Niez, Modernidad e InstruccinPblica en la

Argentina de la mirada de SarmientoY

Sandra Carli++
Resumen:
Este articulo tiene por objeto analizar las concepciones acerca de la infancia que se
modularon con la fundacin del sistema educativo argentino y que acompaaron las
transformaciones culturales de las ltimas dcadas del siglo XIX. Se plantea como tesis
que la escolarizacin de los nios debe analizarse como un fenmeno constitutivo de la
sociedad y de la cultura moderna en la Argentina. Desde esta perspectiva se recorre la
obra de Sarmiento indagando la cuestin de la infancia a partir de los distintos tpicos
de su pensamiento poltico y pedaggico, entre otros la oposicin entre civilizacin y
barbarie, la relacin entre infancia y cultura letrada, la tensin entre modelos familiares
y escuela pblica y la problemtica de la pobreza infantil en las ciudades del fin de siglo.
Abstract:
This paper aims at analysing the views on childhood that were articulated with the
founding of the Argentinian educational system and that accompanied the cultural
transformation of the last decades of the 19th century. It is argued that child schooling
should be analysed as a constituent phenomenon of modem society and culture in Ar-
gentina. In this light Sarmiento's work is studied to explore the issue of childhood on the
basis of the different topics of his political and pedagogical thought: the opposition
civilisation and barbarism, the relationship between childhood and leamed culture, the
tension between familia1 models and public schools and the problem of childhood poverty
in the cities of the end of the century.
Infancia, modernidad y educacin en la Argentina
En las ultimas dcadas del siglo XIX, a partir'de acontecimientos como
la fundacin de las primeras escuelas normales, la sancin de leyes provincia-
les y nacionales de educacin y la creacin del sistema educativo de alcance
nacional, se configur un nuevo campo discursivo de la instruccin pbli-
ca. Distintos sectores sociales, polticos y educacionales, en el contexto de la
* Este artculo es un captulo de la tesis doctoral <<Niez, pedagoga y poltica. Transforma-
ciones acerca de la infancia en la historia de la educacin argentina. 1880-1955n. Universidad
de Buenos Aires. Ao 2000.
" Universidad de Buenos Aires.
del nuevo estado nacional, comenzaron a debatir entonces acer-
ca de las caractersticas y alcances de la escolarizacin infantil. Es en dicha
trama donde se fueron delimitando disciirsos modernos acerca de la infancia.
Hablamos de discursos modernos en la medida en que la niez fue gradual-
mente diferenciada del mundo adulto y se debati arduamente acerca de las
nuevas formas de sujetacin de la misma por una autoridad suprafamiliar
estatal y su integracin en un orden nacional. Apartir de la obligatoriedad de
la escuela pblica que estableci la Ley 1420, los nios entre los 6 y los 14 aos
deban devenir en alumnos. En el imaginario de la poca una generacin
escolarizada se convirti en condicin para la existencia de un pas moderno.
La Argentina adquiri los rasgos de una sociedad moderna en el conflic-
tivo trnsito del siglo XIX al XX, a travs de la lenta poblacin del territorio
nacional, del fomento a la inmigracin masiva, de la unidad poltica logra-
da entre las oligarquas provinciales y portea y de la organizacin de un
modelo econmico agroexportador de materias primas. En dicho proceso,
la formacin del estado fue un aspecto constitutivo de la construccin con-
junta del estado y la sociedad (Oszlack, 1990). El lento proceso de seculariza-
cin de la sociedad argentina, las polticas de escolarizacin obligatoria de
la poblacin infantil y las nuevas miradas pedaggicas emergentes en el
espacio de las escuelas normales fueron las condiciones de produccin de
los discursos modernos acerca de la infancia.
Segn Philippe Aris la escolarizacin de la infancia fue un ((largo pero-
do de reclusin de los nios. iniciado a partir del siglo XVII, que supuso el
cese de la cohabitacin con los adultos. La escolarizacin acompa la emer-
gencia de la familia nuclear, la aparicin de una nueva mentalidad de los
adultos hacia los nios y la irrupcin de una preocupacin psicolgica y
moral por la infancia (Aris, 1987:12). Para otros autores la escolarizacin
trajo aparejado un proceso de infantilizacin de un amplio sector de la so-
ciedad (Flandrin, 1981:160). Desde otra perspectiva la pedagoga moderna,
a partir de un rgimen epistemolgico de observacin y anlisis y de un
rgimen institucional, permiti el encierro de los nios (Narodowski, 1994:
110). Varela y Alvarez-Ura conciben a la escolaridad como una maquinaria
de gobierno de la infancia que ensambl una serie de dispositivos y que
intervino, entre otras cosas, en la definicin de un estatuto de la infancia
(1991). En la experiencia argentina, la escolarizacin en todo caso dio forma
al territorio institucional en el cual una poblacin infantil atravesada por
fuertes desigualdades sociales y diferencias culturales se constituy en el
ek.mento fundante de una nueva sociedad. Ms que evaluar los efectos
negativos de la ((cuarentena,, escolar (Aris, op.cit: 12) o de la infantilizacin
de la niez que propici su disciplinamiento, en el caso argentino conviene
analizar la escolarizacin de los nios como un f enmeno const i t ut i vo de la
sociedad y de la cultura moderna en la Argentina.
La poblacin infantil de las ltimas dcadas del siglo XIX estaba com-
puesta por hijos de ncleos familiares de sectores sociales muy diversos,
cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un imaginario comn.
Se trataba de hijos de familias de inmigrantes de colectividades que arriba-
ron al pas entre 1850 y 1870, hijos de la poblacin criolla que haba partici-
pado activamente en las luchas entre Buenos Aires y el interior, hijos de la
familias oligrquicas de las provincias y de la capital puerto. Desde el ocho-
cientos, el tamao de la familia en la Argentina indica una voluntad de
constituir familias pequeas (Cicerchia, 1998: 59), tendencia que persisti
con el fenmeno inmigratorio de la segunda mitad del siglo XIX y que se
acentu durante el siglo XX (Torrado, 1992).
Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersin, las diferencias
culturales y las desigualdades sociales fragantes. Las familias criollas o inmi-
grante~ se sostenan en una historia cotidiana de incertidumbre y desarraigo,
mientras que las familias oligrquicas, reducidas en nmero pero obsesiona-
das por su sobrevivencia, fueron objeto de relatos literarios que buscaban
recuperar las historias infantiles como un intento de establecer una ((filia-
cin interior que explicase su papel protagnico en los aos '80 (Jitrik, 1982:
67). Mientras las biografas de las familias oligrquicas forzaron literariamente
una reivindicacin de la infancia como recurso para relatar el origen de trayec-
torias polticas en ascenso, las familias inmigrantes buscaban reproducir sus
infancias en nuevas generaciones nacidas en otro territorio geogrfico y cul-
tural. En ese contexto de indita mutacin cultural, social y poltica, agudizado
en la dcada del '80 a partir de una inmigracin masiva centralmente adulta
y masculina y de la conformacin de nuevos ncleos familiares que combi-
naron padre inmigrante con madre nativa, la escolarizacin oper, no slo
como factor de homogeneizacin de las identidades de las nuevas genera-
ciones, sino tambin como factor de socializacin de las generaciones adul-
tas. La escolarizacin estatal favoreci la configuracin del nio como un
sujeto que desbordaba los ncleos familiares y los sectores sociales de ori-
gen, y que deba inscribirse en un qrden pblico.
