Nada es preciso idear para que el ave vuele, el pez

nade y la fiera corra. Lo hacen, naturalmente, en

cuanto sienten que tienen el suficiente vigor los
miembros a tales actos destinados. No hay que
hacer nada para que el agua corra por las
pendientes;La el Violencia
luego arda si tiene materia y aire;
Instituida
la piedra redondeada vaya hacia abajo y la
Psicología Educacional, Cátedra Prof. Ricardo
cuadrada se esté quieta; Baquero.el ojo y el espejo reflejen
los objetos, si tienen laComisión necesaria
23 luz, y la semilla
Prof. Fabián Gomez
germine con humedad y calor.
Segundo Cuatrimestre, 2008 Cada cosa tiende
espontáneamente a obrar conforme a la aptitud
con que fue creada, y obra seguramente si se le
ayuda, aunque sea muy poco. 12. Puesto que
(según vimos en el capítulo V) los gérmenes de la
Integrantes:
Ciencia, Costumbres y Piedad
Cattani, Mariano 30.746.454 han sido puestos

por la Naturaleza Cecere,en

Soledadel31.932.758
corazón de todos los
hombres (no Gigliotti, hablamos
Florencia 29.696.127 de los monstruos
humanos), necesariamente se deduce que no
tienen necesidad sino de un ligerísimo impulso y
una prudente dirección. 13. Pero no se hace un
Mercurio de cualquier leño, me dirán. A lo que
respondo: Pero de un hombre si se hace otro
hombre, si no hay corrupción. 14. Sin embargo,
argumentará alguno, nuestras fuerzas y
 “hileras de alumnos en la clase, en los pasillos
y en los patios de juego; distribución en el espacio segùn
altura, edad, grupo de pertenencia, cursos...”
M. Foucault

“Para resolver un problema se ha de averiguar su causa, y la de la violencia en nuestras aulas no está,

dígase lo que se diga, ni en los cambios sociales, ni en la televisión, ni en la presencia de inmigrantes.
Está, sencillamente, en que nuestro sistema educativo no educa, es un sistema perverso porque ejerce la
violencia y la tolera.”
Ricardo Moreno Castillo, 26/11/2006, El País.

“La violencia es el miedo a los ideales de los demás.

Los medios violentos nos darán una libertad violenta.”
Mahatma Gandhi

2
Abstract

En este trabajo se realizará un recorrido que permita pensar una faceta de la violencia
escolar como una violencia ejercida desde el dispositivo escolar, faceta que usualmente queda
invisibilizada (o naturalizada) por la naturaleza misma del fenómeno.
Para ello se recortará y conceptualizará el tema de la violencia de la escuela, en donde
utilizaremos los conceptos de violencia simbòlica y poder simbòlico, entre otros.
Se realizará también un breve recorrido histórico que, junto a un abordaje social y de la
normativa actual, permitirá enmarcar el fenómeno estudiado. Sin dejar de lado aquellas
prácticas psicoeducativas que las sustentan.

3
Introducción

El objetivo de este trabajo es poder conceptualizar y aportar herramientas para pensar la

Violencia Escolar. Debido a que entendemos que este es un objeto de estudio muy amplio y
que requiere ser analizado desde diferentes ámbitos, nuestro objetivo no es abordarlo en su
completud, sino desde su complejidad. Y por lo tanto realizaremos un recorte del mismo,
entendiendo la Violencia escolar, como Violencia de la Escuela.

Para ello comenzaremos analizando diferentes modos de entender la Violencia escolar,

como violencia en la escuela, hacia la escuela y de la escuela. Además del concepto de violencia
simbólica que nos permitirá entender las complejas articulaciones de éste con el concepto de
poder (simbólico) y el concepto de dominación.

Además, para comprender cabalmente el fenómeno de la violencia instituida creemos

necesario remontarnos a los orígenes de la escuela actual. Es preciso comprender el contexto
histórico, político, social y económico que rodeó a la constitución del dispositivo escolar tal
como lo concebimos hoy, de manera de poder desnaturalizar nuestra mirada sobre dicho
dispositivo.

Creemos también que conocer el marco normativo es escencial para comprender el

concepto de violencia en relación al dispositivo escolar. Nos permitirá comprender como ésta
es conceptualizada desde el marco jurídico/legal y los efectos que dicha conceptualización
produce sobre el habitus de los agentes involucrados. Nos permitirá, además, conocer el
alcance de dicho marco y la paradoja que éste plantea.

Debido a que partimos de la idea de que la violencia ejercida desde la escuela es una
violencia instituida, creemos firmemente que es de suma importancia pensar en el dispositivo
escolar desde su surgimiento, intentando comprender su objetivo principal, sus características y
sus métodos, a fin de poder realizar un recorrido hasta nuestros días que nos permita
desnaturalizar lo naturalizado y visibilizar lo invisibilizado.

4
Violencia de la escuela

Teniendo en cuenta que nuestro objeto de estudio es la Violencia Escolar, es de suma

importancia comenzar por definir que es la violencia, que clases de violencia existen y como
pueden presentarse, para luego poder especificar que tipo de violencia se ejerce desde el
dispositivo escolar y cómo se instituye dentro del mismo, al punto de que a veces sea imposible
detectarla o advertirla.

Debido a la gran diversidad de acciones, ámbitos, y formas en los que puede presentarse la
violencia, en la actualidad ya no es correcto hablar de Violencia, sino más bien de Violencias. La
violencia ha adoptado un estado multiforme que muta constantemente según la forma y el
ámbito en que se presenta, lo cual nos obliga no solo a hablar de diversos tipos de violencia
sino también a especificar el ámbito en el que se presenta.

El uso más común de la palabra violencia es empleado para designar a la Violencia Física, la
cual hace referencia a agresiones en el cuerpo, o hacia objetos, provocando daños visibles en el
destinatario. Otro tipo de violencia, es la Violencia Psicológica que, a diferencia de la física, no
provoca lesiones visibles en quien la recibe sino que se basa principalmente en agresiones que
afectar a la integridad de la persona que las recibe. También encontramos la Violencia Verbal, la
cual hace referencia a insultos, burlas, amenazas, etc. contra una persona.

Todos estos tipos de violencia pueden encontrarse en el ámbito escolar, ya sea entre
compañeros, entre docentes, o entre alumnos y profesores 1. Hoy lamentablemente es noticia
de todos los días encontrar que un adolescente ha agredido física o verbalmente a su docente,
que un chico ha acuchillado a un compañero o escuchar acerca de las repetidas peleas en la
escuela entre diferentes tribus, etc.

La gran cantidad de explicaciones que se encuentran para explicar este fenómeno se hayan
centralizadas en un problema de la sociedad, en las modalidades agresivas que adopta
actualmente la adolescencia para solucionar sus conflictos, y que hoy ya no se observa solo en
las calles sino que también repercute en la escuela.

1
Ver Anexo: “Sanción a un profesor” Pág. 38

5
 Sin embargo, no es posible entender la Violencia escolar únicamente como un fenómeno
social actual, debido a que de esta manera estaríamos intentando encontrar una explicación
desde una causalidad lineal que no contempla o invisibiliza otras causas.

Morin (Morin, 2000) sostiene que desde el Paradigma de la Complejidad no es posible

abordar un objeto de estudio desde su completud, lo cual significaría caer en la creencia de que
es posible conocer todas sus características, causas y consecuencias, sino que un objeto debe
ser abordado desde su complejidad, entendiendo por lo tanto que un mismo objeto puede
tener múltiples causas y explicaciones, pudiendo todas ellas existir sin entrar en contradicción.

Es desde este enfoque que creemos que La Violencia Escolar es un objeto de estudio que
debe ser abordado desde su complejidad y que para tal fin es necesario realizar un recorte del
mismo.

Para ello comenzaremos distinguiendo tres sentidos desde los cuales puede entenderse la
Violencia Escolar propuestos por Pablo Francisco Di Leo:

• Violencia de la escuela: pone de relieve la violencia institucional, la dominación

simbólica que la escuela ejerce como tal y se encuentra, por ende, en la génesis de los
sistemas educativos modernos.

• Violencia hacia la escuela: es aquella que está dirigida hacia los agentes y la
infraestructura escolares, y, en general, son formas de contestación o reflejo frente a las
violencias impuestas por la institución.

• Violencia en la escuela: hace referencia a la irrupción de la vida social en el seno de la

vida escolar, a través de personas y/o formas delictivas provenientes del exterior de la
institución. También se incluye dentro de esta categoría formas de violencia entre alumnos.

