Universidade do Estado do Par

Centro de Cincias Sociais e Educao

Curso de Licenciatura em Msica







Sara Lopes Maschke








A Abordagem Comunicativa e a proposta da Oficina de
Msica: Traando um paralelo






















Belm
2014



Sara Lopes Maschke







A Abordagem Comunicativa e a proposta da Oficina de Msica:
Traando um paralelo






Trabalho de Concluso de Curso apresentado
como requisito parcial para obteno do grau
de Licenciatura Plena em Msica, Universidade
do Estado do Par.
Orientadora: Prof Esp. Valdecria da
Conceio Lamgo Paulino Lamego














Belm
2014


Sara Lopes Maschke







A Abordagem Comunicativa e a proposta da Oficina de Msica:
Traando um paralelo






Trabalho de Concluso de Curso apresentado
como requisito parcial para obteno do grau
de Licenciatura Plena em Msica, Universidade
do Estado do Par.




Data de aprovao: 27 de janeiro de 2014


Banca Examinadora

____________________________________- Orientadora
Prof Valdecria da Conceio Lamgo Paulino

____________________________________ - Membro da Banca
Prof Ms. Trsilla Castro Rodrigues




AGRADECIMENTOS

A minha orientadora e mentora, Professora Especializada Valdecria
Lamego, por sua dedicao e interesse.
A minha famlia pelo suporte e incentivo durante toda minha vida
acadmica.
A minha banca de qualificao, Professora Mestre Trsilla Castro
Rodrigues.
Aos amigos que foram meus espelhos dentro e fora da universidade.
A Deus que sempre iluminou meus caminhos.




































RESUMO



Este trabalho consiste em um estudo que faz um paralelo entre a Abordagem
Comunicativa utilizada no ensino do ingls e a proposta da Oficina de Msica.
Aborda o contexto histrico e os princpios metodolgicos de cada uma. Alm de ter
como objetivo identificar as semelhanas que as duas propostas apresentam,
analisar a presena dos elementos Engage, Study e Activate aplicados pela
Abordagem Comunicativa nas Oficinas de Msica, principalmente nos exemplos de
Murray Schafer e J.-H. Koellreutter e de maneira suscinta investigar como podem ser
aplicados no ensino da msica a modo que o torne motivador para os alunos. A
metodologia utilizada consiste em pesquisa bibliogrfica envolvendo literatura
pertinente ao tema da pesquisa e um experimento de pesquisa de campo. O
referencial adotado contempla os estudos de Jeremy Harmer, de Marisa Fonterrada,
Ermelinda Paz, Murray Schafer e Teca Alencar de Brito. A importncia deste
trabalho consiste na contribuio para a rea da educao musical, no mbito da
linha de pesquisa abordagens metodolgicas de ensino musical.



Palavras-chave: Abordagem comunicativa; Oficina de Msica; Motivao.























ABSTRACT



This paper consists in a study which parallels the Comunicative Aproach used in the
process of teaching English to the Music Workshop. It makes references to the
historical context and to the methodological principles existent within each one of
them. Its main objective is to identify the similarities presented by both approaches,
to analyze the Engage, Study and Activate elements used in the Music Workshops
through the Communicative Approach, especially in the examples from Murray
Schafer and J.-H. Koellreutter, and in a brief way, to investigate how these elements
can be applied to the music teaching process in a way which motivates the students.
The methods used in this paper consist in bibliographic research involving the
appropriate literature and in a field research experiment. The framework adopted
includes studies from Jeremy Harmer, Marisa Fonterrada, Ermelinda Paz, Murray
Schafer and Teca Alencar de Brito. The importance of this paper is the contribution
to the music teaching process, within the teaching music methodological approaches
research line.




Key-words: Communicative Approach; Music Workshop; Motivation.













SUMRIO

1 INTRODUO ......................................................................................................... 7
1.1 OBJETIVO.........................................................................................................10
1.1.1 OBJETIVO GERAL.................................................................................10
1.1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS..................................................................10
2 ABORDAGEM COMUNICATIVA ........................................................................... 11
2.1 COMO PROCEDER EM SALA DE AULA ........................................................ 15
2.2 COMO OS ELEMENTOS DO ESA SE ENCAIXAM NA AULA ......................... 17
3 OFICINA DE MSICA CONTEXTO HISTRICO ............................................... 22
3.1 COMO O ENSINO NA OFICINA DE MSICA .............................................. 24
4 PARALELO ENTRE A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A OFICINA DE
MSICA .................................................................................................................... 27
4.1 EXEMPLOS NORTEADORES PARA A PESQUISA ....................................... 32
4.1.2 O RUDO ............................................................................................... 32
4.1.3 LOJA DE RELGIOS ............................................................................ 34
4.1.4 PEDRO E O LOBO ................................................................................ 36
5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................... 38
REFERNCIAS ......................................................................................................... 40







7


1 INTRODUO

Como professora, tenho a oportunidade de trabalhar com o mtodo ativo
do ingls baseado na Abordagem Comunicativa, e com isso, pude constatar que
essa abordagem proporciona aos alunos a possibilidade de usar a criatividade para
por em prtica a lngua inglesa atravs de ferramentas expostas pelo professor.
Essas ferramentas so usadas com o propsito de aproximar ao mximo o aluno a
situaes da vida real, como por exemplo, uma viagem para outro pas, pedir
direes para algum lugar, fazer uma entrevista de emprego, pedir algo para comer
em um restaurante ou lanchonete, etc. Com isso, o professor deixa de exercer seu
papel de orientador devendo subordinar seu comportamento s necessidades de
aprendizagem dos alunos, mostrando sensibilidade aos seus interesses,
conduzindo-os a participao e aceitando sugestes (PORTELA, 2006, p. 52).
Alm de professora de ingls, tambm sou aluna do curso de Licenciatura
em Msica da Universidade Estadual do Par - UEPa. O ingls foi um pequeno
acidente que aconteceu em minha vida desde quando fui morar nos Estados
Unidos por dois anos. Mas a msica, esta sim, sempre esteve presente desde
criana. Estudar msica sempre foi o que eu mais gostava de fazer. Comecei por
volta dos seis anos de idade tendo aulas particulares de violo popular. Aos sete
anos entrei no Instituto Estadual Carlos Gomes no curso de musicalizao. Passado
esse um ano, tive que optar por um instrumento. A princpio seria o violino, porm
quando tive a oportunidade de ouvir algum tocar o violoncelo, no tive dvidas, era
esse instrumento que eu queria tocar.
Iniciei no violoncelo aos oito anos de idade. E durante quase dois anos,
aprendi a tocar escalas e repertrio bsico para iniciante e participei de
apresentaes com a Orquestra de Violoncelos da Amaznia. No entanto, no dei
continuidade ao curso, pois o meu professor teve que se ausentar do pas por
motivos de estudo. Desestimulada ento, abandonei o curso. Somente aos quinze
anos, depois de me sentir incomodada com o fato de no tocar mais, decidi voltar ao
Instituto e reiniciar o curso de violoncelo. E desde ento o fazer musical se tornou
uma atividade quase que diria para mim. Participei mais uma vez de
aprensentaes da Orquestra de Violoncelos da Amaznia e tambm fui integrante
da Orquestra Jovem da Fundao Carlos Gomes.
8


No ano de 2008, ingressei na UEPa, e quando foi no incio de 2009 recebi
a notcia de que a partir do 2 semestre moraria por dois anos no Estados Unidos da
Amrica (EUA). Conclu, ento, o 3 semestre do curso e tranquei minha matrcula
para viver essa experincia no exterior. Nos EUA, tive a oportunidade de estudar
msica no college, instituio que oferece os primeiros dois anos do ensino superior.
Durante o perodo em que morei l e ao retornar ao Brasil aps ter tido a vivncia
num pas do primeiro mundo, refleti sobre o meu processo de ensino-aprendizagem
da msica. Percebi que o meu aprendizado foi mais eficaz em um ano e meio
estudando msica l, do que pelo menos os quatro anos anteriores aqui. Porm,
ainda no entendia o porqu.
Quando retomei o curso na UEPa, comecei a estudar as correntes
pedaggicas musicais e alguns mtodos para o ensino da msica. Paralelamente ao
curso, comecei a trabalhar como professora de ingls, o que consequentemente
levou-me a estudar mtodos para o ensino da lngua. Ao adquirir conhecimento
sobre a parte pedaggica, notei que as prticas de ensino musical que tive no Brasil
possuem mtodos diferentes das que tive no EUA, e que as prticas musicais que
tive no EUA apresentam caractersticas semelhantes com os elementos da
Abordagem Comunicativa no ensino do ingls. O que me leva a concluir que
mtodos ativos tanto da msica quanto do ingls proporcionam uma aprendizagem
mais rpida e eficaz, e a querer investigar como o ensino ativo na Oficina de Msica
poderia acontecer sendo desenvolvido luz da Abordagem Comunicativa e atravs
dos elementos aplicados em sala de aula.
A aprendizagem de uma nova linguagem, e aqui eu compreendo a msica
como linguagem, um sistema de signos sonoros, ou seja, um meio de expresso,
traz benefcios cognitivos, culturais e sociais a qualquer ser humano. fato que
quanto mais cedo se inicia esse aprendizado mais proficincia a criana adquire.
Entretanto, tornar esse aprendizado significativo, no sentido de dar motivos para a
criana aprender, requer que o ensino seja embasado em mtodos e propostas
ativas.
Segundo Gardner e Lambert (1972), existem dois tipos de motivao no
aprendizado de uma nova lingua, a motivao integrativa e a motivao
instrumental, ambas implicam na adoo de novas condutas sociais e culturais. Um
aluno motivado aquele que participa ativamente na tarefa proposta pelo professor
9

