democrtica y coIegiada: permite la participacin activa y
proactiva de todos los sujetos involucrados, porque convoca a los diversos
actores a participar en ella, de manera directa o como informantes,
trabajando de forma cooperativa y colaborativa. Recupera e integra
informacin sobre las distintas posturas sobre el fenmeno evaluativo y
presenta una interpretacin de la realidad con base en los resultados.
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123
NegociabIe: busca el consenso entre los actores que participan en el
proceso y la coherencia entre los criterios, las formas, los instrumentos, las
estrategias, en la que se asume la corresponsabilidad de los resultados.
Transparente: los criterios han de ser explcitos, pblicos, publicados y
negociados entre los actores del proceso, que permitan un ejercicio de
rendicin de cuentas.
Continua: se realiza en todo momento, parte con la puesta en marcha del
proceso a evaluar, se mantiene durante su desarrollo y finaliza despus de
su cierre. Durante el desarrollo de la evaluacin, se realizan cortes
estratgicos para generar informacin, tomar decisiones, realimentar al
proceso evaluado y a la evaluacin en s. La evaluacin continua ofrece el
mantenimiento preventivo mediante actitudes proactivas a partir de los
resultados de un proceso.
Debe ser trianguIada: Hacer un ejercicio justo, a travs de la valoracin de
todas las perspectivas que intervienen sobre el objeto de evaluacin,
allegndose en diferentes momentos de los procesos de autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin.
ConfiabIe: porque las evidencias deben obtenerse mediante un proceso
metodolgico sistemtico, asumido como un proceso de investigacin
educativa.
Integrada: Se trata de hacer un planteamiento que involucre las
perspectivas interna y externa de acuerdo con un mismo plan de
evaluacin. Es necesario considerar tambin los niveles, sujetos y objetos
de evaluacin, de modo que se comparta la informacin evaluativa
necesaria para realizar diferentes estudios.
De mejora continua: permite la reflexin sobre las problemticas
identificadas, de la prctica de los actores y debe ser utilizada como un
proceso de investigacin, de aprendizaje y reaprendizaje. Tiene una
finalidad concreta e inmediata, debe ser formativa, motivadora y
orientadora; su conocimiento permite sustentar la toma de decisiones y
realimentar los fenmenos evaluados.
Usos de Ia EvaIuacin:
Las caractersticas anteriores deben reflejarse en las acciones de la evaluacin
que slo tienen sentido si la informacin y las conclusiones obtenidas sirven de
base para generar la reflexin. El proceso y resultados de la evaluacin pueden
utilizarse en:
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124
EI diagnstico: como un instrumento cuyo principal objetivo es expresar el
estado que guarda el comportamiento y la marcha del Modelo Curricular y
sus programas educativos, mediante el anlisis de las acciones en todos
los niveles de la institucin, con el fin de establecer parmetros de
comparacin o bien, definir acciones a seguir.
La toma de decisiones: Al aportar conocimientos confiables, vlidos,
oportunos, certeros sobre el objeto a evaluar, posibilita a los tomadores de
decisiones una mejor comprensin de la naturaleza del fenmeno en su
contexto.
La Investigacin: Al aportar experiencias, datos y evidencias sobre el
sistema educativo y sus componentes, en aras de documentar su historia,
sus avances y resultados. Los resultados de la evaluacin posibilitan
comprender desde la perspectiva de la educacin, los problemas y
necesidades sociales, as como, las expectativas que los grupos humanos
generan sobre el fenmeno educativo.
La prospectiva: la informacin generada aporta elementos valiosos para
crear escenarios pertinentes, factibles, que permitan desarrollar
capacidades para anticipar y dar respuesta a las necesidades en materia
educativa y su articulacin con el desarrollo econmico, poltico y socio-
cultural de los sectores enunciados en el Modelo Curricular.
EI seguimiento: los resultados facilitan en los procesos la puesta en
marcha de estrategias para el mantenimiento de la calidad, la mejora
continua y el alcance de los objetivos, considerando los indicadores y
estndares establecidos para la evaluacin.
La rendicin de cuentas: con la informacin recabada se obtiene un mejor
conocimiento y optimizacin de las condiciones en que opera el Modelo
Curricular, lo que permite la elaboracin de informes que den cuenta del
cumplimiento del compromiso social de la UAEH.
Usos externos: para proveer de datos confiables y vlidos sobre los
procesos y resultados derivados de la actividad del Modelo Curricular
ntegral, que sirvan ante organismos evaluadores externos para prestigiar a
la institucin, sus procesos, sus productos y especialmente, posicionar a
sus egresados del mercado laboral.
Sin embargo, para poder determinar la utilizacin que se le dar a la evaluacin y
seleccionar el tipo que conviene a la situacin susceptible de ser evaluada ser
conveniente plantearse una serie de interrogantes, tales como: por qu y para qu
se evala, quin evala, cmo se evala, para quin se evala, cundo se evala,
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125
qu se evala, a quin se evala, con qu criterios se evala, cmo se evala la
misma evaluacin.
Interrogantes para determinar eI proceso y tipo de evaIuacin:
Con la revisin de los componentes planteados en lneas anteriores y con la
finalidad de ir determinando los caminos a seguir, es conveniente detenerse en lo
que implica cada una de las preguntas que se ponen en juego en el proceso de
evaluacin educativa en sus diversos niveles.
Para qu evaIuar?
Para iniciar un proceso de evaluacin es importante establecer la finalidad o
intencin de sta, lo que hace necesario preguntarse qu se pretende, cules
sern los propsitos, con qu situaciones y posibilidades se encontrar sta y,
como se ha mencionado, los propsitos pueden ser diversos. Por ejemplo, se
puede plantear una evaluacin para diagnosticar, investigar, proyectar, controlar,
rendir cuentas, acreditar, certificar, conocer el progreso de los estudiantes o para
obtener informacin fundamental en la toma de decisiones, entre otras. En este
sentido, los productos derivados de la evaluacin pueden ser variados de acuerdo
al objeto a evaluar.
La finalidad de la evaluacin respecto al objeto, promueve que ste pueda ser:
a) Acreditado: Es un proceso de reconocimiento al cumplimiento de
estndares mnimos, dirigidos a la evaluacin de instituciones, programas y
sujetos. En el proceso de aprendizaje se acreditan los conocimientos
adquiridos y habilidades desarrolladas por los estudiantes, otorgndoles
una calificacin simbolizada por un nmero o un valor cualitativo.
b) Certificado: Es la obtencin del reconocimiento pblico de organismos
nacionales e internacionales respecto al cumplimiento de criterios y
estndares de calidad previamente establecidos por organismos nacionales
tales como: Comits nterinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin
Superior (CEES), los Consejos para la Acreditacin de la Educacin
Superior (COPAES) de cada una de las reas del conocimiento, que en el
mbito de la educacin son los encargados de emitir la acreditacin y
certificacin de los programas educativos.