Nuestro objetivo es poder centralizar nuestro trabajo en la Violencia de la escuela, y para lo

cual nos referiremos, no a las diversas formas antes mencionadas en las que es posible hablar
de violencia, sino a aquella violencia instituida que se ejerce desde los comienzos de la escuela
misma, y que para poder ser llamada Violencia necesita de un trabajo que apunte a

6
desnaturalizar lo naturalizado, a aquellos elementos constitutivos del dispositivo escolar
moderno tales como: los determinantes duros, el tratamiento de las diferencias entre los
sujetos y determinados elementos de las prácticas pedagógicas, que de manera directa o
indirecta, desde nuestra perspectiva, ejercen violencia sobre el sujeto.

Cabe aclarar nuevamente, que centralizar nuestro análisis sobre la Violencia de la escuela,
no pretende negar los otros tipos y causas de la Violencia escolar, sino simplemente abordar
una modalidad de la misma.

7
Violencia simbólica
“La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía.
Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos
a los que se les ha negado el derecho de expresarse y
por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio”
Paulo Reglus Neves Freire

Pensar la categoría de violencia escolar o, más aún, problematizarla para desnaturalizarla,

a partir de la consideración de la violencia simbólica –forma específica de violencia y conditio
sine qua non para el mantenimiento del orden- exige establecer sus conexiones con otros
conceptos como los de la teoría sociológica de Pierre Bourdieu.

La sociología de Bourdieu ha centrado su análisis en la comprensión de la emergencia,

ejercicio y reproducción del “poder simbólico” en campos tan diferentes como el educativo, el
lingüístico, el religioso, el científico, el cultural, el familiar o el político. Existe un poder
simbólico lo mismo que un poder económico, en consecuencia, existen relaciones sociales no
reducibles a las relaciones económicas. Pero el poder simbólico, que no se reduce al poder
económico o político, añade su fuerza específicamente simbólica a esas relaciones de poder.

Continuando esta línea de análisis, Bourdieu emplea el término poder simbólico para
referirse no tanto a un tipo específico de poder, sino más bien a un aspecto de las diversas
formas de poder que se despliegan rutinariamente en la vida social y que rara vez se
manifiestan abiertamente como fuerza física. El poder simbólico es un poder “invisible”, que no
es reconocido como tal, sino como algo legítimo, presupone cierta complicidad activa por parte
de quienes están sometidos a él: requiere como condición de su éxito que éstos crean en su
legitimidad y en la de quienes lo ejercen.

En este sentido, lo simbólico es aceptado en Bourdieu, antes que como una actividad
liberadora del ser social, como una determinación más. Es precisamente el lugar en donde se
esconde la dominación, es decir la desigual distribución de capital entre individuos y grupos y
con ello la reproducción social.

Los conceptos de poder y dominación están estrechamente relacionados con los de

violencia simbólica, legitimidad y arbitrariedad cultural.

8
 Bourdieu describe la “violencia simbólica” como:

“…esa forma de violencia que se ejerce sobre un agente social con su

complicidad…” (Bourdieu-Wacquant, 1992)

Cabe preguntarse entonces: ¿qué significa esa complicidad de los dominados con la
dominación y los mecanismos que la hacen posible?

La violencia simbólica, más que la violencia física o cualquier otra forma de coacción
mecánica, constituye el mecanismo principal de la reproducción social, el medio más potente
del mantenimiento del orden. Es aquella violencia que se ejerce a través de las diferentes
formas simbólicas que configuran las mentes y dan sentido a la acción. La violencia simbólica se
ejerce mediante las mismas formas simbólicas adoptadas por los dominados para interpretar el
mundo, lo que implica que la dominación simbólica se basa simultáneamente en el
desconocimiento de su carácter de violencia o imposición y el reconocimiento de los principios
en nombre de los cuales se ejerce.

Entonces podemos considerar que con la expresión <<violencia simbólica>> Bourdieu

pretende enfatizar el modo en que los dominados aceptan como legítima su propia condición
de dominación. La raíz de la violencia simbólica se halla en el hecho de que los dominados se
piensen a sí mismos con las categorías de los dominantes

Respecto de la génesis del concepto de “violencia simbólica” en la obra de Bourdieu,

Kaplan (Kaplan, 2006) (señala que en los trabajos iniciales sobre los Kabylia efectúa una
distinción entre sociedades que no disponen de instituciones objetivadas para sustentar las
relaciones de dominación y aquellas donde si las hay. En el segundo caso, que corresponde a las
sociedades donde las relaciones de dominación se sustentan en instituciones objetivadas, como
las educativas, se produce una acumulación de bienes simbólicos y se distribución diferencial.
La violencia simbólica adquiere, entonces, la peculiaridad de constituirse dentro de las
instituciones.

9
 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (Bourdieu & Passeron, 1977) dan cuenta de cómo
las escuelas son ámbitos en los que se ejerce de modo especialmente intenso y sutil la violencia
simbólica:

“…toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto

que imposición, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural…”

Es entonces el sistema educativo una agencia para el ejercicio de la violencia simbólica, en

tanto imposición de un “arbitrario cultural”: la cultura, que el sistema de enseñanza inculca,
selecciona significaciones, saberes que no pueden ser deducidos de un principio universal, sea
físico o biológico. Dicho arbitrio está sumergido en relaciones de poder entre grupos o clases,
que constituyen el fundamento de dicho poder, de modo que su imposición sirve y legitima
estas relaciones; presentándolas como autónomas y por lo tanto, ocultando que las jerarquías
escolares reproducen las jerarquías sociales, que la relación pedagógica reproduce la selección
arbitraria que esos grupos o clases operan en y por su arbitrariedad cultural.

De esto se desprende que los criterios para juzgar a los alumnos esten determinados por la
cultura de las clases dominantes. Por lo tanto, la realidad social es un estado de lucha de las
clasificaciones, de la lucha por imponer al mundo social la propia clasificación; hay que situar
entonces a las representaciones en una lucha por imponerse simbólicamente a otros. Cuando al
sujeto se le presenta lo que está bien o lo que está mal, pone en acto un modo de clasificar. La
violencia simbólica encuentra así su eficacia al imponer representaciones sociales que
predisponen a los agentes sociales para clasificar al mundo 2.

Concluyendo:

 la acción pedagógica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, también

reproduce las relaciones de poder.
 las arbitrariedades culturales son las de las clases dominantes, que determinan
aquello que corresponde a la acción legítima: determinan qué se ubica dentro de los

2
Bourdieu establece una distinción respecto de los tipos de capital: capital económico, capital cultural, capital
social y capital simbólico. El capital simbólico es aquel que confiere autoridad legítima, de la que se deriva el poder
de nombrar, de representar el sentido común y de crear la “versión oficial del mundo social”.

10
 límites de la educación legítima. Análogamente, los alumnos aceptan que el lenguaje
oficial es “legítimo”.

 el sistema de enseñanza no se presenta como un lugar donde se transmiten

conocimientos de manera neutra sino un ámbito donde se impone la cultura
socialmente legítima.

De acuerdo con lo anterior, la escuela es una institución que reproduce las relaciones
sociales de dominación, por medio de la generalización de un sistema de valores que privilegia
la inteligencia, las capacidades, etcétera, y legitima así el fracaso escolar y el mecanismo de
selección o segregación escolar. Los mecanismos objetivos que permiten a las clases
dominantes mantener el monopolio de los establecimientos educativos se ocultan tras un
método de selección que considera solo el mérito y el talento (meritocracia). Al convertir las
jerarquías sociales en algo basado en la categorización de dones, méritos, destrezas
establecidas y ratificadas por sus sanciones, o en una palabra, jerarquías académicas, el sistema
educativo cumple una función de legitimación cada vez más necesaria para la perpetuación del
orden social.

Bourdieu señala a la dominación social como el mecanismo que está detrás de la doxa -
opinión- de los alumnos, de la creencia en la naturalidad de su destino educativo, debido a que
la dominación no sería posible sin el reconocimiento de los dominados que la justifican sin
saberlo. Las relaciones de dominación deben ser legitimadas, reconocidas como legítimas, de
manera que los dominados se adhieran naturalmente, sin saberlo, al orden dominante.
Consecuentemente, es extremadamente difícil oponerse a la violencia simbólica, porque se
absorbe como si fuera aire, los individuos no se sienten presionados, está en todas partes y en
ninguna y es muy difícil escapar a ella. Una vez que la violencia se ha vuelto invisible, los sujetos
tienden a aceptar sin saber que aceptan. Con el mecanismo de la violencia simbólica, la
dominación tiende a tomar la forma de un medio de opresión más efectivo y más brutal. La
resistencia al disciplinamiento social sería más eficaz si este último fuera consciente.