e que mantm esse grau de participao sem necessidade de estmulo e incentivo
contnuos.
Relacionando os princpios da Abordagem Comunicativa e os
mecanismos adotados em sala de aula com o mtodo tradicional utilizado para o
ensino da msica nas instituies conservatoriais, nota-se, a ausncia dessas
motivaes no processo de aprendizagem deste ltimo citado, desestimulando
assim o aluno. Por isso, necessrio que o educador musical reflita sobre a situao
da educao musical em tais instituies.
Desse modo, a partir da atuao como professora de ingls em uma
escola de idiomas e da vivncia como acadmica do curso de Licenciatura em
Msica, surgiu o interesse em relacionar essas duas atividades que visam a
educao do indivduo. Portanto, esta pesquisa bibliogrfica e de campo busca
apontar alternativas para a minimizao do problema citado acima, trazendo assim,
contribuies para o conhecimento de alguns mtodos para o ensino da lngua
estrangeira, da Abordagem Comunicativa e sua aplicao no ensino do ingls, dos
mtodos ativos aplicados na Oficina de Msica. Bem como analisar como se d o
ensino tradicional da msica, identificar a existncia de alguns dos elementos
utilizados na Abordagem Comunicativa nas propostas de Oficina de Msica, e,
futuramente, estruturar ideias para propor um ensino mais eficaz e motivador da
msica atravs dos elementos presentes no processo de aprendizagem do ingls
pela Abordagem Comunicativa.
Este trabalho dividido em trs captulos. No primeiro captulo apresento
como surgiu a Abordagem Comunicativa, quais so suas bases filosficas, quais
elementos compoem o planejamento de uma aula e como esses elementos se
encaixam na aula. Para ampliar a compreenso sobre o tema, cito alguns
educadores que so importantes no processo de difuso da proposta no ensino do
ingls como lngua estrangeira, mais conhecido como English Language Teaching
(ELT).
No segundo captulo trato do contexto histrico da Oficina de Msica, de
como surgiu a proposta metodologica na metade do sculo XX e como ela
aplicada no mbito da educao musical. Para abordar esse assunto busquei
estudar as bases filosficas de alguns pedagogos dos mtodos ativos para o ensino
da msica, tais como aqueles responsveis pelo ponta p inicial no Brasil.
10

No terceito captulo fao uma paralelo entre a Abordagem Comunicativa e
as Oficinas de Msica, buscando achar semelhanas na prtica pedagogica e
investigar como os elementos presentes no procedimento de ensino do ingls em
sala de aula podem ser aplicados no ensino da msica e/ou at mesmo identificados
como j existentes em alguns exemplos de aula tirados do referencial terico
estudado.
Por fim, nas consideraes finais busco responder s questes iniciais
que motivaram este trabalho, com o intuito de contribuir, de alguma forma, para o
debate acerca da educao musical na Oficina de Msica luz dos elementos
aplicados na Abordagem Comunicativa.


1.1 OBJETIVOS

1.1.1 OBJETIVO GERAL

Traar um paralelo entre os elementos ESA da Abordagem
Comunicativa e as propostas de Oficina de Msica, identificando semelhanas.

1.1.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Contribuir para o conhecimento da Abordagem Comunicativa;
Contribuir para o conhecimento das propostas de Oficina de
Msica;
Apontar o ensino tradicional da msica como no motivador;
Propor, atravs de um exemplo, a educao musical na Oficina
de Msica luz da Abordagem Comunicativa.






11

2 ABORDAGEM COMUNICATIVA

Com ideias de Dell Hymes e Henry Widdowson, a abordagem
comunicativa surgiu como resposta a outros mtodos como o grammar-translation e
o audio-lingualism, que j vinham sendo criticados por sua ineficincia no
desenvolvimento das competncias lingusticas e na fluncia da oralidade. Porm,
antes de dar sequncia na abordagem comunicativa, explicarei abaixo as bases de
cada um dos mtodos citados acima.
O grammar-translation surgiu no sculo XIX com a mudana de
nomenclatura do Classical Method. Mtodo este que "focava nas regras gramaticais,
na memorizao de vocabulrio, na variao de forma e conjugao verbal, traduo
de textos e exerccios de escrita" (BROWN, 2001, p. 18 traduo nossa)
1
. Mesmo
com a nova nomenclatura, grammar-translation, as bases permaneceram
semelhantes. O grammar-translation tambm baseia-se na anlise gramatical da
lngua a ser estudada, na tentativa de achar semelhanas com a lngua materna do
aluno. No entanto, quando o foco apenas esse, o aluno deixa de aprender a lngua
naturalmente e ter habilidades e oportunidades de por em prtica o que j adquiriu
de conhecimento (Harmer, 1998, p. 30).
O audio-lingualism baseia-se na teoria behaviorista, na viso estruturalista
abordada por Skinner, em que a aprendizagem um comportamento observvel,
adquirido de forma mecnica e automtica atravs de estmulos e respostas
(Menezes, 2010, p. 5). A crena do audiolingualismo na repetio e/ou imitao
incansvel de estruturas gramaticais para aquisio de hbitos lingusticos
automticos. O contedo novo a ser aprendido apresentado em forma de dilogo e
h uma tendncia de manipular a linguagem que deve ser utilizada em sala para
cada contexto (BROWN, 2001, p. 23). Essa viso de lngua como um conjunto de
estruturas gramaticais d nfase apenas na competncia lingustica, excluindo assim
elementos pragmticos e semnticos. Fato este que impede o desenvolvimento da
competncia comunicativa.

1
focus on grammatical rules, memorization of vocabulary and various declensions and cojugations,
translations of texts, doing written exercises. (BROWN, 2001, p.18) texto original
12

Widdowson (apud OLIVEIRA p. 67) fez uma forte crtica aos professores
de lngua por terem, em sua maioria, a mesma viso gramatical de lngua que
Chomsky:

[...] os professores de lnguas tm prestado pouca ateno maneira como
as sentenas so usadas em combinao para formar trechos de discurso
conexo. Eles tendem a tomar como exemplo o gramtico e tm se
concentrado no ensino de sentenas como unidades que se contm em si
prprias. (WIDDOWSON, 1991, p. 49, traduo OLIVEIRA)

Ser capaz de se comunicar requer mais do que competncias lingusticas,
requer competncias comunicativas (HYMES, 1971). De forma geral, O conceito de
competncia comunicativa proposta por Canale e Swain pode ser resumido em
quatro categorias:

competncia gramatical. Est intimamente relacionada ao
conhecimento do cdigo lingustico, ou seja, aspectos lexicais, morfolgicos,
sintticos e fonolgicos
competncia sociolingstica. Est ligada ao conhecimento das regras
socioculturais, implcitas ou explcitas, de uso e interpretao da lngua em
contextos sociais especficos. Tal competncia permite o julgamento da
adequao do uso da lngua s diversas situaes.
competncia discursiva. Envolve comunicar-se coerentemente,
produzindo discurso(s) a partir da familiaridade com um todo significativo
que compartilhado socialmente.
competncia estratgica. Diz respeito s estratgias de construo,
interpretao e negociao de sentidos s quais se recorre quando diante
do desconhecimento de reas especficas da lngua (CNA
ADMINISTRAO NACIONAL, 2010).

