INSTITUTO CENTRAL DE CIENCIAS PEDAGGICAS.

MINISTERIO DE EDUCACIN
CUBA
ALGUNOS MODELOS IMPORTANTES EN LA
INVESTIGACIN PEDAGGICA.
Dr. C. Alberto D. Valle Lima
Ciudad de la aba!a" #$$%
INDICE.
No Tem&ti'a P&(i!a
I!trodu''i)! *
+ Al(u!a, re-le.io!e, i!i'iale, *
# Modelo /ara la elabora'i)! de u!a teor0a /eda()(i'a 1
* Modelo, /ara di,e2ar la i!3e,ti(a'i)! /eda()(i'a ##
4 Modelo, /ara la elabora'i)! del mar'o te)ri'o *$
5 Modelo, /ara di,e2ar u! dia(!),ti'o /eda()(i'o *%
6 Modelo, /ara obte!er el /er-il del /ro-e,io!al 47
% Modelo, /ara elaborar u!a e,trate(ia /eda()(i'a 5%
7 Modelo, /ara di,e2ar la ,u/era'i)! 89o 'a/a'ita'i)! de
lo, mae,tro, 8 /ro-e,ore,.
61
1 Modelo, /ara la elabora'i)! de u! ,i,tema %1
+$ Modelo, /ara elaborar u!a metodolo(0a9alter!ati3a 71
++ Modelo, /ara obte!er 30a, :ue /er-e''io!e! la labor del
do'e!te.
17
+# Biblio(ra-0a. +$%
INTRODUCCIN.
Este material pretende sistematizar algunas de las experiencias cubanas en el
plano de la modelacin de los procesos, en nuestro criterio ms importantes,
2
asociados a la investigacin pedaggica y que sirven de base para la solucin
de los problemas que la prctica educativa demanda. Entonces, los modelos,
que aqu se abordan, pueden ser utilizados para simplificar el quehacer de los
investigadores y de aquellos que se vinculan a este tipo de trabajo.
omo resultado de los trabajos realizados en el !" sobre la transformacin
de la escuela #$er %os &etos del ambio Educativo y %a transformacin
educativa. onsideraciones' se impuso la necesidad de incursionar en lo
relacionado con el concepto de modelo y modelacin. En estas b(squedas, es
que aparece la intencin de indagar por analoga, en aquellos otros
)procedimientos generales* que se han utilizado para obtener diferentes
formas de salida o presentacin de los resultados de la investigacin
pedaggica, que generalmente se han trabajado y quedan )ocultos* porque no
se revelan suficientemente en las tesis o res(menes de investigacin. +urgen
as las ideas sobre los modelos para la elaboracin de una teora pedag,gica,
los que se usan para dise-ar la investigacin, el marco terico, un diagnstico
pedaggico, el perfil del profesional, una estrategia pedaggica, as como los
que se pueden utilizar para dise-ar la superacin y.o capacitacin de los
maestros, un sistema, una metodologa.alternativa y los que se utilizan para
perfeccionar el desempe-o del docente que van a ser objeto de discusin en el
presente trabajo.
ALGUNAS RE;LE<IONES INICIALES.
/sumiremos como modelo cientfico en sentido general a )la representacin de
aquellas caractersticas esenciales del objeto que se investiga, que cumple una
funcin heurstica, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y
cualidades de ese objeto de estudio con vistas a la transformacin de la
realidad* #0'. +e considera, que el modelo es un reflejo mediatizado de la
realidad sobre la base de la cual opera el cientfico en ausencia del objeto para
estudiarlo, explicarlo, etc.
+e tiene en cuenta que el modelo revela una determinada unidad entre lo
objetivo y lo subjetivo. "ermite operar de manera prctica o terica con un
3
objeto o fenmeno, no de manera directa, sino utilizando el modelo como
sustituto siempre que1
2 +e encuentra en determinada correspondencia con el propio objeto.
2 En determinadas etapas del conocimiento el modelo permite sustituir al
objeto.
2 3frece, en ausencia del objeto, informacin sobre el objeto.
En las ciencias pedaggicas y sobre todo en la metodologa de la investigacin
se encuentran diferentes denominaciones y tipos de modelos. 4ay autores
#+ierra +alcedo, /., 56657 $alera /lfonso, 3., 56667 8e /rmas, 9., 566:' que
han revisado las tesis de doctorado y maestra elaboradas hasta el momento
llegando a formular definiciones sobre los conceptos ms usados. +obre esos
trabajos ;. /. <arimn expresa1 )omo se puede observar las definiciones
anteriormente planteadas tienen las mismas limitaciones que muchas veces
presentan los modelos, al no expresar con claridad suficiente la esencia de su
objeto, por lo que recomendamos que al definir el modelo utilizado en la
investigacin se defina a un nivel ms particular y especfico enfatizando en su
objeto de estudio y contextualizando su campo de accin.* #5' ompartimos
esas ideas y tratamos de resolver ese dilema aportando otras definiciones de
los conceptos ms utilizados en la literatura pedaggica actual1 <odelo
Educativo, <odelo "edaggico y <odelo 8idctico.
Modelo edu'ati3o= +e define como la representacin de aquellas
caractersticas esenciales del proceso para la formacin del hombre, o de
partes de este proceso, en un plano social general.
Modelo /eda()(i'o= +e concibe como la representacin de aquellos
elementos esenciales del proceso para la formacin del hombre, o de partes de
este proceso, que se caracteriza por ser concientemente dirigido y organizado
#escolarizado o no' a la consecucin de objetivos socialmente determinados.
Modelo did&'ti'o= +e asume como la representacin de aquellas
caractersticas esenciales del proceso de ense-anza = aprendizaje o de alguno
de sus componentes con el fin de lograr los objetivos previstos.
8entro de los modelos de las iencias "edaggicas se encuentran otros
modelos que se utilizan mucho y no son suficientemente tratados en la
4
literatura. 9os referimos a aquellos que tienen que ver con los procedimientos
ms generales que se realizan en los procesos investigativos y que dependen
incluso de los resultados que se quieren obtener. Estos modelos tienen en su
base el m>todo dial>ctico materialista. En nuestro contexto, sin embargo,
asumen en la prctica investigativa caractersticas especficas que bien vale la
pena que sean reveladas de forma explcita. 3 sea, ,o! modelo, :ue
'ara'teri>a! -orma, de /ro'eder /ara obte!er di-ere!te, ti/o, de
re,ultado, o -orma, de ,alida de e,o, re,ultado,, los cules se conforman
o estudian en un plano superior al que normalmente se opera en la
investigacin pedaggica. En ellos se incluyen los que sern objeto de estudio
en este trabajo ya mencionados anteriormente.
"or la particularidad entonces de estos modelos proponemos discutir
solamente, por lo menos en una primera oportunidad, dos aspectos1
mo definir el concepto y cules son sus componentes
mo puede ser obtenido el concepto en el plano de las iencias
"edaggicas.
Entonces en cada epgrafe se trabaj con un procedimiento que se puede ver
en el esquema siguiente1
%os resultados que aqu se incluyen se han obtenido tambi>n a partir del
estudio de un grupo de ?@ tesis de doctorado defendidas en el Aribunal de
EP?GRA;E
CRITERIOS
SOBRE
EL CONCEPTO
MODELOS PARA@.

ANALISIS DE
DE;INICIONES
COMPONENTES
5
iencias "edaggicas del !nstituto entral de iencias "edaggicas de uba y
:6 tesis de las distintas ediciones de la <aestra en !nvestigacin Educativa
rectorada tambi>n por esta institucin#!"'. 8e igual forma, se incluyen los
resultados de una consulta a un grupo de :@ expertos pertenecientes a
diferentes instituciones tales como1 !", !+"E;$, !+"EA", B;/E, y del
<inisterio de Educacin.
En el estudio de las tesis de doctorado y maestra se determinaron como
dificultades esenciales las siguientes1
%os conceptos bsicos en un grupo de tesis no estaban bien definidos o
no aparecen definidos explcitamente en el cuerpo de las mismas o no
se dice claramente cual es el concepto que se asume finalmente y
porqu>. "or ejemplo, se dan varios conceptos de desempe-o docente,
sin embargo, no se expone claramente a cual se adscribe el autor o
autora. En otros casos se asume el concepto de perfil del profesional y
al establecer los componentes o elementos esenciales del mismo, no se
tiene en cuenta lo que sobre el particular plantea la literatura
especializada.
%as operacionalizaciones realizadas no se corresponden con las
definiciones de los conceptos bsicos o de partida asumidos en la
investigacin, o sea, se dan definiciones operativas y en el
dimensionamiento de la variable no se tienen en cuenta los
componentes utilizados en la definicin sin ning(n tipo de justificacin o
explicacin.
En muy pocos trabajos revisados #tesis doctorales' se explicitaron las
vas que se utilizaron para la obtencin de los resultados que se
proponen. Este tipo de sistematizacin es rara encontrarla, pero algunos
autores realizan este tipo de sistematizacin #$er Arifina, <achado, etc',
incluso llegando a realizar representaciones grficas de las mismas, sin
embargo, no llegan a plantear estos aspectos como resultados tericos
de la investigacin.
%as relaciones de los fundamentos que se asumen con las propuestas
en ocasiones, no estn suficientemente explicitadas. "or ejemplo, se
6
asume la teora $igosgCiana desde el punto de vista psicolgico se
explica >sta y no se dice porqu> se asume.
%a revisin de trabajos de investigacin anteriores que se relacionan con
la temtica no es suficiente en las tesis revisadas, y en la mayora de los
casos solo se comparan las definiciones dadas, no las soluciones
encontradas y la pertinencia o no de >stas en determinados contextos.
Bna vez analizadas estas dificultades que se presentan en las tesis de
doctorado y maestra revisadas pasaremos a analizar la opinin de los expertos
sobre lo que ellos consideran deben ser los componentes de cada uno de los
conceptos tratados, lo cual puede y debe influir incluso en sus definiciones.
/ continuacin se presentan dos tablas donde se exponen los por cientos que
se alcanzaron al analizar las opiniones de los expertos sobre los componentes
que deban tener cada uno los elementos estudiados1 teora #AE'7 modelo
#<38'7 estrategia #E+A&'7 metodologa #<EA'7 sistema #+!+A'7 marco
conceptual #</&3 39'7 y concepcin #39'.

TE MOD ESTR MET SIST MARCO
CONC
CONC
Leyes 100
Categoras 100 100 100 100
Principios 100 95
Conceptos 100
Reguari!a!es 100
O"#eti$os 95 100 100 100
Misi%n 95
Acciones 90 95
Estrategia
Siste&a
Etapas 90 90
'or&as !e
E$auaci%n
95 90 90 )5
En la segunda tabla que complementa la anterior se obtuvieron los resultados
siguientes1
7
TEO MOD EST MET SIST MARCO
CONCEP
CONCEP
Puntos !e $ista )5
'or&as !e
i&pe&entaci%n
*5 )5 )0 +5
Reaciones 95 95
'unciones 90
Co&ponentes 95
Reco&en!aciones )0
Caracteri,aci%n
E#e&pos )5

+i analizamos entonces las tablas en las columnas podemos encontrar cuales
son aquellos componentes para cada concepto que los expertos dan como ms
importantes o esenciales. 8e igual forma al movernos en las filas podemos
encontrar aquellos elementos comunes a cada uno de los conceptos. En lo que
sigue trataremos de ser consecuentes con esas opiniones.
MODELO PARA LA ELABORACIN DE UNA TEOR?A PEDAGGICA.
8
En el campo de la investigacin cientfica se discute mucho cuando un sistema
de conocimientos constituye una teora y cmo debe ser estructurada para que
pueda ser utilizada con facilidad en la explicacin y transformacin de la
realidad. +i esto es difcil de por s, en el plano de las ciencias sociales es a(n
ms complejo y dentro de este ocupa un lugar especial el campo de las
ciencias pedaggicas donde hasta nuestros das se discute sobre su carcter
de ciencia.
En el desarrollo del trabajo, se analizar a juicio del autor la diferencia entre
ciencia y teora, qu> entender por marco conceptual, por concepcin y se
tratar de establecer un cierto camino para la elaboracin de una teora
pedaggica.
+.B Criterio, ,obre el 'o!'e/to.
En primer lugar analizaremos lo que debemos considerar por una teora. En
este sentido son m(ltiples las interpretaciones y formulaciones pero en sentido
general casi todos los autores coinciden en afirmar que una teora es un
sistema de conocimientos lgicamente estructurados que reflejan parte de la
realidad objetiva y que permiten explicarla, comprenderla y transformarla.
Este (ltimo aspecto es esencial desde el punto de vista dial>ctico materialista,
ya que se hace >nfasis en la cualidad transformadora de la teora del
conocimiento cientfico, para lograr cambiar la realidad en beneficio del
hombre, de la sociedad en su conjunto.
El t>rmino procede del griego )teora* DD#en latn1 contemplatio, speculatio' que
est emparentado con el verbo mirar, observar, que a su vez est relacionado
con las palabras visin, contemplacin. 8el uso primitivo en el contexto
religioso se retuvo la connotacin de que era un tipo de observacin ms
depurada y dirigida a lo ms elevado #las E!deasE en "latn'.
En la filosofa griega, desde "latn #"olitica' y /ristteles #<etafsica' se utiliza
para designar el saber filosfico, pero comprendido como un Emodo de vidaE
#4adot' en que el )nous*, la mente, ayuda a configurar la propia vida.
9
En el diccionario de la lengua espa-ola se encuentra que teora )es la sntesis
comprensiva de los conocimientos que una ciencia ha obtenido en el estudio de
un determinado orden de hechos7 conjunto de razonamientos ideados para
explicar provisionalmente un determinado orden de fenmenos*#5:'
Bna teora describe los objetos #reales o imaginarios', sus relaciones e
interconexiones que en su conjunto o por partes reflejan la realidad objetiva.
En el diccionario filosfico podemos encontrar que una teora se entiende como
)sistema de un saber generalizado, explicacin sistemtica de determinados
aspectos de la realidad. Ella constituye un reflejo y una reproduccin mental,
ideal de la verdadera realidad*. #5F'
ada teora posee una estructura compleja. "or ejemplo en las teoras fsicas
es posible separar dos partes1 los clculos formales y la interpretacin
)sustancial* #categoras, leyes, principios'. Estos (ltimos elementos se
encuentran directamente vinculados a las formas de pensar de los cientficos, a
como ellos hagan su interpretacin del mundo o sea, a sus concepciones
filosficas incluso de acuerdo con sus posiciones metodolgicas de cmo
enfocar el examen de la realidad.
%as teoras desempe-an un papel esencial en la explicacin de la realidad,
surgen como generalizacin de la actividad cognoscitiva y de los resultados del
hacer prctico, contribuyen a transformar la naturaleza y la vida social.
En nuestro criterio, se puede asumir u!a teor0a 'omo u! ,i,tema de
'o!o'imie!to, :ue re-leCa! 'ierta /arte de la realidad" /ermitie!do la
i!ter/reta'i)! de la mi,ma 8 ,u e./li'a'i)! 'o! el -i! de lo(rar ,u
tra!,-orma'i)!.
onsideremos ahora algunas funciones de la teora que en nuestro criterio son
importantes #5@'. Entre ellas tenemos1
Gacilitar el proceso de produccin del conocimiento cientfico
Elaborar y ampliar el cuerpo terico de la ciencia
3rientar la concepcin y estructuracin de la investigacin
Evaluar el sentido de avanzada y cientificidad de las prcticas
Gundamentar la elaboracin de modelos
10
$alorar y criticar las diferentes tendencias de la ciencia
"or otro lado en el anlisis de las teoras se encuentran aquellas que pueden
ser denominadas primarias porque estn en un primer nivel de acercamiento a
la explicacin de la realidad por ejemplo1 las teoras sobre los n(meros, los
objetos geom>tricos, las que se ocupan de las clasificaciones de los animales,
etc.
Existen otras denominadas secundarias, que por el contrario tienen mayores
niveles de abstraccin por lo que se puede considerar que estn algo ms
separadas de la realidad, por ejemplo, entre ellas tenemos, la teora del
calculo diferencial e integral, la teora sobre la evolucin de las especies, la
teora biotecnolgica, etc.
El concepto de teora est ntimamente ligado al de la prctica ya que esta se
constituye en criterio de verdad para aquella.
Bna teora es verdadera cuando refleja de modo adecuado la realidad, sirve
para transformarla y a su vez la actividad prctica que realizan los hombres
puede ser sistematizada a trav>s de determinadas abstracciones y constituirse
en un sistema de conocimientos, o sea, en una teora, que a su vez permite
hacer esta actividad mucho ms racional y efectiva.
"or otro lado es necesario considerar, que toda teora tiene un n(cleo duro ms
estable, que conforma la esencia de la misma y en sus lmites se encuentran
aquellos problemas que a(n no pueden ser solucionados por ella o explicados,
o que su explicacin es insuficiente o incompleta. Estos lmites son variables y
los conocimientos a ellos asociados pasan al n(cleo de la teora cuando ellos
logran conformar ideas slidas que explican la realidad. +i esto no sucede
entonces, estos conocimientos se desechan y persiste la b(squeda de otros,
que puedan dar solucin a los problemas planteados.
Aoda teora es verdadera en determinado marco histrico concreto, por
ejemplo, puede que un conocimiento o un sistema de ellos expliquen con
suficiente aceptacin la realidad seg(n el desarrollo de las fuerzas productivas
y el desarrollo de los conocimientos acumulados y cuando esta situacin
cambia o se consideran otras circunstancias, entonces se entra en
contradicciones que provocan nuevos conocimientos y se produce entonces,
11
una ampliacin de la teora llevando en si la negacin de aquello que en un
momento dado haba sido aceptado y (til para explicar la realidad. "or ejemplo,
en determinado momento del desarrollo de la humanidad se consider que la
tierra era plana, y esta idea se mantuvo por mucho tiempo, porque serva para
explicar las mediciones de terrenos, determinadas construcciones, etc, no
interfera en los resultados la curvatura de la tierra porque no era significativa a
esos propsitos. +in embargo, se comenz a observar, que cuando los barcos
se alejaban en el horizonte estos se perdan lo que contradeca la idea de que
la tierra fuera plana. /nte esta contradiccin se comenz una b(squeda que
ampli la teora en ese sentido.
+obre esta idea de la verdad y de cuando una teora es verdadera el 8r.
/ntonio Hlanco plantea1 )El materialismo dial>ctico en su interpretacin de la
verdad considera lo siguiente1
%a realidad objetiva est compuesta de fenmenos que pueden ser ms
o menos perceptibles por el hombre y de esencias internas que casi
nunca se revelan por si mismas ni de manera inmediata
%a aspiracin del sujeto es reproducir y comprender la realidad tanto al
nivel de las manifestaciones fenom>nicas como al de las esencias
internas
%a posibilidad de acceder al conocimiento verdadero depende entonces
de las relaciones sociales histricamente constituidas que se
corresponde con un nivel de conocimientos precedentes y de los
medios y vas para desarrollarlos*.#5I'
+e pone as de manifiesto una dial>ctica entre el concepto de verdad absoluta
y verdad relativa, o sea, un conocimiento puede ser verdadero en determinado
marco histrico social y cuando este cambia entonces ese conocimiento
adquiere cierta relatividad. En la explicacin que ese conocimiento hace de la
realidad asume un carcter relativo.
+obre esto Jonzlez &ey G. expresa1 / la teora no la consideramos como un
cuerpo rgido y a priori, que es asumido de forma acrtica por el investigador e
impuesto a las ms diversas formas de lo real a las cuales se enfrenta. %a
teora es una construccin sistemtica, que permanentemente es confrontada
con la multiplicidad de ideas que aparecen entre quienes la comparten, de las
12
cuales resultan un conjunto de alternativas que se expresan en la investigacin
cientfica, y que siguen diferentes zonas de sentido en su desarrollo sobre la
realidad estudiada. 9inguna teora puede considerarse como un resultado final,
que da cuenta en t>rminos absolutos de lo estudiado, por lo cual, las categoras
concretas que una teora nos presenta no pueden ser deificadas.#5K'
3tro aspecto importante a nuestro juicio es la relacin que debe considerarse
entre ciencia y teora. %a ciencia seg(n el diccionario filosfico es )una forma
de la conciencia social, constituye un sistema histricamente formado de
conocimientos ordenados cuya veracidad se comprueba y se puntualiza
constantemente en el curso de la prctica social. %a fuerza del conocimiento
cientfico radica en el carcter general universal, necesario y objetivo de su
veracidad.*#5?'
+eg(n Lonstantinov G. y otros la ciencia )es un sistema de conocimientos del
mundo que nos rodea* y asume el conocimiento como )un reflejo de la
naturaleza y de la vida social*.#5M'
omo se puede apreciar desde este punto de vista la ciencia no se
diferenciara del concepto de teora, pero las (ltimas tendencias al considerar el
concepto de ciencia apuntan a tener en cuenta en >l no solo el sistema de
conocimientos que surgen producto del proceso cognitivo sino tambi>n a este
(ltimo. 8e esta forma, se incluye en la ciencia la actividad de b(squeda, que da
origen y tiene como resultado al conocimiento. +e produce entonces una cierta
diferencia entre el concepto de ciencia y el de teora.
