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son

Indice
L ISTA DE ILUSTRACIONES ........................ . ...................... 11
PRLOGO .............. .................................................. ....................... 13
1. Desmitologizacin de la cultura escrita .. ....... ... ... ....... ........ 21
2. Teoras de la cultura escrita y de la mente, desde
LvyBruhl hasta Scribner y Cole ...... ..... .... ...... .................. 41

3. La cultura escrita y las revoluciones conceptuales
de la Grecia clsica y la Europa renacentista .. .......... ........ 67
4. Lo que la escritura representa: una historia revisionista
de la escritura ...................................................................... 89
5. Lo que la escritura no representa: cmo deben
interpretarse los textos ............................ ... ....... ... ....... ..... . 115
6. El problema de la interpretacin: la recuperacin
de la intencin comunicativa ... ......... ... .............................. 139
7. Una historia de la lectura: del espritu del texto
a las intenciones del autor ....................... .... ...... .... ............ 167
8. La lectura del Libro de la Naturaleza: los orgenes
conceptuales de la ciencia moderna temprana .. .... ........... 185
9. Una historia del discurso escrito: de lo mnemotcnico
a las representaciones ............... .......................... ....... .. ..... 205
,
10. La representacin del mundo en mapas, diagramas,
frmulas, imgenes y textos ............ .. .......................... ...... 221
11. La representacin de la mente: los orgenes de
la subjetividad ... .................. ..................... ... ....................... 261
9
Ttulo del original en ingles: The UlOrld on paper
Cl l994 Cambridge Universlty Press
Traduccin: Pa/rlcla WWson
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PrImera edicin, enero de 1998, Barcelona
Derechos para todas las ediciones en castellano
e by Editorial Gedlsa S.A.
Muntaner 460, ent lo" I
I
Te!. 201 60 00
08006 - Barcelona, Espaa ,

158102
ISBN: 84-7432-622-2
Depsito legal: 8-418(1998
Impreso en Umpergraf
el , del ruo, 17 - Ripollct
Impreso en Espai'ia
Prinled In Spaln
Queda prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio de
Impresi n, en forma Idntica, extractada o modificada. en castellano o
cualquier otro IdIoma.
A Jack Goody,
quien sigui6 esperando
12. La constitucin de la mente letrada .............................. ... 303
R EFERENCIAS BlBlJOGRf'ICAS ............ .......... .... ............ .......... .... .. . 311
lNOICE DE NOMBRES ................ ................ ... .... .. ....... .... ... .... .... ... ... 331
lNOICE TEMTICO ... ... ........................................................ ........... 337
Ilustraciones
2.1 Esto no es una pipa, de Ren Magri tte
(reproduccin autorizada por el Los Angeles
County Museum of Art) ........ .. ........... .. .......... ....... .... ....... 51
4.1 Expedicin, segn una representacin
pictrica de indios de Amrica del Norte
(tomado de D. Diringer, The alphabet: a key
lo tfu! history of mankind, vol. 2, p. 15, 1968) ................ 95
4.2 F i c h ~ nR. Arci lla hall adas en Tello, Irak
(algunas de ellas corresponden a inscripciones
en tabletas de Uruk) cirea 3200 a.C.
(Dpartement des Antiquits Orientales,
Museo del Louvre, Pars, cortesa de
D. Schmandt-Besserat ) ... ............. .... .. ......... ........... .... ..... 97
4.3 Escritura sintctica. Tableta de Ur, 2960 a. C.,
con una lista de los tems de un depsito
(cortesa del Museo Britnico) ....... ................... ... ... ... ..... 98
4.4 Cuneiforme canaanita, siglo XIII a.C.
(tomado de J. Goody, The interface between
the oral and tite wriUen, p. 29, 1987) ....... ..................... 104
4.5 Jeroglficos del egipcio ant iguo que representan
los nombres imperiales (tomado de Diringer,
The alphabet: a key to the history ofmankind,
vol. 2, p. 55, 1968) ...... ...... ...... ... .................................... . 105
5.1 Pgina de Lit urgy and ritua.l horae, ca 1425
(reproduccin autorizada por Fisher Rare Book
Library, Universidad de Toronto) ................ .. ............ ... 118
W 11
5.2 Pooo Copyright, 1993, OGPL Los Angeles
Times Syndicate (reproduccin autorizada) .. .......... .. ... 119
6.1 RABANlTOS (reproduccin autorizada por UFS, Inc.) .... 147
6.2 SALLY FORTH (reproduccin autorizada especialmente
por North America Syndicate) ...... ...... .......... ... ... .......... 156
10.1
.aguafuerte de la "falsa imagen" (repro-
duccin autonzada por Gemeentearchief Haarlem) .... 229
10.2 Mappa mundi, en un manuscrito de Marco Polo
por The Royal Library,
Blbhoteca NacIOnal de Suecia) .............. ...... ..... ... ... ....... 232
10.3 La costa occidental de Africa, en una carta
portulana manuscrita de G. Benincasa, 1468
(reproduccin autorizada por la British Library) ... ..... 234
l OA Representacin pictrica de la articulacin del
viajero carolingio de los marcos espaciales mviles
de islas y estrellas durante un viaje (imagi nario)
(tomado de Oatley, 1977; reproduccin autorizada
por Cambridge University Press) ..... ... .......... .. .. ........ ... 240
10.1') Mapa modernu dtl hl. de la Baha de
Hudson comparado con el que dibuj Pukerluk
para Rasmussen (tomado de Canadian Geographic,
1991,3 (4), p. 63; reproduccin autorizada por
The Royal Canadian Geographical Society) .............. ... 243
10.6 Dibujo segn Galileo. La expresin formulaica
D V X T es una convencin moderna. Galileo habrli
objetado la multiplicacin de los inconmensurables'
prefiri endo expresar la relacin en trmi nos I
de razones (Ellen 0180n, artista) .............................. : .... 245
10.7 Dibujo segn Galileo, modificado
(Ellen OIson, artista) .................... ... ..... .......... : ... 246
10.8 Linozostis, hierba medicinal , tal como aparece repre-
sentada en el herbario de Dioscrides del siglo VI .. .... . 250
10.9 Pez obispo, segn el dibujo de la Historia de los
animales, de Gesner, siglo XVI ........... ... . .. ...... 252
10.10 Representacin escolar de una fl or genrica, estudio .. 254
12
I
I
Prlogo
En la puerta de mi despacho, del lado externo, hay un plano
esquemtico, por cierto- de la planta baja de este
edificio, la Unidad de Desarrollo Cognitivo del MRC de Londres,
donde soy profesor visitante. Cerca del centro del plano hay una
llamativa flecha con una leyenda: "Usted est aqu." Como todo
plano bien logrado, ste orienta a quien lo mira dentro del edificio.
Sin embargo, en un sentido profundo que suele pasar de-
sapercibido, la leyenda es anmala. No necesito un plano para
saber dnde estoy: "Estoy aqu, justo donde me encuentro". El
plano, por as decirlo, me contradice, pues insiste en que estoy en
el punto indicado por la flecha. Se hace cargo de levantarme desde
mi firme posicin en el suelo y me a lagcometri a de lneRR
y ngulos.
Los planos son tal vez los medios ms llamativos de ponernos,
a nosotros mismos y al mundo, sobre el papeL No hemos prest ado
la atencin suficiente al hecho de que nuestras representaCiones
tienen un modo de deci rnos, de dictarnos, qu somos y dnde
estamos. No estamos en ninguna parte hast a que nuestra localiza-
cin es identificada en el plano. Si real mente queremos saber
dnde estamos, tenemos que enfrentarnos al plano; ste nos dir
dnde nos encontramos, como si no lo supiramos de antemano.
McLuhan relata que un grupo de inuit del norte buscaba un
depsito de vveres, cuya localizacin estaba marcada en un mapa.
Luego de varias horas de bsqueda infructuosa, sus compaeros
urbanos, incapaces de localizarse a s mismos en el mapa, dijeron:
"Estamos perdidos". Los inuit, por su parte, insistan en que no
estaban perdidos: "Es el depsito lo que se ha perdido".
No slo nuestros pl anos y mapas nos ponen, a nosotros y
nuestro mundo, sobre el papel. Nuestra literatura, nuestra cien-
cia, nuestra filosofa, nuestras leyes, nuestra religin, son, en gran
13
medida, artefactos literarios. Nos vemos a nosotros mismos a
. . ,
nuestras ldeas y a nuestro mundo en trminos de esos artefactos.
Por ende, no vivimos en el mundo, sino ms bien en el mundo tal
como est representado en ellos.
El tema de la cultura escrita gira en torno de las propiedades
realmente peculiares de tales artefactos, de ese mundo de papel, en
torno de su fuerza y sus limit aciones, sus usos y abusos, su historia
y su mitologa, y en tomo de los tipos de competencia, las formas
de pensamiento y los modos de percepcin que entraa el hecho de
copiar el mundo en el papel.
No se requieren las herramientas especializadas de la ciencia
para mostrarle al lector que la cultura escrita es importante y til.
Pero s se necesitan esas herramientas para analizar el conjunto
de hiptesis acerca de este mundo de papel y acerca deja natura-
leza de la competencia cognitiva del ser humano que se requiere
para abordarlo, dado que esas hiptesis estn profundamente
enraizadas en la concepcin de nosotros mismos como
tizados", "civilizados". Slo recientemente las hemos considerado
como suposiciones, es decir, creencias que, en gran medida, no
estn comprobadas. La escritura puede ser importante pero puede
no serlo por las razones que tradicionalmente hemos invocado. Se
las henalllitmtas de la ciencia especializada para deter-
mInar la veracidad de tales creencias.
Algunos han sostenido que la cultura escrita como la circun-
cisin, el bautismo o una educacin privada, es para
el acceso a una l ite privilegiada. Otros, que la cultura
escnta no slo es til, sino que contribuye directamente al creci-
miento de la raci onalidad y la conciencia. La mayora cr ee en
ambas cosas, al menos lo suficiente para mantenerla en un lugar
alto de la agenda poltica y educativa, como ha sucedido desde hace
un siglo. Pero slo en las ltimas tres dcadas este tema ha
alcanzado una respetabilidad total en la agenda de los investiga-
Los clasicistas, historiadores, lingistas, antroplogos y
pSlclogos se han uni do a los tericos de la educacin en la
exploracin de la escritura, de lo que ella hace, lo que las personas
hacen con ella y cmo, precisamente, esas funciones se han desa-
rrollado histricamente. El objetivo comn es detenninar todo lo
que est en juego en nuestra alfabetizacin y en nuestro carcter
de alfabetizados.
y no slo lo que est en juego en el aprendizaje individual a
leer, a escribir y a utilizar los recursos de una cul tura escrita sino
tambin para detenninar lo que les sucede a las actividades e
14
instituciones comerciales, legales, religiosas, polticas, literarias y
cientficas cuando los documentos escritos desempean en ellas un
papel central. Y para determinar lo que sucede cuando un nmero
significativo de personas pueden leer y escribir y servirse de esos
documentos. Los investigadores est n interesados en las conse-
cuencias sociales y psicolgicas de la invencin de la escritura y el
crecimiento del pblico lector.
Las audaces ideas de McLuhan, Havelock y Goody y Watt
abrieron este campo al estudio a t ravs de la comparacin de las
sociedades con escritura y las orales. Como la mayora de las
teoras audaces, el entusiasmo original no ha quedado ileso. Una
cuidadosa revisin de esta tradicin investigadora lleg a la
siguiente conclusin:
Es dificil mantener una ntida y radical distincin entre las
que emplean la palabra escrita y aquellas que no lo
hacen. (Finnegan, 1973, p. 135; vase tambin 1988, p. 178)
Todas las culturas son, por definicin, exitosas; si no lo
fueran, no habran sobrevivido. Las personas de todas las culturas
no slo sobreviven; los etngrafos han demostrado las ricas prc-
ticas y tradiciones culturales que forman parte de todo grupo
humano, tenga o no escritura. La primera leccin en antropologa,
que me impartiera personalmente Jack Goody, fue: "Ellos son
iguales a usted y a m".
En consecuencia, las explicaciones del cambio cultural e
histrico que parten de la nocin de progreso no generan demasia-
do entusiasmo. Por cierto, los aportes basados en la nocin de
pensamiento "primi tivo" o de lengua "primitiva", expresados tanto
en el clsico trabajo de Lvy-Bruhl (19 10/ 1926) como en el ms
reciente de Hallpike (1979), parecen crudos y anacrnicos. Por otra
parte, las diferencias culturales e histricas en los modos en que
las personas piensan de s mismas y del mundo se tornan cada vez
ms intensas, y su comprensin cada vez ms urgente. La escritu-
ray la cultura escrita parecen ser las explicaciones ms plausibles.
Si bien la afirmacin tajante de los primeros lingistas de que
"1a escritur a no es la lengua, sino apenas un registro de ella" es hoy
insostenible, tambin lo es la clasificacin de los pueblos como
primitivos o modernos, orales o letrados, concretos o abstractos, o
sesgados por el ojo o el odo. Al parecer, es necesario volver a los
comIenzos.
En determinado punto de su evolucin, los sistemas de
15
escritura empezaron a conservar y, por ende, a fijar la forma verbal
a travs del espacio y del tiempo. La magia de la escritura proviene
no tanto del hecho de q ue sirva como nuevo dispositivo mnemnico,
como ayuda para la memoria, sino ms bien de su importante
funcin epistemolgica. La escritura no slo nos ayuda a reeordar
lo pensado y lo dicho: tambin nos invita a ver lo pensado y lo dicho
de una manera diferente. Es un clis decir que escribir es ms que
el abec, y que el alfabetismo es ms que la capacidad para
descodificar palabras y oraciones. El problema consiste en apre-
hender ese Como he dicho, es la capacidad para entrar, y a
veces para salir nuevamente, deeste nuevo mundo, el mundo sobre
el paI,Jel. En este libro intentar explicar el modo en que puede
ocurnr ese proceso.
Desde luego, no soy el nico en la empresa. Varios investiga-
dores de diversas disciplinas estn trabajando en la misma direc-
ci6n. Quisiera mencionar a Michael Clanchy, Jack Goody, Brian
Stock y Geoffrey Lloyd, quienes han sostenido que las importantes
funciones que buscamos son aquellas que incluyen nuestros me-
dios para pensar acerca del mundo; estos autores discrepan en su
evaluacin de las causas y los alcances de la accin de la cultura
escrita en esos cambios.
Hay algunos riesgos -graves ri esgos, dirn algunos- en la
fraternizacin con "otras" disciplinas. Los problemas son demasia-
do complejos para que los amateurs se apropien de las afirmacio-
y pruebas de los especialistas y las interpreten errneamente.
Sm embargo, sir Ernst Gombrich, en su libro Arte e ilusin cita con
beneplcito la sugerencia de Kohler de adoptar "la intrusin como
tcnica (1960, p. 26). Esto es especialmente apropiado
en nuestro campo de estudio, dado que tal intrusin es sencilla-
mente uno de los usos de la cultura escrita. El hecho es que, como
lector, dispongo de importantes obras histricas, fil osficas lin-
gsticas y antropolgicas; los autores tendrn que tolerar' mis
inevitables errores de interpretacin. "Ningn error podra haber
sido peor que el de confundir una reversin con una confiscacin"
escri bieron Pollock y Maitland (898) en su historia del
ingls; yo no dira lo mismo.
Dir que la tarea no es sencilla. Un libro sobre la cultura
escrita que no est dirigido al pblico en general en realidad es
intil. Uno de los hechos ms espectaculares de la cultura escrita
en el Renacirnientofue el impacto que tuvo la escritura cuando los
textos llegaron a las manos de los lectores comunes: las personas
equivocadas! En mi intento de escribir para el lector general, me
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he encontrado oscilando entre lo obvio y lo abstruso. Lo que tengo
que decir no es complejo, pero si se simplifica en demasa, parecer
tedioso y evidente, y si no se lo comprende, puede parecer profundo.