Baseado ento nas competncias comunicativas, Hymes (1971) props
que a abordagem comunicativa trouxesse o uso da linguagem em contexto com
ateno para as normas sociolingusticas apropriadas (SAVIGNON, 1991). Com o
foco voltado para o aprendiz da nova lngua, a abordagem comunicativa bate de
frente com os preceitos que o grammar translation e o audiolingualism trazem dando
13

foco na explicao gramatical que o professor deve dar, na prtica controlada da
lngua e na insistncia da preciso fonolgica, morfolgica e de sintaxe do aprendiz.
O que no quer dizer que a abordagem comunicativa no d importncia
para o ensino da gramtica. Como cita Sandra Savignon, "enquanto que o
envolvimento em prticas comunicativas visto como a parte mais importante no
desenvolvimento da lngua, esse envolvimento requer necessariamente ateno
para a forma gramatical" (SAVIGNON, 1991 traduo nossa)
2
. A comunicao no
estabelecida sem que haja uma base de como a estrutura gramatical funciona na
transmisso de sentido e significado.
Caracterizada como uma abordagem e no um mtodo, a Abordagem
Comunicativa no se baseia em uma teoria de aprendizagem especfica. Seu
conceito trata a lngua como prtica social de comunicao. Keyla Portela traz em
seu artigo uma lista de cinco caractersticas da abordagem comunicativa sugerida
por Nunan (1992) apud BROWN (1994):

- uma nfase no aprender a comunicar-se atravs da interao com a
lngua-alvo;
- a introduo de textos autnticos na situao da aprendizagem;
- a proviso de oportunidades para os alunos, no somente na linguagem,
mas tambm no processo se sua aprendizagem;
- uma intensificao das prprias experincias pessoais do aluno como
elementos importantes na contribuio para aprendizagem em sala de aula;
- uma tentativa de ligar a aprendizagem da linguagem em sala de aula com
ativao da linguagem fora da sala de aula (PORTELA, 2006, p. 3).

O domnio da competncia comunicativa faz com que aprendizes da nova
lngua sejam capazes de interagir com outros falantes dessa lngua, bem como os
falantes nativos. Mas para que os alunos se arrisquem em se comunicar, os
professores devem encoraj-los a perguntar informaes, buscar esclarecimento,
usar circunlocuo e quaisquer outra fonte lingustica e no lingustica que eles
possam passar significado, sentido ou explicao do que querem dizer. Aprendizes

2
while the involvement in communicative events is seen as central to language development, this
involvement necessarily requires attention to form. (SAVIGNON, 1991) texto original
14

dessa segunda lngua do mais ateno gramtica, quando esta, est relacionada
com suas vivncias e necessidades de comunicao, afirma Savignon (1991).
A seleo de materiais utilizados em sala depende muito da anlise das
necessidades do aluno e dos estilos de aprendizagem. de extrema importncia
que o professor faa no primeiro dia de aula essa anlise de necessidades, pois
cada aluno tem um motivo especfico para estar na sala de aula e querer aprender
outro idioma. Atravs dessa ferramenta, o professor poder planejar sua aula
baseando-se no que os alunos expuseram em sala a respeito do que gostariam de
aprender, de como gostariam de aprender e de quais so suas dificuldades no
aprendizado da respectiva lngua. Assim como o aluno poder conhecer um pouco
sobre as expectativas de seus colegas de sala e perceber que existem vises
diferentes das que ele possui.
A anlise de necessidades ajuda o professor a identificar o perfil e estilo
de aprendizagem dos alunos. A maneira que o aluno aprende melhor a lngua
determina o seu estilo de aprendizagem. Terry Farwell cita em seu artigo Visual,
Auditory, Kinesthetic Learners uma pesquisa realizada por Marie Carbo, Rita Dunn e
Kenneth Dunn no livro Teaching Students to Read Through Their Individual
Learning Styles em que mostra o percentual de pessoas que se encaixam nos trs
estilos simplificados de aprendizagem:

"Aproximadamente 20 a 30 por cento da populao escolar lembra do que
escutado; 40 por cento recorda visualmente bem das coisas que so vistas
ou lidas; muitos precisam escrever ou usar os dedos de maneira
manipulativa para ajud-los a lembrar fatos bsicos; outras pessoas no
conseguem internalizar informaes ou habilidades a no ser que elas usem
de atividades voltada para a vida real, tal como, escrever uma carta para
que aprenda a forma correta." (Teaching Students to Read Through Their
Individual Learning Styles, Marie Carbo, Rita Dunn, and Kenneth Dunn;
Prentice-Hall, 1986, p.13. apud FARWELL traduo nossa)
3
.


3
Approximately 20 to 30 percent of the school-aged population remembers what is heard; 40 percent
recalls well visually the things that are seen or read; many must write or use their fingers in some
manipulative way to help them remember basic facts; other people cannot internalize information or
skills unless they use them in real-life activities such as actually writing a letter to learn the correct
format (Teaching Students to Read Through Their Individual Learning Styles, Marie Carbo, Rita
Dunn, and Kenneth Dunn; Prentice-Hall, 1986, p. 13) texto original
15

Os trs estilos so: Auditory Learners; Visual Learners; and Kinesthetic
Learners. Em ordem explicarei o que caracteriza cada um desses tipos. Aprendizes
auditivos so capazes de assimilar informaes ou contedos atravs da tcnica
tradicional de ensino, que faz do professor um palestrante. A variao do tom de voz
e o uso de gestos faz com que esses alunos mantenham a ateno e o interesse em
sala. Toda informao a ser apresentada deve ser feita verbalmente e em bom tom.
Aprendizes visuais sentem a necessidade de visualizar imagens, videos, diagramas,
websites, artigos e at mesmo instrues de atividades escritas no quadro branco.
Normalmente eles fazem anotaes e grifam o que for necessrio em um texto. J
os aprendizes sinestsicos ou tteis, precisam tocar, sentir, experimentar e vivenciar
o material exposto. H a necessidade do movimento corporal, da manipulao e
criao partindo do que proposto pelo professor. Esses alunos precisam estar
totalmente engajados em qualquer atividade para que esta possa apresentar bons
resultados (FARWELL, 2012). H ainda os aprendizes que possuem uma
combinao desses estilos, sendo um deles sempre o predominante.

2.1 COMO PROCEDER EM SALA DE AULA

importante reafirmar que inicialmente os mtodos comunicativos foram
vistos como uma abordagem, uma filosofia de ensino, porm, a partir da
definio dos objetivos da abordagem comunicativa, diversos lingsticas
comearam a desenvolver diferentes programas de ensino, com a filosofia
comunicativa, mas com tcnicas diferenciadas (PORTELA, 2006, p. 7).

Baseando seus estudos nos princpios da Abordagem Comunicativa,
Harmer (1998) defende em seu livro How to Teach English a existncia de trs
elementos necessrios para a aprendizagem efetiva de lnguas em sala de aula.
Esses elementos so chamados Engage, Study, e Activate ESA.
O engage o momento em que o professor deve tentar despertar o
interesse dos alunos, fazer com que os mesmos estejam emocionalmente
envolvidos com a aula. Alunos que no se sentem engajados na aula, na maioria
das vezes no lembram do que foi ensinado em sala, o que dificulta a
aprendizagem. No entanto, aqueles que esto motivados, provocados a pensar e
interagir, esto entretidos com a aula, aprendem mais (Harmer, 1998, p. 25).
16

O study aplicado nas atividades que do foco no estudo da linguagem
(ou de uma informao) e como ela construda. As atividades podem abranger do
estudo e prtica de uma nica palavra investigao de como um escritor adquire
uma caracterstica particular em seus textos, ou da verificao e prtica de uma
sentena verbal ao estudo de um discurso informal para abordar o estilo da
linguagem falada (idem, p. 25-26).
O activate o elemento que descreve exerccios e atividades com o
propsito de fazer com que os alunos utilizem a linguagem da maneira mais livre e
comunicativa possvel. O objetivo no focar na construo da linguagem, mas sim
usar toda e qualquer linguagem apropriada para uma determinada situao ou
tpico. Por isso, activate exerccios proporcionam ao aluno a oportunidade de
experimentar a linguagem real com pequena ou nenhuma restrio, como se fosse
um ensaio para o que vo encarar no mundo (idem, p. 26-27).
Em uma aula de ingls, quando o professor tem que ensinar, por
exemplo, sobre habilidades, podemos ter como engage o seguinte procedimento.
Antes de iniciar a aula o professor gruda na parede da sala alguns flashcards, que
so cartes que contm palavras, nmeros ou figuras utilizados para obter uma
reposta mais rpida dos alunos quando se precisa ensinar algum vocabulrio,
estrutura gramatical, etc. Esses flashcards mostram figuras de algumas aes,
como, andar de patins, andar de skate, nadar, cantar, tocar um instrumento, correr
rpido, estalar os dedos, etc. Ao iniciar a aula, o professor pede para que os alunos
fiquem de p e observem cada flashcard que est grudado na parede. Assim, o
professor estar despertando a curiosidade dos alunos para saber do que a aula se
trata ou o porqu eles esto observando as figuras. Aps despertar o interesse dos
alunos na aula, o professor ir engaja-los no assunto a ser ministrado. Para que isso
acontea, ele coloca numa mesa tiras de papel contendo em cada uma delas uma
ao referente a um flashcard. Os alunos ento devem tentar grudar nos flashcards
as aes correspondentes. Esse procedimento denominado engage.
Aps o engage, o professor parte para o study. Dando continuidade ao
exemplo utilizado para o engage, descrevo como o study pode ser aplicado. Depois
que os alunos completarem a atividade de relacionar as aes com as figuras nos
flashcards, o professor vai trabalhar a compreenso e a pronncia do vocabulrio
novo a ser adquirido atravs do exerccio de repetio. Assim que os alunos
17