De-i!imo, e!to!'e, la 'ie!'ia 'omo el ,i,tema de a'ti3idade, reali>ada,
i!te!'io!alme!te /ara obte!er ,i,tema, de 'o!o'imie!to, :ue re-leCa!
'ierta /arte de la realidad 8 /ermite! ,u e./li'a'i)! 8 tra!,-orma'i)!.
En el desarrollo de una teora se ha de considerar que los conocimientos que
pertenecen a ella adquieren cierto nivel de independencia relativa con respecto
a la realidad, o sea, en un momento de desarrollo de la misma cierta parte de
ella se genera a partir de contradicciones propias de la teora y no como
consecuencia obligada de una necesidad de reflejo de la realidad. +in
embargo, para que estos conocimientos as obtenidos lleguen a formar parte
del n(cleo duro de la teora, deben en determinado momento posterior poder
reflejar, explicar los nuevos aspectos de esa realidad en estudio. "or ejemplo,
13
en el desarrollo de la matemtica se niega en un determinado momento el
axioma de las paralelas de Euclides, dando lugar a determinadas teoras
geom>tricas que en un primer momento no encontraron aplicacin prctica en
la explicacin del mundo material, sin embargo con el desarrollo de las fuerzas
productivas y los adelantos cientficos estas teoras encontraron su espacio en
la explicacin de la realidad objetiva.
#.B Modelo /ara la elabora'i)! de u!a teor0a /eda()(i'a.
Aeniendo en cuenta los elementos hasta aqu planteados podemos entonces
entrar a considerar algunos aspectos vinculados al modelo para la construccin
de una teora pedaggica. En este sentido se han de tener en cuenta dos
aspectos importantes, a saber1
El camino o va para su obtencin
%a estructura que debe poseer la misma.
/l analizar el primer aspecto %enin nos da la respuesta al considerar
refiri>ndose a la va para la obtencin del conocimiento que esta iba de )la
contemplacin viva al pensamiento abstracto y de >ste a la prctica, tal es la
va dial>ctica del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad
objetiva*. #:6'
+obre este primer aspecto el 8r. . /. Hlanco nos plantea que desde el punto
de vista del materialismo dial>ctico se han formulado cuatro principios bsicos
que regulan el proceso dial>ctico del conocimiento, o sea, la va por la cual este
se obtiene, y que superan los lmites del positivismo filosfico. Ellos son1
El principio de la objetividad. %a realidad existe fuera e independientemente de
la conciencia o voluntad del sujeto cognoscente. %a conciencia #y el
conocimiento' son reflejos aproximados de la realidad. El sujeto debe
acercarse a la realidad para reflejarla lo ms objetivamente posible, para
determinar y diferenciar la esencia de los fenmenos.
El principio de la concatenacin. Aodos los fenmenos estn relacionados
entre s a partir de la unidad material del mundo. Entre todos los fenmenos y
objetos existen relaciones de causa y efecto, por lo que el conocimiento de la
14
esencia de un fenmeno implica el estudio de sus relaciones con otros para
discernir entre lo necesario y lo causal.
El principio del desarrollo. Aodos los fenmenos y objetos tienen una
existencia temporal, en la que atraviesan diversas etapas de desarrollo con
caractersticas especiales para cada una. El conocimiento implica el estudio del
desarrollo interno del objeto y las contradicciones que lo mueven de una etapa
a otra para establecer las tendencias generales que lo dominan.
El principio del anlisis histrico lgico.#/nlisis de lo lgico en lo histrico' %a
historia de un fenmeno o proceso es una sucesin de hechos, en los que se
mezclan lo fundamental y lo secundario, lo necesario y lo causal, lo esencial y
lo accidental. El conocimiento cientfico debe desentra-ar el hilo conductor del
objeto dentro de la sucesin de hechos para revelar la lnea general del
desarrollo lgico. #:0'
/sumiendo entonces que el primer aspecto queda despejado nos
concentraremos en proponer algunos criterios para establecer la posible
estructura de una teora.
En este sentido, es consenso generalizado que si partimos del concepto de
teora asumido anteriormente entonces estamos hablando de un sistema de
conocimientos. "ara nosotros el sistema se entender como un conjunto de
componentes lgicamente interrelacionados que tienen una estructura y
cumple ciertas funciones con el fin de alcanzar determinados objetivos.
8esde este punto de vista, los objetivos de la teora estn determinados por la
necesidad de resolver un problema de la realidad objetiva o una contradiccin
propia de la ciencia, las funciones se vinculan a la necesidad de explicar el
fenmeno en estudio, los componentes de la teora son los conocimientos, y su
estructura est determinada por las relaciones e interrelaciones que se dan
entre ellos.
/dems se ha de tener en cuenta que los conocimientos estn formados o
compuestos por conceptos, leyes y relaciones que se dan en la explicacin de
la realidad objetiva, en el reflejo que el hombre se hace de la realidad para
entenderla y poderla transformar.
15
En este sentido, entonces se hace necesario )organizar* estos componentes,
considerando como han sido obtenidos, su relacin con el marco histrico
concreto y como refleja este ordenamiento la realidad que la teora intenta
describir o explicar.
%a prctica en estas construcciones indica que lo ms acertado es1
8efinir lo ms exactamente posible el campo de la realidad que
pretende ser explicado por la teora
Elevar al rango de categoras esenciales aquellos conceptos que estn
en el centro del n(cleo duro de la teora explicando sus relaciones.
8eterminacin de las leyes, que se consideran como aquellas
afirmaciones que poseen un grado de generalidad elevado y estn
asociadas a las relaciones de causa = efecto.
8el conjunto de exigencias, que forman la teora, seleccionar aquellas
que puedan ser consideradas primarias o esenciales a partir de tener en
cuenta las condiciones sociales y las regularidades en la prctica del
campo de la realidad que intenta ser explicada y elevarlas al rango de
principios, explicando sus relaciones.
Explicar y )ordenar* los dems conceptos y regularidades de la teora a
partir de los aspectos anteriores, estableciendo las relaciones entre
ellos y con las categoras esenciales y principios determinados.
Este accionar puede ser representado en el esquema siguiente1
16
Es bien sabido que un sistema terico es tanto ms slido en la medida en que
posea coherencia entre sus fundamentos tericos y en correspondencia con
esto un adecuado sistema categorial. El esquema procedimental anterior nos
conduce entonces a considerar como componentes esenciales de la teora los
siguientes1
ategoras #<arco conceptual' y sus relaciones
%eyes
%os principios y sus relaciones
8eterminacin de los conceptos y regularidades de la teora y sus
relaciones con los conceptos bsicos y los principios.
+e entender por concepto la representacin mental de una clase de individuos
o una clase de clases sobre la base de sus caractersticas esenciales.
"or categora se entender un concepto general, seg(n el diccionario filosfico
se entiende por ella, a aquellos )conceptos fundamentales que reflejan las
propiedades, facetas y relaciones ms generales y esenciales de los
fenmenos de la realidad y la cognicin.* #:5'
%a 8r. Gtima /ddine al abordar las categoras plantea que ellas )no son
conceptos estticos sino que constituyen un sistema dinmico por lo que la
Deter&inaci%n !e
ca&po !e acci%n
Esta"eci&iento !e &arco
conceptua
Deter&inaci%n !e as
eyes y principios y
e-picaci%n !e sus
reaciones
Deter&inaci%n !e os
conceptos y reguari!a!es
!e a teora y sus
reaciones
17
comprensin que de las mismas se propone est insertada en un momento
especfico del desarrollo de la sociedad*. #::'
"ara G. Jonzlez &ey las categoras son instrumentos del pensamiento que
expresan no solo un momento del objeto estudiado, sino tambi>n el contexto
histrico cultural donde ese momento aparece como significativo y junto con
ello, la historia del investigador, que es uno de los elementos relevantes en la
explicacin de su sensibilidad creativa hacia el fenmeno estudiado. #:F'
"ara la 8ra. ;osefina %pez )el marco conceptual es el conjunto o sistema de
preceptos, principios, postulados o reglas que van a permitir la construccin del
conocimiento cientfico Nesencialmente la teoraN en una ciencia y derivar el
dise-o o estrategia metodolgica para la investigacin de sus problemas
cientficos*. #:@'
8e igual forma en su trabajo asume algunos criterios para explicar este
concepto. En relacin con >l expresa1 )la nocin de marco conceptual de la
ciencia ha sido construida a partir de la compresin filosfica de la ciencia
como forma de la conciencia social. %a construccin de un marco conceptual se
acerca a un modelo terico. #:I'
En este sentido debemos establecer, que para nosotros el mar'o 'o!'e/tual
va a ser entendido solo como el sistema de categoras esenciales que dan
origen a la teora y de las cuales se parte, as como sus relaciones, su
operacionalizacin y el punto de vista del cual se parte para su asuncin. 8e
igual forma, las funciones que se establecen para el marco conceptual pueden
ser asumidas para la teora toda como ya se hizo anteriormente.
En este sentido debemos esclarecer tambi>n lo que se entiende por
'o!'e/'i)!. Esta en nuestro criterio, est ligada a los conceptos esenciales o
categoras, pero adems de contenerlos en ella se explicitan los principios que
la sustentan, el punto de vista o de partida que se asume para la elaboracin
de las categoras o marco conceptual, as como una caracterizacin de
aquellos aspectos trascendentes que sufren cambios, explicitando los mismos.
%a palabra principio proviene del %atn Principiun, significa fundamento, inicio,
punto de partida, idea rectora, regla fundamental. +eg(n Oilberstein #:K' en la
literatura es frecuente ver que se utiliza el t>rmino principio con diversas
acepciones1
18
&egla que gua la conducta
Gundamento de un sistema
oncepto central, que constituye la generalizacin y extensin de una
proposicin a todos los fenmenos de la esfera de la que se ha
abstrado
%as mximas particularidades por las que cada cual se rige en sus
operaciones.
%os principios poseen funcin lgicaNgnoseolgica y prctica que rigen la
actividad. umplen esta funcin cuando sirven de instrumento lgico para
explicar, organizar o fundamentar la b(squeda de conocimientos y cumplen
funcin metodolgica a la hora de explicar un nuevo conocimiento o de
esclarecer la estrategia ulterior del conocimiento, al determinar el camino, la va
para alcanzar objetivos o fines de la actividad humana,
%os principios act(an como elementos reguladores y normativos de la conducta
heurstica y como eslabones conducentes a totalidades superiores y ms
complejas, tanto en expresin terica como prctica ya que esta (ltima rige la
conducta de los hombres en su actividad creadora y transformadora. En este
sentido, los principios act(an como gua de las metas que el hombre debe
lograr a trav>s de su actividad, para la transformacin y creacin de lo nuevo,
proceso a trav>s del cual el hombre no solo transforma el medio sino se
autotransforma de ah su funcin axiolgica.
%os principios en el marco de las ciencias exactas se asumen como leyes ms
generales y primarias que por su evidencia no necesitan ser demostradas, sin
embargo, en el campo de las ciencias sociales y sobre todo en el pedaggico
estos deben asumirse como exigencias que deben ser consideradas, ya que
las teoras que se construyen expresan ideas y elaboraciones )sobre el buen
hacer* o )para el buen hacer*.
%os principios que se pueden abordar en el campo de las teoras pedaggicas
deben cumplir tambi>n en nuestro criterio algunas condiciones que vamos a
establecer a continuacin.
%os principios constituyen un sistema. %os principios que se formulen como
exigencias deben estar interrelacionados y complementarse de forma tal, que
19
asuman la funcin rectora dentro de la teora respondiendo a las condiciones
del contexto histrico social y al momento de su desarrollo.
%a cantidad de principios debe ser mnima. %as exigencias que se eleven a la
categora de principios deben ser las necesarias sobre todo deben responder a
las exigencias sociales en el marco del hacer pedaggico actual para poder
sustentar la teora, y a la vez deben ser la menor cantidad posible, para que
con ellos se pueda operar fcilmente y sean de fcil recordacin.
Aodos los principios juntos pueden explicar la teora. El sistema de principios
asumidos deben dar la posibilidad de elaborar toda la teora incluso en sus
lmites ms difusos, donde todava la misma se encuentra en construccin o
crecimiento. uando se encuentra un conocimiento que contradice los
principios o incluso experiencias de la prctica, entonces deben revisarse >stos
porque tal vez el punto de vista asumido para su determinacin no sea
adecuado.
%os principios no deben derivarse unos de otros. Es importante tambi>n que los
principios tengan una cierta independencia, quiere esto decir, que ninguno est>
contenido en otro o se pueda explicar a partir del otro. Esto facilita la relacin
entre los mismos y su complementariedad.
"or ley vamos a entender )la conexin interna y esencial de los fenmenos,
que condiciona el desarrollo necesario, regular, de los mismos*.#:?'
%a ley expresa un determinado orden de la relacin causal entre las
propiedades de los objetos materiales #o ideales cuando las propiedades se
dan entre los conceptos de una teora', o sea, la ley establece una relacin de
causa = efecto que es importante considerar. +in embargo, es necesario
analizar, que en el plano social y en el pedaggico, las relaciones entre los
fenmenos son multicausales y por tanto una relacin simple de causa = efecto
es muy difcil de localizar u obtener, por lo que proponemos hablar de leyes y
regularidades, considerando que las primeras son muy pocas y generales y
que las segundas se dan en el proceso pedaggico a partir de que la causa y el
efecto se dan en una relacin adecuada, en un alto grado de probabilidad, al
decir del doctor &uiz /guilera. 8e esta forma, no siempre de una causa se va a
obtener el mismo efecto en el marco de las ciencias sociales y de hecho en el
20
marco pedaggico, ya que los fenmenos estn muy interrelacionados y son
multicausales, por lo que no se puede esperar siempre el mismo resultado.
Co!'lu,io!e,.
En relacin con el estudio de la elaboracin de teoras pedaggicas se puede
afirmar que a(n todo est por decir, sin embargo, se ha tratado con este
captulo de llenar un vaco en relacin con el tema. %os aspectos analizados
hasta el momento podran sentar las bases para poder fundamentar con mayor
acierto las construcciones realizadas en el marco de las ciencias pedaggicas y
facilitar las nuevas elaboraciones que necesariamente se tendrn que hacer
para responder a las nuevas exigencias que la sociedad y la escuela impone al
desarrollo de la "edagoga en la actualidad.
21
MODELOS PARA DISEDAR LA INVESTIGACIN PEDAGGICA.
%a investigacin pedaggica se ocupa de estudiar la realidad que se da en el
marco de la escuela, analizar las causas de los fenmenos y proponer criterios
e ideas para su transformacin con el objetivo de mejorarla. / trav>s de ella se
enriquece el conocimiento sobre esa realidad pedaggica que tiene como fin
esencial la formacin del hombre nuevo.
8entro de la investigacin pedaggica ocupa un lugar importante el dise-o de
la misma, ya que a partir de >l se decide y conciben las subsiguientes etapas
del trabajo investigativo.
+.BCriterio, ,obre el 'o!'e/to.
+eg(n erezal y Giallo el dise-o de investigacin constituye )un documento
primario, de carcter dinmico, en el cual especificamos la comprensin que
hemos logrado del problema que se va a investigar y definimos un camino
#m>todo' para solucionarlo*. #06@'
El 8r. &uiz /guilera se refiere a Eoperacionalizar el problemaE y por ello se
entienden )los pasos que debieran desarrollarse para poder reflejar con
suficiente claridad todo el cuadro representativo de los componentes, en
primer lugar, del fenmeno, en segundo lugar del problema y en tercer lugar
del objeto de la investigacin*. #06I' +e refiere aqu a lo que otros autores
conciben como dise-o.
+eg(n %pez, ;. /. en la actividad investigativa )el principal instrumento del
investigador para planificar y organizar su trabajo es el proyecto o dise-o de la
investigacin*. #06K' Este mismo autor considera que )el proyecto o plan de la
investigacin est compuesto por un sistema de caractersticas
interrelacionadas entre s que conforman el modelo de la investigacin*. #06?'
"ara ">rez &guez el proyecto de la investigacin es )el resultado final de la
primera etapa de la investigacin. Este proyecto #plan, programa o dise-o' al
principio se esboza y con posterioridad se concreta, precisa y revisa en parte o
en su totalidad*. #06M'
"ara +abino, arlos el dise-o de la investigacin es el momento )cuando se
formulan los problemas bsicos de toda indagacin y cuando hay que atender
22
preponderantemente a la racionalidad de lo que proponemos y a la coherencia
lgica de nuestro marco terico. "or estas razones hemos adoptado la
denominacin de momento del proyecto, o momento proyectivo" para referirnos
a esta parte inicial del proceso*. #006'
"ara <orales, < y otros )el proyecto o plan de la investigacin est compuesto
por un sistema de caractersticas interrelacionadas entre s que conforman el
modelo de la investigacin* #000'
"ara Lerlinger el dise-o de investigacin )es el plan, estructura y estrategia de
la investigacin concebida de forma tal que permita obtener respuestas a las
cuestiones objeto de estudio y controlar la varianza* #005'
En relacin con el dise-o de la investigacin Hisquerra plantea que este es la
)planificacin de las actividades que se deben desarrollar para validar o
rechazar las hiptesis. onstituye el puente de unin entre el problema y la
solucin*. #00:'
"ara nosotros el dise-o de la investigacin es el plan anticipado de las
acciones que deben desarrollarse para dar solucin a un problema
determinado. Este puede variar y debe variar en dependencia del tipo de
problema a resolver, y el tipo de investigacin que se debe desarrollar para
resolver el problema.
uando analizamos los componentes que debe considerar el dise-o los
diferentes autores opiniones variadas, por ejemplo erezal y Giallo consideran
los aspectos siguientes que deben estar incluidos en el mismo. Aodos ellos
asumidos como una propuesta. Estos son1
;ustificacin del problema, #marco contextual'.
"lanteamiento del problema.
"recisin del tema, #como acotacin del problema'.
3bjeto de la investigacin.
ampo de accin.
3bjetivos.
"lanteamientos hipot>ticos, #hiptesis, preguntas cientficas, idea a
defender o gua temtica, seg(n el tipo de investigacin'.
Aareas de la investigacin.
<>todos a emplear, #tericos, empricos y matemticos estadsticos'.
23
Bniverso, muestra, variables #independiente, dependiente y ajenas'.
8eclaracin del tipo de investigacin.
!mportancia, necesidad social, novedad y actualidad cientfica.#00F'
"ara %pez, ;. /. los componentes del dise-o de investigacin se asumen )no
como una receta (nica y adems se destina esencialmente a los alumnos de
"rogramas /cad>micos*. #00@' Estos son1
"&E+E9A/!P9.
!nstitucin#es'.
"rograma.
%nea o "roblema entral.
Aema.
/utor#es ' y olaborador#es'.
Autor.
Gecha de inicio y de terminacin.
!9A&38B!P9.
Gundamentacin terica.
8E+/&&3%%3 3 "/&AE E9A&/% 8E% 8!+EQ3.
3bjeto y ampo de investigacin.
"roblema ientfico.
4iptesis, !deas a 8efender o "reguntas ientficas.
3bjetivos.
Aareas de la investigacin.
<etodologa.
Bniverso y muestra previstos.
"rocesamiento estadstico.
&esultados Esperados, "osibilidades de /plicacin, etc.
8efinicin preliminar de t>rminos.
"osible estructura de la Aesis.
H!H%!3J&/GR/.
24
&393J&/</.
"&3J&/</ 8E "!%3A/;E 8E% 8!+EQ3
/A/ 8E /"&3H/!39 !9+A!AB!39/%.
8e igual forma %pez 4urtado ;. y otros#00I' consideran los componentes
siguientes del dise-o de investigacin1
+eleccin del objeto de la investigacin
Gormulacin de objetivos, tareas e hiptesis
+eleccin de los m>todos
/nlisis de los resultados obtenidos
Gormulacin de conclusiones y recomendaciones
#.B Modelo, /ara obte!er el di,e2o de la i!3e,ti(a'i)!.
asi todos los modelos para obtener el dise-o de investigacin coinciden en
se-alar que este es una aproximacin a lo que el investigador debe hacer
posteriormente en la prctica. "or tanto el mismo debe ser concebido de forma
flexible y como una gua que puede ser modificada en la medida de las
necesidades y en la medida que se profundice en el trabajo que se va
realizando.
Es casi tambi>n generalizado el hecho de que todos los libros de metodologa
proponen partir del problema cientfico, incluso aquellos que no asumen como
sustento metodolgico de la investigacin el m>todo dial>ctico materialista.
+in embargo, una vez que se pasa de este punto los criterios se dividen. Bnos
asumen la necesidad de formular preguntas que desglosen el problema en subN
problemas para una mejor comprensin, y otros consideran la necesidad de
formular el objetivo que nos informa sobre el /ara :uE de la investigacin.