Lo que se considera profundo suele no diferir demasiado de lo
meramente oscuro.
He tratado de fijar una Leora de la cultura escrita, es decir,
proveer un modo para interpretar un grupo de factores bastante
heterogneos por medio de un peQueno nmero de principios.
Adems, estos principios deben proporcionar -idealmente-una
causa posible para los hechos en cuestin. Sera ingenuo creer que
cualquier nmero pequeo de factores puede explicar grandes
transformaciones sociales o psicolgicas como las asociadas con la
cultura escrita. Pero si pensamos en una teora como en una
mquina para pensar, un dispositivo para organizar e interpretar
los hechos con el objeto de relacionar otras cuestiones y otras
fonnas de evidencia, no es en absoluto irrazonable aspirar a una
teora sobre cmo la escritura contribuye no slo a nuestra como
prensin del mundo sino tambin de nosotros mismos.
La teora que he intentado formular fue una extensin de dos
lneas de inters que me parecieron vinculadas: los cambios
experimentados por los nios en su comprensin de la relacin
entre "lo dicho" y "lo significado" --cambios que asoci con la
lectura y la interpretacin de textos- y mi inters en las posibles
relaciones entre el protestanLisIllo, la ciencin moderna temprana
y la psicologa racionalista. No sera interesante, pens, que esto
demostrara que los cambios en los grandes movimientos sociales
a comienzos de la Era Moderna pudieron deberse a una alteracin
en la prctica y la comprensin de la lectura y la interpretacin?
Acaso Lutero, Galileo y Descartes compartieron una manera
comn aunque nueva de lectura, de relacionar lo di cho con lo
significado? Pero incluso plantear tales cuestiones requera cierto
anlisis de lo que son los sistemas de escritura, cmo se relacionan
con el habla cmo son ledos, cmo esos modos de lectura cambia- ,
ron cmo los modos de lectura exigieron nuevas distinciones,
, .
nueva conciencia y nuevos modelos de pensamIento. Y fmalmente,
el tema anunciado en este libro: cmo la estructura misma del
conocimiento fue alterada por los intentos de representar el mundo
sobre el papel .
En el captulo 1, realizo una resena del amplio espectro de
creencias acerca de la cultura escrita, para mostrar que una
enumeracin de los pro y los contra no es demasiado fructfera a
modo de teora. En el captulo 2, analizo el clsico problema de los
17
modos de pensamiento y el papel que la escritura pudo
haber desempeado en el desarrollo de modos diferenciados de
pensamiento. En el captulo 3, abordo las teoras que vinculan la
cultura escrita con las revoluciones conceptuales en la Grecia
clsica y la Europa renacentista. Los captulos 4, 5 Y 6 exponen las
hiptesis centrales de la teora de la cultura escrita y la cognicin
examinando la relacin entre ha bla y escritura (lo que la escritura
representa, as como lo que no representa y lo que, por ende. tiene
que ser construido por el lector). En los captulos 7,8 Y 9. doy una
interpretacin de la historia de la lectura en trminos de esa teora,
y muestro que la historia de la lectura consiste aproximadamente
en copiar lo que las escrituras no pueden captar con facilidad, es
decir, el modo en que deben interpretarse los textos: su fuerza
ilocucionaria. En el captulo 10, analizo los modos en que los
artefactos visibles, como los mapas, dibujos, pinturas, diagra mas
y representaciones matemticas, pueden servir como herramien-
tas intelectuales fundamentales. El captulo 11 intenta mostrar
que el racionalismo, tal como fue expresado por Descartes y los
fil sofos empirist as britnicos, result el producto de una nueva
comprensin de lo que estaba en un texto y lo que era aportado por
el lector. El reconocimiento de la contribucion del lector a la
interpretacin Ut::l UII Lexl..o proporcion un modelo para la razn. El
capftulo 12 resume estos argumentos en un conjunto de principios,
y luego concluye mostrando de qu modo una renovada concepcin
de la cultura escrita contribuye no slo a una nueva comprensin
del t ema, sino tambin - y centralmente- del pensamiento.
Los lectores de mi primer trabajo sobre la cultura escrita
(Benditos sean!, como dijo una vez Nelson Goodman a propsito de
sus lectores) merecen un prrafo aparte en este libro. El capt ulo
7 se parece bastante a una a pologa explcita de mis primeras
simplificaciones sobre el tema. Pero la orientacin general es en
este caso totalmente distinta. En lugar de considerar como funda-
mental la autonoma del significado textual, ahora considero que
lo fundamental es que el texto proporciona un modelo para el
habla; parafraseando a Benjamin Whorf, realizamos una
introspeccin de nuest ra lengua en trminos de las categoras
establecidas por nuestra escri tura. Evidentemente, esto da lugar
a un anlisis completamente distinto de las consecuencias concep-
tuales de la cultura escrita; la escritura es en gran parte respon-
sable de que seamos conscientes del lenguaje. Mi entusiasmo por
lo diacrnico, tanto en la historia de las ideas como en la psicologa
evolutiva, no ha disminuido. Por cierto, si tengo alguna contribu-
18
cin que hacer es la de mostrar que los conceptos que los nios
parecen adquirir de manera tan natural en el curso del desarrollo
de una sociedad letrada son conceptos que fueron primeramente
elaborados en un determi nado contexto histrico y cultural a lo
largo de dos milenios.
Muchas personas han contribuido de manera crucial en esta
tarea. Desde el punto de vista conceptual, soy un hijo, o al menos
un entenado, de J erome Bruner , Jack Goody, Marshall McLuhan
y Eric Havelock. Otros han colaborado con sus lecturas condescen-
dientes y a menudo crticas de mi primer trabajo sobre la cultura
escrita y de los borradores de algunas partes de este libro: Janet
Astington, Courtney Cazden, Mi chael Clanchy, Michael Cole,
Carol Feldman, Emst Gombrich, Roy Harris, Frits van Holthoon,
Geoffrey Lloyd, Christopher OIsen, Raguar Rommet veit, Sylvia
Scribner, Frank Smith, Keith Stanovich, Brian Stock y Gordon
Wells. Otros, cuyos trabajos ha n ejercido en m una fuerte in fluen-
cia, aparecen a menudo en mis citas.
Este trabajo fue apoyado desde el comienzo hasta el final por
el aliento personal y la generosa beca de la Fundacin Spencer, en
particular de dos de sus presidentes, Tom James y Larry Cremin,
y de su vicepresidente, Marion Faldet. Adems, recibi el apoyo de
una beca del Centro de Estudi os Avanzados en Ciencias de la
Conducta, Stanford, California, ao 1983-1984, y una beca como
investigador visitante de la Unidad de Desarrollo Infantil del
Consejo de Investigaciones Mdi cas, Joho Morloo, director , y el
Colegio Uni versi tario de Londres, ao 1990-1991. Estas becas
fueron en parte posibles gracias a las licencias pagas que me otorg
mi institucin de origen, el Ontario Institute for Studies in
Education (OISE). Estoy sinceramente agradecido por este apoyo,
porque esas becas me permitieron pensar y escribir sobre este
tema. Las becas de investigacin fueron otorgadas por el Transfer
Grant desde el Ministerio de Educacin de Ontari o al OISE, el
Consejo de Investigaciones en Ciencias Sociales y Humanas de
Canad a NancyTorrance y a m. DeneseCoulbeck, NancyTorrance
y Marie McMullin me asistieron en la preparacin del manuscrito.
Judith Ayling, de Cambridge Uni versity Press, supervis la pro-
duccin.
Si la tesis de este ensayo es correcta, los libros hablan por s
mismos, aun cuando lo hagan de manera un poco diferente a cada
lectora grupo de lectores. Ninguna palabra preliminar, ni siquiera
apologtica, compensar lo que el libro, por su parte, diga o deje de
decir. Los invito a una lectura compartida.
19
1
Desmitologizacin de
la cultura escrita
La ms noble adquisicin de la humanidad es el HABLA, ye] arte ms
til, la ESCRITURA. La primera distingue al HOMBRE de los animales;
la segunda, de los salvajes incivilizados. (Ast1e, 1784, p. i)
Es indudable que una de las principales caractersticas de las
sociedades modernas es la ubicuidad de la escr itura. Casi ningn
acontecimiento significativo, desde la declaracin de UDa guerra
hasta un simple saludo de cumpleaos, se produce sin una apro-
piada documentacin escrita. Los contratos se sellan por medio de
una firma . 1 .011 artculos en los mercados, los nombres de las calles,
las lpidas, todos llevan inscri pciones. Las actividades complejas,
sin excepcin, estn escritas en libros de patrones de tejido,
manua les de computacin, o en li bros de recetas de cocina. La
atribucin de una invencin depende de haber registrado una
patente escrita, en tanto que la atribucin de un avance cientfico
depende de su publicacin. Y nuestro lugar en el cielo o el infierno
-segn nos han dicho- depende de lo que est escrito en el Libro
de la Vida.
Del mismo modo, entre nuestras habilida des ms valoradas
se encuentra nuestra capacidad para utilizar textos escritos, es
decir , nuest ra cultura escrita. La primera funcin de la escuela es
impartir lo que se llama "habilidades bsicas", lectura, escritura y
aritmtica, y todas ellas entraan la competencia en sistemas de
notacin. El gasto pblico en educacin slo r ivaliza con el de
defensa y salud, y una gran parte de los aos de fonnacin de un
nio se emplean en la adquisicin, primero, de cierta competencia
general en lectoescritura, y luego, en usar esa competencia para
adquirir corpus especiali zados de conocimientos, como la ciencia y
la historia.
21
La preocupacin por la cultura escrita no est limitada a una
clase social o sociedad. La educacin pblica, libre y
umversaJ ha sido la poltica gubernamental durante ms de un
siglo en las democracias occidentales. Los pases en desarrollo
tambin tienen oomoobjetivo prioritario la alfabetizacin de todos
sus ci udadanos. Los movimientos socialistas del siglo xx, tanto en
la Unin Sovitica como en Cuba y Nicaragua, estuvieron acompa-
ados por programas intensivos de alfabetizacin. Un documento
de la poltica de la UNESCO (1975) describi la cultura escrita
como crucial para "la liberacin y el avance del hombre", e inici un
plan de erradicacin del analfabetismo para el ao 2000. Los
demgrafos registran, como parte de las estadsticas vitales de
cada nacin, el porcentaje de personas que no saben leerru escribir.
La cifra arrojada por Canad es 15%, cifra que despierta tanto
criticas como acusaciones en los medios populares. Las democra-
cias occidentales modernas aspiran a erradicar el analfabetismo
para resolver otros problemas sociales como la pobreza y el desem-
pleo, y las escuelas suelen recibir el mandato de mejorar los niveles
estndar de alfabetizacin de sus alumnos.
De dnde viene este entusiasmo por la escritura? Durante
trescientos aos, los occidentales hemos atribuido nuestra supues-
ta superioridad i.:ultural respecto de nuestros ancestros iletrados,
asf como respecto de nuestros vecinos no occidentales, a nuestro
acceso a un simple artefacto tecnolgico: un sistema alfabtico de
escritura. Nuestras ciencias sociales tienden a contribuir al man-
tenimiento de esa perspectiva. Las teonas de la evolucin el
,
progreso y el desarrollo han apoyado la cmoda aceptacin de
nuestra propia superioridad y de la superioridad de los medios que
permitieron desarrollarla.
En las ltimas dos dcadas, esta posicin ha comenzado a
desintegrarse. Las culturas menos letradas han visto en el valor
que las culturas occidentales acuerdan a la cultura escrita una
de arrogancia (Pattanayak, 1991), y los investigadores
OCCIdentales han considerado que la retrica de la cultura escrita
excede en mucho la validez de sus pretensiones. Por cierto, han
comenzado a acumularse pruebas que indican que nuestras creen-
cias sobre la cultura escrita son una mezcla de hechos y suposicio-
nes, en otros palabras, una mitologa, un modo selectivo de ver los
que no slo justifica las ventajas de los letrados,
smo que adems atribuye los defectos de la sociedad _y del
mundo- a los iletrados.
La situacin con respecto a la cultura escrita no difiere de la
22
que se les present hace un siglo a los telogos cristianos, que
comenzaron a echar una mirada critica sobre la tradicin que
haban recibido y, reconociendo ciertos modos arcaicos de pensa-
miento y expresin, emprendieron el ejercicio de "'desmitologizar"
a la cristiandad. Lajustificacin de esta actividad no era minar la
esperanza de los fieles, sino sostener esa esperanza en bases ms
firmes y verdaderas. La humilde fe basada en slidos argumentos,
afi rmaban, era preferible a una robusta fe basada en conjeturas.
Los fieles, desde luego, no siempre se mostraron deseosos de
cambiar lo viejo por lo nuevo.
Nos enfrentamos a una eleccin similar respecto de nuestras
creencias y suposiciones acerca de la cultura escrita. Los fi eles no
tienen que alarmarse demasiado. Las hiptesis acerca de la cultu-
ra escrita que tal vez tengamos que abandonar no merecen nuestro
apoyo. De hecho, dan origen a dbiles polticas sociales y dbiles
prcticas educativas. Y la nueva comprensin de la cultura escrita
que puede surgir cuando examinamos crticamente los hechos,
promete tener consecuencias y usos mucho mayores que los que
sostena el antiguo dogma. Lo que perderemos es la creencia
ingenua en los poderes transformadores del simple aprendizaje de
la lectura, la escritura y el clculo, en los poderes mgicos de los
tres reyes. Pero sobre todo, podremos superar la mera enumera-
cin de los pro y los contra y sentar las bases para una nueva
comprensin de lo que fue crear y hoy es vivir "un mundo sobre el
papel". Este es el principal objetivo del presente captulo.
Existen seis creencias o suposiciones muy arraigadas y am-
pliamente compartidas respecto de la cultura escrita sobre las
cuales los estudios actuales han echado una considerable sombra
de duda:
Primero, las creencias:
1) La escritura es la transcripcin del habla. El hecho de que
casi todo lo que decimos puede escribirse y que todo lo escrito puede
leerse en voz alta toma irresistible la inferencia de que la escritura
no es ms que el habla "'por escrito". Por cierto, esta es la hiptesis
habitual, que se remonta aAristteles, pero que aparece explcita-
mente en los trabajos de Saussure (1916/1983) y Bloomfield
(1933). Dado que los lectores son ya hablantes, el aprendizaje de la
lectura se considera un mero aprendizaje de cmo representar la
propia lengua oral (lo conocido) mediante marcas visibles (lo
desconocido). Vino aejo en nuevo envase.
2) La superioridad de la escritura respecto del habla. Mien-
tras el habla es vista como una posesin "imprecisa y desordenada"
23
:l. 581 02
del pue?lo describi el castellano oral a la reina Isabel el
Ne?nJ8 en el siglo xv (TIlich y Sanders 1989 p 65}-- 1
escntura es VIsta como un instrumento de pr . ' '6 ' 00' Le' a
Int . '6 d . ' e<:JSI nyp ero er
II n e un discurso propio es una experiencia humi-
no e, como est de vacilaciones, comienzos en fal so
agra,matlcahdades y fracasos. En las ocasiones pblicas de m
tancla, el es transcripta -escri ta, planeada y corregiJ:-
lograr decJ.r precisa me nte lo que se pretende y hasta
smceroyespontneo Se d ' h' parecer
d . apren e a esen Ir, en parte con el fi n de
er a expresarse correctamente y con en las expo-
SICIones orales.