compreenderem e souberem pronunciar o vocabulrio, o professor colocar em
prtica o uso da estrutura gramatical, porm sempre usando o princpio da
Abordagem Comunicativa, em que o professor no deve explicar a gramtica em si,
somente inseri-la no contexto e pratica-la. Sendo assim, o professor utiliza o
vocabulrio j exposto, coloca o modelo de pergunta e resposta no quadro e faz
perguntas usando o can e o cant, que expressam habilidades. Por exemplo, o
professor pergunta: Can you play the guitar? e o aluno deve seguir o modelo do
quadro e responder: Yes, I can play the guitar / No, I cant play the guitar. E assim o
professor repete o procedimento com alguns alunos e parte para o activate.
Para finalizar o exemplo de como o ESA aplicado em uma aula de
ingls, mostrarei como proceder no activate. Depois de fazer o study com os alunos,
o professor ir ento dividi-los em pares e explicar que devero fazer uma conversa
com o seu respectivo par e perguntar um para o outro quais aes daquelas
expostas na parede o par pode ou no executar. Feito isto, o aluno ir reportar para
a classe o que ele descobriu sobre o seu par utilizando a linguagem aprendida no
study e conhecimento prvio da lngua. Nesta hora, o professor no deve fazer
nenhuma interferncia e deixar o aluno utilizar a lngua de maneira livre. Se ao final
do activate o professor sentir a necessidade de fazer mais uma sesso de study
para corrigir alguns erros, ele pode ficar a vontade para fazer.
Harmer (1998) defende a ideia de que os elementos do ESA precisam
estar presentes na maioria das aulas ou procedimentos de ensino, pois os alunos
precisam estar engajados para que possam adquirir ao mximo conhecimento
durante o processo de aprendizagem.


2.2 COMO OS ELEMENTOS DO ESA SE ENCAIXAM NA AULA

Quando Harmer (1998) afirma que os elementos do ESA precisam estar
presentes na maioria das aulas ou procedimentos de ensino, ele no quer dizer que
os elementos devem necessariamente acontecer na ordem representada pela sigla.
Em seu livro How to Teach English, Harmer explora trs sequncias de como utilizar
os elementos. No significa que outras sequncias no podem ser exploradas,
porm neste trabalho mostrarei apenas os exemplos utilizados no livro.
18

A primeira sequncia denominada por Harmer de Straight Arrows
sequence. Baseando-se nesse formato, o professor utiliza os elementos do ESA
exatamente como so representados pela sigla. O exemplo demonstrado acima
segue essa sequncia. Quando o professor faz uso do straight arrows sequence, o
aluno consegue pr em prtica o uso da lngua de maneira controlada nas fases do
engage e do study, e depois explorar o que aprendeu de novo de maneira mais livre
na fase do activate.
Esse procedimento eficaz com alunos de nvel elementar e bsico, pois
nesse estgio o professor sabe as necessidades do aluno para a comunicao, e
assim, o direciona a praticar o conhecimento que adquiriu durante o study
(HARMER, 1998, p. 27).
Segue abaixo a ilustrao de como aplicada:





Figura 1 Straight Arrows Sequence (Harmer, 1998, p. 27)

A segunda sequncia denominada de Boomerang sequence. Enquanto
que a aplicao do straight arrows aconselhvel para alunos iniciantes no
aprendizado da lngua, a aplicao do boomerang traz resultados melhores para
alunos que esto no nvel intermedirio ou pr-avanado, pois nesse procedimento o
ensino lingustico no acontece sem que os alunos mostrem sua real necessidade
naquele momento.
O ESA passa a ser EAS(A). Depois de envolver os alunos
emocionalmente na aula, o professor parte diretamente para uma atividade de
activate, que nesse caso tomarei como exemplo uma breve discusso em pares
sobre o tpico apresentado durante o engage. Durante o processo de activate, o
professor observa e anota os erros cometidos pelos alunos. A partir dessas
anotaes, das dificuldades apresentadas em sala, que o professor iniciar o study,
que pode ser dando foco no vocabulrio desconhecido, na estrutura gramatical
19

usada de maneira incorreta, na palavra mal pronunciada e/ou na apresentao de
um material lingustico novo. E com o conhecimento adquirido, os alunos tem uma
segunda chance pratic-lo com outra atividade de activate (HARMER, 1998, p. 28).
Segue abaixo a ilustrao de como aplicada:





Figura 2 Boomerang Sequence tirando (Harmer, 1998, p. 28)

A terceira sequncia denominada Patchwork sequence. Analisando-a,
percebe-se que nem todas as aulas iro seguir procedimentos ntidos e bem
definidos como os citados acima. O patchwork na verdade uma mistura de
procedimentos, uma variedade de breves momentos que utilizam os elementos do
ESA.
Segue abaixo o exemplo de aula extrado do livro How to Teach English e
traduzido por Sara Maschke. Harmer utiliza nesse exemplo a seguinte estrutura,
EAASASEA.

1 Engage: os alunos olham para uma figura que mostra pessoas tomando
banho de sol e fazem comentrios sobre essas pessoas e que atividade
elas esto fazendo.
2 Activate: os alunos encenam um dilogo entre um mdico e uma vtima
de queimadura causada pelo sol depois de um dia na praia.
3 Activate: os alunos leem um texto descrevendo pessoas diferentes e as
consequncias que o sol causa na pele delas. Elas contam como se sentem
a respeito.
4 Study: o professor trabalha o ensino de vocabulrio com palavras como
plido, de pele clara, sardas, bronzeado e etc., assegurando que os
20

alunos entendam os significados e saibam pronuncia-las em contextos
apropriados.
5 Activate: os alunos descrevem a si prprios ou pessoas que eles
conhecem que possuem o mesmo tipo de descrio apresentada no texto.
6 Study: o professor chama a ateno dos alunos para a estrutura das
oraes relativas presentes no texto. O uso da estrutura discutido em sala
de aula e os alunos praticam seguindo o mesmo exemplo do texto.
7 Engage: o professor abre uma discusso com os alunos sobre
propagandas. Para que servem? Quais as diferentes formas que elas
alcanam sua eficcia? Quais so os anncios mais eficazes que eles
conseguem lembrar? Talvez o professor possa colocar algum comercial de
rdio para tocar ou anncio atraente visualmente no projetor.
8 Activate: os alunos escrevem um comercial de rdio de um protetor solar.
O professor permite que os alunos gravem o comercial utilizando efeitos
sonoros e msica (1998, p. 29).

Percebe-se atravs do exemplo, que o professor planeja e executa a sua
aula com a utilizao dos trs elementos, sendo que de maneira distinta e alternada.
A aplicao do patchwork mais aconselhvel com alunos que esto nos nveis pr-
avanado e avanado, pois possibilita o balanceamento entre o study e o activate
proporcionando ao aluno a flexibilidade que ele necessita para desenvolver sua
competncia comunicativa (idem, p.30).
Segue abaixo a ilustrao de como aplicada:







Figura 3 Patchwork Sequence (Harmer, 1998, p. 30)

21

Partindo do estudo terico e tambm da prtica em sala de aula com a
aplicao do ESA, posso afirmar que o procedimento eficaz. Fato esse que me faz
pensar sobre o quanto o meu processo de ensino-aprendizagem da msica poderia
ter tido resultados mais eficazes e motivadores se os mtodos fossem aplicados com
tcnicas luz da abordagem comunicativa.

