Existen cuatro tipos de certificacin:
Certificacin oficiaI: Constituye la certificacin legal otorgada por la
autoridad competente de que un individuo, programa o institucin ha
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cumplido con todos los requisitos y criterios acadmicos, legales y
administrativos que se establecen. En el caso de los estudiantes, por
ejemplo, se otorga sta mediante la cdula profesional, que por ley es el
documento oficial que permite ejercer como profesionista a nivel nacional y
de por vida el ttulo o grado obtenido. Esta cdula profesional es otorgada
por la Direccin General de Profesiones (DGP) de la Secretara de
Educacin Pblica.
Certificacin profesionaI internacionaI: De las diversas certificaciones
que persiguen otros objetivos especficos, destacan los sealados en las
negociaciones para el Reconocimiento Mutuo entre los pases firmantes en
los Tratados de Libre Comercio que Mxico ha suscrito. Esta puede ser
realizada por los Consejos que se estn creando en el marco de las
actividades que realizan los Comits Mexicanos para la Prctica
nternacional de las Profesiones. Esta certificacin la otorgan organismos
internacionales.
Certificacin de carcter nacionaI y IocaI: stas son requeridas cada vez
ms por los empleadores, sean estos pblicos o privados, con la intencin
de tener mayores garantas de la competencia profesional de los
profesionistas que se contraten. Puede ser las que otorgan los propios
gremios de profesionistas, mediante "cuerpos de pares", creados en el
marco de los organismos colegiados de la rama correspondiente. Esta
certificacin es otorgada por organismos nacionales.
Certificacin de competencias: es el reconocimiento pblico,
documentado, formal y temporal
23
del nivel de desempeo demostrado,
efectuado con base en la evaluacin de sus competencias en relacin con
la norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminacin de un proceso
educativo.
Qu evaIuar?
En este punto hay que establecer los elementos necesarios a evaluar para
responder a la finalidad antes definida, preguntndose qu tipo de informacin
necesito obtener? considerando que este es un proceso multivariable y que dentro
de los procesos de enseanza y aprendizaje, adems de los productos cognitivos,
hay que considerar otras muchas variables: adaptacin de los sujetos, dinmica
de la clase, mbitos de la afectividad y expresin personal.
23
En lo que respecta a la temporalidad, las dos primeras certificaciones presentadas en la
clasificacin anterior son permanentes y las otras dos si tienen un lmite de tiempo.
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La respuesta al qu evaluar permite seleccionar el enfoque metodolgico de la
evaluacin, que puede ser:
Cuantitativo: mediante este enfoque se miden y cuantifican elementos
determinados, con el fin de explicar las relaciones entre los objetivos, el
tratamiento otorgado y los resultados obtenidos. Aunque el propsito de
esta perspectiva ha sido cuestionado de manera permanente, el Modelo
Curricular ntegral de la UAEH recurre a l para dar cuenta de los avances
educativos tomando como base datos numricos y estadsticos que se
integran en informes institucionales, en los que se expresan los avances
grficamente o por medio de indicadores. Utiliza para el caso, escalas
nominales, ordinales, de intervalo, entre otras.
CuaIitativo: centra su atencin en la descripcin e interpretacin de las
condiciones de operacin de los procesos, de su entorno, enfatizando las
actividades efectuadas, ms que el logro de los objetivos. Su finalidad es
describir la complejidad del fenmeno evaluado en su contexto para
comprenderlo. Recurre para su conocimiento a las entrevistas, a la
observacin sistemtica de la prctica docente, a los diarios de campo, a
los cuestionarios, sondeos de opinin, a las ancdotas, entre otros.
Mixto: promueve la articulacin entre los enfoques anteriores, a partir de su
combinacin en la obtencin y manejo de datos, que son complementarios
en la interpretacin, explicacin y/o comprensin del fenmeno a evaluar.
Para el proceso pedaggico centrado en el aprendizaje, "la evaluacin integrada
de manera natural en el proceso didctico tiene que abarcar al alumno como ser
que est aprendiendo" (Gimeno Sacristn, 199:387). Una evaluacin que tenga un
carcter globalizador y holstico, abarca la totalidad de la personalidad del
estudiante y se apoya en los siguientes aspectos:
Una forma ms humana de entender a los estudiantes, que se centra no
slo en los aspectos intelectuales de la persona, sino tambin en otras
dimensiones de tipo afectivo, social y tico.
La adopcin de modelos ecolgicos de explicacin del desarrollo y del
aprendizaje.
La repercusin de modelos de evaluacin que plantean la necesidad de
explicar realidades complejas.
La pregunta sobre Qu tipo de informacin necesito obtener? nos ha llevado
a presentar los enfoques metodolgicos que nos permitirn contar con un
determinado tipo de informacin sobre el objeto evaluado, se advierte que la
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posibilidad de adquirir diferentes tipos de informacin depende, no slo de las
capacidades de apreciacin del evaluador sino tambin de las actividades que se
trabajan.
Quin evaIa?
Es importante definir el sujeto o sujetos que realizarn la evaluacin, para con ello
establecer el tipo de evaluacin que se desarrollar. De acuerdo al evaluador
encontramos que esta puede ser externa o interna.
Externa: muestra los puntos fuertes y dbiles del objeto u objetos de
evaluacin desde una mirada deI exterior. La evaluacin externa puede
servir para legitimar un proceso, programa o proyecto ante rganos de
decisin, ante una entidad gubernamental o cualquier organismo
reconocido para la aplicacin de evaluaciones institucionales; se concentra
en el anlisis y valoracin de experiencias hechas sobre la sustentabilidad,
pertinencia, eficiencia, eficacia e impacto del objeto a evaluar; constituye un
instrumento para la formacin continua y el anlisis de informaciones, y
aprovecha las experiencias para la continuacin del trabajo en el proceso,
programa o proyecto evaluado.