. 3) La su,periori,dad tecnolgica del sistema alfabtico de
escn,tura. La InvenCin del alfabeto por parte de los grie os es
conSIderada uno de los puntos ms altos de la evolucin r
alcanz.ado slo una vez en la histori a, y su presencia
para di stinguir las culturas alfabticas de las no
Un de esta idea puede encontrar-
se en nsayo sobre el ongen del lenguaje, de Rousseau:
modos de escritura corresponden casi exactamente a
{es b
1
segn los cuales pueden considerarse los
0 01 :es reunl os en una nacin. La pintura de objetos es
para los pueblos salvajes, los signos de palabras y de
y el alfabeto, a los pueblos
. Samuel J ohnsoo, segn nos informa Boswell crea ue los
:an brbaros porque "no tenan por
.av.e o , 1982). Aun en la actualidad, la lengua francesa no
di stm.gu.e el conocimiento en general de la escritura y el
conOCllmento el alfabeto; ambos se llaman alphabtisme Se
que otras formas de escritura no son "verdaderos"
e escntura. Las tres teoras clsicas de la invencin de la escritu s
ra, l as .de Cohen (1958), Gelb (1963) y Diringer( 1968) analizan
evo uCln del alfabeto como la consecuci n de Oled' ' . 'b d
vez m . lOS VISI es ca a
de la I s preCISOS para patrones de sonidos, la fonologa
engu?: La representacIn de ideas mediante dibu'os la
de P?labras median\:.e signos 10gogrfico! ' la
se .consideran intentos fallidos o
vaCl aCta la mvencln del alfabeto siendo ste 1 s
evolUCIOnado en esa direccin y, por ende o m
nes k,' qui.z la en e implicado-
La e o gri ego, escnbl:
24
La invencin del alfabeto griego, a diferencia de todos los dems
sistemas previos, incluyendo el fenici o [del cual deriva] constitu-
y un acontecimiento en la historia de la cultur a, cuya importan-
cia an no ha sido totalmente aprehendida. Su aparicin divide
todas las civilizaciones anteriores a la griega de las posteriores.
Su sencillez ha permitido construi r dos formas gemelas del
conocimiento: la literatura en el sentido posgriego, Y la ciencia,
tambin en sentidoposgriego. (1982, p. 85; vase tambin 1991)
McLuhan (1962) fue uno de los primer os en explorar las
relaciones entre las tecnologas de la comunicacin, en especial el
alfabeto y la imprenta, y la "galaxia" de los cambios intelectuales,
artsticos y sociales que se produjeron con los griegos y a fines de
la Edad Media, relaciones que resume de la siguiente manera:
"Mediante un signo desprovisto de sentido ligado a un sonido
desprovisto de sentido, hemos construido la forma y el sentido del
hombre occidental" (p. 50), vinculando as el progreso intelectual
al alfabeto.
4) La escritura como rgano de progreso social. Uno de los
rasgos ms sobresalientes de las democracias occidentales moder-
nas son sus niveles invariablemente elevados de alfabetizacin.
Suele afi rmarse que el auge de la al fabetizacin popular dio como
resultado instituciones sociales racionales y democrticas, desa-
rrollu indu.etrial y crecimiento econmico, y que la disminucin de
los niveles de alfabeti zacin plantea una amenaza a toda sociedad
progresista y democrti ca.
Los historiadores han intentado especificar laa relaciones
entre alfabetizacin y desar rollo social en Occidente. Cipolla
(1969, p. 8) seal que, aunque los patr ones histricos dist an de ser
uniformes, "al parecer, el arte de la escritura est estricta y casi
inevitablemente conectado con la urbanizacin y el intercambio
comercial". La correlacin invita a inferir que la escritura es una
de las causas del desarrollo, opinin que garantiza el compromiso
de la UNESCO de "erradicar el analfabetismo" hacia el ao 2000
como medio para lograr la modernizacin (Grarr, 1986).
La relacin percibida entre cultura escrita y desarrollo social
ha sido a veces expresada con un celo considerable. En el sigloxvl,
Lutero inst al establecimiento de la educacin obligatoria argu-
yendo que descuidar la enseanza provocara "la ira divina, la
inflacin, la plaga y la sifilis, tiranas sedientas de sangre, guerras
y revoluciones, que todo el pas sera arrasado por los turcos y los
trtaros, y que hasta el papa volvera al poder" (Strauas, 1978, p.
8). En el siglo XVIII, Gibbon afirm: "El uso de letras es la principal
25
circunstancia que distingue a un pueblo civilizado de una horda de
salvajes, incapaz de conocimiento y refl exin". Y agreg: "Podemos
estar seguros de que, sin escritura de alguna especie, ningn
pueblo ha preservado fieles anaJes de su historia, ni ha hecho
progresos considerables en las ciencias abstractas, ni ha posedo
en algn grado tolerable de perfeccin las til es y agradables artes
de la vida". (Gibbon, 1776/1896, p. 218).
En el siglo pasado, un educador de Dntario que ya conoca el
nuevo arte de la estadistica, inform que "una persona no educada
comete cincuenta y seis veces ms crmenes que una persona con
educacin" (citado por CastelJ , Luke y Egan, 1986, p. 92)!
Aunque reconozcamos que algunas de estas declaraciones
son un poco hist ri nicas, se da por sentado que la cultura escrita
tiene consecuencias sociales y econmicas. Estas creencias en-
cuentran su expresin en los documentos polticos y en las pginas
editoriaJes de muchos, tal vez la mayora, de los peridicos.
Ejemplo de ello es "la prensa nacional canadi ense", que afirm
recientemente que "la desnutricin, la enfermedad y el analfabe-
tismo forman una plaga triple para las naciones en desarrollo", que
los analfabetos estn condenados a "vidas de pobreza y desespe-
ranza" porque estn "privados de las herramientas fundamentaJes
1Jl:lC1i forjarse una vida mejor", que "el analfabetismo constituye un
lastre de dos mil millones de dlares en la economia de Canad" y
que "el costo social es enorme" (Globe and Mail, 13-14 de octubre
de 1987). La creencia en la importancia de la alfabetizacin se ha
vuelto tan dominante en nuestra conciencia comn que aun una
pequea disminucin en los resultados de las pruebas de ortogra-
fa se considera una amenaza para el bienestar de la sociedad.
Situamos la escritura, como lo hacen otros pueblos con cultura
escrita, en un lugar central de nuestra concepcin de nosotros
mismos como pueblo poseedor de una cultura, como pueblo real-
mente civilizado.
Tres cosas "han cambiado la faz y el estado de cosas en todo
el mundo", escribi Francis Bacon (1620/1965, p. 373) en el siglo
XVII : "la imprenta, la plvora y el imn" (Nouum Organum, Aforis*
mo 129). No parece haber demasiados motivos para el desacuerdo.
5) La cultura escrita como instrumento de desarrollo culturaJ
y cientfico. Va de suyo que la escritura y la cultura escrita son en
gran parte responsables del surgimiento de modos de pensamiento
distintivamente modernos como la filosofa, la ciencia, la justicia
y la medicina, e inversamente, que la cultura escrita es enemiga de
la supersticin, el mito y la magia. Frazer(1911-1915/1976), en su
26
I
compendio de mitos y creencias, La rama dorada, sostuvo que los
estadios progresivos de la humanidad van desde la magia hast a la
ciencia pasando por la religin, opinin que comparti con filsofos
como Comte( 1830-42) y Hegel (1910/1967). De hecho, suele seguir-
se la pista de nuestras formas modernas de organizacin social
democrtica y nuestros modernos modos de pensamiento hasta "1a
gloriosa Grecia". Los logros de los griegos han sido atribuidos, al
menos por algunos autores, a su cultura alfabtica:
La civilizacin creada por los griegos y los romanos fue la
primera de la tierra fundada en la actividad dellecf..or comn; la
primera equipada con medios para expresarse adecuadamente
con palabras escritas; la primera capaz de poner la palabra
escrita en la circulacin general; en pocas palabras, la primera
en convertirse en letrada en el sentido pleno del trmino, y en
transmitimos su cultura escrita. (Havelock, 1982, p. 40)
La importancia de la escrit.ura para el avance de la filosofa
y la ciencia ha sido analizada y defendida recientemente en una
serie de importantes trabajos de autores como McLuhan (1962),
Goody y Watt (196311968), Goody( 1986), Ong (1982), trabaj os que
acuerdan una nueva orientacin al lenguaje, el mundo y ]a ra.zn,
a los cambios en la tecnologa de la comunicacin. En cierta
medida, fue esta serie de obras lo que convirti a lacultur a escrita
en un tema de investigacin.
6) La cultura escrita como un instrumento de desarrollo
cognitivo, del mismo modo en que 10 era del desarrollo culturaJ.
Suponemos que el conocimiento legtimo se identifica con el que
aprendemos en la escuela y en los libros. La habilidad para leer y
escribir proporcionan la va de acceso a ese conocimiento. La
principal preocupacin de la escuela es la adquisicin de las
"habilidades bsicas". En 10 relativo a la lectura, esas habilidades
consisten en la "descodificacin", es decir , el aprendizaje de lo que
llamamos el principio alfabtico; en lo relativo a la escritura,
consisten en el aprendizaje de la ortografa. La cultura escrita
imparte un grado de abstraccin al pensamiento que est ausente
en el discurso oral y en las culturas oraJes. Las habilidades
humanas importantes pueden pensa rse como "letradas", y el desa-
rrollo personal y sociaJ puede representarse razonablemente me-
diante los niveles de aJfabetizacin: bsico, funcional y avanzado.
Ahora, las objeciones:
1) La escritura como transcripcin. Los sistemas de escritura
27
slo captan ciertas propiedades de lo que se dice, es decir de la
forma verbal -fonemas, lexemas y sintaxis-, dejando el modo en
que fue dicho y las intenciones radicalmente subrepresentados. El
hecho de que los signos visuales puedan convertirse ru tinariamente
en formas verbales enmascara el hecho de que la verbalizacin
puede producirse de varios modos diferentes, variando la entona-
cin y el nfasis, y dar origen a interpretaciones radicalmente
distintas. Lejos de ser una mera transcripcin del habla, la escri-
tura es analizada como un modelo para el habla misma; hacemos
la introspeccin de la lengua segn los trminos anotados por
f!uestros sistemas de escritura. Aprender a leer consiste en parte
en comenzar a or el habla y a reflexionar sobre ella de un modo
nuevo. Este es el tema del captulo 4.
2) El poder de la escritura. Rousseau plante una objecin a
las pretensiones acerca de la escritura que se ha vuelto la piedra
de toque de la lingstica moderna cuando escribi: escritura
es apenas la representacin del habla: es extrao que se le preste
ms atencin a la detenninacin de la imagen que al objeto" (citado
por Derrida, 1976, p. 27). Como dijimos, la escritura como simple
transcripcin del habla ya fue planteada por Aristteles, pero
Rousseau utiliz el argumento para criticar la falta de atencin al
habla. Por motivos similares, Saussure (1916/1983) atac "la
tirana de la escritura", el hecho de que la teora lingstica tomara
como objeto la lengua escrita y no la oral: "El objeto lingstico no
se define mediante la combinacin de la palabra escrita y la
palabra hablada: la forma hablada constituye por s misma el
objeto" (pp. 23-24 o p. 45). Tan convencidos estn los lingistas
modernos de la cualidad derivada de la escritura, que el estudio de
esta fue descuidado hasta hace poco tiempo. En segundo lugar, las
lenguas orales no son "imprecisas y desordenadas" posesiones del
pueblo, como creyeron los primeros gramticos; todas las lenguas
humanas tienen una rica estructura lxica y gramatical que es
capaz de expresar, al menos potencialmente, todo el espectro de
significados. Aun la lengua de seas, la lengua de los sordos, que
durante aos fue considerada poco ms que gestos y pantomima,
ha demostrado adecuarse en principio a la expresin completa de
cualquier significado (K.lima y Bellugi, 1979). Y finalmente, el
discurso oral precede y rodea la preparacin, interpretacin y
anlisis del discurso escrito (Finnegan, 1988; Heath, 1983). La
escritura es fundamentalmente independiente del habla. En la
actualidad, se acepta que la propia lengua oral es la posesin y
28
\
f
\
herramienta fundamental del la escritura, aunque Im-
portante siempre es secundana. d d
3) La superioridad del alfabeto. Apenas en la ,dca. a
se plantearon claramente objeciones a la
lf b t amo representacin de la lengua aur, '
o Sampson, 1985). En primer lugar, en de .la
recibida, el alfabeto no fue el producto de un, decIr,
no fue el milagro del descubrimiento de la e a engua,
sino apenas la adaptacin de un dlsenado para
lengua semtica a la estructura silbica compleJa
de la lengua griega. Por otra parte, un alfabeto be.ne uso
limitado en la representacin de una lengua con
muchos homfonos, como es el caso del chino; un SI
resenta muchas ventajas para una lengua de ese bpo. a sl.mp -
del alfabeto tampoCo es la principal causa de los altos
d alfabetizacin' muchos otros factores afectan los grados e
en pas o en un individuo. nuestro
tardo reconocimiento de los niveles de "alfabetIzaCIn en cultu;as
no alfabticas, especialmente la japonesa, que suele superar os
niveles de las culturas occidentales (Stevensonet al.,
obli ado a aceptar que nuestra visin de la supeno
n
a e
es, al menos en parte, uno de los aspectos de nuestra
mitologa . t'
4) cultura escrita y el desarrollo social. mves .Iga-
d modernos han sostenido que la cultura no slo es la
:::':a1 hacia la liberacin, sino tambin, Y con la frecuen-
cia, un medio de esclavitud. Lvi-Strauss (1961) escn 1 :
La escritura es algo extrao. Parecera que su no
pudiera dejar de producir cambios profundos en las
de vida de nuestra raza, Y que todas e.sas trans ormaClOnes
deben haber sido de ndole intelectual. .. Sm embargo, nada lo
que sa.bemos sobre la. sobre su papel en la. evolUclOn,
puede justificar esta concepCIn. .
Si ueremos correlacionar la aparicin de la escntura con
otras de la civilizacin, debemos buscar en
arte. Uno de los fenmenos invaria.blement.c es a
tormacin de ciudades e imperios: la en. u.n SIstema
poltico, es decir, de un considerable de mdlVlduos, Y la
distribuci6n de esos individuos en una Jerarqua y
clases .. . Parece favorecer laexplotaci6n y.no el
I h . d d Esta explotacin hizo pOSible reumf a los trabaJa
y fijarles t areas que los agobiaron hasta los
29
lmites de su fuerza. Si mi hiptesis es correcta, la funcin
primaria de la escritura, como medio de comunicacin, es facili-
tar la esclavitud de otros seres humanos. El uso de la escritura
con fines desinteresados, y con vistas a satisfacer el espritu en
el campo de las ciencias y las artes, es un resultado secundario de
su invencin (y tal vez no sea sino una manera de refonar,
justificar o disimular su funcin primaria). (pp. 291-292)
Si bien el contraste entre el esclarecimiento y la esclavitud
puede estar magnificado por Lvi-Strauss, el primero es un medio
efectivo para asegurar la adopcin de procedimientos convencio-
nales y disciplinados. Algunos estudios hi stricos han sostenido
que la cultura escrita es un medio para establecer el control social,
para transformar a las personas en buenos ciudadanos, trabajado-
res productivos y, si es necesario, en soldados obedientes (Aries,
1962). Strauss (1978, p. 306) lleg a laconc\usin de que el nfasis
en la cultura escrita por parte de la iglesia protestante en la
Alemania de la Reforma puede considerarse como un intento de
convertir al pueblo "de sus antiguos modos y hbitos a una
ortodoxia letrada, basada en la virtud de la conformidad". El
advenimiento de la educacin universal y obligatoria casi nunca
fue considerado por los iletradoR como un medio de liberacin, sino
como algo impuesto por una clase gobernante bien intencionada
con la esperanza de convertirlos en trabajadores productivos y
ciud.adanos de buenos modales (de Castell, L'uke y Egan, 1986;
GrafT, 1986; Katz, 1968; pero vase en Turnan, 1987, captulo 5,
una crtica de los informes revisionistas). Los pedidos recientes de
mejoras en las habilidades bsicas, tanto en Canad como en
Estados Unidos y Gran Bretaa, provienen en su mayor parte de
empleadores del mbito de los negocios o la industria antes que de
los propios trabajadores. Y, con notables excepciones, la demanda
de cursos de educacin vespertina es directamente proporcional al
nivel de educacin que el pueblo ya posee. Entonces, la cultura
escrita es un instrumento de dominacin o de liberacin? La
imposibilidad de responder a esta pregunta condujo a autores
como Heath (1983) y Street (1984) a distinguir tipos de cultura
escrita, diferentes modos de usar textos y de "extraer cosas
n
de
ellos, que estn incluidos en diferentes contextos sociales; quiz no
haya una cultura escrita, ni un nico conjunto de consecuencias.