11
 Esta teoría no afirma una determinación unívoca de los actos de los agentes. Si bien la
imposición es un polo dominante, hay una dinámica de oposición y de interacción con la
participación de los dominados, ya que ciertas prácticas sociales podrían dar lugar a una
actividad cuestionadora.

12
Eje Histórico
A lo que hoy nos referimos como escuela encuentra sus orígenes en Europa hacia los siglos
XVI y XVII al sistematizarse u organizarse los cursos de tipo preparatorio para el acceso a las
universidades. 3 Eran colegios de varones, las mujeres estaban excluidas de aquellos papeles
sociales relevantes (tanto en la iglesia como en el Estado y los negocios) y estaban dirigidos a
una minoría dirigente y adinerada. La escuela solía hacerse cargo de los alumnos a partir de los
10 años y los estudios solían durar alrededor de 7. 4 (Obiols & Obiols, 2006)

La situación de estos colegios cambia partir de finales del siglo XVIII y principios del siglo
XIX como consecuencia del desarrollo de las pedagogías de la modernidad y de los profundos
cambios económicos y sociales, producto de la Revolución Industrial, y políticos, producto de la
Revolución Francesa. Esta última tuvo entre sus resultados profundas reformas educativas,
suprimiendo los colegios jesuíticos e instaurando la educación pública a cargo del Estado. Este
sistema de enseñanza tendrá un carácter estatal y público y desarrollará tanto una función
política: la formación del ciudadano como miembro de una nación, como una función
económico-social: capacitarlo para desempeñar un papel en la sociedad.

No es posible comprender la historia de la escuela dejando de lado los procesos de

constitución de la infancia moderna. El “sentimiento de infancia” y la idea de una cultura
infantil tienen un origen histórico relativamente reciente. Los procesos de escolarización
masivos que surgieron en la modernidad tienden a desarrollarse alrededor de un niño visto
como dócil, heterónomo, necesitado de protección, etc. Mariano Nardowski (Nardowski)
afirma que la institución escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar a la
niñez y a la adolescencia. “(…) La institución escolar aparece como una manera de tratamiento
de la niñez (…) en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia,
trabajo, logros para evitar sanciones, en especial la del fracaso” (Baquero R. , En búsqueda de
una unidad de análisis del aprendizaje escolar, 1996).

3
El sistema educativo tal como lo concebimos hoy, integrado por los niveles: primario, secundario y universitario
se estructura de manera progresiva y tardía. Se organizan primero las universidades (a partir de los siglos XII y XIII),
luego los secundarios (siglos XVI y XVII) y luego las escuelas primarias (segunda mitad del siglo XIX)
4
Ejemplos de estos colegios son: el gymnasium en Alemania, los colegios de los jesuitas en varios lugares de
Europa, las escuelas secundarias de la Universidad de París y las escuelas inglesas de humanidades.

13
 En Argentina, la escuela secundaria moderna nace en 1863 con la creación, por parte de
Mitre, del Colegio Nacional de Buenos Aires. Si bien existió una ley para la escuela primaria (ley
1.420 5) y una para la enseñanza universitaria (ley Avellaneda 6) la enseñanza secundaria carecía,
según nos cuenta Obiols (Obiols & Obiols, 2006), de una norma que definiera los objetivos,
modalidades y contenidos, por ende su organización dependió de los sucesivos ministros de
turno. Tedesco (Tedesco, 1986) nos dice que los grupos dirigentes asignaron a la educación una
función política y no una función económica, el desarrollo del modelo agro-exportador no
requería una mano de obra calificada o especializada, sino que era importante lograr una
cohesión política y social para sostener una nación recientemente organizada.

La diversidad étnica y cultural de la Argentina obligó a las autoridades educativas a

implementar un modelo que garantizara el nacimiento del ciudadano argentino. Despreciando
de esta manera la diversidad de los sujetos que componían el colectivo y sus necesidades. En
palabras de Fernando Osorio (Osorio, 2006), se trataba de evitar la diversificación y unificar a
todos bajo una sola identidad. Estas diferencias en la población incorporada al sistema
educativo ha generado la aparición de una meritocracia. Volviendo a citar a Osorio: Las
diferencias en el potencial intelectual y cultural de la población infantil fueron tomadas, y lo
siguen siendo, no como una diversidad sino como una escala de rangos.

Es dentro de este contexto de depreciación de la diversidad y la cultura de los sujetos en

donde la diferencia termina produciendo una sospecha sobre la educabilidad de los sujetos.
Ricardo Baquero define a la educabilidad como la delimitación de las condiciones, alcances y
límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones
definidas. Esta definición establece la importancia de ponderar el contexto (situaciones) y la
propia acción educativa misma. Pero cuando esta última se naturaliza y la acción educativa se
independiza de las condiciones políticas y sociales que le dieron origen, esta aparece como una
continuación natural (potenciador) del desarrollo natural del niño. Por lo que la educabilidad
aparece simplemente como la “capacidad de ser educado”, ubicando el acento en el sujeto, y
5
Establece que la instrucción debe ser universal, común, mixta, gratuita, obligatoria y neutra.
6
Esta ley universitaria fijó las bases a las que debían ajustarse los estatutos de las universidades nacionales; se
refería fundamentalmente a la organización de su régimen administrativo, y dejaba los otros aspectos liberados a
su propio accionar.

14
constituyéndose como una capacidad diferencial entre sujetos o grupos de sujetos. (Baquero R.
, La educabilidad bajo sospecha, 2001)

15
Marco Normativo

Los principales marcos normativos, sin llegar a generar intervenciones directas sobre las
diversas dimensiones de la vida social, lo hacen de una manera indirecta. Legitimando los
habitus de los agentes y la doxa hegemónicos en los diversos campos que conforman el espacio
social en un momento determinado. (Bordieu, 1997).

A pesar de que la mera existencia de este marco no garantiza su cumplimiento, estos

marcos pueden ser utilizados por los actores como una herramienta en la disputa por la
defensa y/o el cumplimiento de sus derechos, y frente a las condiciones estructurales que los
marginan del acceso a los mismos.

Frente al problema que plantean las violencia escolares, Filmus (Filmus, 2003) distingue dos
tipos de instrumentos legales, el primero se compone por marcos normativos generales que, si
bien no están formulados específicamente para el ámbito escolar, lo incluyen; y el segundo, por
regulaciones específicas del sistema educativo que, en algunos casos, son adecuaciones
institucionales de normas generales.

Acorde con el recorrido que realiza Di Leo (Di Leo, 2008) dentro de los marcos normativos
generales encontramos la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño 7, en su texto
establece que:

• Es responsabilidad, tanto del Estado como de las familias, garantizar los derechos de los
que goza este grupo etario, incorporando una mirada amplia en torno a lo que se
considera violencia: incluye tanto los malos tratos físicos o mentales como la
vulneración de cualquiera de sus derechos.
• Otorga a la escuela un lugar privilegiado en lo referido a la difusión de los derechos, así
como a la construcción de ciudadanía y de estrategias de intervención tendientes a la no
violencia.

7
Promulgada como ley nacional 23.879 en 1990 e incorporada a la Constitución Nacional en 1994 (art. 75, inc. 22 y
23)

16
 • Marca una ruptura frente al estatus de niños y adolescentes, estos pasan de ser
considerados menores incapaces (meros objetos de protección) a ser sujetos de derecho.

Si bien en Argentina no hay leyes nacionales que postulen definiciones y/o políticas en
torno a las violencias escolares, existen normativas específicas del sistema educativo cuya
función es regular y generar condiciones institucionales que aseguren el respeto de los
derechos de sus agentes. Entre ellas vale la pena destacar la Ley Nacional de Educación
(26.206), en su artículo 11 estipula entre los fines y objetivos de la política educativa:

o Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos
de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los
derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del
patrimonio nacional y cultural.
o Asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin
admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo.
o Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiante en las
instituciones educativas de todos los niveles.
o Asegurar a los pueblos indígenas el respeto a su lengua y a su identidad cultural,
promoviendo la valoración de la multiculturalidad en la formación de todos/as los/as
educandos/as.

Nos preguntamos ¿Cómo puede sostenerse desde el texto de la norma (y con qué facilidad)
el aseguramiento de la igualdad, el respeto de las diferencias e incluso la participación
democrática de los actores involucrados, cuando el fin (político) del proceso de escolarización
en nuestro país tenía como meta la homogeneización de la población, con el fin de crear una
consciencia nacional, un ciudadano argentino?