Las infancias familiares premodernas, dotadas de relatos genealgicos 0
carentes de ellos, mitificadas por la memoria oligrquica o sustradas por
efecto de la sobrevivencia inmigrante, devinieron gradualmente en infan-
cias escolarizadas a partir de la dcada del '80. La es~olarizaci~ pblica
fue el principio articulador de 10s discursos modernos acerca de la infancia:
la infancia era en este caso objeto de demarcacin y di~ciplinamient~, pero
a la vez territorio para una experiencia comn de la edad, generacional.
Esta nueva experiencia de edad marcada por la escolarizacin instal la
sucesin de las generaciones en una temporalidad edt~cativa pautada desde el
estado, modul trayectorias educativas que cruzaron lgicas familiares y
sectores sociales. Ello se vincula con el pasaje de un tiempo circular a una
conciencia ms lineal y segmentada de la existencia* (Gelis, 1990: 319).
Pero la escolarizacin de las nuevas generaciones supuso tambin la insta-
lacin de una temporalidad poltica, en el sentido ms amplio de que las nue-
vas generaciones se convirtieron en objeto de interpelacin del nuevo es-
tado conservador que las constitua en masas de alumnos y en futuros ciuda-
danos. La experiencia de generaciones de nios a partir de la dcada del '80
comenz a estar permeada por las polticas de estado en las que, a la vez
que distintos sectores confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la
modernidad europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales, de-
batan acerca del diseo del sistema escolar, de su capacidad de inclusin
de nios de distintos sectores sociales y de la pedagoga como nuevo saber.
La marcacin de una st~cesin va escolaridad, de una temporalidad edu-
cativa y poltica de la relacin entre las generaciones, supuso establecer una
distancia cultural entre la generacin adulta y la generacin infantil, entre
los tiempos anteriores al '80 y los nuevos tiempos de la Repblica Conserva-
dora. Los nios se convirtieron en destinatarios de una transmisin educa-
tiva al mismo tiempo que se modulaba la cultura que se quera transmitir y
se formaban los encargados de ese proceso de transmisin. La sociedad se
estaba construyendo con los nios, y las polticas de instruccin pblica per-
mitieron discontinuar la nueva etapa respecto del pasado, neutralizar las
polmicas ideolgicas y las luchas sociales de la poca, y crear literalmente
una poblacin nacional. Ese corte con el pasado se encuentra tambin en la
literatura de entonces, en la que la mirada del nio, tal como Vias seala
respecto de La Gran Aldea de Lucio Lpez (1982: 82), testimoniaba la expe-
riencia de corte con el pasado y la conexin con un tiempo nuevo como
recurso para explicar los procesos polticos de diferenciacin generacional.
La niez comenz entonces, a partir de la dcada del '80, a ser objeto de
una institucionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social.
La escuela pblica, situada como bisagra entre la familia y el estado, tuvo
un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de la
Argentina a un horizonte de modernidad y progreso, y en clave nacional a
un horizonte de civilizacin que deba permitir dejar atrs el lastre colonial
Y caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comenzaron a ser objeto
de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez que dio lugar a la
~rofesionalizacin de la enseanza y dot de sentidos tcnicos a la identi-
dad del maestro, provey de contenidos a la construccin de la identidad
del alumno, dio forma a un modelo de identificacin. Identidad educativa
que comenz a diferenciarse del status jurdico y social del nio y que abo-
n una mirada poltico-pedaggica del nio en la que la produccin terica
del normalismo argentino result sustantiva. Por ltimo, la niez comenz
a ser objeto de polticas pblicas, generacionales, de alto impacto cultural y,
en este sentido, productivas, impacto que no puede ser explicado exclusi-
vamente desde la lgica del disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las
diversas formas de la inscripcin cultural de las nuevas generaciones pro-
movidas a partir de la escolarizacin masiva.
La mirada de Domingo Faustino Sarmiento
1. De la infancia brbara a la infancia civilizada
Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidi efectivamente en la
configuracin de un discurso moderno acerca de la infancia. El pedagogo
sanjuanino descalificaba a los adultos de su poca como sujetos para la cons-
titucin de la sociedad futura. Los nios se tomaron, entonces, en destina-
tarios privilegiados de un discurso que los proyectaba como generacin
futura y como artfices de un nuevo orden a partir de la intervencin polti-
co-cultural de la educacin. Ese privilegio del nio se vinculaba para Sar-
miento con la tarea del maestro de escuela, cuando sealaba que el hom-
bre adulto es para l un ser extrao a sus desvelos. El est puesto en el
umbral de la vida, para encaminar a los que van recin a lanzarse a ella,,
(Los maestros de esct~ela, 1909: 428).
El discurso sarmientino, al que distintos autores adjudican un fuerte
rasgo exterminador de la realidad cultural y social de su poca, pero a la
vez notoriamente rico en la produccin de un nuevo imaginario (Feimnan,
1986; Puiggrs, 1990), puede ser analizado siguiendo los distintos procesos
educativos del siglo XIX que se ligan con su trayectoria histrico-biogrfi-
ca. Para nuestro tema dichas etapas indican el pasaje de una primera con-
frontacin entre infancia brbara e infancia civilizada hacia una tematizacin
estricta de la identidad del nio como al t ~mno.
La primera de dichas etapas, comprendida entre 1811 y 1855, ejemplifi-
ca el trnsito de la educacin postrevolucionaria a la instruccin pblica
corno utopa moderna; se corresponde con el Sarmiento joven y con su iden-
tidad poltica como unitario, y se despliega a travs de algunas obras. Fa-
ctlndo (1845) y Rect~erdos de Provincia (1850), producidas en este perodo,
modularon una interpretacin poltico-cultural de la sociedad argentina en
la cual la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un acon-
tecimiento fundador de un orden social nuevo.
En esta primera etapa, nos topamos con la memoria que Sarmiento cons-
truye de su propia infancia en un relato de carcter autobiogrfico como es
Rectlerdos de Provincia y con la construccin de la infancia presente en el rela-
to de ficcin de la historia de Fncundo. Seala Sarlo que tanto en Reczrerdos de
Provincia como tambin en Mi Defensa (1843), Sarmiento opera una (<inter-
vencin autobiogrfica), portadora de un sentido histrico (1983:165). Res-
pecto de la infancia estos textos confipran tramas en los cuales se pueden
leer tanto las huellas de la experiencia de los niiios como las construcciones
discursivas que toman esa experiencia de infancia en modelo de identificacin
y primera etapa de una trayectoria adulta. Este aspecto fue puesto en evi-
dencia con posterioridad con la divulgacin escolar de Recirerdos de Provin-
cia, as como con otras obras como Infancia de Sarmiento (Berdiales, s/o.
El gnero autobiogrfico, inaugurado por Rousseau, fue caracterizado
de importancia histrico-cultural (Prieto,1967:8). Sarmiento reconoca la tra-
dicin historicista de la poca, cuyos autores <<van hasta rastrear la insigni-
ficante vida del nio para anudarla a la biografa del hroe)) (Facundo,
1993:133), tradicin que puso en juego en su propia biografa. Admita el
valor de las biografas como instrumentos al alcance del pueblo y de una
instruccin ms directa y clara ( De las biografas, 1842: 195) y rescataba, en
este sentido, los Recirerdos de lnfancia y Jtrventird de Ernesto Renan descalifi-
cando, en cambio, las Confesiones de Rousseau que sealaba como (<enfer-
mas), (Recuerdos de Infancia y Juventud, 1900).