22

3 OFICINA DE MSICA - CONTEXTO HISTRICO

Como afirma Ermelinda Paz, o movimento da oficina de msica surgiu
aps o perodo da Segunda Guerra (2000, p. 236). Perodo em que os msicos-
compositores sentiram a necessidade de novas prticas musicais, de novos
experimentos sonoros e da busca pela criatividade, rompendo assim laos com
Educao Musical tradicional e ampliando os meios de expresso. Investir na
educao nessa poca era a nica maneira de evitar a extino da arte criativa, pois
o homem estava condicionado vida coletivizante e massificadora, anulando-se a si
prprio quanto indivduo (FONTERRADA, 2008, p. 95-96).
Em 1967 os cursos de Licenciatura em Msica sofreram mudanas
curriculares e estruturais. Essas mudanas s aconteceram aps o Decreto Lei n.
61.400 em que muda a denominao do Conservatrio Nacional de Canto Orfenico
para Instituto Villa-Lobos, sendo este constitudo por dois organismos, a Escola de
Educao Musical e o Centro de Pesquisas Musicais. Com a direo de Reginaldo
Carvalho, o Instituto Villa-Lobos buscou a princpio romper as barreias do ensino
tradicional de msica. Como diretor, queria transformar a formao de professores e
alunos, dando nfase a filosofias e tcnicas, a criao contempornea e ao gosto
pelo experimental. No entanto, o que Reginaldo Carvalho propunha como prospota
de ensino, no vingou por muito tempo, e logo ele foi forado a sair da direo do
Instituto Villa-Lobos (PAZ, 2000, p. 240-243).
Entende-se por ensino da msica tradicional, o ensino que segue o
modelo conservatorial, aquele que resguarda os fundamentos traados para o
ensino musical no sculo XIX, na Europa (BRAGA, 2001, p. 21). Um ensino que
valoriza o conhecimento da teoria musical, da tcnica e do virtuosismo instrumental.
Que defende a ideia de que a execuo musical s possvel com o domnio do
cdigo musical. Cdigo musical este que corresponde poca em que foi criado.
Portanto, que abrange elementos musicais da msica europia dos sculos XVIII e
XIX (BRAGA, 2001, p. 23-25).
A sobreposio desse cdigo msica traz o seguinte questionamento,
como podemos viver no mundo atual presos a valores do passado? Se hoje vivemos
no sculo XXI, devemos ento entender que a educao e a prtica musical
acontecem em espaos e contextos diferentes. Foi com esse entendimento que os
23

filsofos e pedagogos da educao musical perceberam que os antigos mtodos de
ensino j no cumpriam mais sua funo. Com isso, o modelo de educao musical
utilitria (...) cedeu lugar a outro tipo de educao musical, fundamentada na
qualidade esttica (FONTERRADA, 2008, p. 103). ento no perodo ps-guerra
que a educao musical sofre influncia dos mtodos ativos.
Podemos caracterizar os mtodos ativos como abordagens que se
preocupam com a maneira como a criana se aproxima da msica, sendo importante
que isso acontea por meio da vivncia, afirma Moreira (2013, p. 18-19). Para que o
indivduo adquira o conhecimento tcnico ou terio, ele deve primeiramente vivencia-
lo. John Paynter, Murray Schafer, George Self e Boris Porena so os pedagogos
musicais que trouxeram essa proposta contempornea de educao musical.
Em uma crtica, Fonterrada afirma que a maior parte dos educadores
musicais e arte-educadores brasileiros ainda no teve oportunidade de conhec-los
e no refletem sistematicamente a respeito do que fazem e prope" (2008, p. 117).
H ainda aqueles que conhecem e tentam colocar em prtica nas aulas de
musicalizao, porm de maneira pouco consistente. Como consequncia, acabam
por adotar procedimentos prprios, que no geral so oriundos do processo de
educao musical conservatorial, ou por utilizar um dos mtodos ativos, sendo que
de maneira descontextualizada.
Entre os anos de 1968 e 1970, um grupo formado por professores,
pedagogos, alunos e compositores como, Rinaldo Rossi, Lus Carlos Cseko,
Conrado Silva e Emlio Terraza deu incio ao movimento da Oficina de Msica no
Departamento de Msica da Universidade de Braslia. (PAZ, 2000, p. 239). Alguns
desses nomes fizeram parte do Instituto Villa-Lobos e quiseram dar continuidade ao
trabalho iniciado por Reginaldo Carvalho.
Outro precursor das ideias da Oficina de Msica foi Hans-Joachim
Koellreutter. Seus princpios bsicos para o ensino-aprendizagem da msica eram a
participao ativa, a criao, o debate, a elaborao de hipteses, a anlise crtica, o
questionamento... (BRITO, 2011, p. 31). Foi com esses ideais que Koellreutter
articulou o movimento Msica Viva. Movimento este que influenciou a implantao
da Oficina de Msica no Brasil.
A prtica da Oficina de Msica acontece tanto como curso de extenso,
como disciplina nos cursos de graduao. Sendo que no curso de extenso
24

trabalha-se com a ideia de que, somente por estarem oferecendo uma proposta
pedaggica em que o aluno participe ativamente tem-se a Oficina de Msica
(MOREIRA, 2013, p. 31). Porm, no curso de graduao, trabalha-se com a
proposta que envolve os princpios de educao musical que orientam a
metodologia de Oficina de Msica (idem, p. 31). Sobre a metodologia presente nas
oficinas, abordarei no tpico a seguir.

3.1 COMO O ENSINO NA OFICINA DE MSICA

A Oficina de Msica ocorre em um espao-tempo pensado e previamente
preparado para instigar indivduos a descobrirem ou inventarem, sejam estas aes
individuais ou coletiva, objetos e materiais sonoros. Esse processo de manipulao
contempla possibilidades quanto ao conhecimento da capacidade criativa existente
em todos ns. Segundo Paz, no h delimitao de etapas, contedos,
planejamento e avaliao a ser seguido (2000, p. 238). O espao a ser criado deve
propiciar o ato criativo do sujeito, mas deve possuir uma estrutura organizada com
objetivos e metodologia.
Sobre o ato criador, Ins Rocha faz uma citao de Liddy Mignone sobre
a criao musical em seu livro "Da Recreao Musical":

As atividades criadoras esto sendo sempre mais reconhecidas como
importantes, e mesmo essenciais, em muitas fases da educao. A
verdadeira atividade criadora em msica consiste na improvisao de ritmos
e melodias, mas certamente no tarefa do professor insistir para que a
criana faa isso: ele deve preparar de tal forma o ambiente, que a criana
sinta a necessidade desta criao, desta expresso. (MIGNONE, 1961, p.
11 apud ROCHA, 2004, p. 14).

Nas oficinas, o sujeito estimulado a pensar e a criar sem priorizar o
desempenho final, ele entende que podemos nos relacionar com a msica por meio
de trs modos: apreciao, execuo e composio. Tais modalidades so
interativas e devem fazer parte do processo de uma educao musical abrangente
(SWANWICK, 1991 apud REIS; OLIVEIRA, 2013, p. 151), pois so indicadores
fundamentais da compreenso musical.
25

SCHAFER (1991), KOELLREUTTER apud BRITO (2001), FRANA e
SWANWICK (2002) defendem a importncia da apreciao musical como forma
mais elementar de se relacionar com a msica, bem como um ato engajador para
que se busque a compreenso musical. Quando o indivduo exerce a escuta, o
mesmo j est em processo criativo. Educar o aluno a ter sensibilidade auditiva faz
com que o mesmo desenvolva a conscincia de que cada indivduo responsvel
pela paisagem sonora vivenciada no dia-a-dia.
J a performance, no deve mais ser uma atividade exercida para os
virtuoses e tecnicistas. A performance vem com o intuito de promover o fazer
musical criativo a partir de todo e qualquer comportamento musical observvel. A
experimentao e o improviso devem acontecer antes do conhecimento terico para
que o aluno tenha a oportunidade de vivenciar um objeto sonoro e o som que produz
antes da construo do conhecimento musical. Segundo Koellreutter a prtica da
improvisao permite perceber, refletir e conscientizar o conceito de msica e
ampliar sua dimenso (BRITO, 2001, p. 92). No entanto, este momento deve ser
direcionado e incentivado pelo educador musical para que os alunos tenham um
ponto referencial e no se sintam desorientados.
E a composio, rompe com a ideia de que o fazer musical se limita
reproduo de obras de compositores do passado. Schafer define de maneira
simples e direta o ato de compor quando afirma o seguinte: [...] o que me interessa
realmente que os jovens faam a sua prpria msica, seguindo suas inclinaes,
conforme acharem melhor (SCHAFER, 1991, p. 296). Sendo que essas
composies no devem ser registradas atravs da notao musical tradicional, pois
a mesma no possue smbolos ou nomenclaturas para as novas sonoridades
exploradas pelos alunos. Portanto os alunos criam novas maneiras de realizar o
registro sonoro.
Essas atividades no devem ser vistas de modo exclusivo, ou seja, o foco
pode estar voltado para uma delas, mas as outras, de modo secundrio, emergiro
conforme o desenvolvimento das atividades. Por exemplo, na atividade de criao,
em alguns momentos, necessrio que os sujeitos sejam levados a apreciao,
visando a uma maior reflexo sobre suas organizaes.
26

Pode-se ento defenir as bases metodologicas do ensino musical nas
oficinas atravs da citao que Ermelinda Paz faz, retirada da dissertao de
mestrado de Denise Campos:

A chamada metodologia de Oficina de Msica poderia se definir pela nfase
criatividade; experimentao, manipulao e organizao de sons;
socializao, tanto no processo criativo como na avaliao deste, tendo
como interesse maior o desenvolvimento do aluno, de suas potencialidades
enquanto pessoa (CAMPOS, 1988, p. 59 apud PAZ, 2000, p. 237).