Flavia Terigi comenta que en el nivel de las políticas educativas la enseñanza ha sido
tradicionalmente, históricamente, un asunto relativamente extraño. La normativa vigente no
solo plantea una paradoja en relación a la constitución de la escuela en nuestro país, sino que
directamente omite tratar aquellos temas en relación con la enseñanza. (…) la didáctica tiene el

17
papel de concretar en el plano de la enseñanza los propósitos de las políticas. (Baquero, Tenti
Fanfani, & Terigi, 2004). La normativa vigente no posee herramientas que permitan repensar el
dispositivo escolar (y sus efectos) ni elementos que permitan pensar definiciones pedagógicas
ligadas a la praxis.

A fines del 2003 de propuso sustituir el sistema disciplinario de amonestaciones por los
Nuevos Acuerdos Institucionales de Convivencia. Se trataba de convenir acuerdos
institucionales para la convivencia pacífica dentro de las escuelas (tanto públicas como
privadas). Estos acuerdos incluirían a todos los actores relacionados al ámbito escolar: padres,
directivos, alumnos, maestros, etc. Y tiene entre sus objetivos que éstos determinen, de
manera consensuada lo que está bien y lo que está mal (siempre haciendo hincapié en que
todos sean los protagonistas).

En Buenos Aires un estudio solicitado por la Dirección de Escuelas de la provincia (Osorio,

2006) determinó que el 60% de las escuelas públicas que tenían acuerdos de convivencia
decidieron continuar con el anterior sistema de amonestaciones. Es evidente que los acuerdos
de convivencia no lograron resolver los conflictos por los cuales estos acuerdos fueron creados.
Osorio se pregunta acerca de la participación de los acuerdos que los alumnos tuvieron en estos
acuerdos y plantea el hecho de que en la práctica, no hay acuerdos de convivencia institucional,
aún cuando formalmente existan, los alumnos no participan. Hay dos elementos que valen la
pena destacar.

El primero es acerca de esta diferencia de la que venimos haciendo referencia entre

normativa y praxis. Los marcos normativos establecen políticas generales, como si estas
pudieran ser separadas de su ámbito práctico de aplicación.

El segundo tiene que ver con el hecho de que al convivir ambos sistemas, uno disciplinario
como es el del sistema de amonestaciones, y otro democrático (en tanto plantea la

18
participación integral de los actores involucrados) se terminaron favoreciendo aquellas
prácticas disciplinarias tendientes al castigo por vía de las amonestaciones 8.

En relación a las sanciones Gritta sostiene que, por vía de las sanciones, la escuela se
defiende de aquellas prácticas vividas como amenazantes a la estabilidad institucional. De esta
manera, las sanciones se ponen en juego cuando la persuasión no ha dado resultado, y entonces
se recurre a la represión […] La escuela utiliza la represión cuando no ha logrado corregir la
conducta desviada por medio de la educación. (Gritta, 2007). De esta manera, los alumnos que
no se ajustan a los parámetros impuestos por la escuela (parámetros que podemos pensar en
términos de: conductas esperadas, tiempos de aprendizaje, respeto por los tiempos y espacios
que impone la escuela, etc.) termina siendo expulsado.

La escuela no distingue si el desvío de la conducta se produce en relación a la escuela o en

relación al contexto social más amplio, es decir, la escuela no distingue si lo desviado es la
conducta del alumno o la dinámica misma de la escuela (Gritta, 2007) en relación al contexto
social en el que está incluida. Si la escuela produce un corte en la cotidianeidad del sujeto,
imponiéndole tiempos, lugares y conocimientos específicos descontextualizados en relación al
ámbito cotidiano. Entonces se debe prestar especial atención al hablar de desvíos y ver en
relación a que punto de referencia los caracterizamos como tales.

8
Vale la pena citar las conclusiones producto de una investigación sobre violencias escolares realizada por
Kornblit, Adaszko, Mendez Diz, Di Leo y Camarotti (Kornblit, Adaszko, Mendez Diz, Di Leo, & Camarotti, 2008). En
donde demuestran, con evidencia empírica y clara que los climas sociales escolares favorables donde se propicia el
diálogo, se abren canales de comunicación, se valora el esfuerzo del alumno, se minimizan las prácticas autoritarias
y se desarrollan prácticas pedagógicas que facilitan la integración y participación del alumno, disminuyen
considerablemente la frecuencia de situaciones violentas (…) esto demuestra que las escuelas no son impotentes
frente a las manifestaciones de violencia y que los escenarios favorables del clima social escolar influyen en la
gestión y en la resolución de conflictos por vías no violentas.

19
Eje Psico-educativo

Desde una perspectiva psicoeducativa Baquero sostiene la necesidad de desnaturalizar

nuestra mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia misma, reinstalando el carácter
político y culturalmente determinado del proyecto político y social sobre la infancia que supone
su escolarización obligatoria y masiva.

De esta manera Baquero intenta mostrar el carácter estratégico que ha tenido el saber
psicoeducativo sobre el dispositivo escolar ligado a la producción de la infancia moderna, y
sostiene la necesidad de ponderar las características de dicho dispositivo y sus elementos
duros, a fin de poder visibilizar o advertir sus efectos sobre la producción de posiciones
subjetivas posibles (Baquero R. , Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
"transmisión" educativa desde una perspectiva psicológica situacional, 2003)

Trilla sostiene que si bien la escuela, como institución específicamente educativa, es un

medio creado para cumplir alguna función pedagógica, lo que caracteriza y distingue
verdaderamente a la misma no son tanto los fines y las funciones, sino la manera de
conseguirlos, es decir, sus determinantes duros se caracterizan por: construir una realidad
colectiva, ubicarse en un espacio especifico, actuar en unos límites temporales determinados,
definir los roles de docente y dicente, predeterminar y sistematizar los contenidos y proponer
una forma de aprendizaje descontextualizado. (Trilla, 1985)

Es decir, que el aprendizaje que se da en la escuela adopta características únicas y

especificas. Sin embargo, hablar de educación no implica necesariamente hablar de la
trasmisión de conocimientos dentro del dispositivo escolar, lo que ocurre es que la institución
educativa ha adoptado una importancia sustancial en nuestra sociedad, al punto de
naturalizarse, lo cual nos lleva a pensar el aprendizaje como aprendizaje escolar.

Es necesario hacer hincapié en el hecho de que el aprendizaje es un hecho de la cultura, un

hecho social que, para su correcto abordaje, debería ser abordado multidisciplinariamente.

En el ámbito de la educación se ha observado la implementación de dispositivos violentos

en los métodos utilizados por la pedagogía. Métodos que reflejaban la concepción de sujeto

20
 que dichas prácticas sustentaban.
Según nos cuentan las autoras
Blanco, García, Grissi y Montes
(Blanco, García, Grissi, & Montes,
2006) tradicionalmente se
impartía una pedagogía que
constituía verdaderos hechos de
violencia, caracterizados por la
falta de respeto por el niño (…)
sus derechos e intolerancia con
sus sentimientos. Las autoras
utilizan el término de “Pedagogía Negra” como el conjunto de técnicas de condicionamiento
temprano destinadas a entrenar a los niños en la práctica del <<no darse cuenta>>…

Es por esto que quizá sea necesario realizar una distinción entre la historia de la educación
y la pedagogía. La primera esta relacionada a la evolución del ser humano, debido a que no
existe ninguna sociedad, por primitiva que sea, en donde la educación no este presente. Esta
tiene un carácter espontáneo y natural, donde el aprendizaje tiene lugar en la misma situación
en la que es pertinente la conducta que debe ser aprendida. La historia de la pedagogía refiere,
en cambio, a la institucionalización de las prácticas instructivas, en donde se definen técnicas y
métodos para trasmitir un conocimiento, adoptando la educación un carácter intencional y
sistemático, y el aprendizaje, como sostiene Trilla, un carácter descontextualizado.

Gritta habla sobre la concepción ortopédica de la pedagogía, sustentada en la naturaleza

salvaje del niño (…) una de las estructuras fundamentales del pesamiento occidental, fue la
certeza de que la infancia era una edad de salvajismo, de irracionalidad, de pecado de la cual la
educación era el instrumento ortopédico de la naturaleza infantil (…) por lo que el docente tenía
que estar atento al más mínimo desvío… (Gritta, 2007) en esta condiciones el aprendizaje se
vuelve una tortura, negadora de la subjetividad del individuo (subjetividad por lo demás
amenazada por el castigo ante la aparición de conductas desviadas).

21
 Una vez realizada la distinción entre historia de la educación y pedagogía, nos dedicaremos
a analizar el dispositivo escolar en tanto selector de los conocimientos que los sujetos deben
aprender y por lo tanto de las pedagogías, a fin de poder visibilizar la violencia que esta
selección, poco ingenua, ejerce sobre los sujetos.