En su autobiografa los rasgos de su infancia lo ligaban, en primer lugar,
con la lectura, con una infancia volcada a la civilizacin moderna en la me-
dida en que la lectura y la escritura eran las llaves de acceso a un mundo
nuevo. As lo describi en Mi defensa:
Mi padre i los maestros me estimtrlaban desde mu y peqiieo a leer, en lo
que adquir cierta celebridad por entonces, i para despus una decidida
aficcin a la lectura a la que debo la direccin que ms tarde tomaron mi s
ideas (Sarmiento, 1885: 7).
La conexin con la lectura parece marcar la singularidad de su infancia,
permitindole, segn el autor, destacarse entre sus pares y prescindir de los
maestros en una poca en la que la alfabetizacin no era un fenmeno de
masas. Sarmiento recorri el camino del autodidcta a partir de esta aficin
por la lectura (Sarlo, op cit:176). Al relatar la ancdota segn la cual en la
escuela haba sido elevado a la condicin de ((primer ciudadano,,, ttulo
que lo llev a ocupar un asiento al que acceda subiendo varias gradas,
Sarmiento admita los elogios de que fu siempre objeto y testigo)): ((Yo
crea desde nio en mis talentos como un propietario en su dinero o un
militar en sus actos de guerra)) (Recuerdos de Provincia, 1850:129).
Si su infancia fue avanzando de la aficin por la lectura y la admiracin
profesada por maestros y pares a la postulacin civilizada de las ideas, la de
Facundo perfilaba, en cambio, los rasgos del brbaro. Sarmiento la retrat as:
En la casa de sus huspedes, jams se consigui sentarlo a la mesa co-
miln; en la esciieln era altivo, hurao y solitario; no se mezclaba con los
dems nios sino para encabezar en actos de rebelin y para darles de
golpes. El magister, cansado de luchar con este carcter indomable, se
provee, una vez, de u n ltigo nuevo y duro, y ensendolo a los nios,
aterrados, ste es-les dice-para es trenarlo en Factrndo. Facundo, de edad
de once aos, oye esta amenaza, y al da sigiiiente, la pone a prrreba. No
sabe la leccin, pero pide al maestro que se la tome en persona f...]. El
maestro condesciende; Factrndo comete trn error, comete dos, tres, ctia-
tro; entonces el maestro hace uso del ltigo y Facundo, que todo lo ha
calculado, hasta la debilidad de la silla en que su maestro est sentado,
dale tina bofetada, vulcalo de espaldas y entre el alboroto que esta escena
suscita, toma la calle y va a esconderse f...]. No es ya el cairdillo que va a
desafiar, ms tarde, a la sociedad entera?), (Fact~ndo: 133).
Segn Sarmiento el Facundo nio reaccionaba frente a las amenazas del
maestro, era especulador, desafiante. En su infancia, se escriba el destino
del caudillo. Si Sarmiento era el nio que se instal en el orden de la cultura
por su conexin con la cultura letrada y se sujet a ella, Facundo ((es el
hombre de la naturaleza)), el ((tipo de la barbarie primitiva que ((no conoce
sujecin alguna,), y que se mantuvo por tanto en el orden de la nattrraleza,
prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. La infancia de Sarmien-
to es caracterizada como la infancia moderna y la de Facundo, como
premoderna. En esta tipificacin en clave de infancia, tan permeada por la
antinomia naturaleza-sociedad de Rousseau pero interpretada de manera
inversa, se traduce la operacin discursiva del sanjuanino.
El Facundo n5o que escapaba de la escuela luego de desafiar al maestro
y el Sarmiento que ensefiaba a leer a sus compaeros en la Escuela de la
Patria fueron las identidades de infancias prediseadas y estereotipadas en
sus ensayos al calor de las luchas polticas del perodo, que permiten
reinscribir el sentido de la infancia en la historia poltica de una nacin. En la
en que Sarmiento consideraba que en la infancia se sedimentaba la
posibilidad de un nuevo orden social (infancia biogrfica ligada a la infancia
de m p&s que deba construirse desde el vaco, desterrando los restos del
pasado colonial y de los cuerpos de 10s caudillos), nuevos tpicos formaron
parte de una agenda educativa exhaustiva: la condicin del alumno, el vin-
culo con el maestro, la mediacin de los padres en el espacio de la escuela.
Esta antinomia entre infancia brbara e infancia civilizada fue construi-
da en el clima de las luchas civiles entre caudillos y porteos, entre Buenos
Aires y las provincias. Su inters por la alfabetizacin masiva como aconte-
cimiento fundante de una infancia civilizada se vinculaba, entre otras co-
sas, con el hecho de que la palabra escrita permitira la creacin de un
mercado nacional)) (Halpern Donghi, 1976: 447).
2. El nio rrienor de edad y nzenor de razn
Si, en los ensayos analizados, la experiencia infantil se asent en la bio-
grafa singular del hroe o del brbaro como antagonistas de una lucha
poltica, en los textos referidos a a la educacin de su poca, Sarmiento
estableci con total precisin la posicin del nio en el discurso educativo
escolar. En ellos abandon el lenguaje literario, tan imbuido de sentimien-
tos, y adopt m estilo ms cientfico y cargado de informacin histrica.
Para Sarmiento, el alumno de la escuela era un menor y en este sentido,
el status jurdico fue un principio articulador de su discurso acerca de la
infancia. Menor en dos sentidos: menor de edad y menor de razn)) frente
a la mayora de edad del adulto- maestro. La identidad jurdica del nio le
permiti a Sarmiento construir la autoridad del maestro, establecer una fron-
tera de edad asentada en el Cdigo Civil para sostener el poder del aquel
sobre el alumno.
Esta visin se hace evidente en su posicin respecto de los castigos cor-
porales. En el artculo titulado De los castigos en las escuelas y de la auto-
ridad del maestro (1858), rememorando el viejo adagio de los tiempos colo-
niales la letra con sangre entra)), Sarmiento describi los terribles castigos
a los que eran sometido los nios hasta 1810. Segn sus palabras .las ewue-
las estaban infestadas del olor a sangre)) (op-cit, 1858: 246), circunstancia
que se convirti en uno de los cargos que los americanos dirigieron contra
el gobierno colonial y que condujo a la proscripcin de los castigos median-
te el decreto del 13 de octubre de 1813, revocado luego por el Estatuto Provi-
sional. A pesar de la crtica, el argumento desplegado por Sarmiento en el
artculo tiende a reconocer el apoyo pblico que dichos castigos reciban,
asentando el consenso de 10s adultos sobre esta cuestin:
Si un nio reciba veinte azotes en 11escuela, estaba seguro de recibir
cuarenta ms de la robusta mano de ;tis padres, sin preguntar la causa
del castigo y slo obedeciendo a un setitimiento de moral que le llevaba a
corroborar la autoridad del maestro, :nayor si cabe, en la conciencia p-
blica, que la que tena el padre mismo)) (op.cit: 245).
Intentando convalidar su argumento, !jarmiento apelaba a su vez a la
propia memoria de las vctimas que evalllaban aquella experiencia como
positiva:
Eran mejores los nios educados por este sistema? De boca de ellos
mismos, ancianos hoy, hemos odo la ratificacin de lo que ya sabamos
tericamente. Eran ms traviesos, ms perversos, y lo que pareca incon-
cebible, vivan tan alegres o ms, que con nuestros blandos y
contemplativos sistemas. Pero un hecho moral se desprende de en medio
de tanta iniquidad. En la gradacin dc los objetos de veneracin para el
nio, estaban Dios, el maestro y sus padres; para estos, Dios, el maestro
y desptis ellos mismos para apoyar al maestro, cerrando los ojos sobre
szis injusticias y endureciendo stis corazones paternales, si no agravan-
do sti crtleldad)) (op.cit: 248).