Clanchy (1979) observ que la poltica gubernamental de
educacin obligatoria, tal como se la debati en Europa durante el
siglo XIX, refl ejaba no una, sino dos formas de cultura escrita:
30

A los opositores de la poltica gubernamental les preocupaba que
las escuelas pudieran tener xito en la educacin del pueblo a
punto tal que hubiera un exceso de acadmicos y crticos que
pudieran minar la jerarqua social. Esos temores fueron disipa-
dos por los reformadores, que ponan el acento en la prctica
elemental de la lectura, la escritura y el clculo (las tres R de
lectura, escritura y aritmtica), antes que en una educacin
liberal en la tradicin cl sica, que en 1900 segua estando tan
reservada a una li te de litterati, como en 1200. (1979, p. 263)
Cuando miramos con mayor detenimiento el desarrollo in-
dustrial, descubrimos complejidades similares. Las pretendidas
relaciones entre los niveles generales de alfabetizacin de una
poblacin y el desarrollo econmico no han sido sometidas a un
anlisis minucioso. Cipolla (1969) y Graff (1979, 1986) pasaron
revista a las turbulentas relaciones entre la cultura escrita popu-
lar y el desarrollo econmico, desde la Edad Media hasta el siglo
XIX. Ambos autores observaron que los avances en el comercio y la
industria a veces se producan en contextos de bajos niveles de
alfabetizacin. Es ms: ni veles elevados de alfabetizacin no
auguraban forzosamente desarrollo econmico.
El cuidadoso estudio !Iobre la alfabet:acin en Estados Uni-
dos llevado acabo por Keastle, Damon-Moore, Stedman, Tinsley y
Trollinger (1991) condujo a estos autores a la conclusin de que la
cultura escrita debe analizarse en circunstancias histricas espe-
cficas, y que Waunque para los fines de la poltica pblica se supone
que una mayor alfabetizacin beneficia tanto a los individuos como
a la sociedad en su conjunto, su asociacin con el progreso se ha
visto cuestionada en algunas circunstancias" (p. 27).
La misma observacin se realiz respecto de la falta de
desarrollo cientfico y econmico en otras sociedades. En China, el
nmero de personas con altos niveles de educacin excede en
mucho el nmero de empleos disponibles (Rawski, 1978), y en
Mxico, si bien se ha comprobado que los niveles de alfabetizacin
estn relacionados con el crecimiento econmico, sus efectos se ven
restringidos a las reas urbanas y las actividades manufactureras
(Fuller, Edwards y Gorroan, 1987).
Por ende, es fcil exagerar o confundir la funcionalidad de la
alfabetizacin. Esta es funcional y realmente ventajosa en ciertos
roles sociales directivos y administrativos. Pero el nmero de estos
roles, aunque est en aumento, es limitado. El alfabetismo es
funcional slo si se es lo bastante afortunado para obtener deter-
31
minada posicin. Otras funciones ms generales para las que la
alfabetizacin resulta til dependen de los intereses y objetivos de
los individuos involucrados. La nocin de a lfabetismo "funcional "

a menos que se especifique "funcional para u ~ o "funcional para
qui n", carece de significado.
5) El desarrollo cultural. Durante las ltimas dos o tres
dcadas, los antroplogos y los historiadores culturales nos han
permitido conocer la sofisticacin de las culturas "orales". Havelock
(1963,1982) dio pruebas de que gran parte de la "gloriosa Grecia"
haba evolucionado en una cultura oral; la escritura haba tenido
menos influencia en su invencin que en su preservacin. W.
Harris (1989) demostr que el grado de alfabetizacin en la Grecia
clsi ca distaba de ser universal , y era muy limitado. Probablemen-
te no ms del 10% de los griegos en los tiempos de Platn saban
leer y escribir. Thomas (1989) y Anderson (1989) demostraron que
la cultura griega clsi ca era principalmente una cul tura "oral", que
favoreca la dialctica, es decir, el anlisis y la argumentacin,
como instrumentos de conocimiento, y que la escritura desempei
un papel relativamente pequeo e insignificante. Por ende, no
parece atinado atribuir Jos logros intelectuales de los griegos a su
cultura escrita. Lloyd (1990, p. 37) descubri que el discurso Que
dio origen a los modos tfpicamente griegos de pensa miento "estaba
mediado principalmente por el registro oral". Y los estudios
antropolgicos de las culturas orales, lejos de confinnar las tem-
pranas aseveraciones de Lvy-BruhJ (1910/1926,1923), han reve-
lado tanto formas complejas del discurso (Bloch, 1989; Feldman,
1991) como formas complejas del pensamiento que, por ejemplo,
les permitieron a los marinos polinesios navegar miles de millas
si n la ayuda de brjulas ni mapas<Gladwi n, 1970; Hutchins, 1983;
Oatley, 1977}. Por tanto, no hay vnculos causales directos estable-
cidos entre cultura escrita y desarrollo cultural, y las opiniones
?ctuales oscilan entre la admiracin ("La escritura es de la mayor
Importancia para el pensamiento"; vase Baker, Barzun y Richards,
1971, p. 7) Y el desdeo ("Escribir algo no puede cambiar ni
representar de modo significativo la representacin que tenemos
de ello"; vase Carruthers, 1990, p. 31).
6) La cuJtura escrita y el desarrollo cognitivo. Es simplemente
un error - dicen los criticos--- identificar los medios de comunica-
cin con el conocimiento que se comunica. El conocimiento puede
comunicarse de diversas maneras: mediante el habla la escritura

grficos, diagramas, cintas de audio, vdeos. El papel de la escuela
no es desplazar las percepciones y creencias del niio en edad
32

preescolar, si no explicarlas y elaborarlas, actividades stas Que
dependen tanto o ms del habla que de la escritura. El nfasis en
los medios puede menoscabar la importancia del contenido que es
comunicado. Adems, pasa por alto la significacin del contenido
en la lectura y en el aprendizaje de la lectura. La habilidad de leer
depende no slo del reconocimiento de las letras y las palabras,
si no de la adicin al conocimiento general de los acontecimientos
referidos en el texto; por ende, una di stincin estricta entre
habilidades bsicas y conocimiento especializado en insostenible.
En segundo lugar, el uso de las habilidades relacionadas con
la escritura como patrn respecto del cual puede evaluarse la
competencia personal y social suele simplificarse demasiado. El
alfabetismo funcional, la fonna de competencia requerida para la
vida cotidiana, lejos de ser un producto bsico, depende de manera
crtica de las actividades particulares del individuo. Lo que es
funcional para el obrero de un fbrica automatizada puede no serlo
para un padre que quiere leerle a su hijo. Centrarse en las
habilidades relacionadas con la escritura subestima seriamente la
importancia de los saberes implcitos que los nios llevan a la
escuela, as como la importancia del discurso oral en la concienti-
zacin de esos saberes, es decir, en su transformacin en objetos del
conocimiento. Las grandes cantidades de tiempo que algunos
nios emplean en ejercido.!! de lectura correctiva podran dedicar-
se con mayor provecho a la adquisicin de informacin cientfica y
filosfica. Por cierto, algunos investigadores consideran que la
preocupacin por la escritura y el nfasis que en ella se pone son
bastante confusos. Bloch (en prensa) destac que aun en la remota
aldea rural de Madagascarque l ha estudiado, en la que la cultura
escrita no t ena significacin funcional ni social , todos, educados o
no, estaban "absolutamente convencidos del valor de la educacin
y la escritura" (p. 8). Por primera vez, muchos investigadores est n
pensando en lo impensable: es posible que la cultura escrita est
sobreestimada?
Vemos, pues, que las seis hiptesis principales acerca de la
importancia de la cultura escrita son actualmente discutidas. Sin
embargo, aunque casi todas las hiptesis respecto de la escritura
han demostrado ser problemticas, la cultura escrita y sus conse-
cuencias no pueden ignorarse. Derrida (1976, pp. 30-31) sealque
"este factum de la escritura fontica es masivo: diri ge toda nuestra
cultura y toda nuestra ciencia, y no es por cierto un hecho ms
entre otros". Abordar esta complej idad mediante la enumeracin
de los pro y los contra, ventajas y desventajas de la escritura-la
33
as llamada perspectiva del balance- t iene, como acabamos de
ver, un uso limitado. Lo que se requiere es una teora o conjunto de
teonas que expliquen el modo en que la escritura se relaci ona con
el lenguaje, la mente y la cultura. Una t eora as no exist e en la
actualidad Quiz porque los conceptos de cultura escrita y de
pensamiento son demasi ado generales o vagos.
Eso no significa que no se hayan propuesto teoras de gran
alcance e influencia. Aunque las anali zaremos en detalle en los
prximos dos capt ulos, puede ser til i.ndicar la direcci n general
que esa actividad terica ha tenido en el pasado. Las grandes
t eoras sociales de Durkheim (1948) y Weber (1905/1930) relacio-
naban el cambi.o cognit ivo con el cambio social, pero no leconcedan
a la escritura un papel significativo en las tr ansformaciones que
describieron. Durkheim sostena que las estructuras cognitivas
son ante todo de naturaleza social; por ende, los cambios cognitivos
son producto del cambio social; la cognicin surge de enfrentar y
racionalizar nuevos roles y relaciones sociales. Weber , por su
parte, estableci las posibles rel aciones entre la "tica" del
protestantismo y el auge del capitalismo, dado que esa tica se
centraba en nuevas formas de autori dad y en formas de
miento concomitantes. Como lo seala Leach (982), slo los
aspectos sociolgicos de estas teoras ha n sobrevivido; la cuesti n
de cmo la cultura podra afectar la cognicin ha sido dejada de
lado.
El presente siglo ha sido testigo de dos grandes leora s
psicolgicas que abordaron la cuestin desde otro ngulo, es decir ,
intentando explicar el cambio social sobre la base del cambio
cogni t ivo; una vincul este ltimo con el avance de la cienci.a, y la
otra , con el avance de la cultura escrita.
La primera de estas teoras fue enunciada por Lvy-Bruhl
(1910/1926; 1923), quien propuso que las diferencias ent re las
culturas tradi cionales y orales y las culturas modernas se explica-
ban a partir de las diferencias en el funcionamiento mental:
34
La mente primitiva, orientada segn la ley de la participacin,
no perciba dificultades en afirmaciones que para nosotros son
absolutamente contradictorias. Una persona es ella misma y al
propio tiempo otro ser; est en un lugar y tambin en otra parte;
es un individuo al igual que un colectivo, y as sucesivamente ...
La mente prelgica ... mediante simbiosis mstica, senta y viva,
esas verdades. (p. 376)
La mente primitiva construy un mundo "encantado" un
mundo habitado por espritus y demonios, influido por
tamientos.y au.gurios, en tanto que la mente racional dio origen a
la concepcin cient fica del mundo, concepcin claramente basada
en pruebas y en el principio de la explicacin causal y raci onal.
Los trabajos de Lvy-Bruh1 siguen constit uyendo una apasio-
nante introduccin a todos los estudios sobre la relacin entre
cultura y pensamiento, aun cuando sus concl usiones ya no sean
sostenibles. Lvy-Bruh] comparaba "'su" reli gin con "'nuestra"
ciencia; aunque despus lo haya negado, haca equivaler el pensa-
miento primitivo con un pensamiento infantil ; nunca plante la
cuestin de la pertinencia de usar "' nuest ras" categoras concep-
tuales para analizar sus afirmaciones, e inferia patrones de pen-
samiento a partir de formas de expresin cuando, en realidad,
estas apenas admitan tal inferencia (Sperber, 1975). Sin embar-
go, la teoria de las mentalidades de Lvy-Bruhl sigue siendo no
slo una de las ms legibles, si. no tambin una de las ms infl uyen-
tes en la materia. Aunque nadie en la actualidad cree en la
posibilidad de una mente no racional , ms que refut ar a Lvy-
Bruhl se ha intentado explicar sus observaciones de diferentes
maneras (Goody y Watt , 1963/1968); Lloyd, 1990). Trabajos
recientes "esillos" y "modos de razonamiento" (Hacki ng,
1990; TSllIblah, 1990) pueden considerarse deri vados del inters
de Lvy-Bruhl por los modos distintivos de pensamiento y cono-
cimiento.
La segunda de las grandes corrientes tericas, llamada por
algunos autores de Toronto" (Goody, 1987) debido a la
convergencia de McLuhan, Havelock e Innis es la teora de que las
di.ferencias culturales descriptas por LVY-Bruhl y otros podran
explicarse en trminos de tecnologas de comunicacin especfica:
primero, el a lfabeto, y luego la imprenta. Aunque algunas versio-
nes de esta teora gozan de buena salud (por cierto, creo que este
volumen forma pa rte de esa tradicin), sus primeras for mulaciones
han recibi.do severas crticas, cuando no rotundas refutaciones. Ya
he mencionado algunos de esos argumentos: la escritura no siem-
pre ni en todo lugar conduce a la democracia, la ciencia y la lgica;
al gunas culturas no alfabticas poseen ciencias y filosofas abs-
tractas; la evolucin de la cul tura griega clsica se produjo a partir
de formas especiales de debate poltico, y no del examen minucioso
de documentos escritos; diferentes comunidades de lectores pue-
den procesar los mismos documentos escri t os de maneras muy
diferentes, entre otros elementos.
35
Por ot ra parte. las especulaciones de McLuhan respecto del
"ojo" y el "odo" para referi rse al hombre "oral" versus el "'visual".
o "hemisferio izquierdo" versus "hemisferio derecho", me parecen
meras metforas de las propiedades de las culturas letradas que
tan brillantemente ha recogido y anali zado, y distan de ofrecer una
explicacin de esas propiedades. De hecho, McLuhan parece haber
perdido las esperanzas de poder enunciar una teora general, y
propone en cambio que todo intento de sntesis terica fue un
retroceso hacia una cultura letrada obsoleta, y que en una cultura
ecl<:tica es preferible ocuparse de lo que se percibe, y no de los
conceptos. La relacin postulada por Goody y Watt (I96311968)
entre escritura y auge del razonamiento silogstico fue criticada
por Scribner y Cole (1981), quienes, al diferenciar cultura escrita
de educacin, hallaron pocas pruebas que abonaran un efecto
general de la escritura sobre el razonamiento. En su t rabajo ms
reciente, Goody (1987) atempera sus hiptesis originales respecto
de la distintividad del alfabeto, aludiendo a las condiciones socia-
les en las que se usa la escritura. pero sostiene la nocin de que un
registro escrito t iene ventajas prcticas decisivas para llevar a
cabo una serie de funciones cognitivas. Para algunos autores, la
afinnacin de Ong (1982): "la escritura aumenta la conciencia", es
plausible; otros, en cambio, la niegan rotundamente, como
r.ll. rruthp.Nl ( 990). quien sostuvo que escribir algo no puede
cambiar nuestra representacin mental de la cosa. La hiptesis de
Havelock (1982). que vincula la invencin de los griegos de la
ciencia y la filosoa con la disponibilidad de un sistema de
escritura es al menos discutible t eniendo en cuenta los hallazgos
de Lloyd (1979) sobre la importancia del debate poltico oral en esa
evolucin. Basta con decir, en'este punto, que la simple teora que
relaciona la disponibilidad de un alfabeto o de la4. mprenta con
patrones alterados de habla o pensamiento es, en el mejor de los
casos, una conjetura, y en el peor, simplemente una fal sedad
(Finnegan, 1988; Halverson, 1992; Smith, 1989).