Berger y Lukmann sostienen que el orden social es una producción humana constante,
realizada por el hombre en el curso de su continua externalización, “La relación entre el hombre
(productor) y el mundo social (su producto), es y sigue siendo dialéctica. El hombre y su mundo
social interactúan. El producto vuelve a actuar sobre su productor, la externalización (la
sociedad es un producto humano), y la objetivación (la sociedad es una realidad objetiva), son
momentos de un proceso dialéctico continuo. El tercer momento es la internalización (el hombre
es un producto social).” (Berger & Luckmann, 2003)

Castoriadis, por su parte, sostiene que lo que mantiene unida a una sociedad es su
institución, el complejo total de sus instituciones particulares, a lo cual denomina “la institución
de la sociedad como un todo”. La palabra institución refiere aquí a normas, valores, lenguaje,
herramientas, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas, y al
individuo mismo, tanto en general como en el tipo y la forma particular que le da la sociedad.
Considera que las instituciones se imponen y aseguran su validez a través de la transformación
de la materia prima humana en el individuo social. Es decir, que la institución de la sociedad
forma individuos, quienes por construcción están obligados a reproducirla, “la ley produce los
elementos de manera tal que el funcionamiento de éstos incorpora, reproduce y perpetúa la ley”
(Castoriadis, 1988)

Teniendo en cuenta estos aportes, es posible pensar que la sociedad determina la

educación. Retomando los aportes de Trilla, en las sociedades primitivas de cazadores, por
ejemplo, lo que determinaba los saberes a aprender era aquello necesario para convertirse en
cazador, a saber, el arte de cazar. En las sociedades más complejas, al incrementarse los
saberes y destrezas, el aprendizaje se descontextualiza, necesitando de un lugar, la escuela,
para trasmitir los conocimientos, los cuales están predeterminados y seleccionados por las
pedagogías.

22
 De esta manera el objetivo del dispositivo escolar se basa en la selección y transmisión de
conocimientos homogéneos sobre una población heterogénea, pretendiendo que todos los
alumnos alcancen un mismo nivel de rendimiento. Como sostiene Trilla, los contenidos a
enseñar son seleccionados con anterioridad al acto de enseñanza, siendo esta selección en gran
parte ajena a su propio agente, y mucho más al paciente de la misma (Trilla, 1985). Es aquí
donde podemos advertir gran parte de la violencia que se ejerce desde el dispositivo escolar, al
no tener en cuenta las diferencias individuales y pretender enseñar a todos lo mismo, al mismo
tiempo y de la misma manera, intenta por lo tanto, generar sujetos homogéneos partiendo de
una población naturalmente heterogénea.

Cesar Coll sostiene que desde mucho antes de la aparición de la psicología científica, el
conocimiento psicológico ha jugado un papel destacado en la elaboración de propuestas
pedagógicas, siendo la psicología la que determine los medios para alcanzar los objetivos de las
pedagogías (Coll, 1995). Sin embargo, lejos de contribuir a lo específicamente educativo, el uso
de ciertos discursos y prácticas psicológicas han tenido efectos poco positivos en el ámbito
escolar.

Baquero (Baquero R. , Del experimento escolar a la experiencia educativa. La "transmisión"

educativa desde una perspectiva psicológica situacional, 2003) sostiene que algunos de los
efectos que han tenido estos discursos psicoeducativos en las prácticas escolares se basan en
que el discurso psicológico se ha presentado como un discurso objetivo acerca de la
subjetividad, operando a través de una no discriminación de sus componentes
descriptivos/normativos y prescriptivos/normativos, lo cual tiene como efecto, una
naturalización de los procesos de constitución subjetiva obturando la genuina pregunta sobre el
sujeto y la producción de posiciones subjetivas posibles. Esto no implica la negación de las
diferencias, sino que estas serán tenidas en cuenta en tanto no afecten la educabilidad de los
sujetos, en tal caso, la diferencia será ponderada como deficiencia.

De esta manera sostiene que los discursos psicológicos producen una reducción al
individuo al intentar explicar los procesos de aprendizaje, en donde no se tienen en cuenta las
relaciones entre sujeto y situación (la relación con el docente, el tipo de tarea, el grupo, etc.).

23
 Junto con esta reducción al individuo Baquero sostiene que los discursos psicológicos
también producen una reducción del individuo, al centrarse solo en los procesos mentales y
cognitivos.

Howard Gardner (Gardner, 1995) sostiene que en nuestra sociedad sufrimos un lavado de
cerebro que restringe la noción de inteligencia a las capacidades empleadas en la resolución de
problemas lógicos y lingüísticos. Como consecuencia, amplía la visión tradicional de inteligencia
(la cual se define operacionalmente como la habilidad para responder a las cuestiones de un
test de CI) con su teoría de las Inteligencias Múltiples, la cual incluye la existencia de 7
inteligencias diferentes e interdependiente, postulando que la inteligencia implica la habilidad
para resolver problemas o elaborar productos que son importantes en un contexto cultural o en
una comunidad determinada.

Este lavado de cerebro que postula Gardner, el cual podríamos relacionar con el
aprendizaje descontextualizado que se da en el ámbito escolar, hace que sea posible la
medición del éxito de los sujetos en su escolaridad a través de los test de CI, conviertiéndose en
un parámetro de “normalidad”, pero también nos hace olvidar que lo que allí se esta evaluando
es solo un aspecto de la personalidad o capacidad del sujeto, dejando de lado el resto.

Siguiendo las ideas de Gardner respecto de la inteligencia, podemos pensar que el objetivo
del dispositivo escolar es la trasmisión y selección de conocimientos que considera útiles para la
continuidad de los sujetos en sus estudios universitarios, pero no para la resolución de los
problemas de la sociedad. Esta negación u olvido de las habilidades por fuera del campo
mental, junto con la pretensión de homogeneizar la diversidad, es lo que lleva a patologizar la
diferencia significándola como deficiencia.

Esto significa que todo alumno que no alcance el rendimiento esperado en relación a los
otros sujetos de su edad será considerado “deficiente”, pero no se especifica en que ámbito ese
sujeto no es eficiente.

Si tenemos en cuenta los aportes de Garden, un sujeto puede tener un bajo rendimiento en
relación a las tareas que la escuela impone, pero ser sobresaliente en un instrumento musical,

24
tener una increíble destreza deportiva, o un excelente manejo de las relación interpersonales.
Es decir, que un alumno que haya sido calificado como “deficiente” en el ámbito escolar puede,
paradójicamente, tener un éxito increíble fuera del mismo.

El Diccionario de La Real Academia Española define como deficiente a lo falto o incompleto,

que tiene un defecto o que no alcanza el nivel considerado normal, (Real Academia Española:
Consultas en línea) lo cual nos obliga a pensar ¿Qué es lo normal, que es lo que las pedagogías
psicologizantes esperan de un alumno para ser considerado normal?

Retomando el titulo de nuestro trabajo, consideramos que la violencia que ejerce el

dispositivo escolar sobre los sujetos se basa principalmente en esta ponderación de la
diferencia como deficiencia, en la no posibilidad de dar lugar a la diversidad en su sentido
positivo.

Julia Varela (Varela, 1997) sostiene que para entender los procesos escolares de
socialización y las diferentes pedagogías es necesario tener en cuenta la configuración que en
cada período histórico adoptan las relaciones sociales, y más concretamente, las relaciones de
poder que inciden en la organización y definición de los saberes legítimos, así como en la
formación de subjetividades especificas.

Para ello realizará un recorrido histórico por tres modelos pedagógicos que implican
diferentes concepciones del espacio y el tiempo, diferentes formas del ejercicio del poder,
diferentes formas de conferir un estatuto al saber y diferentes formas de producción de la
subjetividad, estas son: las pedagogías disciplinarias que se generalizaron a partir del siglo XVIII,
las pedagogías correctivas que emergen a principios del siglo XX en conexión con la escuela
nueva y la infancia llamada anormal, y las pedagogías psicológicas características de la
actualidad.

Consideramos que realizar este recorrido propuesto por la autora será de suma
importancia para el objetivo de este trabajo, ya que se basa en un recorrido que intenta dar luz
a las diversas formas que adquiere la escuela, los modos de transmisión de los conocimientos y

25
por lo tanto la producción de subjetividades, siendo la luz un elemento esencial para comenzar
a visibilizar la violencia de la escuela.

• Las pedagogías disciplinarias

La autora sostiene que con el inicio de la Modernidad el hombre tendrá que convertirse en
un ser civilizado, un ser cada vez mas individualizado que, con el paso de los siglos, se
convertirá en un átomo de una sociedad formada por individuos. Surge de esta manera el
concepto de infancia y con ella la institución educativa.