En este sentido, vamos a respetar los m(ltiples criterios sobre esta temtica y
solo aprovecharemos la oportunidad para dar algunas reflexiones a partir de la
propia experiencia del autor.
+eg(n Heatriz astellanos a trav>s de los a-os y hasta nuestros das, gran parte
de las investigaciones en el campo de la educacin se han desarrollado seg(n un
esquema donde el investigador representa un agente externo a la escuela, que
funge como experto con una elevada calificacin profesional.
25
"artiendo de un marco terico establecido apriorsticamente, este especialista
determina un objeto de estudio, generando as la idea investigativa desde afuera,
alejado en mayor o menor grado de las problemticas concretas de la
cotidianidad, y sin establecer el dilogo y la comunicacin con las personas que
viven esa realidad.
"osteriormente, reduce el objeto a variables, indicadores y correlaciones, se
plantea una hiptesis desde la lgica formal y selecciona m>todos, t>cnicas y
procedimientos estandarizados, normados, vlidos y confiables, respetando el
orden y rigor en su aplicacin para evitar toda dificultad o contradiccin con
respecto a lo proyectado.
Bna vez recogida la informacin, la cuantifica y somete a procesamiento
estadstico, llevando a cabo un anlisis escrupulosamente objetivo, para que los
datos no sean presuntamente contaminados por sus creencias, posiciones y
compromisos.
"or (ltimo, culmina su labor con la redaccin de un reporte, presentado ante
grupos de colegas y divulgado en diversas instancias cientficas, sin que se
produzca la efectiva devolucin del saber a las bases y la solucin de los
problemas de la prctica educacional.
/l representar el proceso as concebido en un eje secuencial, es posible distinguir
cuatro etapas o momentos esenciales1
8e este modo, la planificacin es entendida como la accin inicial que abre la
investigacin, donde es elaborado, de acuerdo a complejos requerimientos, el
dise-o terico con su correspondiente dispositivo de prueba.
En la fase ejecutiva, tiene lugar la recopilacin de la informacin emprica acorde
con el plan previamente establecido y encaminado a obtener aquellas evidencias
necesarias para la verificacin de la hiptesis.
26
PLANI;ICACIN
EFECUCIN EVALUACIN
COMUNICACIN
%a evaluacin, por su parte, representa el momento en el cual los datos son
procesados matemticamente, cuidando de modo especial que ello se realice de
forma objetiva. #00K'
Esta misma autora ms adelante en su artculo plantea1 +emejante lgica de la
actividad cientfica, denominada por ;ohn Elliot investigacin sobre la educacin,
representa una extrapolacin del modelo positivista de las ciencias naturales y
exactas al dominio de las ciencias sociales y humansticas, sin tomar en
consideracin la especificidad de las leyes, regularidades y tendencias que se
manifiestan en la vida social y la psiquis humana, dada por el papel de la
subjetividad y de lo interpersonal. #00?'
En las primeras d>cadas de este siglo, Lurt %eSin #00M' acu- el t>rmino
investigacinNaccin para identificar una forma de actividad emprendida por
grupos humanos con vistas a modificar sus circunstancias y alcanzar beneficios
comunes, en lugar de promover fines de ndole individual.
"ara %eSin, este proceso se desarrolla a trav>s de una espiral continua de
reflexin y accin, donde se distinguen cuatro momentos significativos que
pueden ser asumidos como el dise-o de la investigacin.
1. Esclarecimiento y diagnstico de una situacin prctica que ha de ser
mejorada o de un problema prctico a resolver.
2. Gormulacin de estrategias de accin para resolver el problema.
3. !mplementacin y evaluacin de las estrategias de accin.
4. /claracin de la situacin resultante a trav>s de nuevas definiciones de
problemas o de reas a mejorar, lo que da inicio a la siguiente espiral de
reflexin y accin.
Esta forma de llevar a cabo la investigacin o de establecer su dise-o se
encuentra en el otro extremo al asumido anteriormente. En este sentido es
necesario considerar que para nosotros el dise-o es solo un medio para llegar
a un fin1 la solucin del problema cientfico planteado. "or tanto este debe
establecerse apegado al problema del cual se parta, por lo que una va u otra o
una intermedia entre ambas solo podr asumirse como vlida en la medida que
contribuya de forma eficiente al encuentro de la solucin o soluciones al
problema del cual se parta.
27
En los (ltimos tiempos se ha puesto de moda la formulacin en los dise-os de
investigacin de )la idea a defender* y sobre este aspecto quisiera formular
ciertos criterios y realizar algunos comentarios. T8e dnde surge la idea a
defenderU
"arece ser que las primeras ideas en este sentido se encuentran en un libro
sobre investigacin educativa elaborado por el 8r. arlos Vlvarez de Oayas.
"osteriormente, se ha difundido y ha tomado cierto nivel de importancia en las
formulaciones que se recogen en los distintos dise-os de investigacin sobre
todo de aquellos que proceden de las universidades y con menos profusin de
los !+".
En primer lugar debemos decir, que en nuestro criterio el dise-o de
investigacin es un fenmeno personal, que si bien es cierto que debe
ajustarse a determinadas normas seg(n el curso o el trabajo que se est>
realizando tambi>n es necesario diferenciar un dise-o de una investigacin de
una persona o grupo de personas que ya tienen una cierta experiencia en el
plano investigativo, del dise-o de otra persona o grupo de personas que
comienzan el trabajo en la investigacin pedaggica.
En el plano metodolgico, en el trabajo que se realiza o se proyecta realizar no
se defiende una idea, sino que se resuelve un problema cientfico. uando se
hace el >nfasis en esto (ltimo, se pierde la esencia de la orientacin del
investigador, o se puede perder al poner en el mismo plano esos dos aspectos.
/nte la pregunta Tqu> debo demostrarU %a respuesta no debe ser una idea
sino la solucin de un problema o cmo resolver ese problema.
Es necesario tener en cuenta que la formulacin de una idea a defender puede
apartarnos de la va cientfica planteada por %enin para la obtencin del
conocimiento cientfico, ya que se parte no del estudio de la realidad para
establecer la idea, sino que se asume esta como paso previo, tal vez sin
analizar que para que estas surjan, debe existir primero una interaccin del
sujeto investigador con el objeto de investigacin.
Co!'lu,io!e,.
El dise-o de investigacin como un modelo anticipado de lo que se debe
realizar debe ser asumido como una aproximacin, como una gua que facilita
la labor del investigador, por lo que debe ser lo ms sencillo posible y su
28
estructura y amplitud est determinada por la necesidad del investigador, por lo
que somos contrario a en nombre de la metodologa de la investigacin
complicar >ste e incluir en el cada vez ms t>rminos por exigencias de tal o
cual autor. "or otro lado, se hace necesario considerar una vez la validez del
resultado cientfico alcanzado y a partir de ah juzgar la validez del dise-o
utilizado y no a la inversa como algunas veces sucede.
29
MODELOS PARA LA ELABORACIN DEL MARCO TERICO DE LA
INVESTIGACIN.
En el desarrollo de las investigaciones es necesario considerar determinados
puntos de partida. Entre ellos juega un papel esencial lo concerniente a la
elaboracin terica de partida o marco terico.
"ara %pez 4urtado, ;. y otros, )toda investigacin debe estar fundamentada en
una determinada concepcin. +i esto faltara, la investigacin se reducira a una
simple acumulacin y descripcin de hechos sin interpretacin cientfica.* #056'
El valor de los datos obtenidos se analiza en funcin del cuerpo terico de
conocimientos que ya posee la ciencia pedaggica. El investigador debe saber
interpretar y argumentar los datos obtenidos en su investigacin, partiendo del
dominio profundo del fenmeno o tema que estudia. %a argumentacin y defensa
de sus posiciones no significa en modo alguno ignorar o simplificar otras
posiciones contrarias, sino presupone establecer si los hechos se corresponden
con la teora o la modifican, enriqueci>ndola y, al propio tiempo, poder refutar la
interpretacin y argumentacin de datos basados en otras concepciones tericas
y metodolgicas a las suyas, por muy encubiertas que se presenten.
Bn enfoque metodolgico correcto y una teora bien fundamentada son
elementos esenciales de una investigacin pedaggica.
+.B Criterio, ,obre el 'o!'e/to.
"ara /lvarez, . el marco terico )es el resultado del estudio, la sistematizacin
y la reflexin crtica del conocimiento cientfico, existente previamente acerca
del objeto de investigacin. Esto permite caracterizar el estado actual del
conocimiento que existe sobre el mismo, su diagnstico, as como las
tendencias del desarrollo de las teoras cientficas acerca de dicho objeto.
<ediante el marco terico se profundiza en el conocimiento de las teoras
existentes acerca del objeto de investigacin las que, de alg(n modo sirven de
base para la formulacin de la hiptesis, para el desarrollo de la teora para
sustentar el nuevo modelo terico que se aspira obtener como resultado de la
investigacin.* #050'
30
"ara erezal y Giallo la fundamentacin terica es el marco, substrato o
justificacin terica, conceptual o referencial de la investigacin. onstituye
todo aquello que resulta soporte terico de la investigacin. #055'
ontiene1
8efinicin clara y precisa de conceptos, puntos de vista y concepciones
de varios autores, citas
Enfoques tericos
%imites conceptuales y tericos
/ntecedentes referidos al problema
+oluciones dadas por otras investigaciones
erezal y Giallo expresan que para evaluar la justificacin o marco
referencial que se presenta en el dise-o de la investigacin se deben analizar
dos dimensiones1 el componente de contextualizacin y el componente de
fundamentacin.
El componente de contextualizacin permite constatar si se presentan los
antecedentes que se tienen del problema de investigacin7 si se expresa el por
qu> es precisamente un problema, argumentando la denominada situacin
problmica, que lo llevo a plantearlo como un problema de investigacin7 si
adems, incluye informacin acerca de las investigaciones que se hayan
abordado anteriormente del problema o de algunas aristas de este, as como,
que aspectos no han sido abordados e inclusive cules no han sido
solucionados a(n.
%a dimensin componente de fundamentacin tiene en cuenta las
posiciones tericas que asume el investigador para enfrentar el problema, as
como tambi>n los conceptos o trminos que se utilizarn en el desarrollo de la
investigacin, de manera tal que permita una adecuada comunicacin con los
cientficos o usuarios de los posibles resultados que se obtengan. #05:'
%pez, ;. /. afirma que1 )toda investigacin requiere de una fundamentacin
cientfica la que se logra con la utilizacin de los m>todos de la ciencia, de ah
que la universidad tenga dentro de sus funciones ense-ar al estudiante a
resolver problemas aplicando los m>todos de la investigacin.* #05F'
31
El marco terico se hace necesario para algunos como fundamento y punto de
partida, para otros, se elabora al final e incluso al )t>rmino* de la investigacin
y consideran que a(n se puede mejorar. Aodo esto es posible desde el punto
de vista terico, ms en la prctica el marco terico sirve de gua y ayuda a
recorrer el camino de la investigacin lo ms recto posible sabiendo de
antemano que en el plano de la investigacin cientfica el camino siempre
estar plagado de idas y venidas, de retrocesos y avances.
El marco terico cuando est bien concebido puede ayudar al investigador
sobre todo porque en el se definen con la mayor exactitud posible los
conceptos esenciales que se manejarn en el desarrollo del trabajo. 8esde
este punto de vista se establece un marco referencial para poder analizar los
resultados que se obtengan, o sea, a partir de esos conceptos y del anlisis de
la realidad as reflejada, se pueden llegar a determinadas soluciones para los
problemas que se analizan. +i se partiera de otros puntos de vista o conceptos
entonces las soluciones podran diferir, y no por ello se tendran que considerar
errneas.
#.B Modelo, /ara elaborar el mar'o te)ri'o e! u!a i!3e,ti(a'i)!.
/l analizar las vas que se encuentran en la literatura para elaborar el marco
terico de una investigacin se encuentra la siguiente, que se representa en el
esquema siguiente1
32

omo se puede apreciar, se parte del anlisis de las tendencias nacionales
sobre el problema que se investiga, qu> resultados se han obtenido al
MARCO TERICO
ANLISIS DE
TENDENCIAS
NACIONALES
ANLISIS DE
ANTECEDENTES
ANLISIS DE
TENDENCIAS
INTERNACIONALES
DETERMINACIN
DE LOS
CONCEPTOS
BSICOS
DETERMINACIN DE
VARIABLES E
INDICADORES
VALIDACIN POR MEDIO
DE EXPERTOS
RESULTADO INAL
33
investigar problemas similares en otros contextos, etc. +e establecen los
antecedentes, o sea, se analiza como ha evolucionado el fenmeno en el
tiempo y para eso se utiliza el m>todo histrico lgico. 8e igual forma se
analiza como se han resuelto problemas similares en otros pases y a partir de
ah se encuentra una tendencia internacional. on estos resultados se puede
asumir una primera versin de marco terico, donde se definen los conceptos
bsicos de la investigacin. +obre esa base se pueden determinar las
variables, dimensiones e indicadores y someterlas a criterio de expertos para
sobre esa base llegar a un resultado final en esta etapa de trabajo.
3tra va muy utilizada sobre todo en las investigaciones de corte cualitativo es
la que se representa en el esquema siguiente1
omo se puede apreciar se parte en ella de una determinacin inicial del objeto
de estudio, la cual es incompleta y para complementar este trabajo se realizan
estudios de casos y sobre esa base se determinan las regularidades ms
importantes de esos fenmenos. Estas regularidades se comparan entonces
DETERMINACIN
!ENERAL DEL
OB"ETO DE ESTUDIO
ANLISIS
DE CASO 1
ANLISIS
DE CASO 2
ANLISIS
DE CASO N
DETERMINACIN DE
RE!ULARIDADES
COMPARACIN
CON TENDENCIAS
COMPARACIN CON
ANTECEDENTES
MARCO
TERICO
34
con un estudio de tendencias y con otro de antecedentes para llegar a
conformar un marco terico.
3tra va que tambi>n puede ser utilizada en la investigacin pedaggica
cuando el investigador conoce con cierta profundidad el objeto de investigacin
es partir de ciertas definiciones sobre la base de su experiencia prctica. Estas
definiciones se complementan con estudios tericos sobre el tema y con
exploraciones prcticas en el terreno para sobre esa base llegar a nuevas
formulaciones que se asumen como marco terico. Esta va puede ser
representada en el esquema siguiente1
En la investigacin pedaggica y social es muy frecuente partir de una
exploracin opintica a expertos para elaborar el marco terico y sobre esa
base realizar las primeras elaboraciones tericas. +e comparan entonces esos
resultados con un anlisis de tendencias y de antecedentes para llegar a
determinadas conclusiones que pueden ser discutidas posteriormente por
grupos de expertos para perfeccionarlas. %o anterior puede ser esquematizado
de la forma siguiente
DEINICIONES
A PRIORI
BUS#UEDA DE
INORMACIN TERICA
B$S#UEDA DE
INORMACIN
EN LA PRCTICA
REELABORACIN DE LAS
DEINICIONES INCIALES
UNDAMENTACIN
DE LO ASUMIDO
35
Co!'lu,io!e,.
El trabajo con el marco terico como punto de partida y gua de la investigacin
es casi de una aceptacin general entre los investigadores. !ncluso aquellos
que se mueven en el terreno de la investigacin accin en sus variantes ms
puras no dejan de reconocer la importancia de ciertas elaboraciones tericas
previas al trabajo de transformacin, aunque estas solo sirvan como puntos de
partida y puedan ser remodeladas en el mismo desarrollo del trabajo. "or otro
lado las ideas para elaborar el marco terico se mueven en distintas vertientes
como se ha podido ver, sin embargo, aquellas ms completas son las que ms
se apegan al m>todo dial>ctico materialista, al estudiar el fenmeno objeto de
investigacin en su desarrollo histrico, en la actualidad y en sus tendencias de
desarrollo.
EXPLORACIN
OPINTICA A
EXPERTOS
ELABORACIN DE
PRIMERAS IDEAS
ANALISIS DE
TENDENCIAS
ANALISIS DE
ANTECEDENTES
ELABORACIN DEL
MARCO TERICO
REVISIN POR
!RUPOS DE
EXPERTOS
36
MODELOS PARA DISEDAR UN DIAGNSTICO PEDAGGICO.
El concepto de diagnstico est asociado a la accin de indagar de buscar para
poder describir un fenmeno o incluso encontrar las causas de su ocurrencia.
8e por s, es un t>rmino que en la literatura es bastante controvertido, ya que
incluso se asocia a la evaluacin y en esa relacin a veces la contiene y en
otras es contenido por ella.
+.B Criterio, ,obre el 'o!'e/to.
El diagnstico tiene su origen en la <edicina, y con las necesidades
subsiguientes del desarrollo cientfico t>cnico fue introduci>ndose en muchas
otras ciencias. En su concepto ms general y primario el diagnstico es
)conocer la naturaleza de un fenmeno mediante la observacin de sus
sntomas y signos*. #IF' /hora bien, este concepto ha evolucionado de
acuerdo a los objetivos concretos de cada ciencia particular. 8esde el punto de
vista pedaggico Vlvarez lo define como Gel proceso sistemtico de
identificacin, pronstico y tratamiento de la situacin escolar como una
continua retroalimentacin y perfeccionamiento subsiguiente*. #I@'
En el plano pedaggico podemos decir que el diagnstico adquiere
dimensiones mucho ms complejas porque se trata de investigar problemas tan
difciles como los relacionados con la formacin de la personalidad de los
alumnos o con los estadios de desarrollo profesional de los docentes.
El maestro tiene la necesidad de conocer a sus alumnos para orientar
adecuadamente las actividades correctivas necesarias para el desarrollo de su
personalidad y sobre todo para que todos logren un nivel de aprendizaje
adecuado a las exigencias del grado que cursan.
"ara Juillermo /rias en su nocin ms general el Diagnstico es )el proceso
mediante el cual se busca y construye un conocimiento bsico, sobre algo que
necesita de una intervencin para promover el curso de su desarrollo o
enmendarlo*. #II'
+obre el diagnstico &ico ". y otros afirman que este es un )proceso con
carcter instrumental, que permite recopilar informacin para la evaluacinN
intervencin, en funcin de transformar o modificar algo, desde un estadio
inicial hacia uno potencial, lo que permite la atencin diferenciada. +e aplica
entre otros objetivos, con la aspiracin de lograr un aprendizaje exitoso en los
37
escolares, evitar el fracaso escolar y lograr una mayor eficiencia en la labor
educativa*.#IK'
+eg(n Vlvarez y &ojo el diagnstico )es una forma de organizacin de recoger
informacin sobre un hecho educativo relativo a un sujeto o un conjunto de
sujetos con la intencin de utilizarlo hacia la mejora de los pasos siguientes de
un proceso educativo* #I?'
"ara +ilvestre 3ramas <. el diagnstico pedaggico )es el estudio profundo del
estado de un proceso o producto de carcter pedaggico, que posibilita la
identificacin de logros dificultades, potencialidades y causas, en funcin de un
objetivo determinado, en un momento dado, con el propsito de su
transformacin.* #IM'
8e igual forma esta autora considera, que se diagnostica para saber el nivel de
logros alcanzado, identificar dificultades y potencialidades, as como las
causas que frenan y los factores que pueden acelerar el logro del objetivo, es
decir qu> precisa ser atendido, modificado, en funcin del objetivo esperado.
El diagnstico como proceso tiene carcter permanente y se retroalimenta con
la evaluacin sistemtica en su carcter de funcin diagnstica, con la
observacin continua del docente, con el intercambio con otros docentes y con
el alumno y la familia, principalmente.
Es muy importante establecer el objetivo que se persigue con el diagnstico
pues el establece la finalidad, lo que se persigue, qu> se debe lograr en otras
palabras.
uando el diagnstico se realiza adecuadamente se est dando el primer paso
para poder conducir de forma cientfica el proceso de desarrollo de los
alumnos.
+eg(n /lcides . y otros el diagnstico psicopedaggico )es un proceso en el
que se analiza la situacin del alumnos con dificultades en el marco de la
escuela y del aula. Est contextualizado a fin de proporcionar a los maestros,
orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado*.
#K6'
"ara nosotros el diagnstico tiene un carcter de resultado y a la vez de
proceso, para ello debe establecer cmo se est desarrollando lo que ha sido
38
planeado y debe simultneamente comparar los resultados que se van
obteniendo con los objetivos trazados o con un modelo previamente
determinado.
uando analizamos las caractersticas del diagnstico las ms comunes que
plantean los diferentes autores son las siguientes1
+istemtico
8inmico
Gino
!ntegral
El diagnstico debe ser sistemtico porque aquello objeto de diagnstico est
en constante cambio, est en desarrollo por lo que un corte solo de un estado
cualquiera del objeto no permite tener una visin completa del mismo. Es
entonces que se hace necesario una continuidad en el trabajo de diagnstico
asumiendo en ella un trabajo en sistema.