Sarmiento valorizaba a su maestro Ignacio Rodrguez porque nunca
cometi el error de despojarse de la facultad de aplicar el castigo corporal
cuando lo juzgaba necesario)) (Discursos, 1862: 150). Carlos Newland desta-
ca en este sentido que existe una similitud entre la etapa federal y la etapa
liberal en lo relativo a los mtodos discipharios adoptados y que la preferen-
cia de Sarmiento por un uso moderado de los castigos corporales anul en
gran parte la influencia de Marcos Sastre y Juana Manso que eran contra-
rios a los mismos (1992: 174-175).
Si la supresin del castigo en las escuelas era, segn el pedagogo, un
avance en lo relativo a la dignidad del nio y al mejoramiento de las cos-
tumbres sociales, ello se haba logrado ((amenguando al mismo tiempo la
autoridad y la dignidad del maestro)) (1858: 248). La supresin del adagio
la letra con sangre entran, provocada por la condena de la violencia contra
los niiios, haba sido acompaada por la supresin de otro adagio: ((el maes-
tro siempre tiene razn)). Esto preocupaba a Sarmiento que necesitaba esta-
blecer las diferencias entre adultos y nios como medio para fundar la je-
1
rarqua y autoridad de la educacin del maestro. El segundo adagio repre-
sentaba para Sarmiento una verdad incuestionable:
El maestro sabe lo que hace era, ptres, una verdad moral y u n freno
ptresto a la autoridad del padre o a la irreflexiva ternura de la madre,
pronta a abrazar la causa de su hijo, e inquirir en la de su castigo; pero
retenida por el inflexible axioma grabado en str conciencia: el maestro
sabe lo que hace (op.cit: 249).
El maestro sabe lo que hace deba ser la nica respuesta de los padres
ante la queja del nio, y la nica respuesta del juez. Si bien no crea conve-
niente restablecer los castigos corporales, Sarmiento consideraba que la
autoridad discrecional del maestro para corregir a los nios no deba tener
lmites. Esta autoridad se asentaba en su status legal frente al del nio:
El maestro tiene razn porque nadie tiene el derecho de probar lo contra-
rio en los casos a los que se aplica este axioma (el maestro sabe lo que
hace), que es legal. El nio que est bajo su patria potestad, no puede
jtrzgar con acierto sobre la jtrsticia o injusticia de str maestro; el padre, de
quien es sustituto, no puede tomar cuenta de la autoridad que se ejerce bajo
la misma forma y bajo el mismo principio que l la ejerce (op.cit: 250).
Sarmiento pretenda frenar los reclamos paternos cuestionando a los
que pretenden poner lmites a la autoridad disciplinaria del maestro (251)
y ubicando a padres y maestros en un lugar de paridad frente al nio. Si el
uso indiscriminado de la violencia era impugnado, pasaba a ser la ley la
que instalaba otro principio de autoridad con fuerza de verdad. El nio es
mentado por Sarmiento como menor, sin derechos propios y, como tal,
subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros:
Lo que el padre puede, puede el maestro; y por maestro se entiende todo
el que ensea, ya sea en escuelas ptblicas, ya sea en particulares. El nio
no tiene derechos ante el maestro, no tiene por s representacin, no es
persona segtn la ley. Es menor* (op.cit: 254).
((Menores)) eran, para Sarmiento, todos los nios sin distinciones socia-
les y conservaban ese status en el interior del espacio de la escuela. A la
minoridad del nio Sarmiento opona la mayora de edad del adulto: era
entonces el concepto de patria potestad el que le permiti argumentar acerca
de la autoridad disciplinaria del maestro. El maestro era, para Sarmiento, el
representante de la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela.
Hijos y alumnos carecan de representacin propia.
El desplazamiento de argumentos jurdicos a argumentos pedaggicos
en referencia al status del nio fue comn en la poca, tanto para establecer
un vnculo jerrquico y de subordinacin respecto del adulto en el espacio
de la escuela como para legitimar la autoridad del maestro en la sociedad.
Para entonces, Simn Rodrguez consideraba que la escuela era ((suplente
de la potestad paterna dado que era imposible que los padres fueran ins-
truidos y llevaran adelante la enseanza de los nios por s mismos (Conse-
jos de Amigo, 1980: 205). El maestro de Bolvar sostena, en 1794, que los
principales obligados a la educacin e instruccin de los hijos son los pa-
dres (op. cit: 48), y que, en todo caso, las escuelas primeras letras se ocupa-
ban de suplir sus falta de manera que los padres deban ajustarse a los pre-
ceptos, mtodos y constituciones de las escuelas.
La minora de edad del nio desde el punto de vista de los derechos
tambin se aplicaba a la razn, tpico que le permita a Sarmiento distinguir
entre la sociedad poltica y la sociedad escolar, y que lo distanciaba nueva-
mente de Rousseau:
En la sociedad poltica compuesta de hombres, pues n i los menores ni
las mujeres entran en ella, no puede decirse que el gobierno solo tiene
razn, porqtre la monstruosidad es aparente; los gobernados son hom-
bres. Pero no sucede as en una escuela, aunque se componga de jvenes
de veinte aos. Hemos dicho que ante la ley son menores de edad, sin el
ms mnimo derecho l...]. El nio ante la razn es u n ser incompleto y el
ptber lo es ms atn, ya porque su juicio no est todava suficientemente
desenvuelto, ya porqtre sus pasiones tomen en aquella poca u n desusado
y peligroso desenvolvimiento (Disciplina escolar, 1853: 194).
((Ser incompleto por estar en situacin de crecimiento o por exceso de
pasin: la minora de razn del nio se confrontaba con la mayora de razn
del maestro, que investa de autoridad a su tarea de ensear la cultura. La
legitimacin de la intervencin parental O docente sobre el nio se asentaba
sobre esta visin del nio confiriendo identidad histrica al maestro como
tal, diseado como pieza de la modernidad capitalista y de la instruccin
pblica. Maestro era, para sarmiento, todo el que enseaba, tena los mis-
mos derechos sobre el nio que sus padres y siempre sabe lo que hace))
porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de discutirlo. La autoridad
disciplinaria del docente, que se toma pieza clave del xito del proceso
educativo, tiene as su origen en distinciones legales: en el establecimiento de
las diferencias y de las distancias (legales y racionales) entre adultos y nios.
Esta dupla nio/menor y adulto/ autoridad paternal-docente es fundante
de la relacin escolar y tiene tal densidad e importancia poltica que llev a
sarmiento a criticar a aquellos padres que ((ponen lmites a la autoridad
disciplinaria del maestro,, (op cit: 251) y a recomendar medidas punitivas
(poder de polica) contra aquellos que impedan la asistencia de los nios a
las escuelas, que tenan no pocos antecedentes en la ciudad de Buenos Aires
a partir de la revolucin de mayo (Narodowski, 1994a). La autoridad del maes-
tro del estado se sobreimprimi a la autoridad familiar, en un proceso que
marca la tensin entre espacios privados y pblicos y que indica la gradual
delegacin de tareas en el estado educador. Proceso mundial que algunos
autores adjudican al desmantelamiento de la familia tradicional (Stone, 1990
) y otros, a la accin moralizadora de los reformadores catlicos y a los nue-
vos sentimientos familiares (Aris, op. cit: 12). En el caso argentino, este pro-
ceso est estrechamente ligado a los complejos procesos de integracin cul-
tural y social de una poblacin nacional conformada por la inmigracin.