Aunque la resolucin de este problema es el tema del presente
libro, podemos sealar que, si bien puede demostrarse que la
escritura y la cultura escrita han tenido importantes funciones
utilitarias, como hacer posible una "tradicin de investigacin
documental" (Eisenstein, 1979) y la comparacin y crit ica de
diversas versiones de acontecimientos (Goody, 1987, p. 237),
ningn argumento lgico ni emprico ha establecido vnculos
causales directos entre escritura y pensamiento, en parte debido a
la ausencia de una clara nocin de lo que son la: escritura o el
36
pensamiento. Por cierto. las pruebas disponi bles apuntan hacia la
direccin opuesta. Recientemente, algunos autores proporciona
ron pruebas de que los procesos cognitivos que algunos investiga-
dores suponan dependientes de la escritura, como la memoriza-
cin, la reflexi n y la composicin de textos (Carruthers, 1990), o
el pensamiento cientfico (Lloyd, 1990), fueron inventados en
realidad porel discurso oral. Hasta la magistralSumma Theologica
de Santo Toms de Aquino (1267-73/1964-81) fue dictada y no
escrita, a partir de recuerdos y no de notas escritas.
Sin embargo, es innegable que la invencin y el uso de
sistemas de escritura fue instrumental, e incluso esencial, para la
fonnacin de las sociedades burocrticas modernas. Y aunque no
sea absolut amente irrebatible, es al menos plausible que la
cultura escrita cont ribuya de manera especial al desarrollo de
modos distintivos de pensamiento que son transmitidos por la
educacin sistemtica. Pero para hacer tal afirmacin sera nece-
sario un relevamienoo mucho ms sutil de la naturaleza y las
consecuencias de la cultura escrita, que disti nga las consecuen-
cias sociales de las psicolgicas, los usos de las habilidades bsicas
de las ms avanzadas habilidades literarias, la importancia de la
escritura para determinados grupos de la importancia para el
pblico lector en general. Lograr esto requiere un anlisis ms
cuidadoso de la escritura y la cultura escrita, de la manera en que
funci ona el lenguaje en contextos letrados y orales diversos, de los
modos distintivos de pensamiento y fonnas especializadas del
discurso que estn involucrados en el proceso, de las habilidades
interpretativas que exige cada uno de ellos, y de la especial
concepcin de la lengua. el ser y el mundo que resulta de esas
actividades.
En mi opinin, los intentos de enunciar una teora general
han fallado debido a una serie de simplificaciones. En primer
lugar, la cu1tura escrita se ha. vinculado con la alfabetizacin, y no
con los sistemas de notacin en general. En segundo lugar, se ha
considerado que la escritura incluye la gramtica y la lgica, y no
que provee una representacin de la gramtica y la lgica del habla
comn. Por ende, el conocimiento y la conciencia metalingsticos
fueron juzgados, alternativamente, como producidos por la escri -
tura y como independientes de ella. En t ercer lugar , la escritura
fue considerada una funcin directa de un texto escrito. antes que
el modo en que un grupo de lectores aborda los textos. Finalmente,
la escritura se consider tanto inferior como superior al habla.
Si se piensa la cultura escrita como la habilidad bsica para
37
reconocer emblemas o descodificar letras en sonidos o palabras en
significados, las consecuencias de la cultura escrita, au!,que im-
portantes, son inevitablemente limitadas. Pero si la
en su sentido clsico, como la habilidad para comprender y uhlizar
los recursos intelectuales provistos por los tres mil aos de diver-
sas culturas letradas, las consecuencias de su aprendizaje pueden
ser enormes. Y no slo porque la cultura escrita ha permitido la
acumulacin de tesoros que estn almacenados en textos, sino
tambin porque entraa un variado conjunto de procedimientos
para actuar sobre y pensar en el lenguaje, el mundo y nosotros
mismos. Tal es el tema principal de este libro.
Qu podemos esperar de una teora de la escritura y la
cognicin? Debe establecer las relaciones entre habla y
especficamente, las propiedades lxicas, gramaticales, pragm.tJ-
cas y discursivas del habla y la escritura, y el papel de la t ranscnp-
cin en su divergencia. A su vez, debe dar cuenta del modo en que
los cambios en las prcticas de lectura y escritura contribuyeron a
los cambios de la orientacin conceptual que se asociaron con los
cambios culturalmente significativos. Debe indicar los modos en
que la enseanza de la lectura y la crtica de textos contribuye al
desarrollo del pensamiento crtico en general. Debe contribuir a
nuest ra comprensin del desarrollo intelectual del niDO desde la
poca preescolar hasta los niveles ms avanzados de la escolari-
dad. Y debe facilitarnos una visin esclarecida acerca de cmo la
cultura escrita y los textos escritos pasaron a ocupar la posicin de
preeminencia y autoridad que tienen en las sociedades
cas modernas. Pero lo ms importante es que debe contribuir a una
clara y defendible nocin de las ubicuas pero poco comprendidas
nociones de lectura, escritura y pensamiento.
Al mismo tiempo, una teora as debeTa ayudarnos a
cernas de nuestros simples prejuicios respecto de la cultura escri-
ta. Debe ofrecer una alternativa a la comprensin superficial del
tema, cuyo resultado es la perpetuacin de la opinin de que
quienes no pueden leer ni escribir son patticos y menesterosos,
que el analfabetismo es un problema social comparable a la
pobreza, la desnutricin y la enfermedad, con las cuales se lo suele
agrupar, que los miembros de las sociedades grafas son salvajes
ignorantes, que es imposible educar a los nios que no leen, y que
aquellos que no han asistido a la escuela desconocen todo valor.
Los argumentos que desarrollar se articul an en torno de la
idea de que el fracaso de las primeras teonas de las consecuencias
de la cultura escri la proviene de que todas ellas han supuesto que
38
sta produce efectos a travs de los avances en los modos de
escribir, es decir, en la forma de la escritura; por el contrario,
sostendr que las consecuencias conceptuales surgen de los modos
de ker, dado que el arte de la lectura es lo que permite que un t exto
sea tomado como modelo de fonoa verbal , esto es, de "10 dicho".
Estos modelos de lo que se dice, sean sonidos, palabras u oraciones,
siempre son incompletos, 10 que da origen a los problemas de
interpretacin. Mientras que los textos escritos proporcionan
modelos adecuadamente razonables para lo que se dice, son menos
adecuados los modelos que ofrecen sobre cmo debe tomarse lo que
se dice, lo cual, en nuestrajerga moderna, describimos como fuerza
ilocucionaria. Los problemas de lectura/i nterpretacin no surgen,
pues, de lo que los textos representan -sonidos, palabras, oracio-
nes-, sino ms bien de lo que no representan, la manera o actitud
del emisor respecto de lo dicho. Trazo aqu la historia de las
soluciones al problema de la lectura/interpretacin, para mostrar
cmo los modos de escribir y de leer dan como resultado un
conjunto de creencias e hiptesis, un "logocentrismo" que va ms
all de la comprensin que los lectores tienen de la lengua, del
mundo y de s mismos. Abordo la nueva manera de leer las
Escrituras -sus significados intencionales- , Que camhi ;m IR
baja Edad Media y dio origen a la Reforma, y la correspondiente
nueva manera de leer el "Libro de la Naturaleza", que dio origen
a la ciencia moderna temprana. Mi objetivo es mostrar cmo
nuestra comprensin del mundo, es decir, nuestra ciencia, y
nuestra comprensin de nosotros mismos, es decir, nuestra psico+
loga, son producto de nuestras maneras de interpretar y crear
textos escritos, de vivir en un mundo de papel.
39
2
Teoras de la cultura escrita y de
la mente, desde Lvy-Bruhl hasta
Scribner y Cole
El mundo cIterior que ellos perciben difiere del que nosotros
aprehendemos. (Lvy-Bruhl, 1910/1926)
Con la publicacin de The psychology of literacy de Scribner
y Cole (1981),18 teora de que la cultura escrita podra explicar los
grandes cambios sociales y psicolgicos expuestos en las revolucio-
narias obras de Havelock, McLuhan, Goody y Watt y Ong fue, al
menos para algunos, definitivamente enterrada. Segn Scribner y
Cole, In introduccin de la escritura en 111'1f1 tradicional no
produca efectos cognitivos generales, taJes como la habilidad para
memorizar, clasificar, y para hacer inferencias lgicas, El origen
de los cambios cognitivos de importancia tena que buscarse ms
bien en la modificar;in de las condiciones sociales o en los procesos
de educacin. Patricia Greenfield (1983) expres la opinin gene
ral diciendo que el trabajo de Scribner y Cole "debera librarnos de
una vezy para siempre de la visin etnocntrica y arrogante de que
una simple tecnologa basta para crear en sus usuarios un conjun
lo de procesos cognitivos tpicos, por no dccir superiores" (p. 219).
El primer objetivo de este captulo es ver cmo las teoras de la
cultura escritay de la cognicin que comenzaron el siglo de manera
tan prometedora pudieron caer hasta un punto tan bajo. Su
segundo objetivo es sentar las bases para un nuevo comienzo: el
bho de Minerva slo alza el vuelo al caer la noche.
La cognicin tiene una hist or ia?
Tanto afirmar como negar una relacin entre cultura escrita
y pensamiento requiere que tengamos alguna concepcin operati
41
va de ambos. La cultura escrita es, desde luego, un logro histrico;
podemos rastrear tanto la evolucin de la tecnologa de la escritura
como la difusin de la lectura. Pero no es del todo seguro que el
pensamiento - las formas de la raci onalidad-tenga un?
parecida. Comencemos, pues, con la pregunta: La raclOnahdad
tiene una historia?
Es obvio que el pensamiento posee una historia el
pensamiento de los ni os es diferente del de los adultos. El1egado
de Piaget consiste en la idea de que en los nios no slo
la cantidad de conocimiento, sino que se desarrolla una
logia; el desarrollo implica saber ms y pensar de,manera diferen-
te. Para citar un ejemplo simple: cuando son aun pequeos, los
nmos adquieren una gran cantidad de conocimientos s
mismos y de su mundo. Pero cuando tienen cuatro o ClflCO anos
comienzan a comprender cmo conocen el mundo. Esto no es
mera parle del conocimiento; es el desarrollo de una nueva POSI -
cin para su conocimiento previo. Adquieren una
una nueva comprensin de las condiciones del conoclml.e nto
(Wimmer, Hogrefe y Sodian, 1988). Este es, desde luego, el prtmer
paso en una serie de transformaciones. Mucho despus, aprenden
que no :;lo existe una distincin entre lo Que saben y lo que creen,
sino tambin que 10 que saben es una especie de lo que creen, que
aun el conocimiento puede someterse a revi sin. En ese punto,
podemos decir que han comenzado a pensar tericamente.
Algunos autores han intentado explicar los estadios
piagetianos como un modelo para los estadios culturales, propo-
niendo que algunas culturas son concretas y otras formales en sus
modos de pensamiento (Hall pike, 1979). Si bien es sugerente, el
para1elo resulta engaoso. El hecho de la se desarro-
lle a t ravs de una serie de transformaCIOnes en la runez no es un
argumento en favor de la hiptesis de que la de los
adultos t iene una historia. Por una parte, si bien se consIdera, y con
razn, que el desarrollo del nio es progresivo, diferencias
culturales no representan estadios de una escala uruversal con la
cultura occidental en la cima. Todas las culturas estables son
Por otra parte, la metfora no ofrece nada que pueda
explicar el paralelo de manera causal. Si bien es que. deren-
tes individuos y diferentes culturas tienen creenClas distmtas, no
es tan obvio que tengan diferentes modos de pensar acerca de
creencias, es decir, que posean diferentes epistemologas. Pero SI
la cognicin humana, la racionalidad humana, siempre? en
lugar casi la misma, entonces la cognicin no tIene una histona, y
42
podemos despachar sin ms la teora que conecta cognicin y
cultura escrita.
Podemos abordar este tema desde otro ngulo. Algunas
disci plinas, en especial la historia, inlentan describir modos par-
ticulares de pensamiento y fonnas de discurso que caracterizan
determinados perodos histricos y determinados grupos sociales.
As, tenemos descripciones del pensamiento legal, religioso o
cientfico de la Grecia socrtica, de la Inglaterra medieval, de la
Nueva Inglaterra puritana o de los zafunaniryde Madagascar. De
manera ms general y menos certera, podemos caracterizar el
pensamiento como mgico, es decir, "encantado", fundamentalista
o critico, cada uno de los cuales entra arla no slo diferentes
niveles de sofisticacin, sino tambin diferentes maneras de gene-
ralizar, de usar las pruebas o de justificar las inferencias. Volve-
mos a la misma pregunta: Existen en realidad eso que lla mamos
"modos de pensamiento''? Y de existir, tienen una historia? Si el
pensamiento es siempre y en todo lugar el mismo, podemos
nuevamente despachar sin ms la t eora que relaciona cultura
escrita y cognicin.
Desde luego, todos los individuos son racionales; la raciona-
lidad forma parte de IR. dAfinici6n de un ser humano. Uno de los
logros ms notables de un siglo de investigacin antropolgica es
el descubrimiento de que Jos indi viduos son notablemente simila-
res en cuanto a las formas de hablar y de pensar, y que hay
profundas coincidencias en los modos de asignar privilegios, admi-
nistrar justicia, adorar a los di oses, enterrar a los muertos, entre
otros elementos. Si bien en la poca de Marco Polo(siglo XlI) se crea
en la posibilidad de que existieran, en algn lugar, individuos con
cabeza de perro, y en la poca de Daniel Defae (siglo XVll), que
hubiera realmente individuos no civilizados como Viernes, esos
das han termi nado para siempre. "Son como usted y como yo." Slo
en tiempos de guerra nos permi timos la libertad de pensar que
otras sociedades estn compuestas o guiadas por "locos".
La cognicin no letrada: el pensamiento neoltico
En qu medida somos t odos iguales desde el puOLo de vista
cognitivo? Aunque esta sea una pregunta importante, an no
disponemos de respuestas acertadas. La "unidad psquica de la
humanidad" no puede caracterizarse adecuada ment e haciendo
una lista de los ttuJos de captulos en un libro cualquiera de
introduccin a la psicologa: sensacin, percepcin, pensamiento,
43
memoria, lenguaje. No existen seres humanos sin ellos. Sentimos
ms respeto por los poderes cognitivos de nuestros antepasados
neolticos cuando tenemos en cuenta la descripcin de Lvy-
Strauss (1966):
Transformar una hierba en una planta cultivada, una bestia
salvaje en un animal domstico, producir, en ambos casos,
propiedades nutricias o tecnolgicas tiles que estaban origina-
riamente ausentes por completo o slo podian adivinarse; fabri-
car recipientes slidos, aptos para contener agua, a partir de la
arcilla, que es quebradiza e inestable, que puede hacerse polvo
o romperse (lo que, sin embargo, slo es posible si de un gran
nmero de materiales orgnicos e inorgnicos, se eli ge el ms
apropiado para su refinacin, y tambin el combustible apropia-
do, la temperatura y duracin del calentamiento y el grado
efectivo de oxidacin); poner a punto Mcnicas, a menudo largas
y complejas, que pennitan el cultivo sin suelo 0, alternadamente,
sin agua; transformar races o semillas txicas en alimentos o
usar su veneno para la caza, la guerra o los rituales: no hay duda
de que todos estos logros requirieron una actitud genuinamente
cientfica, un inters atento y sostenido y un deseo de conoci-
miento por el conocimiento mismo. Puesto que slo una pequea
proporcin de observaciones y experimentos (que debe suponerse
han sido bsicamente inspirados por el del:iw ue cUllvcUuento)
pudieron haber rendido resultados prcticos e inmediatamente
tiles .. . El hombre neolitico, o histrico temprano, fue. pues, el
heredero de una larga tradicin cientfica. (1966. pp. 14-15)
Podemos equivocarnos si buscamos en la cultura escrita una
explicacin de la evolucin del pensamiento neoltico, aunque hay
algunas pruebas de que una preescritura, bajo la forma de fichas
puede datar del Paleoltico, as como los impresionantes dibujos de
las cuevas de Altamira y La.scaux. Lvi-Strauss contrasta esa
ciencia concreta con el pensamiento ms abstracto, basado en
smbolos, ms caracterlstico de la ciencia occidental. No es infun-
dado suponer que, as como la ciencia prctica t iene una historia,
el pensamiento basado en smbolos tambin la tenga. Y correspon-
de a la psicologa,junto con sus di sci plinas relacionadas, intentar
una caracterizacin de los cambios simblicos, cambios en los
curues la cultura escrita puede desempefiar una funcin critica. En
el captulo 4 consideraremos los relacionados con la escritura.