Michel Foucault sostiene que en el siglo XVIII surge un nuevo tipo de poder, que denomina
“poder disciplinario”, el cual se basa en el principio de que es más rentable vigilar que castigar,
es decir, domesticar, normalizar y hacer productivos a los sujetos en vez de segregarlos o
eliminarlos. Julia Varela sostiene que si bien este tipo de poder comienza a sentirse en todo el
cuerpo social, sus efectos se hacen notar principalmente en las instituciones educativas, dando
lugar a las pedagogías disciplinarias. Este tipo de pedagogía se basa principalmente en una
organización del tiempo y el espacio que hacen posible un extremo control del proceso de
aprendizaje a través de exámenes y la intervención del maestro en cualquier momento para
premiar o castigar, y sobre todo, para corregir y normalizar.

De esta manera la autora sostiene que al basar su dispositivo en el examen, las pedagogías
disciplinarias hicieron de las instituciones educativas instituciones examinadoras, espacios de
observación normalizadores y normativos, ya que el examen implica: la vigilancia jerárquica y la
sanción normalizadora. A su vez estas pedagogías también implican nuevas relaciones de
poder, el cual se hace menos visible ya que no necesita de castigos físicos para ejercerse sino
que actúa a través de los procesos de aprendizaje.

Foucault sostiene también que el poder disciplinario no solo se basa en el control de los
sujetos sino que también opera sobre el campo del saber a través de cuatro operaciones:
eliminación de los saberes irreductibles, inútiles o económicamente muy costosos;
normalización de los saberes; jerarquización de los saberes y centralización de los saberes. De

26
esta manera el control pasa de un nivel externo a un nivel interno haciendo menos visible y
menos coercitivo el ejercicio del poder.

Aquí podemos comenzar a observar que el poder y la violencia que este ejerce no se
reduce únicamente a lo que socialmente se conoce como violencia, la violencia física, sino que
el mismo puede operar de manera tal que su detección sea dificultosa, volviéndose más
efectivo cuanto menos visible es. Es siguiendo esta línea de pensamiento que desde el
comienzo de este trabajo insistimos en la necesidad de desnaturalizar lo que se nos presenta
como lo más natural y dado, el dispositivo escolar y sus prácticas a fin de poder visibilizar la
violencia que allí se ejerce.

• Las pedagogías correctivas

A comienzos del siglo XX se retoman y reformulan las propuestas educativas y la escuela

adquiere el carácter de obligatoriedad.

Retomando a Varela, la autora nos cuenta también, que en este período se establece una
analogía entre el niño, el salvaje y el degenerado, intentado corresponder el estadio del
salvajismo con el de la infancia, lo cual explica la obligatoriedad de la escuela pública, ya que
será ella la encargada de civilizarlos y domesticarlos.

Los niños que se resistan a la escuela disciplinaria sean considerados como pertenecientes
a “la infancia anormal y delincuente” necesitando de un nuevo campo institucional destinado a
su resocialización. Es justamente dentro de estas instituciones de corrección en donde
miembros de la escuela nueva comienzan a producir cambios en los métodos, técnicas y
dispositivos de poder, lo cual implica una visión diferente de infancia y la producción de nuevas
subjetividades.

La Escuela Nueva realiza una fuerte crítica a las pedagogías disciplinarias situando al niño
en el centro de la acción educativa. Proponen un aprendizaje a través de la acción en donde la
actividad del niño constituye el centro de un proceso de autoeducación. De esta manera es la
escuela la que tiene que adaptarse al niño respetando el desarrollo infantil y permitiendo al

27
alumno ser libre y autónomo, lo cual produce el desplazamiento de las disciplinas exteriores a
las interiores, la autodisciplina.

Julia Varela sostiene que en estas instituciones educativas de corrección comienza a

gestarse una nueva forma de ejercicio del poder, el psicopoder.

• Las pedagogías psicológicas

La autora plantea que a través de la diversificación del campo psicológico producido a lo

largo del siglo XX comienza a gestarse una nueva modalidad pedagogía, las pedagogías
psicológicas que hunden sus raíces en las pedagogías correctivas.

Sostiene que a partir de los desarrollos de Piaget y Freud el desarrollo infantil se concibe en
etapas o estadios progresivos y diferenciados supuestamente universales, situando al niño en el
centro del proceso educativo. El poder de estas pedagogías se interioriza aun más debido a que
implica una constante programación y vigilancia de lo que se considera el desarrollo correcto.
Los alumnos tienen cada vez más un menor control sobre su propio aprendizaje ya que solo los
maestros o especialistas puede conocer sus avances o retrocesos. Sufren un proceso de
expropiación que supone una dependencia y subordinación cada vez mayor. De esta manera
Julia Varela sostiene que frente al poder disciplinario, característico de las pedagogías
tradicionales, el psicopoder, característico de las pedagogías psicológicas, se basa en
tecnologías cuya aplicación implica una relación que hace a los alumnos tanto más
dependientes y manipulables cuando mas liberados se creen.

28
Eje Socio-Cultural
“Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo
a la lectura de la palabra, a la lectura del texto,
sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.”
Paulo Reglus Neves Freire

Las autoras Blanco, García, Grissi y Montes (Blanco, García, Grissi, & Montes, 2006) utilizan
el concepto de Ethos Juvenil Epocal y lo definen como el conjunto de valores, conceptos, modas
y vínculos que construyen los jóvenes dentro de un marco histórico y temporal determinado (...)
incluye los mitos, historia, creencias, miedos, etc. Que caraterizan y conforman los elementos
constitutivos de la juventud, es decir, la indentidad personal, social y cultural de los jóvenes.

En la actualidad es posible hablar de un ethos disgregado, los jovenes transitan por una
multiplicidad de espacios heterogeneos, ajustándose a valores muchas veces contradictorios.

Dentro del espacio constitutivo de este Ethos Juvenil el concepto de identidad es central.
Las autoras recién citadas sostienen que las nuevas formas de globalización; los cambios en la
comprensión del tiempo-espacio, la aceleración y dinamismo de las mutaciaones, parecen
quebrar el sentido de [este] concepto y producir el descentramiento y fragmentación del sujeto,
y la desingración del sentido de la identidad.

Hablar de identidad es también hablar de historia, de continuidad y de cultura. La

identidad no se construye de una vez y para siempre, sino que es un proceso que se desarrolla
en el tiempo, en la historia y en las distintas relaciones con los otros. Identidad implica
preguntarse también ¿quién soy yo? ¿quién soy yo para el otro? ¿qué quiero ser?.

Los medios masivos de comunicación (sobre todo el televisivo) ofrecen al individuo una
multiplicidad de modelos con los cuales identificarse. Modelos signados por el éxito y tan
heterogéneos como deportistas, bailarinas, modelos, etc.

Se le ofrecen al adolescente una variada gama de modelos que no coinciden con aquellas
subjetividades propuestas por la escuela. Las modelos, en última instancia, basas su éxito en la
apariencia física mientras que el deportista lo hace en su destreza física. Estos actores muestran
que la vieja fórmula de <<estudiar para ser alguien>> no es necesariamente cierta. Los modelos

29
de éxito que nos muestran los medios no necesariamente son los de sujetos educados por la
escuela. Lo que se pone en cuestión es fundamentalmente el vínculo entre éxito y educación.
Entre el ser en relación al éxito y la educación.

Los deseos, ocupaciones e intereses de los alumnos adolescentes parecen no estar

adscriptos a los de la enseñanza y la escuela. En relación a los modelos con los que se
identifican los jóvenes Tenti Fanfani (Tenti Fanfani, 2000) se remite a la antigua batalla de
generaciones que sigue presente, con móviles cambiados y códigos encriptados ajenos al
adulto, pero con espacio para los héroes y las figuras autodestructivos glorificados por el rock.
Tomando en consideración que la identidad juvenil se establece por oposición al adulto y sus
marcas, esta situación se expresa como trasgresión, el autor se pregunta si otra gran
trasgresión como desafío, será darle la espalda al estudio y al trabajo por el esfuerzo que
demandan y los escasos resultados que obtienen. Los adultos han construido una visión un
tanto despectiva y de extrañeza ante las conductas juveniles, por lo que Tenti Fanfani sostiene
que esta visión es temerosa y despectiva respecto al universo y la cultura del mundo juvenil,
que se lo piensa como algo desvalorizado, irresponsable y transitorio.