Algunos padres de alumnos violentados haban presentado demandas
contra maestros de escuela. Sarmiento intentaba suprimir esos ((errores
prevalentes,, en la opinin pblica desde los tiempos revolucionarios, ali-
nendose con la posicin de otros pases, como EE. UU., que no haban
abolido los castigos en las escuelas, y diferencindose de la experiencia
lancasteriana en Buenos Aires que prohiba el uso del castigo corporal
(Narodowski, 1994 a: 267).
El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de debate en la
poca. La posicin de Sarmiento era opuesta a la de un contemporneo
como Leon Tolstoi (1828-1910), quien, hacia 1859, sostena que ((el empleo
de la violencia est fundado en una irreflexible e irrespetuosa interpreta-
cin sobre la naturaleza humana,, (s/f: 20). El maestro y escritor ruso, que
dirigi la escuela de Yasnaia Poliana, que ms tarde fuera modelo para la
pedagoga de corte krausista, consideraba que los escolares, a pesar de ser
nios, eran hombres como los adultos, que posean entonces los mismos
derechos. Al responder a las mismas necesidades, podan someterse a cier-
tas condiciones para aprender sin necesidad de un ejercicio de la violencia
(op.cit: 21). La condicin de adulto del nio era usada por Tolstoi para re-
chazar la violencia: Sarmiento, en cambio, ratificaba al nio en su lugar de
menor y desde all, autorizaba el poder omnmodo del maestro.
El debate acerca de la autoridad del maestro para emplear la violencia
contra los nios se asentaba en discursos antagnicos respecto de la natura-
leza humana del nio; Sarmiento negaba la bondad infantil postulada por
~ousseau. Segn el pedagogo argentino se trataba de una naturaleza mi-
mal y domesticable como la de un animal de corral.
3. Las crianzas erradas
La posicin del nio como menor sin derechos propios le permiti a
Sarmiento legitimar la autoridad del maestro sobre todos los nios, ms
all del diverso origen social de los alumnos. En buena medida pretenda
contrarrestar las presiones paternas que, en el espacio de la escuela, ejer-
can sectores adinerados que impugnaban los desbordes de los maestros
sobre sus hijos propiciando un debilitamiento de la autoridad del docente.
En el discurso del pedagogo, encontramos numerosas referencias a la
diversidad social y cultural de las infancias de la poca. En el marco de su
explicacin sociolgica de tendencias extremas en lucha (Weinberg, 1948),
los tipos de crianza o educacin familiar de la poca constituan tambin
para Sarmiento ...los dos extremos antagonistas en que es criado el hombre
en nuestras sociedades, depravado por la saciedad de sus deseos, por no
conocer lmites a su voluntad (Educacin Poptllar, 1948: 197). Dos estrategias
extremas de crianza, la de la familia oligrquica y la de la familia pobre o popu-
lar, merecieron un comn rechazo. En un caso el argumento era el predomi-
nio de ((los excesos y las ficciones.; en el otro, el imperio de lo ((natural:
nuevamente encontramos la antinomia sociedad-naturaleza de Rousseau.
Segn Sarmiento, en las familias obreras, la debilidad de las fronteras
domsticas converta el hogar en un lugar de opresin para el nio. <(El nio
presencia las luchas brutales que tienen lugar entre sus padres; la calle es el
jardn del recreo [...] que lo libra de la estrechez del hogar domstico [...ID
(op. cit: 246). En el otro extremo, las familias oligrquicas que delegaban la
crianza de los nios en las nodrizas o amas investan al nio de un poder en
desacuerdo con la edad: <<As la edad en que por su debilidad estara el nio
condenado a la sujecin que imponen las fuerzas superiores, est en la edad
del poder absoluto. Un nio reina en su casa, su madre misma le obedece,
bstale para conseguirlo llorar con tenacidad (op. cit: 195-196).
Oposicin entre la vida ficticia* de los nios sobreprotegidos en las
familias oligrquicas y (<el imperio brutal de las fuerzas), en las familias
pobres, entre el mundo de la opinin y el mundo de la naturaleza. Sarmien-
to impugnaba tanto la privatizacin domstica de la infancia como la au-
sencia de educacin domstica. La confrontacin entre educacin pblica y
privada, o cvica y domstica, planteada por Rousseau, haba dado lugar a
contradicciones: mientras que en la novela pedaggica Emilio la interven-
cin del estado se postergaba hasta la adolescencia, para algunas naciones
se defenda la educacin ciudadana que requera sustraer a los nios de la
educacin familiar. Todorov sostiene que la idea de educacin con un hori-
zonte de virtud republicana era incompatible con el tipo de estado
democrtico, en el que los padres preservan SU derecho de una educacin
complementaria, domstica (1987: 41).
sarmiento, en cambio, imagin otra articulacin entre familia y estado,
entre el espacio privado y el espacio pblico, en la cual la educacin publi-
ca no eliminara la educacin domstica, pero s tuviera efectos sobre ella.
Admiraba, en este sentido, las asociaciones de nios de EE.UU. La identi-
dad del nio como alrimno de la escuela comn deba operar, para Sarmien-
to, la carencia de una sociedad burguesa. Era necesario modifi-
car estnicturalmente a los nios hijos de familias oligrquicas o de familias
pobres porque las identidades sociales y culturales de origen eran infrtiles
para conformar el elemento humano de una nacin sin grandes fracturas
sociales: en la escuela, deban disolverse las marcas sociales de origen fami-
liar para fundar una igualdad imaginaria con importantes consecuencias
futuras. La escuela era, para Sarmiento, un espacio en el cual la identifi-
cacin del nio con el maestro y con los pares iba a permitir otro proceso de
construccin del nio con efectos retroactivos sobre la familia. La educa-
cin pblica a travs de la intervencin sobre la poblacin infantil deba
operar en la transformacin de las costumbres y hbitos sociales y en la
educacin familiar o domstica.
Desde esta perspectiva, Sarmiento propona una larga trayectoria edu-
cativa para el nio, una institucionalizacin temprana y sostenida de la ex-
periencia infantil. La educacin deba comenzar lo ms temprano posible
con el ingreso a las Cunas pblicas y a las Salas de Asilo como espacios en
los se eliminasen las diferencias y desigualdades de origen. Las Cunas,
destinadas a nios recin nacidos hasta los 18 meses, eran pensadas en la
Argentina como medio para evitar la mortalidad infantil y duplicar la pobla-
cin. Las Salas de Asilo, para nios de 2 a 7 aos, eran entendidas como ((un
eslabn que une la educacin domstica con la pblica, en las que ((las
amas traen a sus nios y las mujeres pobres se descargan de los suyos en
estos depsitos generales desde temprano (Educacin Popiilar, op.cit: 247).
Sarmiento consideraba que, en esas instituciones, ((..el hijo del pobre no
tiene all el espectculo del malestar domstico, no se siente abandonado,
castigado, reido, el del rico no tiene a quien mandar, a quien imponer sus
caprichos, ni quien satisfaga sus pasiones desordenadas (op. cit: 247). Nue-
vas jerarquas en las que los pares de edad se sometan a una nica autori-
dad estructurada por la razn y por la adultez. Para Sarmiento, los nios se
inscriban en un grupo escolar, en un colectivo social o amasa bien dirigida
que operaba modificando las personalidades individuales, moldeadas en
10s v~~culos filiales. Si la diversidad social poda utpicamente paliarse a
travs del trnsito por una institucin que proveyera una educacin moral
comn a todos los nios, las escuelas ~rimarias comunes operaran para
eliminar la diversidad cultural infantil.