As, si bien puede suponerse que hay una historia de los
procesos cognitivos bsicos tales corno la percepcin y la inferencia
44
-nadie supone que la funcin del cerebro cambi notablemente en
veinte. ni en doscientas generaciones-, tambin es vlido suponer
que las tcnicas, tecnologas, sistemas, esquemas, formas y formato.s
para gobernar esos procesos podran y, reah-
dad t endrlan una historia. La memona bene una hlstona, en el
, .
Sentido de que algunas culturas desarrollaron sistemas
especiales para conservar la informacin cultural y verbal slgmfi.-
estiva. El pensamiento tiene una historia en el sentido de que las
culturas han desarrollado y acumulado prcticas, conceptos y
categoras para pensar el lenguaje, el mundo y el ser ..
prcticas y sus conceptos asociados son los que le dan una hIstona
al pensamiento. Y aunque la cognicin en cada cultura humana
pueda tener una historia caracterstica, es importante que empe-
cemos a comprender las fuerzas que dieron origen a nuestros
"modernos" o privilegiados modos de pensamiento.
Historias del pensamiento
Si la cultura escrita tiene una funcin en esa historia, qu
concepto de cultura escrita debemos adoptar al formulru: esa
funcin: la invencin de una escritura?, de una
alfabtica?, de una forma particular de discurso, como la lIteratu-
ra o el derecho?, de la lectura (interpl'etacin) de una escritura de
un modo determinado? de un habla acerca de las cosas que
estaban escritas?, de la democratizacin de una escritura?, de la
invencin de gneros escritos especializados? Cualquier teora
explicativa tendr que establecer cmo la escritura y la cultur a
escrita alteraron las actividades racionales.
Por cierto, parece razonable centrar nuestra en la
evolucin de formas especiales de pensamiento, en partIcular,
modos de pensar la naturaleza. las Escrituras. la ley y la y
acerca del papel que la escritura desempe e? esa
Diferentes disciplinas formul an sus teoras en diferentes mve.les
de generalidad. A algunas les basta con mostrar una correlaCin
general entre escritura y cambio o grado de
tizacin y desarrollo social. Pero nosotros (mVlto al lector a umrseme
en esta indagacin) perseguimos algo ms preciso. Lo que
mos es una explicacin que pueda indicar cmo leer y escnblr
pueden contribuir a tal efecto. PO!; ende. a
algunas nociones generales como sesgo V1sual o "habilIdades
visuales" o "niveles de conciencia" o "habilidades analticas" o
"habilidad para la abstraccin" -<:onceptos de dudoso valor expli.
45
cativQ-; ms bien debemos indicar aquello que los pensadores
esperaron, buscaron, representaron y recordaron acerca de lo que
dijeron, hicieron, escribieron, esbozaron o disearon. En una
palabra: buscamos la evolucin de un nuevo conjunto de conceptos,
que consideramos centrales en el uso de la escritura para una
variedad de propsitos sociales, como la ciencia, la ley, la literatu-
ra, la historia, la fil osofia y la religin, es decir, para la diferencia-
cin y especializacin de esas actividades.
Aun cuando aceptemos que el pensamiento tiene efectiva-
mente una historia, y que la cultura escrita pudo haber tenido una
parte importante en ella, nos resta asignarle una prioridad a la
diferenciacin entre cambios sociales y cambios psicolgicos. Los
tericos sociales siempre han sostenido que los cambios sociales, la
urbani zacin, por ejemplo, entraan cambios cognitivos. Los te-
ricos de la cognicin sostienen que la necesidad no puede por s sola
dar origen a los conceptos; stos, al igual que las instituciones, son
inventados por los individuos y t ienen una histori a. Para este ti po
de tericos, los cambios conceptuales preparan el terreno para los
cambios sociales. Las condiciones de una sociedad ms bien pue-
den determinar qu conceptos se adoptan y cules se rechazan.
Este problema prepara el terreno para ffiviRin, dado Que,
en realidad, las primeras teorfas modernas del origen del pensa-
rruento moderno fueron teoras sociales, es decir, las de Marx,
Durkheim y Weber. Empecemos, pues, por ellas.
Historias sociales del pensamiento: Marx,
Durkheim y Weber
Hay una corriente en las ciencias sociales que va de Marx y
Durkheim hasta Weber, y ms tarde hasta Vygotsky y Luria,
quienes privilegiaron las condiciones sociales por sobre las estruc-
turas psicolgicas. En El capital , Marx (1906) sostiene que la
naturaleza y las aptitudes humanas siempre estuvieron subordi
nadas a los modos de produccin; lo que hacemos determina cmo
pensamos. Tambin Durkbeim sostuvo que la vida lgica tena sus
races en la vida social (Lukes, 1973, p. 441). Los conceptos, a los
que llam representaciones colectivas, no son simplemente ideas
sostenidas por su valor de verdad; son el cemento que rene a una
sociedad entera. Para ser una persona en una sociedad, debemos
adoptar los conceptos de la cul tora; esos conceptos son aglutinantes
y tienen un estatuto sagrado, es decir, religioso. Sin embargo,
Durkheim sostuvo que el cambio social puede entraa r el pasaje de
46
conceptos reli giosos a conceptos cientficos: estos ltimos marcan
un progreso no slo en la organizacin social, sino tambin en los
pensamiento. Como hemos sealado, slo los aspectos
SOCIOlgICOS de la teora de Durkheim han sobrevivido, en desme-
dro de los procesos cognitivos de los individuos. A los fines de
nuestra indagacin, la fuerza de la teoria reside en que ofreca una
explicacin posible para la Reforma, el auge de la primera ciencia
moderna y la psicologa racionalista; todas eran manifestaciones
de los cambios sociales asociados con la decadencia del feudalismo
y el auge del individualismo, el capitalismo y las organi zaciones
polticas democrticas.
Este tema fue tratado ms explcitamente por Max. Weber
(190511930), quien defendi la idea de un vncul o entre la Reforma
y el auge del capitalismo; ambos fueron considerados manifesta-
ciones de una lgica formal de la racionalidad de los medios y los
fines. El a nlisis lgico de las relaciones ent re med.i os y fines, una
especie de lnea de montaje del pensamiento, contribuy a una
visin desencantada de la naturaleza, es decir, a la ciencia, y a una
forma metdica de religin, el protestantismo. Ni Durkheim ni
Weber tenan mucho que aportar a una leora psicolgica y, como
se dijo, su influencia act ual se limita a la sociologa y a la
antropologa, aunque Latour y Woolgar han mostrado la
util idad de la perspectiva durkheimiana en la comprensin del
descubrimiento cientfico.
La tesis de Merton (1970), una versin afinada de la tesis de
Weber, tambin trat de dar cuenta de la rel acin entre pensa-
miento religioso y cientfico, especficamente de explicar por qu
tantos cientficos de las primeras pocas ofrecieron una
del utili tarismo, del trabajo arduo y de la responsabilidad
mdi,,?dual, en la que cada hombre es su propio intrprete de las
Escnturas y de la naturaleza, lo que condujo al desarrollo de la
experimental . Kuhn (1977) critic a quienes propusieron la
teSIS de Merton, por suponer que el factor crtico en la revolucin
industri.al era el.desarrollo del mtodo experimental . Segn Kuhn,
el. expenmentallsmo fue secundario; 10 que se requiri fue "un ti po
dIferente de reflexin", nocin que t om de Butterfield (1965).
Ku.?n a la conclusin de que queda por demostrar que
la Que algunos adoptaron tuvo efectos importantes,
sustantivos o metodolgicos, en sus contribuciones centrales a la
ciencia" (p. 117). Lo que no parece claro es de dnde provino ese
nuevo punto culminante del pensamiento. Puede una teora de la
lectura llenar ese vaco?
47
La perspectiva marxista tom una forma ms especficamen.
te psicolgica en los trabajos de Vygotsky y Luria. Ambos sostuvie-
ron que los "procesos mentales superiores" siempre involucran el
uso de signos inventados por la sociedad, como la lengua, la
escritura, los numerales y las descripciones, que son culturalmen
te diversos, y que tienen una historia. Los medios por los cuales
esos recursos culturales resultan ser psicolgicos se describen
como "inlernalizaciones", concepto que, como veremos ms ade
lante, es irremediablemente vago. Sin embargo, estos autores
ofrecen propuestas especificas sobre cmo la escritura y la cultura
escrita pudieron influir las operaciones y actividades cognitivas y
ofrecieron esas propuestas como explicaciones posibles del desa
rrollo desde las fonnas primitivas de pensamiento a las modernas
,
desarrollo que ambos asociaron con la cultura escrita. Para como
prender sus propuestas tenemos que volver al trabajo antropol-
gico de LvyBruhl (1910/1926, 1923). en el que se elabor por
primera vez el concepto de "pensamiento primitivo".
El pensamiento primitivo
La nocin de mentalidad "primitiva", privada de los benefi
cios de la cultura, e indicativa de la primera era o estadio de la
humanidad, la mente natural o "salvaje", data de la poca del
descubrimiento. Exploradores como Cristbal Coln en el siglo xv,
y Cook en el XVIlI produjeron extensas crnicas sobre el pensamien
to y las acciones de los llamados pueblos primitivos, no slo en
cuanto a su visible salvajismo -Cook qued horrorizado con el
canibalismo que encontr en la Tierra de Van Daiman (Tasmania).-
sino tambin en cuanto a su sensibilidad: Cook not que los
canbales que "condimentaban" a sus enemigos, tambin se horro
rizaron ante la sugerencia de Cook de que adems podan comer a
los muertas de su tribu (Beaglehole, 1955/1967, p. 71)_ La creencia
en la magia y la brujera, en las explicaciones sobrenaturales de los
hechos ordinarios, y en la percepcin de la escritura como un arte
mgica fue documenLada 8 menudo por los primeros exploradores.
Los intentos sistemticos de descubrir las propiedades del
pensamiento primitivo tomaron una fonna moderna con los estu
dios antropolgicos sistemticos de LvyBruhI, tal como los pre
sent en su primer libro, How natiues think (926), publicado en
Francia en 1910. En realidad, este libro es una encantadora
enumeracin de observaciones y ancdotas de acontecimientos
que parecan mgicos a los sujetos iletrados, no educados. Los
48
casos que LvyBruhl analiza poseen uoa forma subyacente simi-
lar. Describir uno de esos casos en detalle: la creencia de los
huichol de Mxico de que "el maz, el ciervo y el hikuli (una planta
sagrada) son, de algn modo, una misma y nica cosa". LvyBruhl
seiiala que los tres estn asociados con emociones religiosas
intensas debido a su significacin, y por este motivo los huichol se
refieren a ellos como "la misma cosa" o incluso como "idnticos".
Adems, su mitologa sostiene que el maz fue una vez un ciervo.
Lvy-Bruh1 propone y abandona varias hiptesis explicativas: los
tres son necesarios para la vida y son, por ende. "lo mismo"; los tres
son "analogas", es decir, figuras o modelos de los otros dos, etc.
Seala que "desde el punto de vista del pensamiento lgico, esas
'identidades' son, y siguen siendo, ininteligi bles". Su hiptesis
preferida es cognitiva: esas creencias surgen de un modo prelgico
de pensamiento, de una lgica de la participacin, que le pennite
a la mente primitiva afirmar al mismo tiempo "Esto es un ciervo"
y "Esto es maz" (1923, p. 122-125). Los antroplogos modernos
siguen debatiendo el significado de expresiones similares, halla-
das en muchas otras culturas tradicionales. Los ner del Sudn
sostienen que "Los gemelos son pjaros" (Beattie, 1970), los
zafimaniry, que "El lugar central (de la casa del jefe del clan) es un
ancestro" <Rloch, en prensa), y los navegantes isleos puluwat, que
"Oriente es un gran pjaro" (Gladwin, 1970), afirmaciones que son
similares en su forma a la de los huichol.
Lvy.Bruhl explic ese pensamiento apelando a la nocin de
Durkheim de representaciones colectivas:
.. .los primitivos no perciben del mismo modo en que nosotros lo
hacemos. El medio social que los rodea difiere del nuestro, y
precisamente porque es diferente, el mundo externo que perci
ben difiere del que nosotros aprehendemos. Sin duda, tienen los
mismos sentidos que nosotros, .. y su estructura cerebral es como
la nuestra. Pero debemos tener en cuenta aquello que sus
representaciones colectivas infunden en todas sus percepcio--
nes ... [para ellos}, todas las cosas tienen una existencia invisible
y tambin una visible. 0910/1926, p. 43)
Aunque muchos crticos han ridiculizado la nocin de Lvy
Bruhl de pensamiento primitivo-en realidad, l mismo abandon
luego esta nocin porque tenda a representar ese pensamiento
como infantil-, otros (Tambiah, 1990), y me incluyo entre ellos,
creemos que LvyBruhl estaba muy cerca de la explicacin correc-
ta. LvyBruhl (1923, p. 43) atribuy esas creencias mgicas al
49
hecho de que "la mente no diferencia entre signo y causa". Los
signos naturales como las huellas no plantean problemas. Pero
cuando los signos "manifiestan la presencia de fuerzas msticas, ya
no es posible distinguir 'signo' y 'causa' ". Dicho en el argot
moderno, Lvy-Bruhl estaba afirmando que el pensamiento tradi-
cional tenia dificultades para manejar la relacin entre la cosa y la
representacin de la cosa, pues crean que la r epresentacin era
portadora de alguna de las propiedades de la cosa representada,
relacin a la que llamamos tcnicamente metonina.
Esta hiptesis resulta ms plausible cuando notamos que no
siempre se ha distinguido la metfora de la metonimia. Lloyd
(comunicacin personal , 1993) propone que la distincin entre
ambas es privativa de las tradiciones que proceden de Aristteles.
En la Edad Media, muchos crean en la eficacia de las reliquias, y
hasta en la actualidad nos tienta creer en la eficacia de encanta-
mientos, maldiciones, bendiciones y buenos deseos. Como vere-
mos, el problema de determinar con precisin cmo interpretar las
afirmaciones bblicas como "El reino de los cielos est en tu
interior", o "Est e es mi cuerpo", sigue confundiendo a los eruditos
en toda la Edad Media, y sigue confundindonos a muchos de
nosotros an hoy.
La metonimia - tomar signos, en especial imgenes, como
algo que encierra las cosas de las que son signos- est profunda-
mente arraigada en todos nosotros, primitivos o modernos. La
antigua critica a los "dolos" implica una preocupacin por la
posibilidad de confundir la imagen con la cosa de la que es imagen.
Gombrich (1950) nos recuerda que aun el ms civilizado de noso-
tros sentira remordimientos si t uviera que clavar un alfiler en el
ojo de un amigo sobre una fotografa. Los revol ucionarios derriban
las estatuas de los dspotas depuestos, y no les permitimos a
nuestros hijos que mutilen a sus muecas.
La distancia entre lo primitivo y lo moderno es sutil pero
significativa. Aunque nos perturbe pinchar la fotografa de un
amigo, la mayora de nosotros no creemos que el dao a una
fotografa o a una mueca afecte adversamente a la persona
representada; no creemos en la magia vud. Aceptamos, tal vez a
regaadientes, la leyenda de Magritte "Esto no es una pipa",
escrit a al pie de la pintura de una pipa (vase la figura 2.1).
Nuestras ciencias exploran modelos o representaciones alternati-
vas de las cosas, una for ma de actividad que presupone una
discontinuidad radical entre una cosa y su representacin. Por
ahora, basta con sugerir que las cambiantes nociones de represen-
50

I
I
-
Figura 2.1. Esto no es una pipa, de ,en Magri tte.