"or otro lado el diagnstico debe ser dinmico porque los cambios que se
producen en el objeto de diagnstico son impredecibles sobre todo si estamos
hablando de sujetos en el campo pedaggico por lo que el diagnstico debe
tener la posibilidad de adaptarse a esos tipos de cambios y asumirlos sin que
varen sustancialmente sus resultados.
8e igual forma el diagnstico debe ser fino ya que mientras ms se profundice
en las caractersticas en estudio mayores posibilidades habr de asumir
medidas ya sea para potenciar esas caractersticas o para tratar de mermar
sus efectos o disminuir las mismas.
+lo un enfoque integral, propicia el conocimiento real de la estructura y
dinmica del funcionamiento de la personalidad de los educandos. Esta
concepcin holstica implica comprender la personalidad como un sistema de
contenidos y funciones relativamente estable, que participa activamente en la
regulacin y autorregulacin del comportamiento.
Es innegable que el diagnstico cumple m(ltiples funciones pero las ms
se-aladas por diferentes autores #+ilvestre, 566:7 Oilberstein, 56657 /dvine G,
0MMM, Aoral, /7 0MM?7 astro, 3, 0MMK7 etc' son las siguientes1
39
8e control
Educativa
"royectiva
El diagnstico cumple una funcin de control porque permite establecer con
mayor o menor medida como se encuentra el desarrollo del fenmeno
pedaggico en estudio contra cierto ideal, que com(nmente puede ser
concebido en forma de objetivos. +obre la base de esos resultados se pueden
asumir medidas que posibiliten mejorar el trabajo que se ha venido
desarrollando.
8e igual forma el diagnstico asume una funcin educativa porque hace
reflexionar a las personas participantes en el acto pedaggico que se eval(a
como ha sido su comportamiento, qu> podra haberse hecho mejor, que
recursos se hubieran podido utilizar, etc. +e facilita con ese anlisis una
autovaloracin de las personas, que sin duda permite corregir deficiencias y
defectos para lograr objetivos superiores en lo que se realiza.
3tra funcin importante del diagnstico es la proyectiva ya que sobre la base
de los resultados obtenidos se puede hacer una prospeccin de aquellas
acciones que se deben realizar e un futuro, se puede establecer con ms
exactitud, aquello que es factible alcanzar en un momento de desarrollo
posterior.
En el diagnstico se diferencian bien tres etapas esenciales a saber1
"reparacin, organizacin y planificacin
8esarrollo de ese proceso.
ulminacin del proceso
En la preparacin, organizacin y planificacin del diagnstico se asumen las
medidas necesarias para que la realizacin de la misma pueda ser exitosa.
Entre ellas se encuentran1
Estudio terico para determinar la definicin de objeto de diagnstico
8eterminacin de los m>todos a utilizar
Elaboracin de instrumentos y de su metodologa de uso
40
8eterminacin de las muestras
&ealizacin del pilotaje
Establecimiento de los pasos de la aplicacin.
8urante el desarrollo del diagnstico lo importante es cumplir con la
metodologa elaborada en los plazos previstos para recoger la informacin
necesaria. En esta etapa se hace ineludible establecer algunas medidas de
control que garanticen la confiabilidad de la aplicacin.
En la etapa de culminacin del proceso lo esencial es realizar un anlisis de la
informacin recogida y elaborar un informe sobre esos resultados.
/dicionalmente, )...diagnosticar implica ide!ti-i'ar el fenmeno pedaggico
buscando sus regularidades, tanto en los factores causales como en las
condiciones en que se produce. /l mismo tiempo implica /ro!o,ti'ar e
i!ter3e!ir oportunamente. Estas constituirn sus funciones bsicas.* #K0'
#.B Modelo, /ara la reali>a'i)! del dia(!),ti'o.
+eg(n Vlvarez, . #0MM6' en dependencia de lo que se quiere se pueden
establecer determinados modelos, as plantea que los tipos de modelos son1
0. modelo tradicional: #psicom>trico o clnico'. /qu el paciente tiene unos
trastornos. onsiste en ver cules son. busco sntomas que me reflejen
dicho trastorno.
5. modelo conductual(skinner): no considera que el problema sean los
trastornos, dice que los problemas son conductuales, dependen del
sujeto.
:. modelo operario(piaget): consiste en que, el ni-o tiene una serie de
estadios por lo que debemos saber en cul est y por tanto habr una
actuacin adecuada en cada estadio.
F. modelo cognitivo(stemberg): utiliza la analoga del ordenador, donde
considera que, el hombre al igual que el ordenador sigue una serie de
procesos. "or ello, cuando hay un fallo el error se encontrar en el inputN
procesoN output. Huscar en que punto del proceso est el error7 en la
recogida, proceso o salida de la informacin. #K5'
41
+in embargo, estos modelos no asumen como aspectos esenciales el anlisis
del fenmeno en toda su historia ni el anlisis de las interrelaciones que tiene
>ste con otros.
En sentido general uno de los modelos ms utilizados para la realizacin de los
diagnsticos se expresa en el esquema siguiente1
En este esquema se parte de la realizacin de un estudio terico que debe
llevar el anlisis del comportamiento histrico de fenmeno, sus tendencias de
desarrollo, etc. a la vez se hace una determinacin de la definicin del objeto
del diagnstico, de sus variables, dimensiones e indicadores, sobre esta base
se elaboran los instrumentos y su metodologa y se realiza un levantamiento de
datos de forma abierta que puede corroborar o no lo obtenido en el estudio
terico. Estos resultados se integran y se obtiene uno final.
"or otra parte, cuando contamos con suficiente tiempo y no conocemos con
profundidad el objeto de diagnstico podemos hacer una breve, reducida y
abierta exploracin emprica del mismo para tener una idea de su
comportamiento en el momento actual y ver cules son sus manifestaciones
ms importantes. +obre esta base se comienza una b(squeda terica que
pueda aclarar, fundamentar y explicar aquellos datos obtenidos a priori de esa
realidad explorada. Bna vez asumida una concepcin terica que permita
establecer una definicin ms exacta del objeto y de los fines del diagnstico
DIAGNSTICO
E+AB8!3
AEP&!3
EW"%3&/!P9
E<"R&!/
&E+B%A/83+
8E%
8!/J9P+A!3
42
entonces se puede pasar a realizar una exploracin masiva para con esos
resultados unidos obtener otro que sea el definitivo en ese momento del
desarrollo del trabajo. %o anterior puede reflejarse en el esquema siguiente1
3tra de las vas muy utilizadas en la realizacin de los diagnsticos es la que
separa de forma bien diferenciada tres momentos importantes en sus inicios.
Estos momentos son1 El anlisis de las tendencias actuales del fenmeno
objeto de estudio, el estado actual de lo concebido tericamente sobre el
mismo y cmo se ha desarrollado en el tiempo. / partir de estos tres
presupuestos de partida se realiza una exploracin emprica y se obtienen los
resultados del diagnstico. Esta va puede ser representada esquemticamente
de la forma siguiente1
EXPLORACIN
EMP%RICA REDUCIDA
& ABIERTA
ELABORACI
N TERICA
EXPLORACIN
EMP%RICA
MASIVA
RESULTADOS
DEL
DIA!NSTICO
43
%os autores Hermudez y ">rez al valorar el diagnstico del proceso de
ense-anzaNaprendizaje asumen que )permite conocer la calidad de >ste a
partir del cumplimiento o no del sistema de condiciones psicopedaggicas que
propician el /prendizaje Gormativo y el recimiento "ersonal #propuestas en el
<odelo Educativo' y de la estrategia metodolgica para la aplicacin del
<odelo.* 8e igual forma platean que a partir de ah )se precisan los logros y las
dificultades, as como las fortalezas y debilidades del proceso.*#K:' y de esta
forma asumen una va para la realizacin del diagnstico que se puede
esquematizar de la forma siguiente1
ANALISIS DE
TENDENCIAS
ANLISIS
ACTUAL DE LO
ELABORADO
ANLISIS DEL
DESARROLLO
'ISTRICO
EXPLORACIN
EMP%RICA
RESULTADOS
DEL
DIA!NSTICO
44
3tro modelo interesante en el trabajo con el diagnstico se nos presenta
cuando se parte de una exploracin simple y peque-a de la realidad, y de
conjunto se realiza un anlisis terico que incluye el anlisis de documentos
normativos y de ideas rectoras en relacin con el objeto o fenmeno que se
analiza. on estos resultados vistos de conjunto se obtiene otro que se asume
como resultado final. %o anterior se puede esquematizar de la forma siguiente1
DIAGNSTICO
LO!ROS
ORTALE(AS DEBILIDADES DIICULTADES
RESULTADOS
DEL
DIA!NSTICO
DIAGNSTICO
EXPLORACIN
SIMPLE
ANLISIS
TERICO
ANLISIS DE
DOCUMENTOS
RECTORES
DETERMINACIN
DE IDEAS
RECTORAS
RESULTADO
INAL
45
"or (ltimo, y no por eso menos importante analizaremos el modelo que parte
de un anlisis terico y a la vez se estudian sistemas de instrumentos que se
han utilizado con anterioridad para explorar objetos o fenmenos que tienen
alguna semejanza con el que se investiga. / partir de ah se determina el
sistema conceptual y de este se derivan las variables, dimensiones e
indicadores y se pasa a la elaboracin de instrumentos con los que se realiza
un pilotaje. on estos resultados en la mano se realiza una remodelacin del
marco terico y de los instrumentos aplicados para pasar a una aplicacin
masiva. %o obtenido se complementa con el anlisis terico realizado y se pasa
a dar el resultado final. En un esquema se vera de la forma siguiente1
ANLISIS
TERICO
ESTUDIO DE
SISTEMAS DE
INSTRUMENTOS
ELABORACIN
DEL SISTEMA
CONCEPTUAL
ELABORACIN
DE
INSTRUMENTOS
REALI(ACIN
DE PILOTA"E
REMODELACIN
APLICACIN
MASIVA
RES.LTADO
'INAL
46
Co!'lu,io!e,.
El trabajo con el diagnstico se hace necesario en casi toda investigacin,
porque se asume que se debe conocer con exactitud el punto de partida para
poder proyectar y establecer las estrategias que permitirn mejorar el trabajo.
8e igual forma, las concepciones sobre el mismo son diversas, pero se han
tratado de establecer aquellas ms frecuentes en el medio pedaggico y
asumir una posicin en torno a ellas. "or otra parte se discuten las vas ms
usadas en el trabajo con el diagnstico que hemos podido sistematizar para
ayudar en el desarrollo de estos aspectos de la investigacin pedaggica.
47
MODELOS PARA OBTENER EL PER;IL DEL PRO;ESIONAL.
/ntes de comenzar los anlisis sobre los modelos que pueden ser utilizados
para obtener el perfil del profesional analizaremos como vamos a concebir
>ste.
+.B Criterio, ,obre el 'o!'e/to.
En relacin con el perfil del profesional 3. Jonzlez "acheco considera que
)constituye un modelo, una idealizacin de las caractersticas, conocimientos y
habilidades que debe poseer el alumno que egresa de una carrera
profesional, que com(nmente se expresa en forma de objetivos terminales que
se propone alcanzar un nivel de ense-anza dado en la formacin de
estudiantes. Es la etapa inicial del proceso de elaboracin del currculo y por
tanto de toda la planificacin del proceso educativo. El perfil profesional es una
de las formas concretas en que se expresa la relacin entre educacin y
sociedad en el aspecto vinculado con la formacin profesional* #I0'
El perfil del profesional se introdujo en la tercera generacin de la elaboracin
de los planes de estudios llamados , en la d>cada del ?6, por el <inisterio de
Educacin +uperior avalado por los resultados de investigaciones realizadas en
el pas #%abarrere, &.J., 0M?@7 /lvarez de Oayas, .<., 0M?M'.
En la teora curricular, el perfil del profesional tiene similar connotacin, en este
sentido se puede afirmar que este representa1
el n(cleo que refleja las bases y fundamentos del dise-o curricular,
las concepciones filosficas, sociolgicas pedaggicas, psicolgicas,
didcticas y de la propia teora curricular,
las necesidades sociales delimitadas por el grupo de problemas que
requieren de la accin de un tipo de profesional para resolverlas,
el fundamento metodolgico para el desarrollo y aplicacin en la prctica de
la formacin del profesional y de la constatacin de los resultados.
"or ello, el perfil del profesional es algo ms que una descripcin de las
caractersticas ideales del profesional a formar. +eg(n Aeresita <iranda se
entiende como perfil del profesional al )conjunto de caractersticas que debe
48
tener y funciones que debe cumplir una persona para desempe-ar con >xito
una profesin.*#I5'
"or otro lado <achado H. y Herm(dez &. asumen el perfil del profesional como
)el conjunto de funciones esenciales que debe cumplir un maestro para
desempe-arse con >xito* #I:'
/ partir de aqu se puede entonces concluir que el perfil del profesional debe
incluir las caractersticas del profesional y las funciones que debe cumplir este
en la prctica diaria.
+in embargo, podemos hacernos entonces algunas preguntas que podran
completar el cuadro anterior. Entre ellas tenemos1
TXu> principios deben regir la actividad de ese profesionalU
Tules son los objetivos que deben regir el desarrollo de las
funcionesU
Tmo se han comportado esas funciones en el tiempoU
TXu> estrategia se debe seguir para implementar el perfil del profesional
en la prcticaU
Tmo evaluar la estrategia dise-adaU
omo se puede observar entonces, las respuestas a este grupo de
interrogantes pueden complementar y ampliar los componentes que
tradicionalmente se han concebido como perfil del profesional. En este sentido
se podra concebir un perfil del profesional que contenga los componentes
siguientes1
"rincipios del perfil del profesional
3bjetivos del perfil del profesional
Gunciones
aractersticas esenciales del profesional que se dise-a
Estrategia para la implementacin del perfil
Gormas de evaluar la estrategia propuesta
49
Aeniendo en cuenta estas ideas bsicas podramos definir el perfil del
profesional como el conjunto de principios, objetivos, funciones y
caractersticas que rigen la labor del profesional.
Bna vez despejada las ideas vinculadas a la definicin y a los componentes
esenciales del perfil del profesional, es importante entonces, analizar las vas
que se han utilizado en la elaboracin de los perfiles del profesional en
diferentes campos. Es por eso, que en lo que sigue se dedicar un espacio a la
discusin y anlisis de estos modelos.
#.BModelo, /ara elaborar el /er-il del /ro-e,io!al.
Bn modelo muy utilizado en la actualidad en la confeccin del perfil del
profesional es la que tiene en cuenta las opiniones recogidas de forma
sistemtica de expertos de la institucin escolar en cuestin, acerca de cmo
debe comportarse ese profesional ante diferentes situaciones de la prctica
pedaggica cotidiana y a partir de la observacin y la integracin de los
diferentes criterios se confecciona el perfil. #$er esquema 0'
3tra tendencia muy utilizada es aquella en que teniendo en cuenta las
observaciones sistemticas de la actividad pedaggica cotidiana desempe-ada
por cada uno de los docentes, se contrasta con las propias opiniones o
autovaloraciones del desempe-o de su actividad pedaggica profesional, la
que es representada en el esquema siguiente1 #$er Esquema 5'
OPINIONES
DE
EXPERTOS
PROBLEMAS
DE LA
PRCTICA
PERIL DEL
PROESIONAL
ES#UEMA 1
50
El estudio de los antecedentes tericos descritos hasta el momento sobre la
confeccin de perfiles de profesionales, ya sean en el rea nacional como
internacional ha constituido un camino utilizado por diferentes especialistas
para la confeccin de un perfil del profesional en una institucin determinada.
#$er Esquema.:'
Aeniendo en cuenta un perfil del profesional previamente confeccionado, >ste
es sometido a opiniones y valoraciones de grupos de expertos, que
posteriormente son expuestos a sistemticas valoraciones tanto de
OBSERVACIONES
DE LA ACTIVIDAD
PEDA!!ICA
PROESIONAL
OPINIONES DE LOS
DOCENTES SOBRE SU
ACTIVIDAD
PEDA!!ICA
PROESIONAL
MODELO DEL
PROESIONAL
ES#UEMA 2
ESTUDIO DE LOS
ANTECEDENTES
EN EL PA%S
MODELO DEL
PROESIONAL
ESTUDIO DE
ANTECEDENTES
EN EL MARCO
INTERNACIONAL
ES#UEMA 3
51
especialistas como de los propios docentes implicados y funcionarios, y de esta
forma es confeccionado un segundo modelo del profesional. #$er Esquema F'
En numerosas instituciones docentes se utilizan procedimientos que parten de
un perfil base el cual es contrastado con la prctica mediante observaciones al
desempe-o de los docentes y a la vez es sometido al anlisis de grupos de
expertos y teniendo en cuenta los resultados de esos anlisis es confeccionado
el modelo definitivo del profesional. #$er Esquema @'
MODELO DEL
PROESIONAL 1
OPINIONES !RUPO
DE EXPERTOS
ANLISIS
MASIVO
MODELO DEL
PROESIONAL 2
ES#UEMA. 4
52
Aeniendo en cuenta un perfil del profesional ya previamente determinado, se
confronta con los objetivos de la formacin y a la vez se compara con los
contenidos y actividades curriculares para sobre la base de esos resultados
formular una nueva versin del perfil del profesional. #$er Esquema I'
MODELO DEL
PROESIONAL 1
OBSERVACIONES
A LA PRCTICA
OPINIONES
DEL !RUPO
DE EXPERTOS
MODELO DEL
PROESIONAL 2
ES#UEMA 5
PERIL DEL
PROESIONAL
COMPARACIN CON
LOS CONTENIDOS &
ACTIVIDADES
CURRICULARES
MODELO DEL
PROESIONAL 2
COMPARACIN CON
LOS OB"ETIVOS DE
LA ORMACIN
ES#UEMA 6
53
Bn camino tambi>n utilizado con frecuencia es la realizacin primero de un
anlisis terico del perfil del profesional vigente, a la vez se realiza un anlisis
de las nuevas funciones que debe cumplir la figura en cuestin y sobre la base
de una comparacin de resultados se obtiene un nuevo perfil del profesional.
#$er Esquema K'
3tra modelo que puede ser analizado es el utilizado por <achado Hotet, H. en
la elaboracin del perfil del "rofesor Jeneral !ntegral de la EA" #IF'. %os
pasos que se siguieron en este trabajo son los siguientes1
En primer lugar se realiz un anlisis del perfil del graduado de la institucin,
donde aparecen plasmados los requerimientos bsicos del egresado,
posteriormente se realiz un estudio de la caracterizacin del desempe-o de la
figura a modelar y se consider lo normado sobre la misma, incluso en otros
campos similares.
+e procede a confeccionar un perfil inicial, que contena un estudio de
antecedentes, una caracterizacin del desempe-o y una propuesta de
funciones a realizar.
En segundo lugar ese primer perfil se contrast con la realidad existente en una
institucin a partir de la observacin de la prctica pedaggica y de la
adecuacin de las exigencias actuales para la puesta en prctica de las
transformaciones y se lleg a una nueva versin del perfil.
En tercer lugar se somete a discusin masiva esa nueva versin obtenida con
especialistas y personal que sea caracterizado por el perfil elaborado. En el
ANLISIS TERICO DEL
MODELO VI!ENTE
MODELO NUEVO
DEL
PROESIONAL
ANLISIS DE LAS
NUEVAS
UNCIONES
ES#UEMA 7
54
caso de la educacin deben participar profesores, directores, funcionarios de
los diferentes niveles y dirigentes.
"or (ltimo, y con el resultado de la metodologa descrita se procedi a la
confeccin de la versin : del perfil que es sometido a un diagnstico y como
fase o paso final se eval(an los resultados obtenidos en la prctica pedaggica.
#$er Esquema ?'
P)*+,- .)-
!*/.0/.1
M1.)-1 12 A34)5).)34)6
C/*/54)*764,5/6 8 +035,13)6
C/*/54)*764,5/6
.)- P*1+)61*
!07/ .) -/ ETP
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,<@-)<)34/5,?3
A39-,6,6 .) -16 *)60-4/.16
ES#UEMA 8
55

Co!'lu,io!e,.
omo puede observarse el modelo final que se propone contiene en su esencia
a los modelos explicados, ya que para su confeccin se tuvieron en cuenta
aquellos elementos fundamentales utilizados anteriormente por diferentes
autores para la confeccin del modelo del profesional.
Este modelo que se presenta para la obtencin del perfil del profesional se
diferencia de los anteriores en que por vez primera contiene como
componentes del sistema a los objetivos del perfil y los principios que rigen la
actividad profesional as como la estrategia para su implementacin en la
prctica, elemento este que generalmente es separado y analizado de forma
independiente a los perfiles del profesional.
56
MODELOS PARA ELABORAR UNA ESTRATEGIA PEDAGGICA. MODELOS PARA ELABORAR UNA ESTRATEGIA PEDAGGICA.