Interna: muestra los puntos fuertes y dbiles del objeto u objetos de
evaluacin con una mirada desde eI interior. Esta perspectiva incluye a
diversos agentes participantes y por ende, encontramos una
subclasificacin en la que se identifican tres tipos:
Autoevaluacin: es el mismo sujeto el que se evala (un estudiante su
aprendizaje, un profesor su desempeo, la Universidad su modelo
curricular, sus programas educativos, su funcionamiento, entre otros). Esta
evaluacin se define como un proceso continuo y sistemtico realizado en
actividades peridicas. Su valor radica en que promueve la reflexin de los
participantes sobre su propio quehacer, lo que facilita la apertura y
colaboracin. No es necesario que exista un criterio o un momento para
realizarla.
Coevaluacin: es una valoracin realizada entre pares
(estudiante-estudiante; profesor-profesor; grupo-grupo). Tiene como
propsito que los participantes se retroalimenten entre s, considerando
criterios previamente definidos y compartidos. Su valor radica en que se
promueve la retroalimentacin a partir del dilogo entre iguales.
Heteroevaluacin: es la valoracin que practican sujetos de distintos
niveles al del evaluado (profesor-estudiante, institucin-profesor). Esta
estrategia vlida e integra todas las formas de evaluacin descritas
anteriormente y otorga certificacin acadmica a los estudiantes y los
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procesos, as como, la acreditacin de los programas educativos, los
criterios o indicadores a cumplir se especifican previamente.
Cundo se evaIa?
El momento o momentos en el qu se recopilan los datos, permite identificar el
tipo de evaluacin que se necesita, ya sea al inicio, durante o al final de algn
proceso, proyecto, actividad y para ello, el Modelo Curricular establece, de
acuerdo al momento de su aplicacin, que la evaluacin puede ser:
Diagnstica: se lleva a cabo al inicio del proceso, con el fin de identificar el
estado que guarda el objeto de evaluacin antes de intervenir en l, lo que
permite su ubicacin y clasificacin, as como la adecuacin de las acciones
propuestas; permite la seleccin y ubicacin del estudiantado, del personal
docente y de apoyo a la educacin, la obtencin de recursos, la
identificacin y propuestas de posibles respuestas a las demandas del
contexto. Recurre a entrevistas, pruebas fsicas, escritas y documentales,
observaciones, estudios de pertinencia y factibilidad, entre otros.
Como parte de la estrategia definida del Modelo Curricular ntegral, al inicio
del proceso se desarrolla un diagnstico de la situacin actual de cada uno
de los programas educativos para con ello identificar sus logros, sus
problemas y los cambios que requiere para satisfacer ms eficazmente las
necesidades educativas, mediante un proceso de reflexin y anlisis
personal y colectivo sobre el trabajo que se realiza, lo que permite
identificar los problemas que es prioritario atender desde el propio
programa, as como las alternativas para superarlos.
Formativa o procesuaI: se realiza peridicamente durante el proceso
educativo con el fin de darle seguimiento y controlarlo a efecto de garantizar
el logro de los objetivos en un marco de calidad. Permite mejorar el
funcionamiento o ejecucin del proceso educativo, mediante la
identificacin de los factores que favorecen o entorpecen el logro de los
resultados. Se realiza con pruebas, informes, sistematizacin y anlisis de
observaciones, entre otros.
Sumativa o FinaI: se realiza al trmino de los cursos, proyectos o
programas; integra los resultados de todas las pruebas y medios de
evaluacin aplicados durante el proceso. Su finalidad es validar los
resultados con relacin al nivel y calidad de lo esperado para emitir un juicio
de valor. Permite identificar los factores de riesgo y xito que pueden ser
generalizados a otras situaciones.
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En el mbito del aprendizaje, el desarrollo de esta evaluacin implica la
integracin de las distintas evaluaciones que el docente desarroll a lo largo
del curso, con ellas, valora el nivel de competencia alcanzado por los
estudiantes con relacin a lo establecido previamente en el programa de la
Asignatura y de acuerdo con los objetivos, competencias y perfiles que
orientan el programa educativo.
Dnde evaIuar?
El lugar de la evaluacin lo determina el tipo y el qu del objeto a evaluar; en el
caso de los procesos de aprendizaje y de enseanza puede ser en cualquiera o
todos los escenarios de aprendizaje, es decir, de tipo virtual, real o aula.
Cmo y con qu evaIuar?
Una vez que se le ha dado respuesta al para qu, qu, quin, cundo y dnde
evaluar, en este punto se establece cules pueden ser las diversas combinaciones
a realizar, en las que se da respuesta al cmo evaluar. La evaluacin puede
arrojar en un mismo ejercicio diferentes miradas de un proceso, programa o curso
(ver figura 4.6), por ejemplo puede ser de tipo diagnstica, mediante una
metodologa cuantitativa, llevada a cabo por un evaluador externo, con el apoyo
de un par acadmico (coevaluacin) o bien cualitativa con este mismo proceso .
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Figura 4.3 Combinaciones de los tipos de evaluacin
Con lo revisado hasta el momento, concluimos que no se puede recoger
informacin sobre todo el conjunto de aspectos relacionados con lo educativo
desde las tcnicas convencionales y clsicas, por lo que el Modelo Curricular de la
UAEH plantea que son necesarios nuevos enfoques y modelos menos rigurosos
en cuanto a su elaboracin interna, pero con mayor capacidad para dar respuesta
a la multidimensionalidad, dinamismo e impredictibilidad del acto educativo.
En este sentido, se consideran tambin importantes otros medios para obtener
informacin, como son: el diario del profesor, la observacin de las clases, los
coloquios abiertos, ensayos, mapas mentales, mapas conceptuales, portafolio de
evidencias, crticas y reseas, entre otras. Las tcnicas cualitativas y cuantitativas
han de complementarse para permitirnos captar en toda su globalidad y riqueza de
matices lo que sucede en los procesos de la enseanza y en el aprendizaje.
Para responder al con qu evaIuar, es necesario determinar y disear los
instrumentos que permitan obtener del objeto a evaluar las evidencias de
desempeo, actitud y valor, as como los conocimientos y productos derivados del
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proceso educativo, los cuales son derivados de los aspectos planteados en los
programas educativos y en los de asignatura, tal como se muestra en la figura 4.7.
ndican la disposicin
favorable o deseable
para realizar acciones,
no se advierten por si
solas, forman parte
esencial de las tres
anteriores.
Base: Mtodos,
principios,
procedimientos y
teoras.
Circunstanciales:
Toma de decisiones
Base +circunstancial
= competente
Aspectos
procedimentales y
actitudinales
establecidos en
prcticas, ejercicios
o demostraciones
desarrolladas en
presencia del
evaluador
Cuadernos de trabajo,
informes, reportes,
textos estructurados,
proyectos, mapas
conceptuales, entre
otros.