Quando se fala em socializao, quer-se dizer que a integrao da
msica com outras reas do conhecimento e das manifestaes artticas deve
acontecer. A Educao Musical deve trabalhar aspectos auditivos em primeiro
plano, mas associaes a outras linguagens devem estar presentes atravs de
elementos plsticos, cnicos, olfativos e at gustativos quando couber, pois a
msica no pode ser reduzida ao aspecto sonoro (FERNANDES, 2000, p. 28 apud
MOREIRA, 2013, p. 38).
Observa-se atravs de todos os aspectos citados acima que a
metodologia de Oficina de Msica capaz de proporcionar formao integral, pois
contempla aspectos cognitivos, afetivos e psicomotores.











27

4 PARALELO ENTRE A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A OFICINA DE
MSICA

Neste captulo, busco fazer um paralelo entre as bases filosficas da
Abordagem Comunicativa, bem como a aplicao dos elementos do ESA e os
princpios norteadores para o trabalho com a Oficina de Msica. Exploro
principalmente os estudos e exemplos dos seguintes pedagogo musicais: Murray
Schafer e Hans-Joachim Koellreutter.
Durante meu processo de pesquisa bibliogrfica senti a necessidade de
ter um suporte maior quanto a aplicao dos mtodos ativos e suas abordagens
metodolgicas para o ensino de msica em sala de aula. Principalmente quando se
trata da Oficina de Msica. Como j foi falado acima, a oficina parte de uma
metodologia baseada no fazer musical e na nfase no aluno, buscando alcanar o
objetivo mais difundido da Arte-Educao, que o desenvolvimento da capacidade
criadora em geral. No entanto, mesmo possuindo bases metodologicas, o trabalho
realizado nas oficinas ainda de maneira muito livre. Dentre os referencias tericos
que busquei, nenhum aborda a maneira como deve ser o planejamento e
procedimento das aulas nas oficinas, se deve existir uma sequncia, estgios,
etapas e etc.
H referenciais para o planejamento do ensino de msica na instituio
escolar. Para este, ns professores, temos como base os Parmetro Curriculares
Nacionais, os materiais didticos disponveis e o projeto educativo elaborado no
mbito escolar. Partindo desses recursos que preparamos o planejamento de
curso e pensamos no que ser desenvolvido com os alunos em cada aula
(HENTSCHKE; DEL BEN, 2003 ,p. 177).
Para o planejamento de aula, Gimeno Sacristn (1998a), citado por Liane
Hentschke e Luciana Del Ben, recomenda alguns aspectos a serem considerados:

a) Pensar ou refletir sobre a prtica antes de realiz-la;
b) Considerar que elementos intervm na configurao da experincia que
os alunos tero, de acordo com a peculiaridade do contedo curricular
envolvido;
28

c) Ter em mente as alternativas disponveis:lanar mo de experincias
prvias, casos, modelos metodolgicos, exemplos realizados por outros;
d) Prever, na medida do possvel, o curso da ao que se deve tomar;
e) Antecipar as consequncias possveis da opo escolhida no contexto
concreto em que se atua;
f) Ordenar os passos a serem dados, sabendo que haver mais de uma
possibilidade;
g) Delimitar o contexto, considerando as limitaes com que contar ou
tenha de superar, analisando as circunstncias reais em que se atuar:
tempo, espao, organizao de professores/as, alunos/as, materiais, meio
social etc.;
h) Determinar ou prover os recursos necessrios (Gimeno Sacristn,
1998, p. 205 apud HENTSCHKE; DEL BEN, 2003, p. 177-178)

Harmer (1998) e Brown (2001) tambm recomendam aspectos
semelhantes para o planejamento de aula. Ambos defendem ainda o fato de que
uma aula precisa ter um padro de coerncia e diversidade, pois os alunos perdem o
entusiasmo e motivao se souberem exatamente o que esperar do professor. Esse
padro de coerncia acontece em funo dos procedimentos seguidos em sala para
o ensino da lngua inglesa.
Para o ensino da arte tem-se a Proposta Triangular, disseminada por Ana
Mae Barbosa em todo o pais na dcada de 90. A Proposta Triangular surgiu para
reestruturar o ensino da arte no Brasil, pois, nas escolas, predominava o ensino
geomtrico (SIEBERT; CHIARELLI, 2009, p. 7). Proposta essa que enfatiza
componentes bsicos para o ensino das artes, que so: a produo; a leitura de
imagens; e a contextualizao.
Segue abaixo a ilustrao de como aplicada:






29




Figura 4 Proposta Triangular (SIEBERT; CHIARELLI, 2009, p. 6)

A produo, promover situaes em que a expresso de cada indivduo
se manifeste em produes prprias. A leitura de imagens, enxergar as
oportunidades para o desenvolvimento da sensibilidade artstica, da capacidade do
aluno de ler e apreciar obras de arte de diferentes linguagens. E a
contextualizao, possibilitar a contextualizao das obras, dando acesso ao
conhecimento da histria das diferentes artes, da vida e obra de artistas
consagrados pela humanidade (SANTOS, 2011).
Para o ensino da msica, como j citado no captulo anterior, necessrio
que a vivncia musical ocorra de trs maneiras: executando, compondo e
apreciando. No entanto, Swanwick (1979), reconhece, alm destes, dois outros
parmetros como elementos complementares: a tcnica e a literatura. A tcnica
refere-se aquisio de habilidades vocal ou instrumental, de percepo auditiva e
leitura e escrita musical. E a literatura abrange estudos histricos e musicolgicos
(HENTSCHKE; DEL BEN, 2003 ,p. 180). Swanwick props ento o modelo
(T)EC(L)A: Tcnica; Execuo; Composio; Literatura; e Apreciao. Todas esses
elementos so importantes e devem ser desenvolvidos em equilbrio para que os
contedos sejam trabalhados de maneira integrada.
Analisando tanto a Proposta Triangular quanto o modelo TECLA, encontro
semelhanas com os elementos do ESA propostos por Harmer. Para melhor
entendimento do leitor, fao uma exposio geral do paralelo que busco fazer,
30

associo nas figuras abaixo os elementos do ESA com os presentes na Proposta
Triangular e no modelo TECLA.






Figura 5 ESA em paralelo com a Proposta Triangular de Ana Barbosa






Figura 6 ESA em paralelo com o modelo TECLA de Swanwick

Como afirmei acima, Fao uma exposio geral para melhor
entendimento do leitor. Mas meu intuito nesse trabalho no equiparar os
elementos do ESA com os da Proposta Triangular e do modelo TECLA. Mas sim,
mostrar que uma atividade de apreciao visual ou auditiva pode estar presente no
estgio do engage. Bem como, o estudo da tcnica e o aprendizado sobre a arte so
atividades que caracterizam o estgio do study. E por fim, que o executar e o
compor fazem parte do activate.
Por surgirem no perodo de ps Segunda Guerra, a Abordagem
Comunicativa, os mtodos ativos da segunda gerao e as propostas de Oficina de
Msica se fundamentam nas tendncias da Escola Nova No-Diretiva. Em que os
pressupostos tericos viso a educao centrada no aluno, o professor atua como
um estimulador sensvel (PAZ, 2000, p. 246), pois o papel do professor no mais
de detentor de conhecimento, daquele responsvel por ensinar tudo que o aluno
deve aprender. O professor pode criar uma situao com uma pergunta ou colocar
um problema; depois disso, seu papel de professor termina (SCHAFER, 1998, p.
Engage Leitura de imagens
Study Contextualizao
Activate Produo

Engage Apreciao
Study Tcnica e Literatura
Activate Execuo; Composio e (Apreciao)

31

286). Alm disso, as atividades acontecem de acordo com a realidade do aluno,
segundo suas experincias individuais.
Sendo um dos difusores da Escola Nova, Koellreutter props ainda o
ensino pr-figurativo, um sistema educacional em que no se educa, no sentido
tradicional, mas, sim, em que se conscientiza e orienta os alunos atravs do dilogo
e do debate (H.-J. Koellreutter, 1997, p. 41-65 apud BRITO, 2011, p. 37). Para ele,
o ensino tradicional se configura como ps-figurativo, pois no ensina o aluno a criar
novas formas e princpios, a interpretar obra-primas do passado, a levantar
questionamentos sobre o que se ensina, etc.
Giorgi (1989) descreve muito bem esta concepo tradicional a que refiro:

Nessa, [a escola tradicional] o trabalho dos alunos se caracterizava por
uma atitude de receptividade ou absoluta passividade: um professor que
falava e discpulos que deveriam ouvi-lo em silncio, imveis, de braos
cruzados. Em classes mais adiantadas, os alunos que tomassem notas ou
seguissem pelos compndios as explicaes do mestre; depois, a
conferncia do que com isso fosse fixado, em definies, regras,
classificaes, nmeros e datas. O ideal seria a reproduo automtica sem
qualquer variao, ou sem que permitisse a expresso de possveis
diferenas individuais. Dar a lio, tomar a lio eis em que quase se
resumia a didtica tradicional (Giorgi, 1989, p. 151).