Los adolescentes y jóvenes adscriben a valores y modelos divergentes de los de la

institución y de los adultos/docentes. A esto se suma el aumento de la violencia en las
relaciones de estos entre sí y con la autoridad, encrucijada que refracta la institución. Los
docentes relacionan estos modos de ser y habitar los espacios sociales por los jóvenes como
resultado de la situación económica, desinterés familiar, escindiendo de estos factores aquellos
propios e inherentes a la juventud, como la necesidad de conformar una personalidad
autónoma. De allí que la rebeldía, la trasgresión, el manejo de la nueva tecnología sean
percibidos con un tinte negativo y ocupen entonces el lugar del riesgo, el peligro.

Ahora bien, el modelo que porta la escuela y en general los docentes es el de valores de
“reconstrucción” de la red social y de la escuela que alguna vez fue. Y ello corresponde a
determinado tipo de sujeto que ya no es. En ese sentido, los jóvenes elaboran otras referencias
de identidad habida cuenta el vacío y la discontinuidad de la que les proponen y que no expresa

30
otra cosa que el fracaso de los adultos. Cabe entonces preguntarse no ya si los jóvenes se
adaptan a la escuela, sino si ésta corresponde al modelo actual de juventud.

Redondo (Martinis & Redondo, 2006) plantea que la escuela es una clara expresión de los
procesos sociales, económicos, políticos y culturales de los efectos de la implementación de
políticas neoliberales en la Argentina. Durante la década del ‘90, se han producido
transformaciones sociales estructurales como consecuencia del gran crecimiento de la
economía y del desempleo y la pobreza al mismo tiempo. El atroz aumento de la estratificación
social, la marginación, la segregación espacial, la fragmentación social, han abrevado en la
profundización de la desigualdad económica, social y cultural. Ya que como plantea Emilio Tenti
(Baquero, Tenti Fanfani, & Terigi, 2004) junto con las privaciones materiales, los más
desposeídos del capital cultural y social están al mismo tiempo desposeídos del capital de lazos
culturales, de integración social.

La exclusión social ha impactado en la inserción social, dando paso a otra clase de vínculo
donde las conductas violentas con ausencia de solidaridad devienen modos de relacionarse
naturalizados. Kaplan (Kaplan, 2006) llama a este fenómeno “proceso descivilización” y
establece que la disolución de vínculos de interdependencia entre sujetos y clases sociales
potencian la violencia sobre los otros y sobre el propio cuerpo. Tal como plantea Duschatzky la
práctica horizontal de la violencia va minando la confianza reciproca en la vida cotidiana,
afectando la interacción de cada día:

“…La solidez de la vida cotidiana se ve amenazada por la mirada

<sospechosa> del otro y en la medida en que el otro se convierte en peligro
potencial, la propia identidad también se ve trastocada dado que la subjetividad se
ancla en la intersubjetividad…” (Duschatzky, 1999)

Al decir de Marina Camargo Abello, se vive como si la violencia de la sociedad fuera la única
y, peor aún, como si por ser de la sociedad en sentido amplío y macro, fuera externa a cada uno

31
de sus integrantes y, así mismo, externa a las instituciones y lugares donde transcurre su diario
vivir: la familia, la escuela, el trabajo y la calle. 9

Es la escuela un lugar privilegiado para advertir cómo la violencia se extiende como

forma de relación, sin capacidad de diálogo, en un espacio despersonalizado, un no-lugar
transitado pero no habitado, desbordado por una creciente masificación escolar acompañada
por la carencia de condiciones materiales de vida de los sujetos que ciñen las condiciones de
escolarización de los mismos. Ya que como plantea Emilio Tenti a un niño que no comió no le
puedo enseñar fracciones…

9
Marina Camargo Abello violencia escolar y violencia social. Ponencia presentada en el Quinto Congreso Nacional
de Prevención y Atención del Maltrato Infantil celebrado en Santafé de Bogotá en noviembre de 1996.

32
Conclusión
Desnaturalizar lo naturalizado y visibilizar lo invisivilizado es un primer paso, pero es un
paso fundamental. Y es a partir de este primer paso que sostenemos que la Violencia que
ejerce el dispositivo escolar sobre los sujetos se basa principalmente en no contemplar y querer
homogeneizar la diferencia.
El objetivo de este trabajo fue poder aportar herramientas que permitan conceptualizar el
ejercicio de dicha violencia ya que, debido a su naturaleza, esta aparece de forma invisible ante
los ojos de nuestra sociedad, y por lo tanto naturalizada.
A través de los aportes de Pierre Bourdieu sobre la violencia simbólica y de Michel Foucault
sobre el poder disciplinario, pudimos observar que no todo acto o dispositivo de violencia es
susceptible de ser percibido por quienes la padecen, ya que su principal objetivo radica
justamente en su ocultamiento, volviéndose mas efectivo cuanto menos visible es.
Siguiendo esta línea de pensamiento es que sostenemos que la Violencia de la Escuela es
una Violencia instituida. Esta opera a través de las pedagogías, las cuales seleccionan y
determinar no solo los conocimientos que deben ser trasmitidos, sino también los ritmos en los
que estos deben ser aprendidos. De esta manera la diversidad no parece ser contemplada, y la
diferencia adopta características patológicas.
A través del eje Social-Cultural fue posible observar el desfasaje que se produce en la
actualidad entre los conocimientos que la escuela trasmite y lo que la sociedad, a través de los
medios de comunicación, oferta como subjetividades valoradas.
Creemos que es gracias a este desfasaje, a la posibilidad que se nos presenta de pensar en
subjetividades posibles, que pudimos pensar en la violencia que se ejerce desde el dispositivo
escolar, debido a que para dar cuenta de algo instituido es necesario realizar un movimiento
que permita una abstracción y posibilite su visualización, y no debemos olvidar que nosotros
somos parte de esta sociedad y que por lo tanto lo instituido también opera sobre nosotros.
A fin de poder concluir con este trabajo retomaremos una pregunta realizada en el eje
Psico-educativo: ¿Qué es lo que las pedagogías esperan de un alumno para ser considerado
normal? ¿Qué es lo normal?

33
 Siguiendo las ideas de Gill Deleuze (Deleuze & Guattari, 1988) sostenemos que lo que debe
ser considerado normal, tanto en la escuela como en la sociedad toda, debe ser la diferencia
misma. Deleuze propone pensar una diferencia que no refiera a lo Uno, como desviación de lo
Uno, sino como una diferencia de diferencias, una diferencia sin identidad, como diversidad,
donde no haya una unidad. Cualquier otra manera de pensar la diferencia, a nuestro entender,
debe ser considerada violenta

34
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36
ANEXO
Prácticas Violentas

37
Prácticas Violentas 10
En el año 2004, un alumno de 3er año de una escuela pública de enseñanza media de la Ciudad de
Buenos Aires, de 15 años de edad, para quien la Rectora del establecimiento dispuso de la aplicación de
graves sanciones, por encontrarse conversando “con ella” en horas de clase, escribió un extenso
descargo en defensa propia, del que voy a citar un fragmento.

Luego de un despliegue argumentativo de una página, el alumno interroga a la Rectora de este

modo: (…) “Entonces yo le pregunto Sra. Rectora ¿cuál es el motivo de la sanción grave? Mi
participación en el Centro de Estudiantes, mi preocupación por defender la educación pública, ¿esos son
los motivos por los cuales las sanciones son graves? (y más adelante continúa diciendo). Sra. Rectora, no
cuestiono que se me observe por no haber avisado que me ausentaba de clase por la realización de una
actividad autorizada por usted, pero que se utilice esta situación para reenarbolar banderas y llevar
adelante prácticas que desde el año 1983 dejaron de tener lugar en el país, por lo menos desde la vía
legítima, no me parece pertinente.

[…]

¿Podemos hablar de conducta antisocial en este alumno cuando, según se desprende de su estilo
discursivo y de los relatos de adultos del establecimiento, se trataba de un adolescente respetuoso de
los demás, y cuyo peor pecado para la autoridad escolar parecía consistir en su interés por la militancia
política?

¿Podemos hablar de conducta antisocial individual, cuando lo antisocial aquí pareciera ser mas bien
la pauta relacional entre individuos que propone esta institución, cuyo estilo de gestión entra en
contradicción con el estilo del contexto social en el que la misma está inmersa?

Es decir, lo antisocial ¿es una conducta individual no adaptada al contexto institucional, como sería
la conducta de este alumno en la escuela? ¿O puede considerarse antisocial una dinámica relacional
micro social, que entra en contradicción con la dinámica legitimada en el macro contexto social, como lo
graficarían en este ejemplo una escuela gestionada de modo autoritario, inserta en un país en estado de
derecho?