Figura 4.4 Evidencias de aprendizaje
Un ejemplo para ir articulando los diversos aspectos que sobre evaluacin se han
tocado y que posibilitan la construccin de instrumentos, dependiendo de los tipos
de evaluacin y lo que implican sus mecanismos de verificacin, se presenta en la
tabla siguiente:
Tipo de evaIuacin Instrumentos Mecanismo de Verificacin
Formativa
Se centra en el
rendimiento, en los
procesos, mediante
el uso de
instrumentos,
herramientas y
tcnicas que
demuestran qu se
hace y la que hay
un momento de
retroalimentacin.
Portafolio-Carpeta
Rbrica Holstica
Define en forma general en cada
instrumento lo qu se va a evaluar
u observar durante el proceso
como indicador de desempeo
Puntos de referencia
nventarios de observacin o
listas de cotejo
Tareas
Proyectos
Registro anecdtico
Diarios de Campo
Cuestionarios con preguntas
especficas que remiten a la
autoevaluacin.
Mapas mentales y conceptuales
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Exposiciones
Sumativa
Centrada en los
resultados, utiliza
instrumentos que
implican respuestas
observables y
medibles
Exmenes escritos
Rbrica Analtica
Define de manera especfica y
desglosada los indicadores de
desempeo que se observarn en
las respuestas por reactivo o tema,
conforme al nivel cognitivo
alcanzado
Proyectos
Exmenes orales
Entrevistas
Listas de chequeo
Mapas mentales y conceptuales
Exposiciones
Tabla 4.1 nstrumentos y mecanismos de verificacin
Los instrumentos aplicados muestran evidencias de los conocimientos,
habilidades, aptitudes, actitudes y valores que el estudiante desarrolla en su
proceso de aprendizaje. En el caso de que el instrumento permita slo observar la
repeticin slo se estar evaluando la memoria; cuando el estudiante es capaz de
transferir lo aprendido a situaciones relevantes a su profesin y el instrumento
diseado permite observar la importancia y el dominio de conocimientos,
habilidades, aptitudes, actitudes y valores, estaremos hablando de evaluaciones
de desempeo.
El Modelo Curricular de la UAEH privilegia el aprendizaje bajo un enfoque
constructivista y utilizando como dispositivo pedaggico el desarrollo de las
competencias en su sentido ms amplio e integral, por lo que para su evaluacin
debe recurrir a tcnicas de evaluacin de corte cualitativo y cuantitativo, que
proporcionen informacin sobre los procesos vinculndolos a los resultados.
Para efectos del Modelo Curricular se retoma la propuesta de Berliner (1987)
quien seala que las tcnicas de evaluacin son el conjunto de instrumentos,
situaciones, recursos o procedimientos que se utilizan para obtener informacin
(evidencias) sobre la marcha de los procesos de enseanza y aprendizaje. A
continuacin, siguiendo a este autor, se presenta la tabla que propone algunos
ejemplos sobre el uso y caractersticas de las tcnicas de evaluacin, cada
programa podr incluir stas y todas aqullas que considere pertinentes.
Tcnica Descripcin Proceso Propsito
Observacin
Consiste en describir y valorar el
desempeo de los estudiantes en
escenarios reales y de aula en
interaccin con otros para la
resolucin situaciones y de
problemas predefinidos.
Se planea el propsito, los
criterios y rasgos a observar.
Se elaboran formatos o guas
que permitan registrar los
eventos esperados y los no
esperados.
dentificar comportamientos,
formas de interrelacin con otros,
uso de los distintos lenguajes,
formas de comunicacin,
integracin al trabajo en
escenarios predeterminados.
Entrevistas
Es un dilogo entre estudiantes y
evaluador del aprendizaje, en el
que se recogen datos sobre
conocimientos adquiridos,
habilidades de pensamiento,
estrategias para la resolucin de
problemas, entre otros aspectos
Se define el objetivo de
evaluacin para de ah derivar
preguntas, construidas bajo
criterios de valoracin y
evidencias de aprendizaje.
Se aplican las entrevistas, se
organizan y sistematizan los
Valorar el desarrollo de
pensamiento crtico y las
competencias de comunicacin.
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importantes para la evaluacin. datos para interpretarlos y
construir un informe de
resultados.
Diario de
campo
Se caracteriza por el registro y
anlisis de acontecimientos
realizados como parte de una
actividad planeada, con criterios
preestablecidos y acordados
entre los participantes, con base
en las polticas institucionales.
Desde el inicio del proceso se
van tomando notas y se
plantean las interrogantes que
tienen relacin con el objeto de
evaluacin para posteriormente
realizar la descripcin del
evento y hacer un anlisis
terico-conceptual de la
informacin recopilada y
ejercicios auto-reflexivos sobre
el desempeo y las
experiencias vividas en los
aprendizajes.
dentificar los comportamientos y
creencias que se van
desarrollando y modificando a lo
largo del proceso, as como el
anlisis de dichos
comportamientos en situaciones
creadas y evaluacin del desarrollo
de habilidades de pensamiento,
actitudes, interpretacin de la
realidad y resolucin de problemas
Ensayos
Trabajos escritos que apuntan a
asumir una postura ante la
realidad, se realizan anlisis,
argumentaciones, explicaciones y
presentacin de soluciones a un
problema determinado.
Se plantea un problema o tema
a abordar; se establecen ejes
de anlisis y con ellos se
conforma la argumentacin
sobre el anlisis de los
problemas o documentos
presentados.
Evaluar el desarrollo de
habilidades de argumentacin,
pensamiento crtico en general y
asuncin de responsabilidades
ante el conocimiento.
Tabla 4.2 Uso y caractersticas de tcnicas
En la evaluacin de los procesos de aprendizaje, el docente es el actor principal
en la creacin de escenarios adecuados y climas propicios para la construccin de
aprendizajes significativos, el desarrollo de competencias y la formulacin de
evidencias, por lo que ser necesario generar las estrategias y criterios de
evaluacin acordes a los planteamientos establecidos en las Asignaturas.
El anlisis de las evidencias conforman los resultados que permiten al evaluador
emitir un juicio de valor que se traduce de acuerdo a la escala predefinida en la
calificacin.