No mundo contemporneo em que vivemos, os alunos devem assumir o
papel de ativo, de questionador, de analista crtico, precisam aflorar seu esprito
criador. E para que isso acontea, os alunos devem estar motivados e engajados no
dia-a-dia de sala de aula. A respeito disso, Moreira resume as ideias de Schafer
(1991).
Em sntese, para Schafer (1991), a educao deve estar voltada para
experincia e descoberta, sendo que o professor deve ser mais um
catalisador do que um condutor, que precisa expor questes e trabalh-las
conjuntamente com a classe (MOREIRA, 2013, p. 38).

Quando Schafer afirma que comea sua aula fazendo uma pergunta ou
colocando um problema, ele tem como objetivo chamar a ateno e a concentrao
do aluno para a busca de solues. Encorajando a participao e aceitando
32

sugestes, o professor se mostra sensibilizado aos interesses dos alunos. Krashen
(1981) diz que h trs variveis que influencia na aquisio de linguagem: a auto-
estima, motivao e o nvel de ansiedade (apud PORTELA, 2006 p. 03). Este
primeiro momento em que o professor desperta o interesse do aluno, chamado,
como j estudamos no captulo um, de engage. Schafer, utiliza desse mecanismo,
porm sem usar a nomenclatura de Harmer.
Herbart, citado por Fonterrada, acredita que "para que a educao tenha
xito, preciso despertar o interesse do aluno, que de carter mental (...) e
consiste na atrao por determinado objeto". O mtodo herbatiano tem quatro
princpios: partir do conhecido, associar o novo ao j adquirido, basear a atividade
didtica na experincia mental do aluno e obedecer s fases ou passos da
aprendizagem (FONTERRADA, 2008, p.62-63).
Tanto a pedagogia do interesse, como a proposta de Schafer para o
ensino na Oficina de Msica, se assemelham com os princpios da Abordagem
Comunicativa e com os parmetros para aplicao do ESA em sala.

4.1 EXEMPLOS NORTEADORES PARA A PESQUISA

J vimos que o paralelo entre a Abordagem Comunicativa e a proposta da
Oficinas de Msica existe, pois ambas partem dos mesmos pressupostos tericos.
Feito isto, busco agora identificar os elementos do ESA que podem estar presentes
nas propostas de aula de msica dentro das oficinas nos exemplos de Schafer e
Koellreuter.

4.1.2 O Rudo

O primeiro exemplo de aula tem como tema O Rudo. Vejamos os
exerccios propostos.

1. Experimente gravar uma discusso em sala de aula. Volte a fita.
Concentre-se na audio de sons que no teve a inteno de gravar. Que
outros sons (rudos) voc nota?
33

2. Questo para discusso: Se voc no gosta de uma pea de msica, ela
rudo?
3. O texto
4
que segue para ser lido por um aluno de frente para a classe,
em voz normal. Durante a leitura, o professor incentiva a classe para que de
vez em quando atrapalhe o leitor com exploses de rudos, como urros,
berros, assobios, silvos, vaias, risadinhas, guinchos, arrasta-ps,
gargalhadas, aplausos etc..
4. Tome os rudos que interferiram na leitura e os coloque sozinhos em um
novo contexto. Eles agora vo representar uma multido barulhenta durante
uma cena de Coriolano, de Shakespeare. Ainda so rudos?
5. De acordo com nossa definio de rudo como som indesejvel,
considere o fato da lata de lixo na discusso intitulada O que msica?
5

6. Oua a gravao de John Cage, lendo sua Indeterminacy (Folkways
Records). Pergunta: Os sons que acompanham sua voz so rudos? s
vezes, sempre ou nunca? (SCHAFER, 1998, p. 68-70).

Ao anlisar os exerccos propostos por Schafer, percebo a similaridade
entre o que a Oficina de Msica propem com o que a Abordagem Comunicativa
coloca em prtica. H a interao comunicativa entre professor-aluno, aluno-
professor e aluno-aluno. Sendo que para este exemplo, o professor parece estar por
mais tempo no controle da aula. E os princpios da Abordagem Comunicativa
defendem que em toda aula o percentual de fala do professor deve ser bem menor
do que o do aluno. O termo usado no ingls para representar essa ideia Teacher
Talking Time (TTT) e Student Talking Time (STT). Portanto, sempre o STT deve
acontecer com mais frequncia do que o TTT.
Analisando os exerccios luz dos parmetros para aplicao do ESA,
percebo que a maioria das atividades se encaixam no estgio do activate. Exceto
pelo exerccio 1, que pode ser considerado um estgio de engage se o professor
preparar previamente a gravao e trouxer apenas para que os alunos apreciem e
sintam-se instigados pelo que ouviram. E pelo exerccio 2, que pode ser adaptado
para um estgio de study, em que com as perguntas como: Que sons voc nota?,

4
Minha voz ser s vezes atrapalhada por rudos mais fortes e caticos que minha leitura. s vezes
esses rudos vo parar e minha voz vai ser ouvida como o nico som nesta sala. Esses sons que
interferem so rudos, porque indesejveis para a compreenso de minha leitura. por isso que no
teatro, nas leituras de poesias, nos concertos e nas conferncias o auditrio solicitado a ficar em
silncio. (SCHAFER, 1998, p. 70).
5
No captulo O Compositor na Sala de Aula, (SCHAFER, 1998, p. 25)
34

Estes so sons ou rudos?, Se voc no gosta de uma pea de msica, ela
rudo?, o professor direcione os alunos a pensar e juntos formular o conceito de
rudo.


4.1.3 Loja de relgios

O segundo exemplo de aula um modelo de improvisao de
Koellreutter, e tem como tema Loja de relgios. Vejamos os exerccios propostos.

Metodologia empregada
1 fase: preparao da loja. Visita loja de relgios e levantamento dos
tipos de relgio conhecidos. Escolha daquele que cada participante ir
sonorizar.
2 fase: descrio dos relgios escolhidos, bem como de sua atmosfera
sonora.
3 fase: determinao da forma. Exemplo: pode haver um horrio importante
para a realizao do trabalho, como 8 segundos antes do meio-dia. Nesse
caso, o que poderia acontecer sonoramente?
4 fase: apresentao do elemento no mtrico no ato de dar corda nos
relgios (com pente, espiral, reco-reco).
5 fase: tique-taque em tempos diferentes (polimetria) e com timbres
diversos.

Realizaes
Na Loja de relgios, o professor Koellreutter sugeriu trs atuaes:
1 atuao: cada aluno escolhe o relgio que deseja sonorizar (cuco,
despertador, relgio de ponto, carrilho, relgio quebrado etc.) para, ento,
pesquisar o timbre que considere mais adequado para sonoriz-lo. A
maioria dos relgios deve ter timbre claro e suave.
A escolha dos instrumentos ou objetos deve ser discutida por todos alunos
e professor.
A primeira atuao integra diversos tique-taques (mtricos e no mtricos),
no introduzindo ainda a corda.

35

2 atuao: aps a escolha e a sonorizao dos vrios relgios, o grupo
deve decidir quem vai dar corda.
Opes:
alguns participantes ficam responsveis por dar corda. Os msicos
relgios param quando decidem que a corda acabou, escolhendo, pelo
olhar, quem vai dar corda e estabelecendo, dessa maneira, um jogo de
comunicao com o colega;
cada relgio tem sua corda correspondente e, para tanto, ser
preciso pesquisar o material adequado, ou seja, que tipo de material sonoro
poder sonorizar a corda de um relgio de pulso? E a de um cuco? E a de
um carrilho?

Nesse caso, o jogo de comunicao se estabelecer entre cada dupla de
relgio-corda.
As cordas do incio ao jogo e, aps comear a funcionar, cada relgio para
quando julgar conveniente e espera que sua corda volte a faz-lo andar.