Sarmiento no rechaz la familia como ncleo constitutivo de la sacie-
dad. Pretenda que la escolaridad pblica tuviera efectos sociales, que a
travs de la educacin pblica se constituyeran nuevos sujetos sociales
(Puiggrs, 1991). La utopa de un orden burgus al estilo norteamericano
implicaba, para Sarmiento, el desafo de reducir las agudas diferencias so-
ciales, sin anularlas: en este sentido la defensa de la propiedad privada dis-
tanci indefectiblemente su mirada de la del naciente comunismo, en el
que entonces se postulaba la destruccin de la dependencia de los hijos
respecto de los padres (Marx, 1985:104). La oposicin entre crianzas
oligrquicas y proletarias no devena en contradiccin: en todo caso, la
inscripcin del nio en el espacio escolar se perfilaba como un elemento
capaz de disolver los restos de esas infancias erradas concentrando en el
>
papel del maestro una tarea de fuerte homogeneizacin social a travs de la
transmisin de la cultura letrada. La lectura y la escritura eran vehculos
imaginados para acceder a una sociedad ms democrtica y civilizada.
4. La inscripcin del nio en el orden de ia cultura
El dispositivo de la instruccin pblica, cuyo diseo aparece desplegado
en la obra Edticacin Popular, contiene la arquitectura de una estrategia que
tena por destinatarios reales a los nios. En ese texto, la educacin recibida
en la infancia es pensada como sede de la construccin de un futuro nacio-
nal, en la medida en que, segn el autor, ((no nos es dado hacer partcipe de
los mismos beneficios a los adultos (Educacin Popular: 48). Educar a los
nios, ante la evidencia de la ((incapacidad natural de nuestras gentes,), su-
pona operar sobre lo que Sarmiento, consideraba un vaco, interveniendo
sobre los hijos de una generacin descalificada por sus orgenes, por su po-
breza o por su ignorancia. Dicha intervencin educativa deba ligar al nio
con la cultura, entendida como reservorio de la civilizacin occidental:
El maestro de esctlela, al poner en las manos del nio el silabario, lo
constittiye miembro integrante de los ptieblos civilizados del mundo i lo
liga a la tradicin escrita de la humanidad, que forma el caudal de cono-
cimiento con qtie ha llegado, aumentndolos de generacin en genera-
cin, a separarse irrmocablemente de la masa de la creacin bruta ( LOS
maestros de escuela, 1909: 426).
La funcin del maestro suceda as a la del sacerdote: El sacerdote le
quita el pecado original con que naci, el maestro la tacha de salvaje ...
(ibdem:). Otra masa deba crearse a partir de la accin del maestro, una
masa homognea que sustrajera al nio del orden familiar a partir de la
imposicin de una nica moral:
Cien nios se refinen bajo la direccin de tin maestro de escuela. El
hecho slo de salir cada uno del estrecho crculo de la familia, de la pre-
sin de sti modo de ser habitual, la reunin de u n grupo de seres bajo tina
atitoridad, echa e n el ni mo el primer germen de asociacin l...]
(ibdem:432).
La educacin deba dar lugar a una nueva socialidad creando en el nio
una segunda naturaleza. Nueva socialidad infantil y escolar que supona
sustraer al nio de la naturaleza (Gelis, 1990: 324), dejar de reconocer su
crecimiento como un fenmeno biolgico para ser sesgado por la educa-
cin (Aris en Pontalis, 1994). Para Sarmiento, la inclusin del nio en una
masa de pares permita a la personalidad infantil pasar de la hostilidad
egosta y del espritu pendenciero>, a la adaptacin, por efecto de los hbi-
tos repetidos en la rutina escolar:
El solo hecho de ir siempre a la escuela, de obedecer a tin maestro, de no
poder en ciertas horas abandonarse a sus instintos y repetir los mismos
actos, bastan para docilizar y educar a u n nio, aunque aprenda poco.
Este nio as domesticado no dar una pualada en su vida y estar
menos disptiesto al mal que los otros. Ustedes conocen por experiencia el
efecto del corral sobre los animales indmitos. Basta el reunirlos para
que se amansen al contacto del hombre. U n ni o no es ms que u n ani-
mal que se educa y dociliza (Discursos, 1862: 156).
Repeticin de actos en la escuela que imaginariamente deba permitir la
distincin entre generaciones, que los nios no repitieran a sus padres: en
suma, la constitucin de una nueva sociedad poltica ya no estructurada
por la lucha fraticida entre facciones. Educacin instrumentada, en buena
medida, como corral de la infancia, como domesticacin que deba anular
10s rasgos distintivos de los nios, y evitar el delito, la seduccin del mal. La
escuela deba ser corral, metfora utilizaba para sostener el xito de la ac-
cin escolar, metfora rescatada por especialistas actuales de la literatura
infantil para caracterizar el sentido histrico de la pedagoga (Montes, 1990).
El corral deba lograr el disciplinamiento de las pasiones en jrmen i en
desenvolvimiento. El amansamiento de los nios era indispensable para
iniciar la escolarizacin. Nueva distancia con Tolstoi, quien sostena que el
desorden infantil era un elemento que naturalmente poda conducir al or-
den necesario para una escuela, que la autoridad del maestro slo se confi-
gura por la instruccin y por los principios comunes establecidos por el
maestro y sus discpulos y no por la violencia (Tolstoi, op.cit: 19-20).
Las posiciones pedaggicas de Sarmiento se inscriben en un discurso
ms amplio, que supone la implantacin de un sistema de instruccin p-
blica pensado como dispositivo para alterar la continuidad de las genera-
ciones. Dispositivo que sera un medio de'cambiar en una sola generacin
la capacidad industrial del mayor nmero, como su moralidad y sus hbi-
tos (Los maestros de esctiela, op. cit: 434).
5. Los nios de las ciudades o los lmites.de la escuela
Sarmiento reconoca, sin embargo, los lmites del dispositivo escolar. Con-
sideraba que el alcance de la instruccin pblica era parcial frente a ciertos
sectores de la poblacin infantil. Haba conocido, en sus viajes, la realidad
europea de la revolucin industrial y la situacin social de la poblacin in-
fantil de las ciudades aquejadas por el hambre y el trabajo de los menores.
En su mirada de una ciudad de Buenos Aires invadida por la oleada
inmigratoria, emergen las tesis xenfobas de sus ltimos aos y la concep-
tualizacin de los nios pobres como el producto de una sociedad enferma:
.Las grandes citidades tienen stis enfermedades propias, que es preciso
estar ctirando siempre, como la sarna en las grandes majadas.
Hay e n ellas, muralla humana, deshechos pblicos o corruptibles: el nio
abandonado, callejero, o sn padres o arrojados en brazos de la miseria, o
vicioso por herencia, contagio o disposicin natural.
Estas excrecencias, estos musgos que se desenvuelven en los rincones f-
tidos y osctiros de la sociedad prodticen ms tarde el ratero, el ladrn, o el
asesino, el ebrio, el habitante incurable del hospital o de la penitenciara.
Los gobiernos municipales o civiles deben como los curas que tienen cura
de almas, extirpar estos grmenes en tiempo y librar a la sociedadfitura
de sus estragos (Sarmiento, en Viale, 1924).