EvaIuacin CurricuIar
Los programas educativos expresan la dimensin filosfica de la educacin que
plantea la Universidad para contribuir en el desarrollo cientfico, tecnolgico,
artstico, cultural, social, econmico y poltico local, estatal y nacional. La
evaluacin de los programas educativos comprende el anlisis de los
componentes curriculares en las distintas dimensiones que lo conforman:
sociocultural, pedaggica, organizativa, administrativa y de gestin:
Sociocultural: una de las propuestas del Modelo Curricular es la
vinculacin del programa educativo con el contexto donde opera, con el fin
de contribuir en la satisfaccin de las demandas sociales y la adaptacin de
los procesos al medio, en una relacin de interaccin que promueva la
innovacin, la ampliacin, diversificacin de alternativas de atencin;
modificaciones a los programas que se desarrollan, la construccin de
alternativas emergentes en el marco de las transformaciones
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135
socioculturales, entre otros. Busca comprender las formas en que la
sociedad organizada interacta en los procesos educativos, analiza los
vnculos que existen entre la institucin y el sector social, busca establecer
una articulacin entre la Universidad y el contexto. En esta dimensin se
contemplan las polticas de desarrollo educativo tanto institucionales como
nacionales e internacional.
Pedaggica: establece la reflexin en torno a los procesos de enseanza y
aprendizaje, sobre la concepcin y significado de ellos, el anlisis de los
factores que en ellos intervienen planeacin, evaluacin, climas o
ambientes en escenarios de aula, virtual y real, recursos de apoyo, tiempo
destinado a los procesos- as como el cuestionamiento a las prcticas
docentes y la comprensin de las formas de aprendizaje de los estudiantes.
Organizativa: considera la cultura y la estructura de la institucin, de donde
se derivan los planteamientos sobre las formas de organizacin de los
actores, las actitudes y valores que los caracterizan; las formas en que se
logran acuerdos; la distribucin de las tareas, la asuncin de
responsabilidades de los resultados educativos, entre otros.
Administrativa: en esta dimensin se valora la coordinacin y articulacin
que existe entre los recursos humanos, materiales, econmicos y
financieros; la disposicin y uso de los recursos; el cumplimiento, vigencia y
pertinencia del marco normativo que regula los procesos y la actuacin de
los distintos participantes.
Gestin: se centra en las acciones de los actores involucrados en el
proceso educativo y las relaciones que entre ellos se establecen en su
entorno, en un marco regulado por normas, reglas y representaciones
sociales e institucionales, que tienen como propsito de identificar los
escenarios que se han constituido para promover los aprendizajes de los
estudiantes.
El anlisis y valoracin de los elementos pertenecientes a estas dimensiones
posibilita establecer la eficacia y eficiencia de los programas y la viabilidad de
introducir posibles modificaciones o adecuaciones en ellos; reconoce los efectos
que stos tienen en distintas poblaciones, as como, la validez de los principios del
programa y su adaptacin a los cambios dinmicos que presenta el contexto.
El Modelo Curricular ntegral de la UAEH recupera los criterios definidos por
Glazman e barrola (1987) para valorar la eficiencia y los de Arredondo para la
valoracin de la eficacia de los programas educativos:
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Cada uno de estos componentes, adems de evaluar el comportamiento de los
programas educativos, ofrece elementos de base para su fortalecimiento,
replanteamiento e innovacin educativa. En este sentido, cada uno se define de la
siguiente manera:
Con relacin a los componentes de Eficiencia.
Vigencia: se valora la actualidad de los contenidos en correspondencia con
los adelantos y desarrollos cientficos, tecnolgicos y del conocimiento,
sometiendo a consideracin el perfil de egreso, los objetivos del programa y
los respectivos programas de las asignaturas que componen su mapa
curricular.
Continuidad e integracin: se determina al identificar la relacin entre los
perfiles progresivos con los objetivos curriculares. Para su estudio detallado
se deber revisar el planteamiento de los ncleos de formacin y la
ubicacin de las asignaturas del plan de estudios en correspondencia con
los ejes temticos, campos problemticos y los ncleos de formacin a los
que pertenece, as como, la estructuracin lgica y secuencial de los
contenidos.
ViabiIidad: se identifica a partir del anlisis de las condiciones para
determinar la existencia y accesibilidad de los recursos humanos,
materiales y financieros.
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137
Congruencia Interna: refiere al equilibrio y proposicin de los elementos
que integran el programa, a partir del anlisis de los objetivos generales de
las asignaturas, confrontados con los objetivos curriculares para verificar la
congruencia con el perfil de egreso y con la estructuracin y organizacin
curricular.
FortaIezas y DebiIidades: el anlisis de los aspectos que hacen fuerte
24
el
desarrollo de un Programa Educativo y la identificacin de sus debilidades
25
permite conformar un diagnstico de la situacin que ste guarda desde las
dimensiones que le caracterizan. Esto con la finalidad de contar con
elementos para orientar la toma de decisiones en los aspectos a modificar o
no, buscando la congruencia entre los objetivos curriculares con las
demandas sociales y las polticas establecidas.
FIexibiIidad: se caracteriza por la organizacin en torno a los ncleos de
formacin, comprende los cursos que permiten profundizar en un rea del
programa de estudios, la seriacin disminuye respecto de la organizacin
tradicional. Se sealan los ncleos de formacin y se evita la duplicacin de
contenidos en las asignaturas, promueve la constante revisin y
actualizacin de los programas educativos, favorece la movilidad interna y
externa, las vas para el desarrollo de la investigacin, la integracin de
opciones terminales, la conclusin del programa y por consecuencia la
titulacin.
Con relacin a los componentes de Eficacia
Trayectoria escoIar
Eficiencia terminal.
Eficiencia de egreso.
Rezago educativo.
Tasas de promocin.
Tasas de desercin.
Eficiencia terminal de titulacin.
Eficiencia de titulacin con relacin al egreso.
Tasa de retencin.
Tiempos medios de egreso.
Tasas de aprobacin.
Rendimiento escolar
Capacidad acadmica
24
Fortalezas: son los recursos y capacidades especiales con que cuenta el Programa Educativo
que lo distinguen de otros.
25
Debilidades: son aquellos factores que colocan al Programa Educativo en una posicin
desfavorable con respecto a otros.
Captulo IV
Diciembre, 29
138
Nivel de habilitacin y formacin de la planta acadmica.
Profesores de tiempo completo con perfil deseable y PROMEP.
Profesores de tiempo completo adscritos al Sistema Nacional de
nvestigadores y al Sistema Nacional de Creadores.
Evolucin y produccin de los Cuerpos Acadmicos.