3 atuao: alguns relgios anunciam a hora (a exemplo dos cucos e
despertadores) com sonoridade, timbre e tempos diferentes. Utilizar, por
exemplo, canes populares misturando tonalidades diferentes,
desafinando, alterando o ritmo ou o andamento etc. (BRITO, 2011, p. 116-
117).

Este um exemplo de aula mais longo e detalhado. Koellreutter quando
criou os Modelos de Improvisao, buscou tornar possvel fazer msica com
crianas, jovens e adultos, transcendendo o ideal tradicional de manter a pulsao
ou reproduzir um ritmo dado (BRITO, 2011, p. 94). Desenvolver a vivncia e o
processo intelectual simultaneamente, era o objetivo. Diferentemente da proposta
para o ensino da msica, para os Modelos de Improvisao, Koellreutter prope que
sigam um planejamento e organizao. O mesmo acredita que no h nada que
precise ser mais planejado do que uma improvisao (H.-J. Koellreutter, 1997, p.
132 apud BRITO, 2011, p. 47).
Fazendo o paralelo com a aplicao do ESA, identifico neste modelo de
improvisao os trs estgios, sendo que o activate o que est mais presente. Da
1 3 fase o processo de engage acontece de maneira clara e eficaz. A explorao
de objetos que fazem parte do cotidiano do aluno num espao fsico fora da sala de
36

aula abre ao aluno a possibilidade de se reconhecer nas prticas e do que faz
sentido para a sua vida. A 4 e 5 fase da metodologia a ser empregada
caracterizam o estgio do study, em que os alunos iro compreender o que o
elemento no mtrico e o que forma a polimetria. Assim como, podero estudar as
variaes timbrsticas apresentadas no tique-taque de cada relgios. E na sequncia
do procedimento, denominada realizaes, os alunos faro trs tipos de activate,
em que colocaro em prtica o estudo feito sobre polimetria e elemento no mtrico,
no deixando de lado todo o conhecimento musical adquirido at o momento.


4.1.4 Pedro e o Lobo

Apesar deste trabalho ser uma pesquisa bibliogrfica, como ltimo
exemplo, trago um relato de aula que ministrei durante a disciplina de Estgio
Supervisionado II do curso de Licenciatura em Msica da UEPa, no segundo
semestre de 2013. A aula foi ministrada na Escola de Educao Infantil Bilingue
Step by Step na turma de Jardim II. Durante o primeiro bimestre, a professora de
msica, Valdecria Lamego, trabalhou nas aulas o projeto Compositores Eruditos.
Em cada aula os alunos tinham a oportunidade de conhecer um compositor e uma
de suas obras, ambos previamente escolhidos no planejamento de curso. Para esta
aula que ministrei, fiquei responsvel por falar de Sergei Prokofiev e sua obra Pedro
e o Lobo. Com a autorizao da professora, planejei a aula tendo em mente os
elementos ESA e sua aplicao em sala. Vejamos os procedimentos realizados.

Engage: ao entrar em sala os alunos foram convidados a observar cada
imagem
6
fixada nas paredes. Em seguida, ao apontar para algumas imagens, pedi
que eles descrevessem o que cada imagem poderia estar representando. Os
palpites foram muitos.
Activate: Perguntei quem gostaria de tentar contar a histria ali
representa pelas imagens. Alguns voluntrios compartilharam o que estavam
pensando, at mesmo com a contribuio de outros alunos. Partindo da conversa

6
As imagens foram extradas da animao produzida por Walt Disney em 1946.
37

em torno do que as imagens mostravam, pedi que eles sugerissem o nome da
histria.
Study: Pedro e o Lobo, afirmei aps vrias tentativas. Vocs sabem
quem comps essa obra?, perguntei. Em seguida, falei sobre a narrativa e o
compositor Sergei Prokofiev, abrangendo o contexto da obra, a carreira do
compositor e o gnero musical. Assim como, explorei os instrumentos musicais que
representa cada personagem da histria.
Activate: Convidei os alunos a assistir a animao produzida por Walt
Disney em 1946 e a identificar os instrumentos estudados no study.
Feedback: Verifiquei se haviam assimilado o contedo musical e de
literatura estudado, perguntei se gostaram da histria, instiguei a percepo auditiva
deles quando perguntei se lembravam do tema do pssaro, do Pedro e dos
caadores. E tambm refleti sobre conceitos morais, como no desobedecer os pais
ou responsveis.
Como podemos observar, esta aula seguiu a estrutura do boomerang
sequence (EASA). Para o momento do engage, busquei despertar a curiosidade, o
interesse e a ateno dos alunos e assim engaj-los emocionalmente na aula. Pois,
como j vimos, professor deve criar um ambiente interessante e amigvel no qual o
aluno se sinta seguro para que ocorra a aquisio do contedo a ser trabalhado.
O primeiro activate foi no intuito de motivar o uso da criatividade para a
contao de histria. As histrias educam e estimulam o desenvolvimento da
ateno, da imaginao, observao, memria, reflexo e linguagem. E naquele
momento o aluno estava colocando em prtica o ato de compor atravs da
ferramenta disponibilizada pelo professor, a leitura de imagens.
O study foi o momento de contextualizao do autor e da obra e de
conhecimento sobre contedos musicais. No de maneira expositria, mas sim de
maneira participativa, com uso tcnicas de ensino indutivo e dedutivo.
J o segundo activate foi uma atividade de apreciao, mas que ao
mesmo tempo buscava a identificao do contedo assimilado durante o study. E
para finalizar a aula, sempre importante que o professor abra uma sesso de
feedback, seja do professor para os alunos e/ou vice-versa.

38

5 CONSIDERAES FINAIS

Com a aprovao em 2008, a Lei 11.769/08
7
trata do ensino de msica na
escola regular. Este um assunto que por sculos vem sido estudado e discutido
por filsofos, pedagogos, msicos e compositores, mas que quase sempre
ausente quando se trata da prtica em sala de aula. Sobre a prtica pedaggica, foi
a partir de 1940 que ocorreu a difuso de mtodos que contribuiram
significantemente para seu enriquecimento. Mtodos como Dalcroze, Carl Orff,
Kodly, Susuky e Willems defendiam os princpios bsicos de liberdade, atividade e
criao. Na dcada de 60, com o comeo dos experimentos sonoros, a pedagogia e
a msica contempornea traz como princpio a prtica e a manipulao ativa do
som. E asssim, sugerem a discusso acerca das condutas ldicas de explorao
envolvidas no desenvolvimento de conceitos musicais e abrem espao para refle-
xes sobre a atuao do professor de msica nas aulas.
A aprendizagem est relacionada com a motivao, a qual pode e deve
ser catalisada pelos professores. Cabe ao professor, criar situaes que levam o
aluno a querer aprender, incentivar e fazer com que a motivao no diminua. O
aluno est motivado, quando se interessa por algo. Ao interessar-se, ele objetiva
ento, alcanar a auto-satisfao. Logo, toda a motivao deve basear-se nas
necessidades do aluno.
Na oficina, a aula de msica no pode tratar a msica como um objeto
destitudo de significados e funes sociais. O papel do professor exige que ele
investigue o aluno e o instigue com um tema que o faa crescer. Nesse sentido, a
oficina constitui-se em um espao legtimo de vivncias musicais, onde, no processo
de crescimento e conhecimento h a estruturao cognitiva do indivduo.
Quando o aluno motivado, exposto ao aprendizado de uma linguagem,
e tem oportunidade de us-la no s dentro de sala, mas tambm fora, esse aluno
est imerso nas condies adequadas ao aprendizado eficaz. exatamente nisso
que Harmer acredita quando defende a presena dos elementos do ESA como
facilitadores do aprendizado. Assim, relevante o paralelo dos princpios e

7
Lei 11.769/08: Lei sancionada pelo presidente Luis Incio Lula da Silva no dia 18 de agosto de
2008, a qual estabelece a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas de educao bsica.

39

procedimentos de aula da Abordagem Comunicativa e da Oficina de Msica e a
anlise de exemplos, pois semelhanas foram identificadas.
Vimos que mtodo tradicional utilizado para o ensino da msica nas
instituies conservatoriais traz a ausncia de motivaes no processo de ensino-
aprendizagem, desestimulando assim o aluno. Portanto, esta pesquisa buscou
apontar alternativas para a minimizao desse problema quando defende a proposta
da Oficina de Msica e relaciona-a com a Abordagem Comunicativa, trazendo,
assim, contribuies para o conhecimento sobre a aplicao de ambas, e
identificando e sugerindo um ensino mais eficaz e motivador da msica atravs dos
elementos presentes no processo de aprendizagem do ingls pela Abordagem
Comunicativa.





40


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