Tambin en el discurso de Sarmiento se localizan los lmites sociales de
la escolaridad pblica frente a la pobreza infantil, mirada casi positivista de
la miseria que anticipa las tesis de algunos pedagogos normalistas sobre el
delito de nios y jvenes y los argumentos para la creacin de casas de
reforma para la minoridad. El nio callejero constitua, para Sarmiento, un
peligro social futuro. Haba observado al .newsboy>) en EEUU y era testigo
directo del fenmeno de los canillitas porteos, a los que calific como un
((tipo moderno. que ((a la edad de diez aos no depende de nadie>) y que
desbordaba peligrosamente las fronteras de la ((minora de edad sobre la
que l pretenda fundar la condicin de alumno. Sostuvo:
Es pues el newsboy u n hombre hecho y derecho a la edad de ocho o diez
aos, libre como el aire y str talante y despejo lo hace aparecer ms desen-
vtrelto qtre u n campesino. Es u n hombre anticipado, una plantaflorida
en la almciga, y por lo tanto degenerada (El news boy~, 1 9 0 0 ~ : 41).
Descalificados por exceso de adultez y autonoma temprana, por su ((fi-
sonoma hbrida-, su sentimiento de suficiencia)), sus ((nimos ya dema-
siado pervertidos)), estos nios son condenados a no inscribirse en el orden
de la cultura porque, para Sarmiento, jams se instruirn)). Esta descalifi-
cacin ser retomada ms tarde por Jos Ingenieros, recurriendo a argu-
mentaciones positivistas. Para estos nios-adultos, no poda ser la educa-
cin pblica la encargada de modificar su situacin social. Ellos no podan
devenir en alumnos porque estaban incapacitados para someterse a la au-
toridad de un adulto, porque se careca de una frontera entre las edades,
porque no eran menores de edad en sentido estricto. Excluidos de la ins-
truccin, deban ser, para Sarmiento, objeto de una operacin de regeneracin
concurriendo a casas de reformas o a escuelas de artes y oficios. Diferentes
de las crceles, stas instituciones deban ofrecer una enseanza til y no
simplemente asistir a los nios. Separados a fin de que no contaminen
moral o fsicamente a la masa,) los nios eran objeto de una estrategia pre-
ventiva para la sociedad en su conjunto.
Sarmiento adhera al modelo del nio aprendiz de la escuela de artes y
oficios y no del hurfano del la sociedad de beneficencia. Segn el Censo de
la Ciudad de Buenos Aires de 1855, el 21 % de la mano de obra ocupada
estaba en las edades de 7,9,11 y 13 aos. En esta franja de edad las ocupa-
ciones comprendan para los varones de 7 a 11 aos las de peones, sirvien-
tes, repartidores, mandaderos y desde los 11 aos las de aprendices de al-
gn oficio. Las nias estaban ocupadas de tareas de costura y bordado si
venan de familias acomodadas, y de lavadoras, planchadoras y sirvientas
si venan de familias humildes (Newland, op cit: 197-199).
La conversin del nio callejero o delincuente en aprendiz
institucionalizado se articulaba, para Sarmiento, con las tareas sociales del
nio escolarizado. Admiraba las asociaciones de nios como una instancia
de procesamiento de la desigualdad social. A partir de su contacto con
asociaciones infantiles de Cambridge, visualizaba en el funcionamiento de
aquellas efectos interclasistas que alcanzaban la dimensin de un verdade-
ro ritual social cercano al de las asociaciones oligrquicas de beneficencia:
Un da se rene la asociacin infantil para mejora de los nios. Qu
ingenioso! Los nios de las casa pudientes [...] jtregan a los meetings y a
las sociedadesfilantrpicas
c... Han aprendido las prcticas de sus mayores, prontrnciando speechs,
segtrido trn propsito irtil, divirtindose, y los nios pobres ganan en
ello (Memorias, 1900b: 291).
Precisamente, en la Ley 1420, se reconoci la promocin de la formacin
de asociaciones escolares que era, en todo caso, el borde ms social y el
lmite de la instruccin pblica. Fuera de los alcances del sistema de educa-
cin comn quedaron los nios, expulsados del sistema social en el marco
de la urbanizacin acelerada, la concentracin econmica oligrquica y la
inmigracin masiva. Sarmiento busc paliar la pobreza infantil mediante
distintas alternativas institucionales articuladas con el origen social de los
nios. La aspiracin de una actuacin de la sociedad civil orientada a paliar
dichas desigualdades tomaba democrtico su discurso, aunque no por ello
menos viable en la dcada del '80 en la que la oligarqua afianzaba un mo-
delo econmico que distaba del minifundio al que aspiraba Sarmiento. Tal
como destaca Weimberg, el sueo de Sarmiento no se realiz* (1948: 11).
En todo caso, fueron los maestros normalistas quienes, dcadas ms tarde,
promovieron algunas de sus iniciativas.
La poblacin infantil y la escuela
Las polticas de escolarizacin de la dcada del '80 estuvieron permeadas
por el imaginario de Sarmiento de una infancia civilizada, fuertemente sesga-
do por el impacto que le haba provocado el conocimiento de la sociedad nor-
teamericana. Imaginario que, para entonces, se desarticulaba de una realidad
cuyos rasgos principales eran la pobreza y el origen latino de los contingentes
inmigratorios que comenzaron a arribar masivamente al pas. De origen espa-
ol e italiano en su mayor proporcin (un 70% de italianos frente a un 15% de
espaoles) (Gallo y Ferrari, 1980), 10s contingentes inmigratorios que llegaron
al pas entre 1860 y 1890 aumentaron de 1.800.000 a 3.000.000 la cantidad de
habitantes. Aquella inmigracin fue centralmente adulta y masculina.
La pregunta por el nmero total de nios, reiterada en numerosos escri-
tos de la poca, constitua, en realidad, en una pregunta por el objeto del
estado y del incipiente sistema educativo. Las transformaciones demogrfi-
cas aceleradas que se estaban produciendo provocaban la necesidad de de-
limitar la poblacin infantil. Las quejas formuladas por Sarmiento respecto de
la falta de datos precisos acerca de la cantidad de nios existentes hacia la
dcada del '80 indican la urgencia de configurar el objeto de la escuela. La
pregunta por la poblacin constituy, en buena medida, una abstraccin.
Hacia 1883 Sarmiento denunci que el Senado desconoca cuntos ni-
os haba en el pas, debido a antecedentes administrativos que haban
impedido, durante una dcada, conocer exactamente el nmero de asisten-
tes a las escuelas, sobre todo de las provincias. Arriesgaba un nmero de
600.000 nios en edad de educarse (hasta 14 aos), y consideraba errados y
falsos los datos recogidos hasta entonces (El Censo Infantil)), 1900c: 400).
Esta denuncia se vincula con un cambio del papel de la estadstica, que
pas de estar encerrada hasta el siglo XVIII en los marcos administrativos,
a ser un instrumento fundamental de gobierno cuando se descubre poco a
poco que la poblacin tiene regularidades, y la familia desaparece como
modelo de gobierno (Foucault, 1991: 21-22). La estadstica escolar que Sar-
miento juzgaba imprecisa, deba transformarse en una tecnologa que auxi-
liase al gobierno para dar forma y despliegue al dispositivo escolar.