Competitividad:
Evolucin del Programa Educativo de licenciatura reconocido
por
sus niveles de calidad, por los indicadores y procedimientos
del Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin y otros
organismos nacionales e internacionales.
Evolucin del nmero de egresados registrados en la
Direccin
General de Profesiones (DGP).
Porcentajes de aceptacin por los empleadores en empresas
y organizaciones nacionales e internacionales.
Aceptacin de sus egresados en programas de posgrado en
instituciones nacionales e internacionales.
Produccin de patentes, proyectos y reconocimientos a nivel
nacional e internacional.
Para llevar a cabo este proceso en el Programa Educativo; es necesario
responder a las preguntas que guan el proceso de evaluacin descritas en el
diagrama de flujo (figura 4.5), donde se muestra el proceso propuesto por el
Modelo Curricular para llevar a cabo la evaluacin del objeto de estudio o de
evaluacin que se est planteando dentro de los dos niveles de la institucin, que
se abordarn en el programa educativo.
Captulo IV
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139
M|cro
Meso
Cul?
Se|ecc|n de|
Cb[eto a eva|uar
Acadm|co,
Lstud|ante,
roceso,
Lscenar|os
rograma Lducat|vo, Lstud|os
de ert|nenc|a y Iact|b|||dad,
rocesos y proyectos
Cul?
Lstab|ecer |a
I|na||dad de eva|uar
ulagnsLlco, 1oma de declslones,
lnvesLlgacln, royeccln, ConLrol,
8endlcln de CuenLas, usos exLernos
jara qu?
Se|ecc|n de|
N|ve| a eva|uar
Depender de| ob[eto y
f|na||dad de |a eva|uac|n
ju eva|uar?
Funcionarios, Directivos,
Acadmicos, Estudiantes,
Administrativos
ju|n eva|a?
In|c|o
roceso
I|na|
jCundo eva|uar?
Lscenar|os:
Au|a
V|rtua|
kea|
jDonde eva|uar?
Se|ecc|onar e| 1|po
de eva|uac|n
jCmo eva|uar?
jCon qu eva|uar?
Mecan|smos de
ver|f|cac|n
ju se obt|ene?
L
v
|
d
e
n
c
|
a
s
Desempeo
Producto
Conocimiento
Actitud y
vaIor
kesu|tados
Figura 4.5 Diagrama de flujo del proceso de evaluacin por niveles
EvaIuacin de Ios aprendizajes
La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje se centra en el
aprendizaje de los estudiantes y en las prcticas educativas desarrolladas por los
docentes para crear ambientes favorables y situaciones de aprendizaje, orientadas
a la integracin de saberes. La evaluacin en el Modelo Curricular ntegral para la
reforma del nivel licenciatura, parte de la concepcin de que el aprendizaje es un
proceso que el estudiante construye de manera individual, paulatina, dinmica y
que, aunque tenga referentes educativos comunes, es diferente al de sus pares.
Promueve el cambio de paradigma al proponer la valoracin individual y continua
del desarrollo de competencias genricas y especficas, mediante el progreso de
los aprendizajes de cada estudiante en relacin con sus propios desempeos en
la apropiacin de contenidos tericos y prcticos, en horas de teora, prctica, de
actividades de aprendizaje individual independiente y profesionales supervisadas.
Captulo IV
Diciembre, 29
140
La evaluacin es una estrategia permanente de aprendizaje que se concibe desde
el curriculum, con la intencin de que el estudiante aprenda a aprender. Las
estrategias, tcnicas e instrumentos
26
que se establecen en cada una de las
unidades de trabajo deben estar en congruencia con los objetivos curriculares, los
perfiles de egreso, los campos problemticos y, los indicadores de las
competencias que se desarrollan en cada una de las asignaturas en sus diferentes
unidades de trabajo.
Acreditacin de Ia Asignatura
Evaluar, al contrario de lo que muchos creen, no siempre equivale a poner una
nota. Calificar es una posibilidad de la evaluacin, pero no la nica, forma parte de
un proceso continuo, que slo es segregable desde una perspectiva metodolgica.
De ella emerge la calificacin, que se comprende como la transformacin de los
criterios cualitativos en criterios cuantitativos.
La cuantificacin se puede expresar en notas (de 1 a 7, de 1 a 10, etc.), en
conceptos (deficiente, regular, bueno, muy bueno, excelente.) en escalas de
puntajes (285 puntos SMCE, 512 puntos PSU, 480 puntos PSA, etc.), en
porcentajes (37%, , , etc.), o en cualquier otra escala de medicin que
signifique ordenacin jerrquica de los resultados que pueden ser interpretados de
modo ascendente o descendente, es decir, hacia arriba o hacia abajo en la escala
de medicin.
La tradicin consigna el rango superior de la escala a la acreditacin de la
adquisicin de un contenido, habilidad, competencia u otra conducta susceptible
de ser medida y calculada mediante este procedimiento. Por el contrario, aquellos
individuos que se concentran en el rango inferior no acreditan la adquisicin del
contenido, habilidad, competencia, entre otras.
Se trata, por lo tanto de dos espacios metodolgicos firmemente interconectados:
la calificacin depende del marco de evaluacin en el que est inserta. Como el
marco de evaluacin es, por su parte, una interpretacin (epistemolgica y
didctica) de la realidad, la calificacin es, por consiguiente, la traduccin de esa
interpretacin a un cdigo de comunicacin estandarizado, presuntamente objetivo
y convencional en la institucin.
Para la acreditacin de la asignatura, el Modelo Curricular ntegral establece que
los juicios de valor se emitirn con calificacin numrica, expresando los
conceptos que se incluyen en la tabla 4.3 y en los que se reconoce la posibilidad
26
"Los instrumentos para recabar evidencias pueden ser: entrevistas, cuestionarios, pruebas
(orales, escritas y prcticas), informes, observaciones, juegos de roles, estudios de casos, diarios,
debates, discusiones, portafolios, entre otros. Solar R. Mara ns. Centro Universitario de
Desarrollo. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza Argentina. Agosto 2005.
Captulo IV
Diciembre, 29
141
para determinar equivalencias con otros programas educativos que manejen
escalas diversas.