10
Este texto fue sacado de manera íntegra y sin modificación (a excepción de las omisiones) de: Gritta,
M. (2007). La Escuela como contexto el Proceso Educativo. En Violencia y Maltrato: Psicoterapias Vol. 6.
Buenos Aires: Ediciones Ricardo Vergara. El subrayado no nos pertenece.

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Córdoba: sanción a un profesor por no permitir a una
alumna ir al baño 11
La estudiante se orinó en el aula ante el impedimento del docente
Jueves 2 de octubre de 2008

Por Juan Carlos Vaca

Corresponsal en Córdoba

CORDOBA. Será sancionado un profesor secundario por prohibir a una alumna ir al baño, lo que
provocó que la estudiante se hiciera pis en el aula. La decisión de castigar al docente fue del
ministerio de Educación de la provincia, como epílogo de una singular controversia entre el
docente, los directivos y la familia de la chica damnificada.

El caso ocurrió en el Ipem 152 Alejo Carmen Guzmán de barrio Alem, en esta capital, donde el
profesor Raúl Lescano, un ingeniero aeronáutico que dicta la materia Educación Tecnológica, no
atendió los reiterados reclamos de una chica de 13 años para ir al sanitario. La alumna no pudo
contenerse y se orinó en su asiento, mojando sus ropas y el piso, en medio de las burlas de sus
compañeros.

Presa del llanto por la vergüenza, la niña fue auxiliada por una preceptora y finalmente llevada
en un remise hasta su hogar.

A pesar de que la estudiante era una de las mejores alumnas del curso, el docente argumentó que
los chicos piden ir al baño por cualquier excusa para no estar en la clase e, incluso, para
drogarse.

Este episodio, ahora conocido, ocurrió en el transcurso de 2007 y generó el lógico reclamo de la
madre de la chica afectada.

Ante ello, el director del colegio, Héctor Bazán, quien ese día no estaba presente, requirió los
informes de las partes involucradas y resolvió sancionar al profesor con dos días de suspensión.
Sostuvo que no actuó con criterio y manifestó que "la autoridad escolar debe impartir una
filosofía basada en el respeto integral al niño, porque eso es lo que son los alumnos". Más que
nada, lo sancionó por no disculparse con la chica.

El profesor apeló la medida y el ministerio de Educación le hizo lugar por entender que existían
fallas de procedimiento. El director se mantuvo en su posición y ratificó la sanción, pero hubo
una nueva apelación.

Ahora, el ministro de Educación, Walter Grahovac, informó que los organismos técnicos
dictaminaron a favor del director y en breve firmará la resolución en ese sentido.

11
Extraído de La Nación Digital, http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1055570. El remarcado es
nuestro.

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TRIBUNA: DEBATE RICARDO MORENO CASTILLO

Una nueva ley que no tolere ni ejerza

la violencia 12
RICARDO MORENO CASTILLO 26/11/2006

Para resolver un problema se ha de averiguar su causa, y la de la violencia en nuestras aulas no está,

dígase lo que se diga, ni en los cambios sociales, ni en la televisión, ni en la presencia de inmigrantes. Está,
sencillamente, en que nuestro sistema educativo no educa, es un sistema perverso porque ejerce la
violencia y la tolera.

La ejerce sobre los que quieren estudiar, y no pueden por culpa de quienes boicotean la clase. La
ejerce sobre los que quisieran aprender un oficio para llegar a la edad laboral profesionalmente
cualificados, y están encerrados en un aula escuchando cosas que ni entienden ni les interesan. En una
misma clase, bajo el cuidado de un profesor al cual se ha despojado de toda autoridad, hay alumnos con
todas las asignaturas del curso anterior aprobadas y otros que no han aprobado ninguna, alumnos que
desean progresar y otros que se dedican a molestar. Unos y otros están frustrados. ¿Es de extrañar que un
ambiente de general frustración degenere en violencia? Si un alumno repite porque suspende ocho
asignaturas sabe que no va a repetir de nuevo aunque las vuelva a suspender, por lo cual nada le estimula
a estudiar. ¿Es para sorprenderse que un alumno completamente ocioso se porte mal?

El desprecio por el conocimiento (se puede terminar la ESO sin saber la tabla de multiplicar ni
distinguir un nombre de un verbo) y la falta de hábito de trabajo generan seres inmaduros, y en
consecuencia, propensos a la violencia. Una persona madura no necesita agredir a un semejante para
sentirse alguien.

La madurez, además, tiene que ver con la responsabilidad, y hoy los alumnos raramente tienen que
responder. Si no aprenden, la culpa es del sistema, que no les motiva. Si son zafios y maleducados, es que
están inadaptados. Si no estudian, algo les pasa, porque ya se sabe que los chicos tienen una inclinación
natural hacia el trabajo, y a la vagancia se la conoce a menudo como "dificultades de aprendizaje". Hay
una tendencia por parte de algunos educadores paternalistas a considerar los defectos como patologías,
pero madurar significa reflexionar sobre los propios defectos, a fin de superarlos, y si los defectos se
consideran patologías, se bloquea toda capacidad de mejorar.

Hay un cuento de Gogol, intercalado en su novela Las almas muertas, que narra la historia de un
profesor severo, que exigía un buen rendimiento, porque consideraba que estudiar es la obligación de los
alumnos. Éstos le querían, porque un profesor exigente es el que valora a sus discípulos. El que se
conforma con poco está tratándolos como si fueran idiotas, y nadie aprecia a quien lo trata como un
idiota. Los alumnos se portaban bien. Ocupados en estudiar, tenían poco tiempo para hacer travesuras.
Pero he aquí que este profesor se muere y llegan otros con ideas novedosas: lo importante no es el saber,

12
Extraído de El País (versión digital) en:
http://www.elpais.com/articulo/opinion/nueva/ley/tolere/ejerza/violencia/elpepiopi/20061126elpepiopi_15/Tes
El remarcado es nuestro.

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sino el comportamiento (en la jerga actual, lo decisivo no son los contenidos). Y como el saber no era
importante, dejaron de estudiar, y así tuvieron tiempo para hacer diabluras. En cuanto se empezó a
despreciar el saber frente al comportamiento, no sólo decayó el saber, también decayó el comportamiento.
Y de este cuento podemos sacar una segunda moraleja. Gogol murió en 1852, lo cual quiere decir que
algunas de las sandeces pedagógicas que él satiriza, ya se decían hace mucho tiempo. Una idea no por
parecer novedosa es buena, pero además puede suceder que ni siquiera sea novedosa.

Los resultados de la LOGSE no han sorprendido más que a los ingenuos, y la actual LOE no va a
resolver absolutamente nada, por mucho que se financie. Un error no deja de serlo por estar mejor
financiado.

Los problemas de la violencia en las aulas y de la falta de autoridad de los profesores no tienen
solución dentro de la legislación vigente. Urge pues una nueva ley de educación, consensuada por todas
las fuerzas políticas, y elaborada con el asesoramiento de profesores (no de pedagogos ni sindicalistas)
escogidos por su valía (no por su militancia política). Y esa ley habría de contemplar lo siguiente:

1. La protección de los que sí quieran estudiar, proporcionándoles el ambiente de tranquilidad en el

aula que necesitan para ello.

2. Escolarización obligatoria no significa enseñanza común hasta los 16 años. Mantener encerrados
en los institutos a los chicos mayores de 12 que deseen prepararse laboralmente es hacerles entrar en el
mercado de trabajo a los 16 como mano de obra barata. Aunque pueda parecer una edad demasiado
temprana, un alumno que no quiera estudiar no sólo no va a estudiar, sino que también impedirá
aprender a los demás. Muchos estudiantes potencialmente buenos se malogran por culpa de los
boicoteadores. Así, por no dejar decidir a un muchacho sobre su futuro, se le deja decidir sobre el futuro
de los demás.

3. Valorar el saber y la excelencia. Bajar el nivel para no discriminar a los alumnos menos
trabajadores frente a los más trabajadores es un acto de barbarie contra los segundos que en nada
beneficia a los primeros. Despreciar el saber crea una juventud más ociosa y más inculta, en consecuencia
más inmadura y más violenta.

4. Que se castiguen las faltas de disciplina, y se admita sin rodeos que quien manda en la clase es el
profesor, igual que admitimos que quien manda en un avión es la tripulación, y que esto no significa ser
fascista ni autoritario.

Cuando los hechos contradicen las ideas podemos negar los hechos o rectificar las ideas. Mientras los
creadores de la reforma sigan negando los hechos, el desastre educativo irá en aumento. Ya va siendo hora
de que rectifiquen sus ideas.

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