Si tomamos como punto de partida la preocupacin de Sarmiento, los
datos que proveen textos de la poca revelan varias cuestiones. Segn un
texto clsico de J.P. Ramos (1910), que analiza las distintas memorias esta-
dsticas oficiales, hacia 1875 de un total de 468.987 nios de 6 a 14 aos,
apenas 112.223 reciban educacin en escuelas fiscales o privadas, o sea el
29,3%. Hacia 1880, el total de alumnos descendi a 108.319 en todo el pas y
hacia 1890 el total de alumnos que asistan a la escuela alcanz la cifra de
241.507 (Ramos, op.cit), con sus mayores ndices en la Capital y el Gran
Buenos Aires, marcando una tendencia que fue en aumento en las dcadas
siguientes. Segn el Censo de 1883, sobre una poblacin de 597.769 nios en
edad escolar, un total de 145.660 asistan a las escuelas, es decir el 24,36%;
no manifestando demasiada variacin con los datos de 1875. La alta cifra
de analfabetos se adjudicaba a los nios procedentes de la inmigracin (-
Letzha, 1885 en Lafforgue,l980), sin embargo era alto nmero de nios
argentinos que llegaba en 1883 a casi al 94%, probablemente en una buena
Parte hijos de padre extranjero y de madre nativa (Tedesco, 1982: 113).
El inters de Sarmiento por contar con datos precisos se diriga a presio-
nar a 10s polticos de la poca para que gobernaran una poblacin concreta
e interviniesen en su educacin, para que delimitasen un estado de gobierno-
Esta presin por precisar la poblacin escolar por medios estadsticos deba
cruzarse con otros datos, como la baja asistencia por carencia de pupitres y
las alarmantes cifras de mortalidad infantil.
En este sentido Vedoya (1973) seala el carcter todava precario de la
educacin pblica de la poca, teniendo en cuenta el no despreciable n-
mero de maestros extranjeros, la falta de maestros argentinos en nmero
suficiente, la mala remuneracin que ellos obtenan, la falta de edificios
propios, la carencia de textos primarios de origen nacional.
Por otro lado toda educacin moderna debi luchar contra la ornnipre-
sencia de la muerte)) (Stone., 1990). La mortalidad infantil era alarmante. El
Censo Municipal de 1887 de la ciudad de Buenos Aires, destac que el 70 ' / O
de las defunciones argentinas se producan en menores de 6 aos, y el 40%
antes del primer ao de vida. La altsima mortalidad infantil, debida a el
estado dramtico de buena parte de las familias de la clase trabajadora,
haba, disimulado, segn Vedoya, la escasez de la infraestructura escolar.
Muertes de nios que empiezan a generar la condena del infanticidio
(Cicerchia, op.cit: 75) y nuevos sentimientos familiares. Relatos literarios de
la poca dan testimonio del hecho de que el nio comenzaba a ser valoriza-
do por las elites porteas. En l se depositaba la posibilidad de continuidad
de los tiempos de la Gran Aldea, cuya clausura era evidente. Tanto Euge-
nio Cambaceres en Sin rumbo (1885), como Eduardo Wilde en Tini relatan la
muerte de un nio. En ambos relatos se evidencian los emergentes sentimien-
tos de dolor familiar y a la vez la bsqueda de salvacin del nio como
posibilidad histrica de dotar de sentido a vidas adultas afectadas por la
irrefrenable marcha del progreso y del cambio cultural y social. Mientras
que la muerte del nio en las familias conservadoras, era un acontecimiento
que poda evitarse, y, si no era posible se situaba en el orden de la tragedia,
en las familias urbanas pobres, las muertes infantiles eran fenmenos natu-
ralizados.
La mortalidad infantil haba impuesto lmites a la expansin de la
escolarizacin, la prolongacin de la vida de los nios era indispensable
para la construccin de una poblacin escolar objeto de un sistema de al-
cance nacional.
La transformacin de la poblacin argentina a partir del fenmeno in-
migratorio era, sin embargo, ms un problema de proyeccin futura que
presente. Cegn el Censo de 1883, en la poblacin infantil, predominaban
los hijos de argentinos, sin embargo los potenciales padres inrnigrantes de-
ban integrarse al espacio pblico. Tal como destaca Tedesco, la inmigra-
cin representaba ms un problema de socializacin adulta que de socia-
lizacin infantil (op.cit: 113). El notorio aumento del porcentaje de la pobla-
cin extranjera induce a sostener que las transformaciones demogrficas de
la dcada del '80 fueron las condiciones histricas de produccin de discur-
sos acerca de la niez como objeto de una operacin de nacionalizacin: la
escolarizacin de la poblacin infantil supona sentar las bases para la cons-
titucin de una sociedad nacional conformada por los hijos argentinos de la
inmigracin. Ello favoreci la emergencia de un debate poltico y educativo
centrado en la educacin de los hijos y, en forma ms amplia, de las nuevas
generaciones. Esta operacin de nacionalizacin de la poblacin infantil se
produce en un contexto en el que el estado nacional argentino surge en
forma contempornea a una sociedad civil que an no era de carcter na-
cional (Oszlack, op.cit).
Segn Sarmiento las escuelas deban ser las instituciones destinadas a
sustraer a los nios de la calle y de la miseria y a ((operar la fusin de las
familias nuevas,, (1958: 330). Dicha fisin requera combatir las opciones
educativas autnomas que la comunidad italiana diseaba para sus descen-
dientes. Recordemos que el porcentaje de italianos sobre el total de inmigran-
tes entrados alcanz casi un 70/oentre 1869 y 1895 (Gallo y Ferrari, op. cit: 55).
El principal combate se libr, entonces, contra la comunidad italiana,
que llev adelante una propuesta de instruccin de la educacin de la prole
como ramo de la mutualidad asociativa (Favero,1984: 202). El perodo que
va de 1870 a 1895 fue la etapa de mxima expansin de las sociedades ita-
lianas de la Capital Federal. A tono con los ideales del rissorgimiento, se
llevaron a cabo experiencias escolares tanto con un fin netamente utilitario
de enseanza bsica de la lectura y la escritura como orientados a la ligazn
con la patria de origen; sin embargo la cantidad de alumnos inscriptos nun-
ca fue relevante (ibdem: 170). La declinacin posterior se debi a la gradual
insercin de los hijos de inmigrantes en las escuelas pblicas estatales.
Sarmiento descalific las escuelas particulares a cargo de las colectividades
inmigrantes por el peligro que significaba educar italianamenten al nio,
una eventual amenaza para la construccin de una sociedad nacional. Cali-
ficaba de trabajo de atrofiacin,, el realizado por pedagogos italianos. Su
preocupacin estaba centrada en el problema de la identidad infantil:
i Son extranjeros esos nios, por ser hijos de padres italianos?. Si lo
son, es zecesario que sea declarada legalmente esa calidad de extranjero
qtie se desea asegtrrar a dichos nios educados italianamente, no sea cosa
qtie llegados a la edad adt~lta y hablando castellano como nosotros, y
siendo nacidos en el pas, pretendan maana ser Jueces de Paz, fiscales.
miembros de la corte strprema, ministros, gobernantes de las 14 provin-
cias, generales y oficiales, y azn diptrtados y senadores del congreso*
(1958, op. cit: 71).
La pregunta que Sarmiento formula retricamente sobre la identidad de
los nios nacidos en el pas, es una pregunta que se refiere a las formas de
filiacin de las nuevas generaciones en una pas conformado por la inmi-
gracin y por tanto atravesado por la ruptura entre el origen de los padres
y el nuevo territorio de nacimiento de los hijos. La escolaridad pblica se
instala all, en esa ruptura intergeneracional que inaugura un nuevo ciclo
histrico de la Argentina moderna.