Ca||f|cac|n
numr|ca
UALn
Concepto S|mbo|o Nota equ|va|ente
para mov|||dad
10 LxcelenLe L L = 93 -100
9 Muy 8len M8 M8 = 83-9.4
8 8len 8 8 = 73 -8.4
7 SuflclenLe S S = 70 -7.4
6 no
acredlLado
nA nA = 6
Tabla 4.3 Juicios de valor para el nivel licenciatura de la UAEH
El Modelo Curricular establece una forma colegiada de evaluar, en la que los
criterios para cada juicio de valor deben presentar las siguientes caractersticas:
Claridad: debe quedar perfectamente claro para todos los usuarios
(estudiantes, padres, administrativos, otros profesores, orientadores,
entre otros) el significado de los trminos utilizados. La comunicacin
entre las partes constituye un elemento vital para la comprensin de los
fenmenos que se evalan. La interaccin que se establezca con los
actores participantes depende en gran medida de la claridad de la
informacin y de la oportunidad en que sta se realice. Determinar los
mecanismos y canales de comunicacin favorecen la participacin de
los informantes de manera abierta, lo que se traducir en obtencin de
datos confiables, validos, oportunos y suficientes. Es necesario aclarar
que todo actor del proceso debe tener claro cul es el propsito de la
evaluacin y cul ser el destino de la informacin que proporcionen,
otorgndoles confianza y certidumbre sobre su participacin.
Sencillez: la informacin producto de la evaluacin debe ser
asequible a sus diferentes usuarios, expresada de tal manera que no
haya duda de cmo se obtuvo la valoracin que se presenta.
Homogeneidad: que los trminos signifiquen lo mismo, es decir que
los estndares de la valoracin no varen mucho de unos profesores a
otros.
Facilidad para los profesores: se debe considerar la economa de
los recursos en tiempo y esfuerzo que cada profesor utilice para la
evaluacin del proceso y evitar as el fracaso de ste.
Captulo IV
Diciembre, 29
142
Convergencia de indicios: cuidar que la calificacin emitida sea
congruente con la calidad de las evidencias recolectadas.
Estos criterios no deben considerar a los juicios admisibles para la evaluacin en
su significacin estrecha, en la escala establecida en la tabla 4.3 que va del no
acreditado al excelente, expresados en calificaciones numricas, se requiere
establecer 'conceptualmente' a qu se llama "no acreditado o "excelente, para
ello se requiere un anlisis conceptual de lo que significa adquirir conocimientos,
habilidades, aptitudes, actitudes y valores. Esto conducir a discutir, entre otras
cosas, la idea de aprendizaje que subyace al proceso de 'evaluacin', as como, la
idea de enseanza y conocimiento con los que se relaciona.
La evaluacin desde el Modelo Curricular ntegral implica que los profesores
tengan una actitud investigadora, atenta a la complejidad del aprendizaje. Esta
actitud es la que conduce al progreso en educacin. El proceso educativo es una
espiral creciente, constituida de mltiples unidades elementales y compuestas por
tres elementos: reflexin-accin-reflexin.
Se puede afirmar que la accin educativa reclama un permanente estado de
alerta, poniendo atencin a todo lo que ocurre, alternando sucesivamente la
accin reflexiva con la ejecutiva, sin dar en ningn momento tregua a la
improvisacin. El puente que se tiende entre cada una de las diferentes acciones
educativas es lo que da coherencia y solidez a la accin educativa global.
Acreditacin de Ios Programas Educativos
La poltica evaluadora aplicada a las nstituciones de Educacin Superior (ES), ha
requerido del surgimiento de entidades especializadas para asegurar la calidad en
el ambiente acadmico institucional. Tanto el modelo educativo UAEH, como el
Modelo Curricular, apoyados en las polticas universitarias, con el propsito de
promover una cultura de calidad, evaluacin y rendimiento de cuentas a la
sociedad, hacen de la evaluacin y la transparencia de la informacin, sus mejores
herramientas para darse a conocer en la sociedad; por lo que la acreditacin es
tomada no como una obligacin, sino como un derecho a ser mejores da a da.
El Modelo Curricular ntegral, reconoce a la acreditacin como un proceso que se
caracteriza por: ser autnomo, no gubernamental, representativo, sin afn de
lucro, voluntario y autosuficiente; cuyo objetivo es registrar el grado de
conformidad del programa de estudios, con un conjunto de normas
convencionalmente definidas como estndares de excelencia y aceptadas por las
instituciones acreditadoras y las ES, para adquirir la constancia de credibilidad,
que garantiza la calidad del servicio educativo que se ofrece y fortalece la
educacin superior en la UAEH. El carcter no gubernamental de la acreditacin
genera que el financiamiento de la evaluacin externa se realice con recursos de
la Universidad.
Captulo IV
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143
As, los programas de la licenciatura de la UAEH, se incorporan a la acreditacin
como un proceso por medio del cual en el programa educativo se identifican
elementos predefinidos como criterios de calidad, con el fin de que la formacin de
individuos y de los servicios que ofrecen a la sociedad, puedan contar con
indicadores que permitan valorar su aportacin al desarrollo de la sociedad.
Resaltando que la acreditacin no es una meta en s misma, es un instrumento
para mejorar la calidad, una estrategia que forma parte de la generacin de una
cultura de calidad.
Los organismos locales, regionales o nacionales de acreditacin presentan
criterios y estndares propios, contextualizados en cada sector disciplinar, as
como si es la primera evaluacin o se trate de un proceso de recertificacin.
Dentro del procedimiento general llevado a cabo por los diferentes organismos
acreditadores, encontramos la realizacin de una Autoevaluacin, Solicitud de
Acreditacin, Pago de cuotas, Evaluacin de la autoevaluacin, Verificacin de
documentacin, Evaluacin in situ por los evaluadores designados, Dictamen,
Entrega del Diploma, dictamen y recomendaciones y el Seguimiento que les dan
las entidades acreditadoras a las instituciones educativas. En todos los casos
existe el recurso de revisin debidamente justificada.
La informacin que se genera en el proceso de acreditacin es de conocimiento
pblico. El reconocimiento pblico que se otorga a un programa acreditado
representa un estmulo que genera ventajas, como es la aplicacin de polticas
especiales de estmulo a la acreditacin, mediante apoyos financieros para
instituciones pblicas, como es el caso de nuestra universidad.
Pautas, reglamentos o estndares, han de considerar las particularidades del
modelo educativo, las caractersticas distintivas de la oferta presencial o en lnea,
el tipo de comunidad estudiantil, etc., y los procedimientos utilizados tienen que
ver con los desafos por elegir las mejores prcticas para definir y evaluar la
calidad educativa. Por ejemplo la evaluacin de pares resalta la importancia de
aquellos especialistas que se encuentran dentro del quehacer acadmico, como
los ms indicados para evaluar la calidad de las ES.