I
tacin pueden en efecto constituir un campo en el cual el entendi-
miento ha evolucionado. El modo en que ese cambio ha ocurrido es
el tema del captulo 5.
Si, efectivamente, la caracterstica principal del pensamiento
"primitivo" est vinculada con la comprensin de la relacin entre
representaciones y realidad, no debe sorprendernos encontrar que
los miembros de sociedades tradicionales que no estn familiari za-
das con la escri tura tengan al respecto concepciones que nos
parecen extravagantes. En realidad, Lvy-Bruhl descubri que la
escritura era considerada mgica por sus "nativos"; "Aun cuando
parezca haber aprendido lo que es la escritura, a un cuando pueda
leer y escribir, el nativo nunca pierde la sensacin de que est
actuando una fuerza mstica" (p. 430). "Para los salvajes, los libros
y la escritura no son objeto de menor sorpresa que las armas de
fuego ... Los ven inmediatamente como un instrumento de la
d i v i n i d ~ d (1923, p. 424). Lvy-Bruhl informa que un hombre de
Bechuanalandia dijo; "Nunca ms llevar cartas. Si esta carta me
hubiera hablado en el camino, me habra asustado mucho" (p. 427).
Otros rQmpan el papel con una lanza para impedir que los daara
al hablarles. Wundt (1916), en Elements of folk psychology
(VolkerpsychologieJ analiz largamente la relacin entre la escri-
, 51
52
tura y la magia pro . d
be ' , pomen o que aun los recientemente all:
hzados tra.tan la escritura como si sta poseyera poderes m
W. Hams proporciona una fotografia de una tablef
griega con maldiClones en la que se lee' <iR H a
yel Mundo a ta V era, ermes, los Dioses
S ni cep n a eDusta, el esclavo de Rufus"
. a que la,versin escrita le agregBba fuerza ala maJd' '6 :
repitiendo la maldicin sin cesar, sin
Karen Blixen, en su libro Fuera de Afric .
agradable descripcin de la mezcla de un.
provocaba su lectura de la . ar! a que
analfabetos kik . s cartas personales que reciban los
uyu, escntas en su propia lengua
podan leer y que ella lee pero que no
" jJVUJ r pero no comprender:

habran recibido con duda y soma si se

que confunda una
Y P"ed
proe"bra un gran placer malicioso, y nunca lo
en nom rar a un hombre bl d '

ignorantes, insistiran en
rrogarse y analizarle, y creeran las cosas m ' nan ID -
que encontrar una falta en la palabra escrita s absurdas antes
E? una de las cartas que le en voz alta a muchacho de l
gr8llJa, el autor, entre otras noticias daba un laCn' . a
"Hecocinadounbabuino" Le 1" . lco mensaJe:

de ntnguna manera lo aceptarla. no e a carta
lo qu escribi en mi carta? Qu es
. -Escribi que ha cocinado un babuino -eontes
pudo cocinado un babuino? Y si en
te ms para contarte por qu y cmo lo hizo a
,ante esa crtica de ia
y se alej COn la dobl
Nadie duda de la veracidad de estos relatos pero nadie
considera til, es decir, explicativo, poner a estos episomos la
etiqueta de "pensamiento primitivo". Pero si los vemos como
ejemplos de casos en los que los signos o los smbolos no slo
representan un objeto o acontecimiento, sino que, en realidad,
portan o transmiten algunas de las propiedades del referente, es
decir, de casos en los que no prevalece un lmite estri cto entre la
representacin y lo representado, sobre todo en lo relativo a
smbolos sagrados, ya no hallaremos esa conducta simplemente
incomprensible. Por otra parte, habremos preparado el terreno
para plantearnos la pregunta sobre lag condiciones en las cuaJes
tales distinciones se hacen sistemticamente. Dado que, cuando
stas se respetan sistemticamente, estamos, si no ante el fm, al
menos ante el comienzo del fin del pensamiento mgico.
Deberamos admitir la posibilidad de que el problema consis-
ta en establecer las diferencias entre representaciones y cosas
representadas cuando nos damos cuenta deque la filosofia contem-
pornea sigue debatindose con ese problema. Por ejemplo, no
sabemos si los sistemas de inteligencia artificial, implementados
en computadoras, simulan, es decir, representan el pensamiento
o realmente piensan. Esto no difiere demasiado de lo que les sucede
a los huichol: no estn seguros de si "El maz es un ciervo", o si tan
:610 "El maz representa un ciervo".
Harbsmeier (1988) analiz los casos reft:riu05 de actitudes
"primitivas" ante la escritura y considera que existe poca diferen-
cia entre las actitudes de los analfabetos frente a los textos escritos
y la de los alfabetizados. El texto al cual haban estado expuestos,
seala este autor, era principalmente la Biblia: "Aprender a leer
era para ellos equivalente a cambiar de religin" (Lvy-Bruhl,
1923, p. 425). As, cuando un misionero le pregunt a un habitante
del Transvaal acerca de su prctica de hacer rodar "huesos" como
prctica adivinatoria, ste respondi: "Para nosotros, este es
nuestro libro; usted lee la Biblia todo el da, y cree en ella; nosotros
estamos leyendo la nuestra" (p: 425).
EvansPritchard (1937) tambin inform que los azande
solan decir: "El orculo del veneno no falla, es nuestro papel. Lo
que su papel es para usted, el orculo del veneno lo es para
nosotros", dado que vean en el arte de la escritura la fuente de
conocimiento, precisin, recuerdo de los hechos y predicciones
para el futuro de un europeo" (p. 263). Harbsmeier (1988) seala
que esos informantes comprendieron la equivalencia entre su
"escritura" y la Biblia de los misioneros occidentales de un modo en
53
que los misioneros y los antroplogos mismos no lo haban hecho.
Ambos modos eran igualmente mgicos; podan salvaguardar el
presente y predecir el futuro.
En mi opinin, las perspectivas sobre la escritura que poseen
los pueblos grafos no difieren de las que Jos dems pueblos tienen
de los documentos sagrados, nuestros libros santos o documentos
personales. Sin embargo, como ocurra con las creencias totmicas
antes analizadas, las actitudes respecto de la escritura sugieren
que se ha establecido un lmite conceptual entre las palabras y sus
significados o los textos y sus mensajes como consecuencia del
impacto de la tradicin letrada. Ese lmite se encuentra entre la
representacin y lo representado o, ms precisamente, entre la
metonimia y la metfora. En la metonimia, una parte representa
el todo; el smbolo 8S una parte de la cosa simbolizada; en la
metfora, ste representa simplemente algo. Para los letrados
modernos, el lmite es estricto; para los sujetos tradicionales, al
menos en contextos sagrados, no es estricto y, a veces, ni siquiera
existe. El resultado es una posicin mgica respecto de los textos
y tambin respecto de la naturaleza.
Perspectivas psicolgicas
Una cosa es intentar caracterizar el modo de pensamiento de
un pueblo y otra muy distint a tratar de detenninar cmo piensa un
individuo cualquiera. Debemos dar cabida a la diversidad y t am-
bin a la posibilidad de que no haya un acuerdo entre la visin
popular y pblica y las creencias y sentimientos reales de los
individuos. As, aunque algunos pretendan que "El maiz es un
ciervo", no son evidentes las inferencias que pueden extraer de una
afirmacin neutra como "1' odos los osos en Novaya Zemlya son
Eso requiere pruebas experimentales. En realidad, las
primeras pruebas sistemt icas del razonamiento lgico de los
miembros de sociedades tradicionales fueron llevados a cabo por
Vygotsky y su colega Luria a mediados de los aos treinta.
Somo se dijo, Vygotsky y Luria trabajaron a partir de la
perspectiva marxista, que sostiene que la cognicin y la conciencia
son productos de la actividad humana, y no su causa. Vygotsky
(1962, 1978), por ejemplo, sugiri que la memoria humana toma
formas alternativas segn los recursos culturales. Si bien todos los
humanos recuerdan en virtud de una "memoria natural" es decir
, ,
la memoria evocada gracias a la influencia directa de estmulos
externos, las culturas difieren en su evolucin de lo mnemnico

54
esto es, en sus dispositivos para aumentar artificialmente la
memoria, incluyendo palos con muescas, cuerdas anudadas y
escritura: "aun en las primeras pocas del desarrollo histrico, los
humanos fueron ms all de los lmites de las funciones psicol-
gicas que la naturaleza les dio, y procedieron a una nueva orga-
nizacin, culturalmente elaborada, de su comportamiento" (1978,
p.39).
Entonces se crea que la t ecnologa afectaba el proceso cogni-
tivo porque permita un nuevo nivel de actividad, y sobre todo,
porque tornaba consciente esa actividad primaria. Por ende, tanto
Vygotsky (1962, p. 99; 1978, cap. 7) como Luda (1946; citado por
Downing, 1987, p. 36) postularon que la escritura no slo permiti
hacer nuevas cosas sino que, sobre todo, transform el habla y la
lengua en objetos de reflexin y anlisis. Segn Luria, el lector
debutante:
an no es capaz de transformar la palabra y las relaciones
verbales en objeto de su conciencia. En este perodo, un nio
puede utilizar pero no notar una palabra, y con frecuencia parece
una ventana de vidrio a travs de la cual el nio mira el mundo
circundante sin convertir la palabra misma en un objeto de su
conciencia y sin sospechar que tiene existencia propio. y sus
propios rasgos estructurales. (p. 61)
Aunque esta es una afirmacin extremadamente importante,
debe sealarse que no va de suyo que una actividad secundaria
torne consciente la actividad primaria, es decir, que la escritura
transforme la lengua en un objeto de la conciencia. Tampoco indica
qu rasgos concretos de la lengua devienen esos objetos del pensa-
miento, ni si la escritura misma es esencial o simplemente til
para esta nueva conciencia. Pero creemos que esta hiptesis se
encuentra en la direccin correcta.
En colaboracin con Vygotsky, Luria condujo una serie de
estudios en Asia Centr al, un rea que entonces sufra un rpido
cambio social debido a los programas gubernamentales de colecti-
vizacin. Luria pudo distribuir una serie de tests psicolgicos,
incluyendo ejercicios de clasificacin y razonamiento, en un grupo
de granjeros analfabetos, en un grupo comparable de algunas
aldeas que haban estado expuestas a la escritura, y en un tercer
grupo que tena algtin entrenamiento con maestros. Los no
alfabetizados procesaban los ejercicios de manera ms concreta,
ms vinculada al contexto, mientras que los ms alfabetizados
enfocaban los ejercicios de manera abstracta y basada en ciertos
55
1581a2
principios. Los que tenan un grado menor de alfabetizacin caan
entre los dos grupos anteriores.
Lo ms interesante para nuestros propsitos es la perfor-
mance de los suj etos en ejercicios designados como ""ejercicios de
y q.ue eran bsicamente silogismos. Refe.
n mos a continuacIn un ejemplo tpi co, ci tado con frecuencia:
En el Norte lejano, donde hay nieve, todos los osos son blancos.
Novaya Zemlya est en el Norte Lejano y siempre hay nieve all
De qu color son los osos en ese lugar? .
A lo cual el sujeto analfabet o responda:
"No lo s ... hay diferentes clases de OSOS.
(Luna, 1976, pp. 108-109)
Luria lla m a este tipo de respuestas ausencia de inferencia
a partir de silogismos. En general , cuando los sujetos no conocan
los en .Ias premisas no estaban dispuestos a
extraer mnguna de ellas; si los hechos alegados contra-
decan sus creenCIas, basaban sus conclusiones en lo que saban y
no en las premisas.
A de estos datos, tanto Vygotsky como Luria llegaron
a la de que lo:; avances tcnicos y la urbanizaci6n que
trae aparejados la colectivizacin conduce a los sujetos individua-
les a .razonar ms formalmente, a limitar sus inferencias a las
premIsas expuestas. Siempre pens que estos autores tendran
qu.e h.aber adherido a su original, que propona que el papel
pnnClpal de la cultura escnta y la urbanizacin no era tanto el de
.nuevos como el pensamiento lgico, sino que
C?nSClentes los Vlejos recursos. Seguramente, tenemos que
COinCidir con John Locke en que "Dios no ha sido avaro con los
hombres a penas cri aturas bpedas, ydej que Arist-
teles los metera racIOnales" (citado por Goody y Watt, 1963/1968,
p. Pero es completamente razonable conjeturar que la cultura
escnta, la y quizs el discurso pblico (en el foro) han
conSCIentes esos recursos lgicos. Los humanos siempre
p.udleron razonar, pero no siempre razonaron sobre la razn. No
SIempre reconocieron que el razonamiento slido puede caracteri-
un conjunto de reglas que pueden usarse para
la vahdez del razonamiento. Esas reglas constituyen la
lg:ca. Los conceptos y la conciencia pueden tener una historia
Parece necesario concluir que la distincin entre representacin;
56
I
metarrepresentacin, entre razonamiento y lgica, no fue respeta-
da ni si quiera en el saludable trabajo de Vygotsky y Luria.
Scribner y Cale continuaron recientemente los estudios de
ambos autores sobre los efectos cognitivos de la escritura y la
cultura, y sus conclusiones pesimistas ya fueron mencionadas al
comienzo de este captulo. Pero antes de explorar esos hallazgos,
es necesario sealar importantes avances tericos que se produje-
ron en los anos sesenta, y que influyeron en los trabajos ms
recientes. Me refiero a las notables publicaciones contemporneas
de McLuhan, La Galaxia Gutenberg (1962), Goody y Watt,
consecuencias de la cult ura escrita" (1963/1968), y de Havelock,
Prefacio a Platn (1963).
Estos tres textos invirtieron la creencia convencional de que
los medios representan pasivamente sus temas. Harold Innis
(1950) haba sugerido anteriormente que cada medio de comunica-
cin tena un "sesgo". La escritura en piedra, afirm este autor,
organiz6 las sociedades a travs del tiempo, como en Egipto. La
escritura en papiros, por otra parte, organiz las sociedades a
travs del espacio, como en Roma. Pero en los aos sesenta, la
hiptesis se extendi hacia los rasgos pri nci pales que caracteri zan
nuestras propias sociedades "modernas"; nuestras ciencias, y
nuestra psicologa son simplemente el producto, primero de la
alfabtica, y luego de la imprenta.
Goody y Watt sealaron que el estudio de la lgica y h:l
gramtica siempre estuvo precedido por la invencin de un siste-
ma de escritura. Estos autores sostuvieron que la escritura hizo
posible comparar fragmentos de textos y compararlos para descu-
brir su identidad o las relaciones entre ellos. Cuando se aplica a los
relatos del pasado, este recurso permi ti ra la diferenciacin entre
mito e historia; cuando se aplica a argumentos permitira la
diferenciacin entre la retrica y la lgica; cuando se aplica a la
naturaleza permitira la diferenciacin entre ciencia y magia. La
escritur a, segn estos autores, conserva los enunciados y, por
tanto, los a bre a la indagacin critica. De este modo, pueden
explicarse los espectaculares cambios que ocumeron en la Grecia
clsica despus de la invencin de la escritura alfabtica alrededor
del 750 a.C.
Basndose en el trabajo de Milman Parry sobre el verso
homrico, Havelock desarroll el argumento de que el uso de la
escritura para conservar la informacin determin una disconti-
nuidad radical con la poesa oral que se haba usado para tal
propsito. Este autor sostuvo que los st8quesde Platn a los poetas
57
en el perodo clsico griego fueron una manifestacin de la rivali-
dad entre estas tradiciones, que competan entre s. La tradicin
oral depende de la rima y del ritmo, as como de los hechos
dramticos de los dioses y los hroes, si quiere ser recordada y
servir como base a una cultura. La escritura permiti un relaja-
miento de las constricciones impuestas por la necesidad de memo-
rizacin. Equipado con un sistema de escritura ptimo es decir
, ,
capaz de conservar todo lo que poda decirse oralmente, el terreno
estaba listo para la evolucin de una nueva forma de discurso, el
escrito, y por ende, de una nueva forma de pensamiento. El modo
escrito no dependa de la facilidad para ser recordado, sino de
principios enunciados, de definiciones explcitas de trminos, del
anlisis lgico y de las pruebas detalladas. El resultado fue el fin
del encantamiento y el comienzo de la concepcin moderna del
mundo.