En primer lugar analizaremos algunas ideas vinculadas al desarrollo del
concepto y a las formas en que en la actualidad se concibe >ste.
+.BCriterio, ,obre el 'o!'e/to.
El significado del t>rmino estrategia, proviene de la palabra griega +trategos,
jefes de ej>rcito7 tradicionalmente utilizada en el terreno de las operaciones
militares.
El concepto de estrategia en el a-o 0MFF es introducido en el campo
econmico y acad>mico por $on 9eSman y <orgerstern con la teora de los
juegos, en ambos casos la idea bsica es la competicin.
"osteriormente en el a-o 0MI5 se introduce en el campo de la teora del
management, por /lfred handler y Lenneth /ndreSs, y lo definen como la
determinacin conjunta de objetivos de la empresa y de las lneas de accin
para alcanzarlas. En la definicin hecha por /ndreSs hay un aspecto digno de
resaltar, y es la declaracin explcita que hace el autor de su concepto acerca
de la importancia que tienen para las empresas otros valores no
necesariamente econmicos, como son, por ejemplo, la solidaridad humana, el
amor a la naturaleza, la honradez y otros valores que enaltecen a las personas
y por ende deben ser tenidas en cuenta al analizar el comportamiento humano
en la organizacin.
En los (ltimos a-os, el concepto de estrategia ha evolucionado de manera tal
que, sobre la base de este ha surgido una nueva escuela de direccin y una
nueva forma de dirigir las organizaciones, llamada Edireccin estrat>gicaE. El
empleo del t>rmino estrategia en direccin significa mucho ms que las
acepciones militares del mismo.
%a estrategia en direccin, es un t>rmino difcil de definir y muy pocos autores
coinciden en el significado de la estrategia. "ero la definicin de estrategia
surge de la propia prctica donde se pone de manifiesto estudiar como se van
a lograr determinados objetivos a partir de ciertas condiciones.
57
/l analizar el concepto de estrategia vemos que los diferentes autores se
mueven en planos que van desde los muy cercanos a los conceptos de
planeacin anteriormente estudiados, como por ejemplo ubillos ;. que la
concibe como )una sntesis del pensamiento organizacional destinada en
enfrentar el cambio y sus efectos y a producir el equilibrio dinmico necesario
para alcanzar los objetivos*#KF' hasta aquellos que, como 4endersen, concibe
la estrategia slo como )un plan de utilizacin y de asignacin de los recursos
disponibles con el fin de modificar el equilibrio competitivo*#K@' y como &ivero
Jonzalo para el cual tambi>n es )un plan de accin que se-ala cmo se
empieza a lograr cada uno de los objetivos que se ha fijado la organizacin,
tomando en cuenta los recursos disponibles, el medio ambiente, en que se
opera y las polticas de la organizacin*#KI'
3tros autores conciben la estrategia desde el punto de vista de la teora de la
toma de decisiones tales son los casos de 4ayes &. que concibe la estrategia
como )el resultado del proceso de decidir sobre objetivos de la organizacin,
los cambios en estos objetivos, los recursos usados para obtenerlos y las
polticas que deben de gobernar la adquisicin uso y disposicin de estos
recursos*#KK'
8e igual forma /guilar y 8e la <aza consideran la estrategia como )un
procedimiento global y permanente de anlisis de la organizacin el medio
ambiente y la competencia, que integra todas la funciones de la empresa con el
fin de tomar decisiones, seleccionar objetivos y metas, asignar recursos y
lograr posiciones en el entorno*#K?'
En esta misma posicin se encuentra 8rucCer para el cual la estrategia es )el
proceso continuo que consiste en adoptar en el presente decisiones con el
mayor conocimiento posible de sus resultados futuros, en organizar los
esfuerzos necesarios para ejecutar esas decisiones, comparndolas con las
expectativas mediante la retroalimentacin sistemticamente organizada*#KM'
+eg(n el diccionario de la enciclopedia digital Encarta del 566@, estrategia es1
/rte de dirigir las operaciones militares
/rte que se traza para dirigir un asunto
58
Es un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisin
ptima en cada momento.#?6'
/l analizar el concepto de estrategia otros autores la conciben como1
...)un conjunto de acciones que permiten alcanzar un objetivo concentrando las
fuerzas y oportunidades contra las debilidades y amenazas, tanto de la
organizacin como de su entorno* #?0'
Y*la adaptacin de los recursos y habilidades de la organizacin al entorno
cambiante, aprovechando oportunidades y evaluando riesgos en funcin de
objetivos y metas. &ecurrimos a la estrategia en situaciones inciertas, no
estructuradas, no controlables, es decir en aquellas situaciones donde hay otro
bando cuyo comportamiento no podemos pronosticar.#?5'
Y*el sistema de acciones que deben realizarse para obtener los objetivos
trazados y para eso se deben considerar, los recursos disponibles y el
diagnstico de la institucin* #?:'
Y*la dial>ctica de la empresa con su entorno. Este autor considera que la
planeacin y la direccin estrat>gica son conceptos diferentes, plantea la
superioridad del segundo*.#?F'
Y*el conjunto de decisiones que determinan la coherencia de las iniciativas y
reacciones de la empresa frente a su entorno*.#?@'
YElas caractersticas bsicas del match que una organizacin realiza con su
entornoE. #?I'
Aodos los autores citados anteriormente defienden la idea de la teora de la
competencia o rivalidad lo que evidencia la influencia del t>rmino y su origen
militar, esta idea se acent(a en 0M?5 con la obra de <ichael "orter sobre las
ventajas competitivas.
"ara L. ;. 4alten es )el proceso a trav>s del cual una organizacin formula
objetivos, y est dirigido a la obtencin de los mismos. Estrategia es el medio,
la va, es el cmo para la obtencin de los objetivos de la organizacin. Es el
arte #ma-a' de entremezclar el anlisis interno y la sabidura utilizada por los
59
dirigentes para crear valores de los recursos y habilidades que ellos controlan.
"ara dise-ar una estrategia exitosa hay dos claves7 hacer lo que hago bien y
escoger los competidores que puedo derrotar. /nlisis y accin estn
integrados en la direccin estrat>gicaE. #?K'
+eg(n Jeorge <orrisey el t>rmino estrategia suele utilizarse para describir
cmo lograr algo. 8ice que >l nunca ha entendido muy bien ese uso del
t>rmino, ya que es contrario a su percepcin de una estrategia como aquello a
donde se dirige una empresa en el futuro en vez de cmo llegar ah.
<orrisey define la estrategia como )la direccin en la que una empresa
necesita avanzar para cumplir con su misin.* #??' Esta definicin ve la
estrategia como un proceso en esencia intuitivo. El cmo llegar ah es a trav>s
de la planeacin a largo plazo y la planeacin tctica.
;ames +toner en su libro /dministracin en 0M?M se-ala1 Elos autores
emplean distintos t>rminos1 Eplaneacin a largo plazoE, Eplaneacin generalE,
Eplaneacin estrat>gicaE. +eguramente habr un mayor acuerdo respecto a
cinco atributos de la planeacin estrat>gica.
+e ocupa de las cuestiones fundamentales
3frece un marco de referencia para una planeacin ms detallada y
para las decisiones ordinarias7
+upone un marco temporal ms largo7
/yuda a orientar las energas y recursos de la organizacin hacia las
actividades de alta prioridad,
Es una actividad de alto nivel, en el sentido de que la alta gerencia
debe participar.
%a planeacin operacional procura hacer bien esas cosas, eficiencia.
#?M'
"ara nosotros la e,trate(ia es un conjunto de acciones secuenciales e
interrelacionadas que partiendo de un estado inicial #dado por el diagnstico'
permiten dirigir el paso a un estado ideal consecuencia de la planeacin. %os
componentes del sistema son1
la misin
60
los objetivos,
las acciones, los m>todos y procedimientos, los recursos, los
responsables de las acciones y el tiempo en que deben ser realizadas.
%as formas de implementacin
%as formas de evaluacin
En la misin se expresan los fines sociales ms generales. +e formula de
manera general y lo ms breve posible.
%os objetivos desglosan la misin en sus elementos esenciales. Ellos expresan
tambi>n lo que se debe alcanzar en el desarrollo del trabajo en un determinado
perodo de tiempo.
Aanto la misin como los objetivos son elaborados teniendo en cuenta los
resultados del diagnstico, del pronstico y del estado ideal alcanzable
modelado.
%as acciones son aquellas tareas que se deben realizar para dar cumplimiento
a los objetivos trazados. Ellas responden siempre a la pregunta TXu> tenemos
que hacerU. En las acciones ocupan un lugar destacado el anlisis de los
m>todos y procedimientos, que estn vinculados siempre al cmo lograr la
realizacin de las acciones. %a pregunta clave aqu sera Tmo podemos
hacerloU 8e igual forma, los m>todos que se elijan para realizar las acciones
deben tener en cuenta los recursos disponibles. Estos pueden ser de dos tipos
los humanos y los materiales. %os recursos humanos en el sistema educativo
son los alumnos, los profesores, los padres, etc. %os recursos materiales van
desde la consideracin de las caractersticas del edificio escolar hasta los
medios de ense-anza necesarios para el proceso docente educativo, etc.
"or (ltimo dentro de las acciones se deben considerar los responsables, que
son aquellas personas que son designadas para dirigirlas o en su defecto
realizarlas. Aodo ello tiene que estar establecido en tiempo para lograr los
objetivos propuestos.
%as formas de implementacin son aquellas acciones que van dirigidas a poner
en prctica la estrategia que se propone y las de evaluacin tienen como fin
esencial analizar >sta para emitir juicios de valor sobre el desarrollo de la
aplicacin y sus resultados.
61
Esta estructura de la estrategia se puede representar en el esquema siguiente1
"ara nosotros cualquier tipo de estrategia debe tener la estructura anterior, sin
embargo, definiremos este concepto en el plano de la "edagoga de forma tal
que se logre cierta unicidad en su utilizacin.
E,trate(ia edu'ati3a= Es el conjunto de acciones secuenciales e
interrelacionadas que partiendo de un estado inicial permiten dirigir la
formacin del hombre hacia determinados objetivos en un plano social general.
E,trate(ia /eda()(i'a= Es el conjunto de acciones secuenciales e
interrelacionadas que partiendo de un estado inicial y considerando los
objetivos propuestos permite dirigir y organizar de forma consciente e
intencionada #escolarizada o no' la formacin integral de las nuevas
generaciones.
E,trate(ia did&'ti'a= Es el conjunto de acciones secuenciales e
interrelacionadas que partiendo de un estado inicial y considerando los
ESTRATEGIA
MISIN OBFETIVOS
MHTODOS ACCIONES RECURSOS
G3&</+ 8E !<"%E<E9A/!P9
G3&</+ 8E E$/%B/!P9
62
objetivos propuestos permite dirigir el desarrollo del proceso de ense-anza
aprendizaje en la escuela.
#.B Modelo, /ara elaborar la, e,trate(ia,.
Entre los modelos que ms se utilizan para la elaboracin de estrategias se
encuentra el siguiente, que se puede encontrar en casi toda la literatura de
direccin.
En este modelo se hace necesario realizar un diagnstico del fenmeno que se
estudia, ya sea una institucin o un proceso que en el plano pedaggico puede
ser una escuela o la formacin de los estudiantes que en ella tiene lugar.
8entro de este diagnstico es necesario determinar las potencialidades que
pueden ser asumidas como aquellas posibilidades reales que tiene la
institucin para llegar a un nivel de desarrollo superior. %as deficiencias son
H/&&E&/+
8!/J9P+A!3
"3AE9!/%!8/8E
+
8EG!!E9!/+
<38E%3 /%
XBE
+E /+"!&/
E+A&/AEJ!/
63
aquellos errores o aspectos negativos que caracterizan la institucin y las
barreras son aquellas caractersticas de ndole subjetivo u objetivo que impiden
el desarrollo del trabajo o pueden hacerlo.
Bna vez con estos resultados en la mano se pueden comparar con el modelo al
que se aspira, que viene siendo una representacin ideal del fenmeno en
estudio, caracterizada por su nivel de objetividad. 8el resultado de esta
comparacin se puede elaborar una estrategia que debe ajustarse a los
componentes descritos en el epgrafe anterior.
3tra va similar a la anterior pero mucho ms simplificada puede ser asumida a
partir de un modelo actuante que caracteriza el estado real en que se
encuentra el fenmeno en estudio. +e elabora un modelo proyectivo que
caracteriza el estado deseado siendo asumido este con objetividad, algunos
autores se refieren a un estado ideal alcanzable para designar a este tipo de
modelacin. %o anterior se puede representar esquemticamente de la forma
siguiente1
3tro modelo muy utilizado en el trabajo de direccin en el plano de la
educacin se encuentra cuando se quiere establecer la estrategia de trabajo
del centro para un curso escolar o para un perodo determinado. En este caso
se asume esta como la expresin del compromiso de los docentes,
Modelo ideal
Modelo a'tua!te
E,trate(ia de
tra!,-orma'i)!
64
trabajadores, organizaciones polticas y de masas y de todos los agentes
educativos de la escuela y la comunidad para trabajar en la formacin y
desarrollo de los estudiantes, tomando como base los fines y objetivos de la
Educacin para el tipo de escuela y nivel de que se trate.
"ara ello el colectivo pedaggico asume profesionalmente la responsabilidad de
dirigir y coordinar la labor de todos los agentes educativos y grupos que laboren
en la conformacin de la estrategia y en la b(squeda de las soluciones a los
problemas educativos de la comunidad, velando por que se creen las
condiciones para que esta sea, realmente, un proceso participativo y no un acto
formal.
En el proceso de elaboracin de la estrategia, es necesario1
&ecoger las exigencias que imponen el fin, los objetivos formativos y las
prioridades emanadas por las diferentes instancias.
8eterminar las aspiraciones y el diagnstico integral de partida para
conducir el proceso de transformaciones atendiendo al modelo proyectivo
pero considerando las particularidades de la escuela.
"romover el debate de los alumnos y la organizacin de pioneros, los
padres y los dems agentes educativos en la b(squeda de las
transformaciones a las que aspiran.
!ncluir la valoracin de las organizaciones estudiantiles, del onsejo de
padres, de la comunidad, y de las estructuras de direccin superiores,
acerca del cumplimiento de las metas parciales para el curso en cuestin,
y cmo estas han permitido alcanzar los fines y objetivos de la educacin
con estilos que promuevan la reflexin, la crtica y que favorezcan la
creatividad.
8eterminar cules fueron las potencialidades logradas, las barreras aun
presentes en el trabajo y las insuficiencias individuales y colectivas y
proyectar las posibles medidas para su solucin, sean estas de
superacin, de tipo organizativo o metodolgico con la implicacin y
compromiso de todos los agentes educativos.
Establecer compromisos individuales y colectivos para el cumplimiento
de las aspiraciones y su responsabilidad en el trabajo futuro.
65
El siguiente esquema muestra como puede conformarse un sistema de
trabajo para la realizacin de la estrategia con estas caractersticas1
En la realizacin de esta estrategia es necesario considerar algunos pasos
importantes que se explican a continuacin. Entre ellos tenemos1

+. Reu!i)! del Co!,eCo de dire''i)!
8eterminar la estrategia a seguir en el proceso de preparacin del
curso de forma que se logre la conformacin del convenio colectivo
de trabajo y la preparacin de los diferentes lderes para la
conduccin de las acciones. #"dtes de 3";<, Jua Hase, onsejo
de padres, ;efes de grados etc.'
3rganizar la b(squeda de las opiniones de los diferentes agentes
educativos sobre el funcionamiento efectivo del centro y el
8
A&/H/;3 E9
3<!+!39E+
8
%/B+A&3
E%/H3&/!P9
39$E9!3
3%EA!$3
&eunin
"adres
&eunin del
Jrado
&eunin
con
/lumnos
&eunin
omunidad
VIA PARA ELABORAR LA ESTRATE!IA DE TRABA"O
DEL CENTRO
66
cumplimiento de las metas para el a-o que culmina1 de los padres,
de los alumnos, de los colectivos de maestros, de los factores
comunitarios y de la manera en que se debatirn colectiva e
individualmente las insuficiencias y las aspiraciones para el
prximo curso.
5. Re-le.i)! 8 a!&li,i, 'o! lo, di-ere!te, a(e!te, edu'ati3o,.
+esiones de comisiones y grupos de trabajo que garanticen la
participacin colectiva y la recogida de las informaciones sobre el
trabajo de todo el personal.
Estos anlisis deben particularizar en los principales indicadores
de eficiencia del proceso, su movimiento en el a-o en cuestin, su
comparacin con otros cursos, el anlisis de las posibles causas,
las aspiraciones para la prxima etapa y la b(squeda de posibles
acciones para su cumplimiento.
8urante el proceso pueden aplicarse instrumentos de diagnstico
que permitan ampliar la informacin obtenida.
Es importante que los diferentes agentes reflexionen sobre su
responsabilidad en lo alcanzado, los modos de actuacin y los
procedimientos de trabajo asumidos de forma que permita la
asimilacin de cambios de actuacin necesarios para lograr las
aspiraciones para el prximo curso.
"roponer los agentes que pueden convertirse en movilizadores
para el trabajo de la proyeccin del centro seg(n potencialidades
que quedarn agrupados de acuerdo a sus potencialidades para el
desarrollo del trabajo en comisiones.
*. Reu!i)! del Co!,eCo de dire''i)!.
$alorar los resultados de los anlisis realizados por los diferentes
grupos de trabajo, correlacionar la representacin de los diferentes
agentes.
"recisar los resultados del diagnstico integral derivado de los anlisis
anteriores
67
8eterminacin de las prioridades y aspiraciones para la prxima etapa
3rganizar el trabajo en comisiones de forma que le permita conformar
un proyecto de trabajo y las responsabilidades individuales y colectivas
a partir de las propuestas sugeridas por los diferentes grupos.
4. TrabaCo e! Comi,io!e,.
+esiones de trabajo a partir de lneas temticas determinadas por las
aspiraciones para el prximo curso con la participacin de los diferentes
agentes de forma integrada en cada una de las comisiones
/nlisis y determinacin de las principales medidas para eliminar o
atender las insuficiencias del curso anterior o lograr las nuevas
aspiraciones para el prximo curso.
8iscusin de responsabilidades colectivas e individuales para el
cumplimiento de las metas y acciones proyectadas.
5. Reu!i)! del 'lau,tro.
8iscusin colectiva de los resultados del proceso con la participacin activa
del colectivo de docentes y los representantes de las diferentes
organizaciones polticas y de masas. /probacin de los resultados
presentados.
6. Elabora'i)! de la e,trate(ia.
+e elabora finalmente la estrategia que queda plasmada en un documento
donde se deben considerar los puntos analizados en el epgrafe uno.
Co!'lu,io!e,.
El concepto de estrategia es controvertido sin embargo, hemos tratado de
hacer una aproximacin a las formas en que este es utilizado en la "edagoga
y en la investigacin pedaggica para facilitar el trabajo de los que se
desempe-an en estos campos. 8e igual forma se proponen aquellos elementos
bsicos que la conforman. "or otra parte, se resumen las vas ms utilizadas
en la elaboracin de estrategias, algunas de ellas dependientes de los
fenmenos que son objeto de estudio.
68
MODELOS PARA DISEDAR LA SUPERACIN I9O CAPACITACIN DE
LOS MAESTROS I PRO;ESORES.
/l analizar como se comportan en la literatura los t>rminos que se usan para
designar los conceptos relacionados con la formacin permanente de los
profesores se encuentra gran dispersin, pero de cierta forma se establecen
diferenciaciones entre ellos que analizaremos a continuacin.
+.B Criterio, ,obre el 'o!'e/to.
En !beroam>rica se utilizan frecuentemente para hablar sobre la formacin
permanente de los profesionales de la educacin t>rminos como los siguientes1
,u/era'i)!" a'tuali>a'i)! 8 'a/a'ita'i)!, las que son manifestaciones de la
formacin postgraduada que se pueden diferenciar si tenemos en cuenta los
objetivos que se persiguen con cada una de ellas.