Las reas que se consideran objeto de evaluacin en el proceso de acreditacin
por los distintos organismos, se refieren con mayor o menor nfasis a:
normatividad institucional, conduccin acadmica y administrativa, gestin
administrativa y financiera, plan de estudios, personal acadmico, estudiantes,
investigacin, infraestructura y equipamiento, servicios institucionales para la
atencin integral de los estudiantes, vinculacin y procesos de planeacin y
evaluacin.
Del indicador denominado Plan de estudios, por lo general se evalan los
siguientes criterios: Modelo pedaggico establecido en el diseo curricular.
Captulo IV
Diciembre, 29
144
Fuentes epistemolgica, sociolgica, pedaggica y psicolgica. Respuesta a las
necesidades del contexto ecolgico, social, econmico, cientfico-tecnolgico y
poltico en los mbitos nacional y regional. Respuesta a las necesidades de la
disciplina, sus tendencias y reas de aplicacin. Perfil de ingreso en trminos de
conocimientos, habilidades, actitudes y mecanismos de evaluacin. Perfil de
egreso en trminos de habilidades, conocimientos, aptitudes, destrezas y valores
congruentes con la prctica profesional y la misin y objetivos del programa.
Tambin tendr el Plan de estudios los criterios de: Estructura y modelo curricular
con un indicador del mnimo de horas asistidas por un acadmico, Asignacin de
crditos en cada una de las actividades acadmicas, Mecanismos para la
evaluacin permanente y colegiada del plan de estudios, Mecanismos para el
rediseo curricular con la participacin de instancias colegiadas, de
representantes de los empleadores y representantes de los egresados.
Estructuracin de los conocimientos y organizacin de experiencias de
aprendizaje de acuerdo con el modelo pedaggico. Base terica, metodolgica y
formacin prctica en etapas sucesivas. Articulacin vertical y horizontal de
habilidades, conocimientos, aptitudes, destrezas y valores. Distribucin de las
experiencias de aprendizaje tericas, prcticas y terico-prcticas.
Los programas de las actividades acadmicas previstas en el plan de estudios
deben contener objetivos generales, cronogramas tentativos, actividades de
enseanza y aprendizaje, especificacin de la obligatoriedad o elegibilidad de las
actividades acadmicas, criterios de evaluacin, tcnicas e instrumentos para
evaluar y calificar el aprendizaje, recursos necesarios, indicaciones especiales y
bibliografa, los contenidos y bibliografa coherentes de acuerdo a una postura
terico -metodolgica.
En una primera fase, para asegurar la calidad en el ambiente acadmico
institucional, el Modelo Curricular ntegral, orienta dentro del proceso de diseo o
rediseo de programas educativos, que se han de considerar los lineamientos
publicados por las entidades acreditadoras, retomando estndares y niveles de
calidad en materia de formacin de recursos humanos altamente calificados y en
materia del desarrollo cientfico y tecnolgico; dentro del contexto nacional, del
Estado de Hidalgo y de la UAEH. Un factor de eficacia externa que tambin ser
retomado desde el momento de la planeacin curricular es la vinculacin de la
UAEH con el sector social y productivo y su contribucin a la satisfaccin de las
necesidades sociales.
En la segunda fase, se solicitar participar en el procedimiento general del
organismo acreditador seleccionado, mediante la puesta en marcha de actividades
correspondientes a los sistemas de evaluacin y acreditacin. En lo general, se
inicia con la realizacin del autoestudio, aplicando la gua correspondiente, que
contiene un conjunto de indicadores y estndares para cada uno de los factores
objeto de la auto evaluacin; siguiendo los procedimientos indicados, como es la
Captulo IV
Diciembre, 29
145
visita de verificacin; el reporte de validacin, por parte, del comit visitador
conformado por pares y expertos externos; y el dictamen del Comit nombrado por
la organizacin acreditadora. El propsito ser lograr el nivel de acreditacin
correspondiente, antes de que egrese la primera generacin del Plan de Estudios.
En una tercera fase, la evaluacin externa sobre la calidad de los programas
educativos se cruzar con la evaluacin curricular interna realizada por las
Academias establecidas en los programas educativos; en el momento de retomar
los resultados del autoestudio y las recomendaciones del Comit Acreditador
sobre los elementos favorables o desfavorables encontrados dentro del Programa,
para convertirlos en temas de estudio y construir ejes de anlisis, retroalimentando
las lneas de investigacin curricular, cuyos resultados den a autoridades y
organismos colegiados elementos para apoyar la adopcin de las mejores
prcticas en calidad educativa.
La UAEH, desde sus organismos colegiados y autoridades, se ha comprometido
con la cultura de la calidad, por lo que apoyarn los esfuerzos dirigidos a lograr la
acreditacin de sus programas educativos, promoviendo y facilitando que los
programas educativos participantes en el proceso de acreditacin, se beneficien
de las polticas especiales de estmulo a la acreditacin, como son los apoyos
financieros para proyectos del programa, instituciones pblicas y otros que se
identifiquen.
Con el desarrollo del punto sobre la acreditacin de los programas educativos,
finaliza el cuarto captulo denominado EvaIuacin y eI seguimiento, donde
hemos abordado a la evaluacin como un proceso complejo y permanente, que
involucra, a su vez, procesos y participantes en el acto educativo. En el desarrollo
del captulo hemos enfatizado en la evaluacin curricular, la evaluacin de los
aprendizajes, la acreditacin de las asignaturas y la acreditacin de los
programas; esta parte final del Modelo Curricular ntegral, ha mostrado a la
evaluacin como un proceso dinmico que involucra a los diferentes momentos
del proceso educativo; desde la planeacin, el desarrollo, y la evaluacin misma.
Es el reconocimiento sobre la importancia de la evaluacin como estrategia
preventiva, proactiva, de deteccin de lo que hay que mejorar, lo que hay que
actualizar o incluso eliminar, en vas de mejorar los programas y las prcticas
educativas, teniendo como meta mejorar el fin ltimo de la educacin, el egresado
universitario y sus aportaciones a la sociedad.
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Diciembre, 29
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DIRECTORIO
C. D. Luis Gil Borja
Rector
Mtro. En AH. Humberto Veras Godoy
Secretario General
Dr. Nstor Quintero Rojas
Coordinador de Docencia
Dra. Amelia Molina Garca
Directora de Educacin Superior
Mtra. Mara Viola Lpez Fernndez
Subdirectora de Educacin Superior

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