+eg(n astro, 3. )es una prctica com(n llamar superacin a la actividad
concebida como un conjunto de oportunidades que el sistema educativo ofrece
a los docentes, para actualizar sus conocimientos y habilidades en reas
especficas #actualizacin', o como el conjunto de oportunidades que permite a
docentes y directivos educacionales ponerse en contacto con un nuevo
programa e informarse sobre sus contenidos y modalidades de funcionamiento
#capacitacin'. #M6'
+eg(n /-orga, ;ulia los estudios posteriores a la formacin de pregrado los
identifica como )educacin continuada, permanente, superacin profesional,
capacitacin, superacin y son usuarios de ellas los graduados universitarios y
todos los recursos laborales y de la comunidad, de un pas en plena
correspondencia con la pertinencia social de un contexto social especfico* #M0'
El t>rmino ,u/era'i)! aparece suscrito por esta autora como las acciones
)dirigidas a recursos laborales con el propsito de actualizar y perfeccionar el
desempe-o profesional actual y.o perspectivo, atender insuficiencias en la
formacin, o completar conocimientos y habilidades no adquiridos
anteriormente y necesarios para el desempe-o. "roceso que se desarrolla
69
organizadamente, sist>mico, pero no regulada su ejecucin, generalmente no
acredita para el desempe-o, solo certifica determinados contenidos* #M5'
%a superacin para astro Escarr, 3. )es un proceso continuo y permanente
que se desarrolla a lo largo de la vida profesional del docente en el ejercicio y
que conlleva un ilimitado crecimiento profesional y humano en el contexto del
entorno social en que se desenvuelveY*#M:' y ms adelante plantea )Y En
este proceso se incluyen aspectos personales, profesionales y sociales, lo que
la distingue sustancialmente de las otras denominaciones ya mencionadas. En
tal sentido es entendida como educacin perenne que permite al docente
formar parte de la dinmica del cambio, tanto en orientacin como en el
proceso educativo, para enfrentar los problemas planteados por el adelanto
cientfico y tecnolgico y los imperativos del desarrollo econmico, social y
poltico, adems le asegura las condiciones para reflexionar sobre la
efectividad de su realidad escolar y transformarla*. #MF'
%os criterios ms generalizados sobre la a'tuali>a'i)! consideran que esta
debe lograr que los docentes se familiaricen con los nuevos adelantos o teoras
que se ocupan con el proceso pedaggico. 8esde este punto de vista para
astro Escarr, 3. la actualizacin se entiende como el )ponerse al da, estar
al tanto de los desarrollos del conocimiento que intervienen en el proceso
educativo. y de los procesos que lo facilitan y lo hacen posible7 as como en las
orientaciones cambiantes de la educacin que traen consigo nuevas
metodologas, recursos y sistemas de evaluacin y que responden a propsitos
nacionales o comunitarios diferentes. +ignifica por tanto estar al da en la
apropiacin del papel cambiante del docente y del director para adecuarse a
los nuevos enfoques que a la educacin le exigen los diferentes cambios que
se operan en la sociedad*. #M@'
3tro t>rmino muy utilizado en la literatura es el de 'a/a'ita'i)!. +eg(n el
8iccionario %arousse se entiende por capacitacin la )accin y efecto de
capacitar* #MI' de igual forma el diccionario 3c>ano considera como capacitar
a la accin de hacer a uno apto, habilitable para alguna cosa o facultar o
comisionar a una persona para hacer algo*#MK'
En la concepcin sobre la capacitacin /-orga, ;ulia explicita algunas
caractersticas de la misma que son importantes. Estas son1
70
)ombina el estudio de contenidos tericos y generalmente
escolarizados con actividades prcticas con contribuyan al desarrollo de
habilidades
Est dirigida siempre sobre las necesidades educativas para resolver
problemas prcticos actuales o prospectivos
+e organiza en programas educativos auspiciados generalmente por las
entidades empleadoras mediante estructuras dise-adas y establecidos
con este fin, en ocasiones con participacin de otras instituciones
cientficas* #M?'
"or su parte astro Escarr, 3. entiende la capacitacin )en funcin del
mejoramiento cualitativo de la educacin, de la eficiencia y de la eficacia del
sistema educativo nacional en aspectos particulares concretos. En
consecuencia, puede desarrollarse en funcin de la prevencin del fracaso
escolar, del rendimiento educativo, de la escuela y la promocin del docente
como persona. /lgunas formas particulares de la capacitacin son entendidas
como trabaCo metodol)(i'o de la e,'uela, fundamentalmente aquellas que
estn dirigidas al perfeccionamiento del proceso de aprendizaje de los
estudiantes*. #MM'
anovas +urez, A. define en su tesis de doctorado la capacitacin como )el
conjunto de acciones pedaggicas dentro del proceso de formacin
permanente, dirigidas a los recursos humanasen su desempe-o profesional o a
la preparacin para el mismo, con el propsito de habilitarlos como profesor
general integral por rea del conocimiento. Estas acciones se organizan con
carcter cclico y su contenido se refiere a aspectos cientficos pedaggicos,
didcticos, tecnolgicos, y socio polticos e ideolgicos en el contexto
educativo, dentro del desarrollo de su propia prctica profesional como
docentes de ese nivel*. #066'
ualquiera de los t>rminos que se asuman para establecer o designar esa
formacin de los profesionales de la educacin posterior a su graduacin,
incluso si se logran establecer diferencias entre ellas, como hemos analizado
anteriormente, ponen de manifiesto la necesidad de discutir las formas en que
ellas se pueden dise-ar, o lo que es lo mismo, las vas que pueden ser
utilizadas para obtenerlas.
71
#.B Modelo, /ara el di,e2o de la 'a/a'ita'i)! J,u/era'i)!" a'tuali>a'i)!K
8esde un punto de vista histrico podemos analizar que en uba en los
primeros a-os de la revolucin, se utiliz un modelo centralizado desde el nivel
de nacin donde los funcionarios del organismo central realizaban la
planificacin de las actividades y se desarrollaban a trav>s del !+E 9acional
hasta la escuela. +u fin esencial era garantizar la preparacin mnima de los
maestros y profesores.
En un segundo momento se mantiene el modelo centralizado pero ahora su fin
iba dirigido a la titulacin de los maestros en ejercicio, debido a la demanda de
maestros emergentes que provocaron las explosiones de las matrculas en
todos los niveles de ense-anza.
En una tercera etapa se comienza una tendencia a la descentralizacin, ya que
se podan decidir en los territorios los contenidos que deban impartirse a los
maestros y docentes. +e combinan entonces actividades centralizadas con
otras que se realizan en los territorios y municipios.
En una cuarta etapa se pone el >nfasis en la descentralizacin de los procesos
de formacin permanente, dando la posibilidad de que los territorios puedan no
solo decidir los contenidos sino tambi>n qui>nes deben participar, cuando
deben impartirse, dnde, etc., todo lo cual facilita que estas actividades se
pongan en correspondencia con las necesidades reales de los docentes. +e da
un papel protagnico a las sedes municipales y a la escuela como
microuniversidad, donde la autosuperacin y la preparacin metodolgica se
colocan en el centro de estos procesos.
Estas actividades de formacin han sido acompa-adas por lo general de un
proceder que puede ser caracterizado por lo siguiente1
La determi!a'i)! de !e'e,idade,1 En este sentido se exploran las
necesidades de formacin de los diferentes grupos de docentes. "ara ello los
procedimientos ms comunes han sido preguntarles directamente a los
docentes lo que creen necesitar, a sus jefes inmediatos y a los metodlogos
que atienden la escuela. onciliando estos puntos de vista se llegan a
conclusiones de lo que debe formar parte de esa formacin.
72
La /la!ea'i)! 8 or(a!i>a'i)! de la -orma'i)!. En este caso se determinan
los objetivos, el tipo de curso, las formas organizativas bsicas, las horas, los
profesores y qui>nes deben recibir esa formacin.
El de,arrollo de lo /la!i-i'ado. En etapa o fase se materializa lo concebido
anteriormente. %o analizado hasta aqu puede ser esquematizado de la forma
siguiente1
Este proceder o modelo en la prctica ha sufrido variaciones desde aquellas
que solo tienen en cuenta las opiniones de las estructuras superiores hasta las
que tienen en cuenta y les dan un peso importante a las opiniones de los
docentes.
En el plano internacional !bernn, G. asume @ modelos referidos por Arifina A.
en su tesis de doctorado. +e consideran los modelos siguientes1
El modelo de -orma'i)! orie!tado i!di3idualme!te
En este modelo el profesor dirige su propia superacin o sea el decide que lee,
que debe estudiar y con qui>n debe consultar a partir de las necesidades que
el pueda encontrar en su propio desarrollo profesional.
El modelo de ob,er3a'i)! e3alua'i)!.
En este modelo se observa la prctica de los docentes y sobre esa base se
discuten sugerencias y propuestas que pueden enriquecer el trabajo de los
DETERMINACI/N DE
NECESIDADES
OPINIONES
DEL NIVEL
SUPERIOR
OPINIONES DE
LOS
DOCENTES
OPINIONES DE
"EES
INMEDIATOS
PLANEACIN
DESARROLLO
73
mismos. En sentido general los docentes asumen esta variante como la de un
control sobre su actividad y muchas veces no surte el efecto positivo deseado.
El modelo de de,arrollo 8 meCora.
El docente trabaja en la remodelacin de los programas, y trata de superarse
en correspondencia, incluso a veces por ensayo y error, la esencia de la
superacin se encuentra en resolver un problema que se ha presentado en la
prctica educativa.
El modelo de e!tre!amie!to i!,titu'io!al
En este modelo el entrenador es quien selecciona los contenidos y actividades
que seg(n su criterio pueden ayudar a la superacin de los docentes. 8e igual
forma se puede incluir la exploracin de la teora, demostracin de estrategias,
prcticas de estas en situaciones simuladas y devolucin de resultados en el
lugar de trabajo.
El modelo de i!3e,ti(a'i)! o i!da(ati3o
Este modelo se caracteriza porque el profesorado investigue, encuentre datos
sobre la practica y sobre la base de estos aspectos asuma estrategias de
trabajo que resultan los problemas que en ella se presentan. #060'
3tra forma de trabajo que puede ser utilizada para la superacin de los
docentes es la planteada por +nchez ;. <. que sugiere la posibilidad de
formar grupos de docentes que analicen sus problemas y sobre esa base
dise-en una posible superacin para el centro. En este sentido plantea1 ) estos
grupos de trabajo han de disponer de apoyo externo, en tiempo, medios y
personal experimentado en determinados temas para facilitar la b(squeda de
soluciones a los problemas que los propios profesores se planteen*. #065'
"or otra parte, $ald>s <ontalvo, <.9. #06:' en su tesis de doctorado plantea
que para llegar a su propuesta y hacerlo de modo no especulativo utiliz los
procedimientos siguientes1
Ide!ti-i'a'i)! de la -ue!te,
En este anlisis se tuvo en cuenta el pasado, la historia del proceso de
formacin permanente del profesor universitario, el presente y el futuro que
74
como potencialidad est presente en las exigencias, retos e implicaciones a
este profesional.
;ra(me!ta'i)! 8 a!&li,i,
Bna vez analizadas las fuentes el paso siguiente fue la divisin de cada una de
las fuentes para conocerlas y saber como se integran.
A!&li,i, ,0!te,i, e! bL,:ueda de o'urre!'ia, 8 re(ularidade, e!
la, -ue!te,
%a fragmentacin de cada una de las fuentes, en perodos, etapas, o
perspectivas diferentes, facilit la observacin de los fragmentos en sus
relaciones internas y dentro de cada fuente, descubrir hechos y regularidades.
Tra!,-ormar la, re(ularidade, 8 o'urre!'ia, ide!ti-i'ada, e! el
a!&li,i, a!terior e! 'om/o!e!te, de la e,trate(ia
+e realiza un nuevo proceso de integracin, de anlisis y sntesis, pero ahora
con la visin de conjunto a la que se ha llegado a trav>s del conocimiento de
las partes, convirtiendo las regularidades y ocurrencias en los diferentes
componentes de la estrategia.
E!ri:ue'imie!to 8 3alida'i)!
+e asume entonces un proceso de validacin y perfeccionamiento de la
estrategia propuesta. +e recurri a la consulta de expertos. %o anterior se
puede esquematizar de la forma siguiente1
75
3tro modelo asumido por astro, 3. considera que la determinacin de los
criterios que definen una estrategia de superacin constituye un proceso en el
que, en una dial>ctica centralizacinNdescentralizacin, intervienen la escuela,
las estructuras t>cnicas = metodolgicas de las direcciones municipales y
provincial de Educacin y el !nstituto +uperior "edaggico #universidad
pedaggica', bajo la direccin de este (ltimo. Ello permite definir los objetivos
estrat>gicos a alcanzar, los recursos materiales y humanos de que se dispone
para alcanzarlos, as como que la tctica a seguir se corresponda con las
caractersticas y necesidades de cada educacin y cada docente, y
consecuentemente dise-ar las diversas opciones y modalidades para la
superacin y el perfeccionamiento de los docentes. "ropone como pasos a
seguir para la elaboracin y direccin de la superacin los siguientes1
Determi!a'i)! de la, !e'e,idade,= /qu no se trata de dar recetas, sino de
buscar el sistema de acciones coherentes que conduzca a la determinacin de
las necesidades y prioridades. Este debe centrar, tanto la determinacin de las
necesidades como los mecanismos para su satisfaccin en el propio sistema
educacional, y se inserta orgnicamente en el propio sistema de trabajo del
director como consecuencia del proceso de evaluacin profesoral donde la
IDENTIICACIN
DE LAS UENTES
RA!MENTACIN
& ANLISIS
ANLISIS SINTESIS
EN BUSCA DE
RE!ULARIDADES
COMPONENTES DE
LA ESTRATE!IA
ENRI#UECIMIENTO
& VALIDACIN
76
accin transformadora sobre el educando y el desarrollo socioNcultural son el
hilo conductor.
Bn diagnstico continuo y sistemtico del estado de preparacin de los
docentes, sus causas y resultados son, como ya vimos anteriormente, el punto
de partida para determinar estas necesidades y su satisfaccin, la
caracterizacin que de ello se derive para cada docente debe especificar sus
cualidades profesionales y humanas, sus conocimientos y perspectivas de
desarrollo, los resultados de su trabajo y el nivel de eficiencia logrado, as como
su actuacin desde el punto de vista cientfico, t>cnico, pedaggico y
metodolgico.
8e forma particular resulta importante distinguir las necesidades de superacin
que requieren satisfaccin inmediata de aquellas de carcter perspectivo en
funcin de las aspiraciones, posibilidades y potencialidades de cada docente,
con lo que es posible establecer una jerarquizacin seg(n las prioridades de
cada escuela o nivel de educacin.
Elabora'i)! de la E,trate(ia de Su/era'i)!1 "or la complejidad e
importancia de este proceso en >l intervienen de conjunto las instituciones que
forman y superan #universidades pedaggicas, por ejemplo' y las empleadoras
#las escuelas', as como grupos de expertos que en nuestro caso son los
onsejos ientficos Aerritoriales, y que con un enfoque cientfico colegiado
valoran la correspondencia entre las necesidades que se propone satisfacer y
el sistema de actividades de superacin dise-ado.
&esulta conveniente agrupar a los docentes de una escuela, o de un municipio,
o de una provincia en funcin de su estado de preparacin, sus
responsabilidades concretas y de sus perspectivas de desarrollo, a partir de las
regularidades y prioridades en cada uno, con lo que se facilita la proyeccin de
las acciones de superacin necesarias.
A!&li,i, de la, 'o!,e'ue!'ia,. Im/a'to de la ,u/era'i)!. Bna concepcin
cientfica de la superacin de los maestros y profesores requiere de la
valoracin constante y sistemtica de sus resultados, de la comparacin de
estos en diferentes momentos, de su correspondencia con los objetivos que se
propusieron, de conocer en qu> y hasta dnde se ha transformado su
77
preparacin y desempe-o profesional mediante el sistema de acciones de
superacin puesto en prctica.
Esto requiere de una intencionalidad en el estudio sistemtico de los resultados
que van alcanzando los docentes con las actividades de superacin previstas,
y de la utilizacin de procedimientos especficos del trabajo cientfico para
medir sus efectos #impacto', retroalimentar el sistema y prever nuevos niveles
de exigencia. #06F' %o anterior se puede ver en el esquema siguiente1
Co!'lu,io!e,.
%a capacitacin #superacin, actualizacin' puede ser asumida de diferentes
formas, pero en sentido general las vas ms frecuentes para su dise-o se
resumen en lo abordado con anterioridad. En todas ellas se hacen necesario
como pasos imprescindibles partir de un diagnstico de necesidades y realizar
al final alg(n tipo de evaluacin para saber cul ha sido el resultado de la
misma.
DETERMINACIN
DE NECESIDADES
ELABORACIN DE
LA ESTRATE!IA
UNIVERSIDAD
PEDA!!ICA
ESCUELAS &
MUNICIPIOS
ANLISIS DEL
IMPACTO
78
MODELO PARA LA ELABORACIN DE UN SISTEMA.
En este acpite se abordarn una breve rese-a histrica del concepto de
sistema, algunos puntos de vista sobre el concepto de sistema y las posiciones
en torno a las vas para la obtencin de los mismos en la esfera de la
investigacin pedaggica.
+.B Criterio, ,obre el 'o!'e/to.
Aodos los autores consultados coinciden en confirmar que el sistema est
compuesto por un conjunto de elementos que se encuentran en un nivel de
interdependencia de modo que un cambio en uno implica modificacin en los
restantes. #$er1 Hertalanffy,0M567 %evi +trauss, 0M:67 arlos <arx, 0?F?'
+eg(n estos autores, cada una de las partes poseen sus cualidades, al
declarar que pueden ser independientes, sin embargo su integracin se
expresa en una unidad determinada por un objetivo o fin supremo.
%a doctora Jarcia 3jeda en el libro )El trabajo metodolgico en la escuela de
Educacin Jeneral "olit>cnica y %aboral*, 0M?6, cita a G.G. Lorolev, E+istema
es el complejo de elementos que se encuentran en interaccin mutua, es la
multitud de objetos, junto con las relaciones entre los objetos y sus atributos* y
seguidamente cita a 8urasievich, Z. +tepanian, %.<. )/l sistema lo caracterizan
la integridad, la accin mutua de los elementos y las relaciones que
condicionan la estructura del sistema como un todo. <s adelante en el citado
libro se plantea que la unidad del sistema est dada por los objetivos hacia los
cuales se encamina. )#05@'
79
En el !$ +eminario 9acional se plantea al respecto1 )Aodo sistema se
caracteriza por su unidad, dada por los objetivos hacia los cuales se encamina*
#05I'. En esta misma lnea se pronuncia 3. arnota al poner de manifiesto que
EBn sistema es un todo y como tal es capaz de poseer propiedades y
resultados que no es posible hallar en sus componentes vistos en forma
aisladaE#05K', haciendo notar una nueva arista del sistema consistente en que
sus componentes en su integracin hacen surgir resultados que no generan
sus partes por separado.

Esta interconexin que experimentan los elementos del sistema en funcin de
su unidad #objetivos' no se produce arbitraria ni desordenadamente, ello
depende del lugar que ocupa cada componente en la composicin y
funcionamiento del sistema, seg(n la contribucin de sus cualidades,
caractersticas o atributos a la unidad de este, lo que propicia el surgimiento de
niveles jerrquicos que conforman su estructura. /l respecto, en el $!!!
+eminario 9acional se expresa que )Aodo sistema #Y' se caracteriza
fundamentalmente por su estructura*. #05?'
%a afirmacin anterior declara como una de las caractersticas del sistema a su
estructura, igualmente condicionada por los objetivos del mismo. En este
sentido . %evi +trauss, asume como punto de partida la estructura como
caracterstica inherente a todo sistema, dada por la combinacin de sus
elementos. oincidentemente con ello, G.G. Lorolev enuncia que )sistema es la
multitud de objetos, junto con las relaciones entre los objetos y sus atributos. /l
sistema lo caracterizan las relaciones que condicionan su estructura como un
todo*#05M'. En este grupo de autores que tratan la idea de estructura, se
insertan +hurchman y +aussure al manejar determinadas caractersticas
intrnsecas del sistema tales como la capacidad que posee de componerse y
descomponerse en subsistemas, organizacin e interaccin.
En contraposicin con las ideas anteriores, /pple al analizar el modelo
sist>mico, resalta que este enfoque constituye una retrica social
conservadora, cuestionando su tendencia a negar el conflicto.
80
En este debate, tomamos partido a favor de la concepcin de la estructura del
sistema, en tanto constituye un elemento clave, constituyendo el soporte
material que determina su eficacia.

En consecuencia con la unidad material del mundo y la ley de la concatenacin
universal expresadas en la dial>ctica materialista, cada sistema en s mismo,
adems de caracterizarse por sus interrelaciones internas, al estar sujeto a las
condiciones del medio donde se encuentra, establece relaciones externas con
otros sistemas mayores, adquiriendo connotacin de subsistema o
componente de estos. 8e esta forma el concepto filosfico de sistema
establece que es un todo (nico respecto a las condiciones circundantes y a
otros sistemas. "ara ello tomamos como referencia los puntos de vista de dos
autores diferentes1
3. arnota enarbola la idea de que )el sistema se produce en determinadas
condiciones de espacio y tiempo y en contacto con un medio ambiente*#0:6',
introduciendo los elementos de espacio y tiempo.
"or su parte /. <uCin sentencia que )el sistema se caracteriza por la integridad
interna, expresndose en la existencia relativamente autnoma de dicho
conjunto en el medio circundante*#0:0'. En este sentido se expresa la
necesidad del sistema de mantener sus componentes en una integridad, a la
vez que interact(a con el medio circundante, pero siempre manteniendo una
cierta independencia de >ste.
Este nexo externo del sistema con las condiciones del medio es producto de su
carcter abierto, idea que asumimos en nuestra concepcin debido a las
caractersticas de la actividad especfica que tiene lugar en la escuela.
"or otra parte, ;./. Hringas expresa que )la propia teora general de sistemas
confirm que el todo tiene sus leyes que no se reducen a las leyes de los
componentes que lo integran. %as leyes del todo constituyen precisamente el
81
contenido de la ciencia de la direccin, vistas como un fenmeno social ntegro,
complejo y concreto*. #0:5'
Es por esta razn que a la direccin hay que concebirla tambi>n y al mismo
tiempo como una ciencia de aplicacin, donde se manifiesta de un modo ms
especfico el contenido propio de un objeto determinado.
+eg(n los criterios de este (ltimo autor, sin apartarse de la lnea del anterior y
basndose en la Aeora Jeneral de +istemas, concibe a la ciencia de la
direccin en dos vertientes fundamentales1 en una la considera como el todo en
tanto fenmeno social ntegro y complejo que se encarga del estudio de otros
componentes ms particulares que lo integran.
En la otra vertiente se contempla como ciencia particular o de aplicacin. En
este sentido se evidencia un principio importante de la teora sist>mica regido
por las leyes de la dial>ctica materialista y es que todo sistema en sus
interrelaciones internas y externas, a la vez que es integrado por la
organizacin, interaccin y unidad de un conjunto de elementos, forma parte,
de un sistema mayor, poniendo de manifiesto la ley de la concatenacin
universal.
Es decir que la ciencia de la direccin, a pesar de ser una aplicacin de la
Aeora Jeneral de +istemas, da lugar a objetos y fenmenos ms concretos
a(n, dentro de su campo de accin, en la ascensin de lo abstracto a lo
concreto como m>todo ms general de su investigacin cientfica y
analizndola en su nivel general y particular de relaciones.
8e ello se deriva el necesario ajuste de la ciencia de la direccin como sistema,
a la esfera social especfica donde se enmarca nuestra labor, o sea la
educacin, de modo que enfaticemos con especial inter>s en la direccin
educacional, teniendo en cuenta las particularidades que caracterizan a esta
actividad, entre las cuales figura tener por objeto el recurso humano, lo cual le
concede una connotacin ms compleja, si lo comparamos con el resto de los
sistemas de direccin. Esta aseveracin la podemos ilustrar mediante el criterio
82
de <.J. 3jeda cuando sentencia al respecto que )en el caso particular de la
escuela, este proceso de direccin asume caractersticas especiales, por el
hecho de que para lograr su finalidad, se interact(a con el ser humano en una
doble condicin1 como recurso del proceso y como resultado o producto
logrado*.#0::'
En el anlisis terico realizado hasta el momento se destaca otro grupo de
caractersticas esenciales de la definicin de sistema, dadas por las cualidades
que resultan de la unidad de sus componentes. Estas estn dirigidas al logro
de los objetivos que se persiguen7 en correspondencia con ello surge la
necesidad de una estructura organizativa y la de determinar las relaciones
externas que establece con otros sistemas mayores y con el medio donde se
encuentra.
%a literatura sist>mica en su estructura terica apunta a cuatro conceptos
fundamentales que permean la teora de los sistemas1 complejidad, interaccin,
organizacin y totalidad.
%a complejidad se identifica con la cantidad de elementos que integran el
sistema, llmese tambi>n como multitud de objetos, seg(n Lorolev.
%a interaccin es expresada como la relacin de interdependencia, accin
recproca, articulacin, armona, de modo que la alteracin experimentada en
uno de los elementos, se manifiesta en una modificacin consecuente en el
resto.
%a organizacin se interpreta como la composicin del sistema por subsistemas
o partes con objetivos secundarios, cuya (nica finalidad es la eficiencia del
todo.
%a totalidad implica el objetivo supremo con visin globalizadora para el
alcance de un fin o propsito y considera cualidades emergentes que sus
partes separadas no poseen.
83
"or su parte $. /fanasiev advierte como propiedades del sistema1 sus
componentes, estructura, funciones e integracin7 las que define de la forma
siguiente1
"or componentes entiende las partes o subsistemas que integran el sistema.
"or estructura las relaciones y posiciones de los componentes en el sistema,
as como su jerarquizacin. %as funciones se comprenden como aquellas
caractersticas esenciales que debe cumplir el sistema para lograr los objetivos
propuestos y por >stos (ltimos se entendern los fines o propsitos que debe
alcanzar el sistema.
Entre los objetivos y las funciones de direccin existe una interrelacin
dial>ctica, ya que los primeros determinan qu> queremos obtener y las
funciones qu> actividades debemos realizar para alcanzarlos.
"ara nosotros el sistema se entender como un conjunto de componentes
lgicamente interrelacionados que tienen una estructura y cumple ciertas
funciones con el fin de alcanzar determinados objetivos.
%os objetivos son punto de partida y premisa del sistema, determinan sus
aspiraciones Expresan la transformacin que se desea lograr.
%as funciones reflejan las caractersticas generales del tipo de actividad que se
est> modelando, donde predominan un conjunto de operaciones y actos que se
realizan, mediante los cuales pueden ser alcanzados los objetivos del sistema
de que se trate.

$. /fanasiev advierte como propiedades del sistema, sus componentes, y lo
denomina las partes o subsistemas que integran el sistema. El +istema de
Arabajo ientfico <etodolgico en su estructura reconoce los componentes
que lo integran y significa la estrecha relacin que se da entre ellos en su
accionar..
84
"or (ltimo se hace necesario referenciar las relaciones que se dan entre los
componentes del sistema, las que deben quedar bien definidas y explicitadas
para que el sistema pueda lograr los objetivos que se propone.
%o anterior se puede analizar en el esquema siguiente1
+in embargo, reconocemos adems, que el sistema interact(a con otros y esas
influencias mutuas deben ser tenidas en cuenta para lograr un buen
funcionamiento del sistema.
#.B Modelo, /ara obte!er u! ,i,tema.
Entre los modelos que pueden ser utilizados para obtener un sistema est el
que se caracteriza por comenzar con una exploracin emprica de la realidad
que se quiere modelar como sistema. Esta va es posiblemente las ms
utilizada cuando se trata de representar en forma de sistema una parte de la
realidad que se est dando. En este caso la informacin que se tiene de partida
es escasa, o sea, el fenmeno que se estudia no tiene antecedentes bien
delimitados y por tanto tampoco se puede hacer un estudio de tendencias
totalmente vlido. "or ejemplo, cuando en la +ecundaria Hsica cambia la
concepcin del profesor especialista por uno que sea general integral, se est
dando un cambio que no tiene antecedentes y por tanto hay que estudiar como
OB"ETIVOS
UNCIONES
COMPONENTES RELACIONES
ENTRE LOS
COMPONENTES
85
se produce el fenmeno en la realidad sobre todo mediante la observacin y
las entrevistas con los sujetos que estn desarrollando la actividad. +in
embargo, aunque no hay antecedentes directos, una vez despejados algunos
elementos bsicos mediante esa exploracin emprica, si hay que considerar
una prctica y teora anterior que permite seg(n las nuevas condiciones
determinar aquellos aspectos, que podran ser de inter>s para que se
asumieran como partes integrantes de la concepcin que se est elaborando.
on estos elementos ya despejados se puede modelar una primera idea sobre
el sistema que puede ser sometida al m>todo de expertos y una vez
perfeccionada llevada a la prctica para obtener la versin definitiva. Aodo lo
anterior se puede esquematizar de la forma siguiente1
3tra va muy utilizada se caracteriza por poseer una primera fase donde se da
una interrelacin dial>ctica entre el trabajo de modelacin inicial del sistema y
la observacin de la prctica con todo lo cual se elabora una propuesta inicial.
/ partir de ella se establece una b(squeda de antecedentes y tendencias para
E0PLORACI/N
PR1CTICA
ANLISIS DE ANTECEDENTES ANLISIS DE TENDENCIAS
PRO&ECTO DE
SISTEMA 1
MCTODO DE EXPERTOS
COMPROBACIN
EN LA PRCTICA
PROPUESTA
INAL
86
conformar una segunda propuesta. Esta se aplica en la prctica y se elabora la
versin definitiva. Esta forma de trabajo se puede ver en el esquema siguiente1
En la tercera de las vas la modelacin del sistema cuenta con antecedentes
bien definidos y por tanto se puede hacer un estudio en esta direccin, as
como en el plano de las tendencias. Bna vez con estos elementos en la mano
se puede elaborar una primera versin del sistema, que se complementa con
entrevistas a los sujetos que han venido participando en la ejecucin del mismo
con el fin de perfeccionarlo. 8e igual forma se puede realizar un diagnstico
de la prctica para ver como este se comporta en ella y con todos estos
elementos en la mano se puede confeccionar una versin n(mero 5 que
posteriormente puede ser verificada en la prctica para elaborar la propuesta
definitiva. Aodo lo anterior se puede ver en el esquema siguiente1
MODELACIN
INICIAL
SIMPLE
OBSERVACIN EN
LA PRCTICA
PROPUESTA 1
ANLISIS DE
ANTECEDENTES
ANLISIS DE
TENDENCIAS
PROPUESTA 2
APLICACIN
PRCTICA
PROPUESTA 3
87
Co!'lu,io!e,
/l considerar los trabajos que en la esfera de las ciencias pedaggicas se
pueden asumir partiendo de la Aeora Jeneral de los +istemas vemos que son
incontables, ya que este enfoque tiene m(ltiples aplicaciones sobre en un
campo donde las interrelaciones e interconexiones son m(ltiples y variadas.
En el trabajo con los sistemas se hace necesario se-alar que los m>todos de la
observacin y el trabajo con la indagacin personalizada son de vital
importancia, ya que sobre la base de las subjetividades individuales es que se
pueden modelar relaciones entre sujetos como es el caso de los sistemas que
se manifiestan fundamentalmente en el terreno pedaggico.
ANLISIS DE
TENDENCIAS
ANLISIS DE
ANTECEDENTES
PROPUESTA 1
PROPUESTA 2
MODELACIN
CON ACTORES
DIA!NSTICO
APLICACIN
PRCTICA
PROPUESTA 3
88
MODELOS PARA ELABORAR UNA METODOLOG?A9ALTERNATIVA.
El problema de la metodologa y el m>todo son tan antiguos como la propia
existencia del hombre donde este siempre se ha preguntado sobre las vas y
las posibles formas de abordar los problemas.
En cualquier sociedad se pone cada vez ms en un primer plano la discusin
de las formas en que los procesos, ya sean productivos o de servicios se
pueden simplificar, hacer ms eficientes, etc. %os procesos relacionados con la
investigacin pedaggica no escapan a estas exigencias.
+.B Criterio, ,obre el 'o!'e/to.
Etimolgicamente la palabra m>todo proviene del griego )methodos* que
significa camino, va, medio para llegar a un fin. +e aprecia la idea de que el
m>todo entonces es la forma de llegar a algo, a alg(n lugar, de lograr algo que
se ha propuesto la persona o el colectivo. 8esde este punto de vista, el m>todo
o en su defecto la metodologa est asociado indisolublemente al objetivo, al
para qu> hacer algo.
8esde el punto de vista filosfico el m>todo es la )manera de alcanzar un
objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad*. #0:F' Entonces
significa pensar primero en la va o las formas que se deben asumir para lograr
un objetivo.
8e igual forma el m>todo o la metodologa estn indisolublemente ligados a las
acciones que deben realizarse para poder seguir la va trazada, o lo que es lo
mismo, >sta se puede y debe desglosar en acciones para que pueda ser
comprensible la concepcin de su realizacin y su posible secuencia.
"or lo general el objetivo propuesto no se logra con una sola accin se necesita
una serie de ellas o sistemas de ellas para lograrlo. "ara que esto quede claro,
89
sobre todo para la persona que debe realizarlo con posterioridad a la primera
vez, esta secuencia y aspectos del trabajo deben quedar suficientemente
explicados y claros.
+eg(n 4egel el m>todo es )la conciencia sobre la forma de movimiento interno
propio de su contenido* #0:@' +e le da importancia aqu a la internalizacin de
las formas en que se produce el movimiento de un determinado fenmeno.
+eg(n %abarrere, J. y otros, un rasgo importante del m>todo es que >ste
)supone un objeto sobre el cual recae la accin del m>todo, de ah la
importancia de conocer las caractersticas del objeto*. #0:I' +e hace >nfasis
aqu en el conocimiento del objeto a transformar, del objeto sobre el cual se va
a aplicar el m>todo.
8e igual forma esta autora considera que el m>todo est asociado siempre a
un resultado y por tanto todo m>todo presupone1
%a presencia de objetivos
Bn sistema de acciones
%a utilizacin de medios
%a existencia de un objeto
/lcanzar un resultado. #0:K'
on esta formulacin la autora se pronuncia sobre aquellos componentes
importantes a considerar en el m>todo o la metodologa.
8e igual forma considera la autora que el m>todo se caracteriza por los
siguientes aspectos1
%o lgico psicolgico
%o instructivo educativo
%o externo e interno
90
%o lgico se refiere al hecho de que todo m>todo sigue la lgica del contenido y
lo psicolgico a la necesidad de considerar las caractersticas de las personas
con las cuales se va a trabajar, con las cuales o sobre las cuales se va a
aplicar el m>todo.
El m>todo adems de ense-ar a lograr algo, produce en su aplicacin un
efecto educativo sobre las personas que participan en su aplicacin, por tanto
se establece una relacin dial>ctica entre instruccin y educacin en el trabajo
con el mismo.
El aspecto externo del m>todo se caracteriza por cmo se dan las relaciones
entre los que participan en su aplicacin. El aspecto interno se relaciona con
los procedimientos del pensamiento que se activan en su aplicacin. Aanto los
aspectos internos del m>todo como los externos estn en constante interaccin
dial>ctica.
4ay que tener en cuenta adems, la diferencia desde el punto de vista
filosfico entre m>todo y las acciones que lo conforman. El m>todo es la
anticipacin, es la concepcin anterior, se puede hablar de modelacin en el
plano ideal de esas acciones y estas son la materializacin del m>todo en la
prctica. +e diferencia entonces aqu, entre m>todo como modelo anterior y
acciones como concrecin en la realidad.
%a afirmacin de que la relacin objetivo = contenido determinan el m>todo y
dentro de este se conciben los medios para lograr los fines no es concebida tan
linealmente en los momentos actuales seg(n los procesos que ocurren en la
Educacin en nuestro pas. +e ha de considerar que las nuevas tecnologas
cada vez cobran ms fuerza y estn presentes en el desarrollo de los procesos
tanto productivos como de servicios y en especial en el plano pedaggico han
llegado masivamente para quedarse, por tanto esta relacin objetivo =
contenido que sigue siendo determinante ya no influye sola sobre la categora
m>todo sino que se asocia a ellas la categora medios, con una fuerza cada
vez ms creciente, lo cual se ha de considerar en los enfoques que de las
ciencias hagamos a partir de estos tiempos.
91
"or otro lado, se ha de considerar la diferencia entre teora y m>todo, mientras
la primera establece y ordena los conceptos bsicos o categoras, los
principios, las opiniones, conceptos y regularidades para reflejar
adecuadamente la realidad, lo segundo, o sea, los m>todos, las metodologas y
las reglas tienen un carcter de exhortacin y la funcin de dirigir la accin del
hombre hacia un objetivo.
"ara Llingberg. %, la metodologa tiene un carcter normativo y establece lo
que la persona debe hacer expresado en oraciones #en este caso en el campo
de la didctica' para lograr un determinado objetivo. #0:?'
+eg(n este mismo autor los m>todos pueden ser clasificados desde diferentes
puntos de vista, pero los ms importantes son los siguientes1
El grado de generalidad
El objetivo propuesto
el punto de vista semitico
En relacin con el grado de generalidad lo esencial es considerar el m>todo
dial>ctico materialista que basado en el materialismo dial>ctico e histrico es el
m>todo ms general de la adquisicin del conocimiento y realizacin de la
accin. 8esde este punto de vista tenemos entonces dos tipos de m>todos1 los
que se utilizan para la adquisicin del conocimiento y los que se utilizan para la
transformacin.
En relacin con el objetivo propuesto se ha de considerar que los m>todos se
pueden dividir en dos grupos, los que se ocupan de la obtencin del
conocimiento y los que se pueden utilizar para las transformaciones.
En relacin con el punto de vista semitico se tendr en cuenta que los
m>todos se pueden dividir en1
los que se aplican en objetos reales
los que se aplican en objeto imaginarios
92
los que estn relacionados con los aspectos del lenguaje
El diccionario filosfico nos explica que una metodologa es )el conjunto de
procedimientos de investigacin aplicables en alguna ciencia*. #0:M'
En el diccionario Enciclop>dico !lustrado se dice que una metodologa es )la
ciencia del m>todo. onjunto de reglas que deben seguirse en el estudio de un
arte o ciencia* #0F6'
"ara la 8ra. 9erelys de /rmas la metodologa se asocia al sistema de acciones
que deben realizarse para lograr un fin. &ecomienda adems, elaborar la
metodologa seg(n el siguiente orden1
3bjetivo general.
Gundamentacin.
/parato conceptual que sustenta la <etodologa.
Etapas que componen la alternativa metodolgica como proceso.
"rocedimientos que corresponden a cada etapa.
&epresentacin grfica de la alternativa.
Evaluacin.
&ecomendaciones para su instrumentacin.
"ara nosotros una <etodologa se refiere al cmo hacer algo, al
establecimiento de vas, m>todos y procedimientos para lograr un fin, en ella se
tienen en cuenta los contenidos para lograr un objetivo determinado. +e
propone como solucin por primera vez y puede utilizarse, sistemticamente en
situaciones anlogas que se dan con frecuencia en la prctica, por tanto
expresa un cierto grado de generalidad. +us componentes esenciales son1
3bjetivos, las vas o etapas desglosadas en acciones, las formas de
implementacin y las formas de evaluacin.
+obre lo que se puede considerar una alternativa metodolgica /ddine G. e
!gnacio +lamo consideran en el libro 8idctica1 Aeora y "rctica que ella
debe contemplar )acciones conjuntas de todos los factores de la escuela para
93
el logro de los objetivos deseado, ello es una parte importante en la proyeccin
sist>mica del proceso pedaggico*. #0F0'
8e igual forma consideran que la alternativa tiene como caractersticas
fundamentales1 la flexibilidad, la dinmica la sistematicidad, entre otras.
uando analizamos los componentes que tienen en cuenta al explicitar su
alternativa metodolgica interdisciplinaria para el trabajo con el vocabulario se
ponen de manifiesto los siguientes1
%a fundamentacin de la alternativa metodolgica
%os cuatro momentos que proponen por los que debe transitar el trabajo
metodolgico con el vocabulario a trav>s de la interdisciplinariedad.
Bn aspecto importante que debemos destacar es que en la explicacin de cada
uno de los momentos se introducen ejemplos de cmo pueden ser
desarrolladas las acciones que proponen. /s por ejemplo dan las
caractersticas de los ejercicios de produccin de textos, los de reflexin y los
de invencin y citan ejemplos de cada uno de ellos.
En su tesis de doctorado la <+c. <ara Estella &odrguez /rena #0F5' nos
presenta una alternativa pedaggica que tiene dos aspectos importantes1
El papel del educador
El proceso pedaggico en los encuentros de vida.
/l respecto /Cudovich, +./. plantea1 )T"or qu> alternativaU +i bien no existen
antecedentes con iguales propsitos en nuestro contexto, no consideramos
esta propuesta como (nica y acabada, por el contrario, tiene el carcter de
alternativa, porque es susceptible de enriquecimiento y adecuaciones*. #0F:'
"ara nosotros una /lternativa puede ser considerada una metodologa pero se
diferencia de ella, porque se contrapone a otras posibles soluciones anteriores
94
del problema analizado, teniendo >ste un carcter especfico, o sea, no se
presenta sistemticamente en la prctica, por lo que no alcanza un cierto grado
de generalidad.
#.B Modelo, /ara la elabora'i)! de u!a metodolo(0a o u!a alter!ati3a e!
la, 'ie!'ia, /eda()(i'a,.
Entre los modelos que se han utilizado y se pueden utilizar para la elaboracin
u obtencin de metodologas y alternativas se encuentran las siguientes.
En primer lugar, las forma ms generaliza es la que parte de un diagnstico de
la realidad o de la parte de ella que quiere ser transformada. +e asume tambi>n
un pronstico de lo que se debe obtener que puede estar formulado en forma
de objetivos o no, y a partir de ah se establece la <etodologa./lternativa que
se prueba en la prctica y se da como resultado. Esta va se puede analizar en
el esquema siguiente1
3tra va o modelo interesante, parte del estudio de varios casos, para sobre
esa base analizar las regularidades y conformar una primera idea de las
posibles soluciones a los problemas encontrados #metodologa.alternativa'. +e
hace necesario entonces, hacer un diagnstico ms profundo y general que
permita encontrar fallas y aciertos en la metodologa.alternativa que se est
elaborando. +e logra as una propuesta definitiva. %o anterior se puede
representar de la forma siguiente1
DIA!NSTICO PRONSTICO
COMPROBACIN EN LA PRCTICA
PROPUESTA DEINITIVA
95

3tra va, que se utiliza frecuentemente sobre todo en los (ltimos tiempos,
donde la investigacin accin ha cobrado mayores seguidores, es la que parte
de una interrelacin entre la b(squeda de los problemas y a la vez se va
construyendo la metodologa.alternativa para sobre esa base llegar a un
producto final. %o anterior se puede esquematizar de la forma siguiente1
"or (ltimo, dentro de las vas que se pueden utilizar para la construccin de
una metodologa.alternativa se encuentra aquella que parte del anlisis de
situaciones tericas, sea, del anlisis de que metodologas.alternativas se han
utilizado para resolver determinados problemas a partir de una b(squeda
bibliogrfica, seleccionado aquella que por analoga con el problema a resolver
ESTUDIO DE
VARIOS CASOS
ANLISIS DE
RE!ULARIDADES
DIA!NSTICO
!ENERAL
DETERMINACIN
DE LA
METODOLO!%ADALTERNATIVA
DETERMINACIN
SUCESIVA DE
PROBLEMAS
CONSTRUCCIN
SUCESIVA DE
PROBLEMAS
DETERMINACIN DE
METODOLO!%ADALTERNATIVA
96
pueda ser ms (til o factible. / partir de esta seleccin se lleva a la prctica
para dar solucin al problema encontrado y sobre esa base perfeccionar la
metodologa.alternativa asumida. +e puede entonces determinar as una
propuesta definitiva que resuelva el problema encontrado. %o anterior se puede
ver en el esquema siguiente.
Co!'lu,io!e,.
%a elaboracin de una metodologa.alternativa puede recorrer, diferentes
caminos, es innegable, que las variantes que aqu se ofrecen no son las (nicas
que se pueden utilizar, y que otras pueden surgir como necesidad de la propia
prctica, o incluso por la combinacin de las aqu explicadas. +in embargo, las
que se recogen han sido utilizadas por los investigadores por lo general con
buenos resultados por lo que su sistematizacin podra contribuir a allanar el
camino de los que se ocupan de estos problemas.
ANLISIS DE
SITUACIONES
TERICAS
1ERA PROPUESTA DE
METODOLO!%ADALTERNATIVA
COMPROBACIN EN
LA PRCTICA
PROPUESTA INAL
METODOLO!%ADALTERNATIVA
97
MODELOS PARA OBTENER V?AS MUE PER;ECCIONEN LA LABOR DEL
DOCENTE.
%a labor del maestro ha sido estudiada y a(n hoy da estos estudios cobran
cada vez ms vigencia, debido al papel del maestro en el trabajo de la escuela
y en la educacin de los alumnos. /nalizaremos a continuacin algunas
definiciones sobre la labor del maestro.
+.B Criterio, ,obre el 'o!'e/to.
%a labor del maestro puede ser analizada como desempe-o y en este sentido
<ercedes 8i $ora citado por 4. $ald>s considera como desempe-o )la
idoneidad, talento, aptitud, competencia, suficiencia, y disposicin del personal
de las organizaciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo u
oficio* #0FF'
El 8r. . 4. $ald>s en su libro )El desempe-o del maestro y su evaluacin*
asume como desempe-o )tanto la actuacin como la idoneidad del docente,
expresada esta (ltima esencialmente en un conjunto de capacidades
pedaggicas, necesarias para la realizacin de un ejercicio profesional eficiente
y eficaz* #0F@'
"ara %ompscher la labor del docente se analiza como actividad docente y
)consiste en familiarizar al ni-o con la experiencia acumulada por la
humanidad, en cuanto a la transformacin de los objetos de la realidad
circundante y la interaccin con otras personas, as como la experiencia fijada y
reflejada en los programas y libros de texto escolares. "or su estructura la
actividad docente repite o reproduce la estructura de cualquier actividad
humana y siempre incluye tres eslabones1 el motivacional y de orientacin, el
operacionalNcentral #ejecutivo de trabajo' y el de control y evaluacin*. #0FI'
98
8e igual forma la labor del docente puede ser interpretada como actividad
pedaggica profesional y desde este punto de vista ella es analizada como
)aquella que est dirigida a la transformacin de la personalidad de los
escolares en funcin de los objetivos que plantea el Estado a la formacin de
las nuevas generaciones. +e desarrolla en el marco de un proceso de solucin
conjunta de tareas pedaggicas, tanto de carcter instructivas como educativas
y en condiciones de plena comunicacin entre el maestro, el alumno, el
colectivo escolar y pedaggico, la familia y las organizaciones estudiantiles
#0FK'
8e igual forma se puede analizar la labor del docente como los modos de
actuacin que este utiliza en el desarrollo del proceso pedaggico entendiendo
por modo de actuacin profesional )las formas histricamente condicionadas de
desempe-arse el docente, constituido por el conjunto de procedimientos,
m>todos, y estados para la comunicacin y la actividad pedaggica, los cuales
revelan un determinado nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades,
as como de constructos, rutinas y esquemas y modelos de actuacin
profesional* #0F?'
El trabajo del docente juega un papel fundamental en los procesos de cambio,
tal como plantea el 8r. $alle en el libro )<aestro. "erspectivas y &etos*
cuando dice1 *%a direccin de los cambios en el sector educacional se hace
ms compleja, ya que la medicin de los resultados no es inmediata y el
resultado en s, al contrario de lo que muchos piensan, consiste
fundamentalmente en la transformacin de los modos de pensar y actuar de las
personas que concretan el hecho educativo*. #0FM'
Aratndose del docente, la 8ra. <agaly Jarca al caracterizar en el libro
)4acia el "erfeccionamiento de la escuela primaria* el proceso de trabajo de
>stos plantea que )asume caractersticas especiales, por el hecho de que para
lograr su finalidad, se interact(a con el ser humano en una doble condicin1
como recurso del proceso #alumnos, docentes, padres, entre otros' y como
resultado o producto logrado #aprendizaje de los alumnos, conocimientos,
99
normas, comportamiento, valores'. El producto logrado constituye la expresin
del cumplimiento del fin y los objetivos de la institucin.* #0@6'
En consecuencia con lo anteriormente planteado, para concebir el trabajo del
docente hay que tener en cuenta que la escuela opera como un sistema N en
este caso abierto, porque interact(a con la familia, la comunidad, y en criterio
de la autora citada )posee un conjunto de componentes relacionados e
interactivos, que cumplen funciones y tienen objetivos parciales a lograr,
vinculados al fin y objetivos generales del nivel de educacin de que se trate y
cualquier decisin que se adopta en uno de ellos, incide en los restantes.*
#0@0'
Estas reflexiones ponen de manifiesto la importancia de profundizar por la va
cientfica en estudios que permitan revelar cmo insertar en la escuela estos
avances, expresin del desarrollo alcanzado por la sociedad, y cules resultan
ser los procedimientos ms expeditos para lograr la transformacin de la
escuela y de los docentes7 y en este sentido los estudios revelan que la
temtica ha sido poco abordada, tanto en el marco internacional como
nacional.
En el marco internacional algunos autores como Lerschensteiner #0M:F',
+chraml #0MK0' y asselman #0MIK' al abordar las propuestas de diferentes
modelos para explicar el desempe-o profesional de los docentes, hacen
referencias breves a las formas o vas que los docentes utilizan para
perfeccionar su labor.
En el plano nacional al analizar la labor del docente en los proyectos que se
han vinculado al "rograma &amal sobre la formacin y el desempe-o del
docente slo dos, uno de la 8ra. &emedios de +ancti +pritus y otro de la
8ra. %lantada de iudad de la 4abana abordan la temtica de forma tangencial
al analizar las condiciones de partida para que el maestro logre creatividad en
su actividad pedaggica profesional.
100
8e igual forma en la base de datos sobre las investigaciones ms importantes
realizadas en los territorios en los (ltimos tres a-os, solo los trabajos
relacionados con la creatividad del docente, la cooperacin entre docentes y la
labor educativa del maestro se vinculan de forma indirecta con la temtica. En
un plano directo se encuentra la investigacin realizada por el 8r. 4>ctor
$ald>s sobre la propuesta para evaluar el desempe-o del docente.
Bn nexo ms estrecho de esta temtica se establece con los trabajos del 8r. 8
/ngelo sobre proyectos de vida y ms recientemente dos tesis de maestra
tutoreadas por la 8ra. Gari-as sobre los proyectos de vida de profesores
jvenes, as como con su libro sobre la labor docente y su concepcin a partir
de las teoras de $igotgCi.
"or otra parte, la temtica se relaciona con las que abordan las vas que
utilizan los alumnos para el perfeccionamiento de su actividad de aprendizaje
#$>ase "&!&E/, los trabajos de AE8!, etc' aunque en otro plano de la
realidad, en este caso, la labor docente.
Bn paso de avance en este sentido desde el punto de vista terico es tener
algunos elementos del marco conceptual ya despejados. ontamos con la
definicin de /ctividad "edaggica "rofesional y su anlisis desde el punto de
vista de su estructura y sus funciones en los que han trabajado antes de la
d>cada del ?6 %abarrere J, Harreras G, %lantada <, >spedes ;. y +abln E,
permitiendo a Jarca %. Z otros en el !" realizar una sistematizacin y
profundizacin de estos conceptos que posibilitaron estudios posteriores sobre
la imagen del maestro y su autoperfeccionamiento en la d>cada de los noventa.
+e cuenta adems, con los resultados de los levantamientos sobre el maestro
realizados como parte de las investigaciones 55 /niversario y los operativos del
+EE cuando abordan los factores asociados relacionados con la actividad del
docente. 8e igual forma se cuenta con los resultados de la investigacin
realizada por el 8r. . $ald>s ya citada con anterioridad.

En todas estas investigaciones se demuestra que los m>todos y formas
utilizadas hasta el momento para el perfeccionamiento de la labor del docente
101
no han tenido el >xito esperado, han sido insuficientemente tratados los
mecanismos que hacen ms eficiente las interrelaciones que establecen
docentes y directivos, con los diferentes niveles de la estructura de direccin
del sistema educacional. /simismo, ni la remodelacin constante de "lanes y
programas, ni el aumento y diversificacin de las vas de superacin han
podido equiparar los resultados con las expectativas.
#.B Modelo, /ara 'o!'ebir la labor del do'e!te.
%os que se han ocupado de estos estudios en nuestro pas #Harreras, G7 Jarca
&amis, %7 %lantada, <arta7 $ald>s $eloz7 4 y Grancisco ">rez7 Gari-as, Jloria7
etc ' se pueden asumir en dos grandes campos1 "rimero7 los que analizan al
docente por su actividad pedaggica profesional y en este sentido hay tres
grupos, los liderados por Jarca &amis, y %lantada <arta que asumen como
concepto ms general el anterior, el segundo de los grupos, los que siguiendo
las ideas de $ald>s 4 conciben la labor del docente como desempe-o
equiparando este t>rmino al de actividad pedaggico profesional. Aercero, los
que analizan al docente como personalidad y en este sentido se inscriben las
corrientes o autores provenientes del campo psicolgico entre ellos Gari-as
Jloria, 8 /ngelo, Hermudez <orris y otros. Estos enfoques se complementan y
entrelazan, as se asumen caractersticas personolgicas dentro de la actividad
pedaggico profesional o el desempe-o, o cuando se analiza la personalidad
se incluyen rasgos de su desempe-o. +in embargo, estos grandes campos
pueden dar lugar a otros un poco ms especficos que son los que quisi>ramos
abordar. Entre ellos tenemos1
La /rimera de la, -orma, que puede ser utilizada para estudiar la labor del
docente es concebir a >ste como personalidad profesional que debe poseer
ciertas y determinadas caractersticas.
+e asume como personalidad el concepto dado por %orenzo ">rez cuando
dice1 )%a personalidad es una configuracin que expresa una organizacin
estable y sist>mica de los contenidos y funciones psicolgicas que caracterizan
la expresin integral del sujeto en sus funciones reguladoras y
102
autorreguladoras del comportamiento, constituye por tanto una integracin
sist>mica de los contenidos y funciones de la psiquis que se expresa de
manera individualizada en el comportamiento de cada sujeto*. #0@5'
En este sentido, la psicologa acepta tres componentes importantes de la
personalidad. Ellos son1 el afectivo, el motivacionalNvolitivo, y el cognitivo.
"artiendo de esta consideracin se podran asumir como componentes
importantes de la personalidad de los docentes las siguientes1 la afectivoN
motivacional7 el dominio de los contenidos7 y las capacidades necesarias para
actuar.
En esta propuesta, se unen los dos componentes iniciales que propone la
psicologa y el tercero, o sea el cognitivo se divide a su vez en dominio del
contenido y las capacidades para accionar.
En la esfera afectivoNmotivacional se tendrn en cuenta los sentimientos hacia
la revolucin, la profesin y hacia los alumnos7 los valores propios del profesor
o del director, as como sus necesidades e intereses.
En la esfera sobre el dominio del contenido se considerarn aquellos que son
inherentes a la profesin, relacionados con los objetivos, contenidos y
metodologas del nivel de que se trate.
En la esfera de las capacidades necesarias se tendrn en cuenta
fundamentalmente aquellas que tienen relacin con sus modos de actuacin
como profesor, llamadas tambi>n capacidades pedaggicas o de direccin del
proceso pedaggico.
La ,e(u!da de la, -orma, que puede ser utilizada es concebir la labor del
docente como actividad. 8esde este punto de vista se hablara de actividad
pedaggica profesional. Aeniendo en cuenta esta forma, se podran considerar
entonces1 los tipos de actividades que se realizan, el contenido de las mismas y
las relaciones que se establecen en ellas.
103
Entre los tipos de actividades se podran considerar las vinculadas al proceso
pedaggico, a la superacin, a la investigacin, etc.
Entre los contenido de las actividades se podran considerar, el poltico
ideolgico, el metodolgico, el de direccin del proceso pedaggico, etc.
Entre las relaciones se pueden considerar, las relaciones con los alumnos, con
los otros maestros, con los padres y con las instituciones de la comunidad.
La ter'era de la, -orma, es concebir la labor del profesor como un tipo
especial de actividad, o sea, como actividad de direccin. 8esde este punto de
vista, se pueden considerar las funciones de direccin para lograr una
explicacin de su labor. En este caso se estableceran la planeacin, la
organizacinNrealizacin y el controlNevaluacin como elementos esenciales de
la labor del docente.
8entro de la planeacin se consideraran las posibilidades de realizar el
diagnstico, la formulacin de objetivos, las posibilidades de proyeccin, etc.
En este sentido se destacan los trabajos de la 8r. %zara Jranados del
!+"E;$ que partiendo de una concepcin general de esta naturaleza
profundiza despu>s en las caractersticas de la planeacin de la labor docente.
8entro de la organizacin realizacin se tendran en cuenta, la forma de
desarrollar los objetivos, la consideracin de los m>todos y medios, la
asignacin de responsabilidades, la calidad de las tareas realizadas, etc. 8e
igual forma en el control y evaluacin se consideraran las formas de realizar el
control, las formas de participacin, la comparacin de los objetivos con los
resultados, etc.
La 'uarta de la, -orma, se obtiene al considerar la labor del profesor como
proceso y en este caso partiendo de la teora de los procesos psicolgicos se
podran asumir los vinculados a sus modos de actuacin y los vinculados a las
formas de perfeccionar sus modos de actuacin. +e destacan aqu los trabajos
realizados por la 8r. <ilda %esbia 8az <asip y su tesis titulada )<odelo
104
didctico para perfeccionar la formacin inicial del maestro de educacin
especial* . +e define por ella la formacin del profesional de la educacin
)como un proceso que concibe, desarrolla y eval(a sistemas de actividades y
de relaciones para lograr en la formacin del profesional de la educacin una
correcta direccin del proceso pedaggico y generar un autoperfeccionamiento
de su actividad pedaggica, en correspondencia con las exigencias de la
sociedad* #0@:'
%os procesos vinculados a sus modos de actuacin seran en esencia los que
se relacionan con la conduccin del proceso pedaggico, la superacin, la
investigacin y el trabajo metodolgico.
%os procesos vinculados con el autoperfeccionamiento de sus modos de
actuacin se relacionan en esencia con lo afectivo motivacional, lo
autovalorativo, la determinacin de objetivos y la proyeccin de tareas.
/unque entre ambos conjuntos de procesos se establecen estrechas
relaciones, se podra asumir una consideracin de este tipo, que tendra la
ventaja de analizar por primera vez los procesos vinculados al
autoperfeccionamiento de la labor del docente como condicionante y motor
impulsor del mejoramiento de su trabajo.
La :ui!ta de la, -orma, es concebir la labor del docente como desempe-o y
aqu se destacan los trabajos del 8r. 4. $ald>s los que asumen el
desempe-o docente )tanto la actuacin como la idoneidad del docente,
expresada esta (ltima esencialmente en un conjunto de capacidades
pedaggicas, necesarias para la realizacin de un ejercicio profesional eficiente
y eficaz* #0@F'
La ,e.ta de la, -orma, consiste en considerar la labor del profesor como un
sistema de trabajo. Aodos los autores consultados coinciden en confirmar que
el sistema est compuesto por un conjunto de elementos que se encuentran
en un nivel de interdependencia de modo que un cambio en uno implica
105
modificacin en los restantes. #$er1 Hartalanffy,0M567 %evi +trauss, 0M:67
arlos <arx, 0?F?'
"ara nosotros el sistema de trabajo se asume como )el conjunto de
componentes interrelacionados y lgicamente estructuradas que permiten la
realizacin de un determinado trabajo profesional sobre la base de cumplir
ciertas funciones y con el fin de lograr los objetivos trazados*. #0@@'
La ,E/tima de la, -orma, es concebir la labor del profesor como un proceso
comunicativo y desde este punto de vista se estructura esta labor seg(n los
trabajos del 8r. ;orge arbonell )sobre la base de tres dimensiones
esenciales1 el intercambio de contenido con los sujetos, las relaciones de
conocimiento mutuo y las formas de organizacin de la comunicacin en la
escuela*. #0@I'
La o'ta3a de la, -orma, es analizar la actividad pedaggica como actividad
cooperada realizada por los profesores. +e define >sta seg(n la 8r. .
armen &eynoso )como un conjunto de actividades y condiciones que
posibilitan la direccin grupal del "E/ sobre la base de relaciones de
coordinacin y colaboracin apoyadas en una comunicacin positiva y de
relacin >tica, interdependencia positiva y de responsabilidad individual y
grupal para cumplir con la tarea de contribuir a la formacin de la
personalidad integral de los adolescentes*. #0@K' omo puede verse esta
definicin permite asumir un grupo de dimensiones que pueden ser
operacionalizadas, lo cual realiza la autora en la obra ya citada.
Co!'lu,io!e,.
%as ideas para modelar la labor del docente han sido en los (ltimos tiempos
han cobrado auge y se comienzan a avisorar nuevos caminos sobre todo
porque esta labor est en constante cambio y a partir de ah, se hacen
necesario nuevas ideas y enfoques para que la teora sirva para perfeccionar la
labor de todos los que se ocupan de estas tareas.
106
%as cada vez ms importantes )nuevas tecnologas*, las ideas del trabajo
cooperado, la integracin de objetivos y contenidos, as como la necesaria
atencin a las diferencias individuales marcan nuevas pautas a la labor del
docente que la teora actual debe considerar y explicar.
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4acia una cultura profesional. Editorial Jra de +eveis "edagogics.
Harcelona. Espa-a. "gina @K
065' +nchez ;im>nez, ;<. %a formacin del profesorado en ciencias.
Aomado de anovas +urez, A., "ropuesta de capacitacin para el
personal docente de la educacin preuniversitaria en la etapa de las
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estrategia de formacin profesional permanente de carreras de
ingeniera en uba. Aesis de doctorado. iudad de la 4abana. 566:.
&esumen. "gina 5F
104E astro Escarr, 3. %a direccin de la superacin de maestros y
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06@' erezal <ezquita, ;. y otros. Tmo investigar en "edagogaU
Editorial "ueblo y Educacin. . de la 4abana. 566F. "gina 0:
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del problema. <aterial en soporte magn>tico. 566: "gina F6
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"gina FK
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0@@' $alle %ima, /lberto 8. El sistema de Arabajo del docente. !"
material en impresin ligera. 566:
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perfeccionar la labor del director de secundaria bsica en el contexto de
las actuales transformaciones. Aesis de 8octorado. !+"E;$. 566I
0@K' &eynoso piro, armen. <odelo para potenciar el desarrollo de la
actividad pedaggica cooperada del "J! en las condiciones de la
secundaria bsica actual. !+"E;$. 566I
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