McLuhan se preocup ms por el impacto de la imprenta.
Algunas de sus conjeturas han sido establecidas definitivamente
gracias al exhaustivo trabajo de Eisenstein (1979; 1985). La
confeccin de copias idnticas de textos, mapas, grficos y
y su simultnea distribucin a centenares de lectores,
contribuy enormemente al establecimiento de una tradicin de
investigacin documentada. Como lo menciona McLuhan, el cien-
tfico promedio del siglo XVII tena acceso a ms autores que
cualquier investigador medieval. Clanchy (1979) refiri que la
biblioteca de la Catedral de Rochester posea en 1202 apenas 241
tems; la Catedral de Durham tenia 490. McLuhan seal que la
lectura en la Edad Media tenda a ser oral; la imprenta trajo
aparejada la lectura en silencio, y por tanto, uel divorcio entre ojo
y habla en el acto de lectura" (1962, p. 83), dato que ha sido
analizado y verificado porSaenger (1982,1991). Yo mismo (Olson,
1977) he atribuido a McLuhan mi propia hiptesis de que la
escritura pennita la distincin "significado de la oracin" y la
"intencin de significado", pero en una relectura ms reciente me
fue imposible corroborar que McLuhan hiciera esa
especfica.
El entusiasmo por los trabajos de McLuhan surge de su gran
alcance; los detalles de sus hiptesis sobre el hombre oral, el
hombre letrado, el hombre electrnico, siguen siendo metforas
aptas, pero de limitado uso terico. A mi entender, no fallan
porque sean falsa s, sino porque no indican con precisin de qu
modo la escritura o la imprenta pudieron en la realidad producir
tales efectos. Pretender que el sentido de la vista proporciona la
58
,
I
I
r
linealidad del pensamiento es una buena metfora, pero carece de
cientificidad.
Los trabajos de Walt.er Ong sobre el pasaje del pensamiento
medieval al renacentista son tal vez la ms clara extensin de la
teona de McLuhan. En una serie de libros, como La presencia de
la palabra (1976) y Oralidadyescritura (1982), Ongexplorla idea
de que la escritura, y en-especial la imprenta, fueron responsables
de la muerte de la retrica y la dialctica como instrumentos del
pensamiento. Siguiendo a Descartes, Ong examin el reemplazo
de la lgica de la discusin por una lgica de la indagacin - "que
no es el arte del discurso, sino el arte del pensamiento", como la
describieron los gramticos de Port Royal (Hacking, 1975a). La
transformacin se produjo, segn Ong, mediante la sustitucin de
la lectura por la escucha, el cambio de una imagen acstica a una
imagen visual. Ong explora el desarrollo del "individuo
autoconsciente" (1976, p. 134) Y el "cambio en la conciencia huma-
na" (1982, p. 78) mostrando de qu modo la escritura separa el
habla de su contexto y la transforma en un objeto de pensamiento
y de interpretacin. Pero prefiere explicar estos cambios recurrien- .
do a las modalidades sensoriales empleadas, como lo hizo McLuhan;
el odo tribaliza, el ojo analiza. Como metfora es apta, pero creo
que aleja de la bsqueda de una explicacin causal . La explicacin
que recurre alojo versus el odo, o al cerebro izquierdo y al derecho,
como la de los ltimos aos de McLuhan, puede llegar a ser
relevante pero hasta ahora slo le ha sido til a la psicologa
popular.
Fuerones.tos cuatro autores quienes le dieron un nuevo
mpetu ':i una nueva perspectiva al estudio serio de la escritura. Los
investigadores de di versas disciplinas advirtieron - algunos, por
primera vez- que la cultura escrita poda tener importancia. Yo
mismo (Olson, 1977) comenc a preguntarme si aprender a leer y
escribir contribua a que el nio distinguiera lo dicho por un
hablante o un texto de aquello que stos queran decir; Clanchy
(1979) comenz a analizar en detalle lo que suceda con el pensa-
miento legal cuando la prctica del derecho comenz a basarse ms
sistemticamente en leyes escritas, actas y pruebas; Eisenstein
(1979) analiz el modo en que la imprenta influy sobre el curso de
la reli gin y la ciencia posteriores a la Reforma; Stock (1983)
comenz a examinar cmo "las comunidades textuales" organiza-
das alrededor de un texto, una interpretacin y un intrprete,
dieron origen a los grupos herticos que aparecieron con frecuencia
antes de la Reforma.
59
.
leoras se ofrecieron como explicaciones de los
cambios rustncos en la cognicin asociados con la explotacin de
de la escritura. Ninguna de ellas adoleci de "deter-
rrumsmo tecnol gico", es decir, de pr oponer una explicacin
mono:causal para los cambios sociales y cognitivos, pero todas
a conformar la escena intelectual actual, caracteri-
zada en las implicaciones y usos de la cultura escrita.
En mI todas estas teoras son correctas en su mayor parte,
pero runguna puede explicar con precisin de qu modo la escritura
pudo un cambio cognitivo, es decir, cmo pudo permitir la
generacin de nuevos conceptos, dado que son stos los que
producen nueva conciencia de las cosas. En rigor de verdad,
debe que algunas de estas teoras no sostuvieron que
la altera el bagaje propio de conceptos; simplemente
facilita el uso de conceptos Que ya poseemos Segu' n Good
. l' .
eJ.emp,o, se necesitan .nuevos como el mito y la
histona, smo tan slo mejores registros, y la divergencia entre
ambos tender a aparecer.
Estas. hiPt:esis, por ser histricas, no se avienen con las
p;uebas pSIcolgicas. Como seala Goody (1987, p. 221). su anli-
SIS se centr en lss cosas Que haca posibles la escritura yen cules
de cosas realmente aprehendidas por las Que
l habla Su trabajo no se encontraba en la tradicin de
Vygotsky, qwen compar individuos en la misma cultura, algunos
de los cuales podan leer y otros no.
Po: otra parte, si acceso al cdigo escrito altera la propia
percepcln.de la forma hngiistica,4f lts fonemas, de las palabras,
de las O!aClOneS, y tal vez, de los argumentos, entonces es razona-
ble esperar que los suj etos alfabetizados estarn ms capacitados
para esa tarea. que los analfabetos. Esta fue la hiptesis de
y Luna, r:elomada por Scribner y Cale (1981), quienes
orgaruze:ron estas Ideas y las sometieron a pruebas empricas.
mismos. se encont r aron en un laboratorio natural para
las sobre la cul.tura escrita, dado que
localizaron una SOCiedad tradIcional, los vai de Liberia poseedor es
de escritura silbica que usaban sob:e todo para
escnblr cartas, y que era dommada por cierto nmero de varones
adu1tos en un contexto no escolarizado. En la misma sociedad
encontraron.un nmero suficiente de individuos que haban sido
en mgls, as como un grupo educado en rabe y un grupo
de que no podan leer. Estos grupos les permitieron
anahzar los modos en que la al fabetizacin y el analfabetismo, as
60
,
como la escolarizacin, influyeron en la orientacin de los sujetos
respecto de la lengua Y en la solucin de ejerciciOS lgicos.
Aunque enriquecido con argumentos histricos, este trabajo
est dentro de la tradicin comenzada por Vygotsky y Luria.
Varios estudios de Scribner (1975), Scribner y Cale (1981) Y otros
(Cale, Gay, Glick y Sharp, 1971) siguieron y ampliaron los hallaz-
gos de Luna sobre las dificultades que pueden tener los indi viduos
analfabetos en la resolucin de ejercicios que entrai\an razona-
mientos silogsticos. Representativo de esta lnea de trabajo es el
hallazgo de Scribner y Cole (1981, p. 127) de un aumento del
razonamiento basado en premisas en funcin de la escolarizacin.
Este es un ejemplo de ejercicio silogisti co:
Todas las mujeres que viven en Monrovia estn casadas.
Kemu no est casada.
Kemu vive en Monrovia? (1981, p. 127)
En primer lugar, muchos de los individuos no escolarizados
rechazaron la primera premisa, porque saban que era falsa; por
ende, "se generaron controversias, tanto en el desempeo indivi-
dual como en la discusin en grupo". Cuando despus de las
respuestas 'se les peda a los individuos que justificaran las
propias, los no escolarizados tendan a dar una respuesta em-
pirica, es decir, tiflelaban a 5U conocimiento del mundo real: "No
conozco a Kemu", o "Kemu puede vivir en Monrovia con su madre".
Los nios escolarizados tendan a proporcionar explicaciones te-
ricas, basadas en las premisas: "Eso es lo que usted dice". Ni la
cul tura escrita vai ni la cornica tenan influencia en tal razona-
miento. Por cierto, estos ejercicios de r azonamiento lgico mostra-
ron un mayor efecto de la escolarizacin que cualquiera de los
dems ejercicios asignados.
Scribner y Cale (1981) sealan que "la mayor parte de les
, psiclogos estaran de acuerdo en que la tendencia a responder
empricamente a los silogismos no es tanto un signo de incapacidad
para razonar lgicamente, como un ndice del modo en que las
personas entienden esta forma verbal especial" (p. 155). Para
ilustrar que la competencia lgica no era exclusiva, de los sujetos
escolarizados o alfabetizados, di searon tambin ejerci cios anlo-
gos que tomaban como premisas mayores nociones simuladas y
fantsticas como la siguiente:
61
Todas las piedras de la luna son azules.
El hombre que fue a la luna vio una piedra.
Era azul la piedra que vio el hombre?
En esos casos, el desempeo, incluidas las justificaciones
llegaba casi, pero no del todo, a los niveles alcanzados por los
escolarizados, y era completamente modificable con el entrena-
miento. Los autores concluyeron que estos estudios "hacen dudar
de las hiptesis que relacionan de manera directa la capacidad de
leer y escribir con la adquisicin de un conocimiento metalingstico
acerc.a de propiedades de las proposiciones" (p. 156), y apoyan
las hipteSIS de que t al competencia est ms relacionada con el
aprendizaje de un modo determi nado de discurso vinculado a la
escolarizacin.
Pero supongamos que el modo del discurso en cuestin es en
realidad, un modo letrado, una manera de establecer
para hacer visi ble y explcita su lgica mediante la escritura,
aunque no excl usi vamente median te eH a. Como ejemplo, su ponga-
mas que los dsticos son una forma potica escrita; alguien que est
familiarizado con los dsticos le ensea a otra persona a componer-
los sin utilizar la escritura. Probara esto que componer dfsticos
no es una activirJ::ui rpl Rcionada con la escritura? No lo creo.
es la de argumentos que Goody (1987) ha seguido
en su reciente cntica al programa de investigacin de Scribner y
Cole, que lo llev a reafirmar vigorosamente su primera posicin,
es deCir, que "Tanto cognitiva como sociolgicamente, la escritura
es base de la 'civilizacin', la cultura de las ciudades" (p. 300). La
critica de Goody se funda en dos aspectos principales. En primer
ls.perspectiva de ScribneryCole. siguiendo a Vygotsky, era
pues constitura "una visin mentalista de las opera-
CiOnes mtelectuales o habilidades cognitivas" (p. 216); en segundo
lugar, estos autores tambin adoptaron una perspectiva restringi-
da respecto de la cultura escrita. Goody se refiere a que no pueden
determinarse las implicaciones de un recurso como la escritura
observando nicamente el efecto que tiene en un individuo apren-
d.er a leer. La escritura es un recurso cultural, y sus implicaciones
en un tiempo histrico. La escritura puede
perm:
hr
la de las leyes de la cultura por ejemplo, pero
ensenar a alguien a leer y a escribir no mejorar inmediatamente
su capacidad para establecer cdigos legales. Es necesaria la
intervencin de un proceso histrico.
As, Goody rechaza por su ingenuidad las hiptesis sobre las
62
I
I
consecuencias de la cultura escrita puestas a prueba y luego
refutadas por Scribner y Cale. Estos autores intentaron demos
trar, sin xito, que la cultura escrita "tiene efectos cognitivos
generales, tal como los hemos definido" (1981, p. 132), es decir, que
ha "desencadenado una secuencia fuertemente modernizadora [o]
conducido al crecimiento de nuevas disciplinas intelectuales"
(1981, p. 239), que "cambia profundamente lo que las personas
saben acerca de su lengua y cmo piensan acerca de eUa" (1981, p.
134), o afecta "el proceso de pensamiento, cmo clasificamos,
razonamos, reCQrdamo's" (1981, p. 5). Goody sugiere que esas
expectativas erradas provienen de la incorrecta nocin de que las
implicaciones de la cultura escrita pueden determinarse analizan-
do el impacto directo sobre el individuo que aprende a leer y
escribir . El aprendizaje de la lectura y la escritura es, en el mejor
de los casos, una mera introduccin al mundo de la cultura
No es correcto suponer que todas las cosas que pueden hacerse con
la cultura escrita inmediato en la mente de los
educandos cuando comienzan a leer y escribir. Consideremos otro
ejemplo: la cultura escrita facilita la confeccin de diccionarios.
Puede ser errneo pensar que slo porque se ha aprendido a leer y
escribir pueden darse mejores definiciones. Esto depender de que
se aprenda o no a usar un dicciona rio. Goody lo expresa de hl.
siguiente manera:
Es la "tradicin" escrita, el conocimiento acumulado almacenado
en documentos y en la mente, ya sea durante unos pocos aos ...
o a lo largo de un milenio ... , lo que proporciona una variable que
interviene entre el dominio de una habilidad y las operaciones
cognitivas. (1987, p. 222)
Por la misma razn, Goody tambin rechaza la estricta
distincin de Scribner y Cale (1981) entre educacin y cuJtura
escrita; la educacin, tal como la conocemos, dice Goody, es una
institucin letrada. Para estudiar las implicaciones de la cultura
escrita habra que examinar lo que puede hacerse y lo que se hizo
con la cultura escrita, en especial en sus CQntextos institucionales.
En realidad, al promediar su programa de investigacin,
Scribner y Cole reconocieron que sus hiptesis originales haban
sido demasiado generales, y reorientaron su perspectiva para
determinar con exactitud lo que los individuos haban aprendido
durante su introduccin al conocimiento de la escri tura vai. En la
segunda parte de su informe, analizan las funciones especficas
que trae aparejadas la lectura de la escritura vai y las que trae
63
aparejadas la educacin (lo que llamo cultura escrita escolariza-
da), as como 1,a de estas funciones con el conocimiento y
competencias adquIrIdas. Estos hall azgos son particularmente
mteresantes.
En primer lugar, los alfabetizados en i.ngls a diferencia de
sujetos iletrados y los "alfabetizados" en vai: casi no tenan
difi cultades para manejar el discurso que inclua conceptos me-
tarrepresentacionales. Si bien los alfabetizados no escolarizados
podan distinguir las de los nombres de las cosas, el discurso
acerca de esta relacl? era problemtico (p. 141). En segundo
lugar, .en la lengua V8.J no haba tems lxicos que se refirieran
excluslVame.nt.e a lo que significa "palabra" en ingls; una palabra
era en .esencla una parte del habla. Como la escritura vai no marca
urudades lxicas por medio de espacios, haber aprendido este
sistema tena escasa influencia detectable sobre la capacidad pa ra
el.discurso en unidades semejantes a la palabra; las
urudades bsIcas para ellos seguan siendo frases portadoras de
signifi c?do "mi mayor" (p. 149). En tercer lugar, por
ser un sIlabano, el val permita a sus lectores ser significativamen_
te ms competentes en la comprensin del habla que se presentaba
como una serie de slabas (p. 165). En cuarto lugar,
aquellos que est aban fanuhanzados con la escritura de cartas
personales en vai eran ms hbiles para organiza r Il'I infonnaci6n
que aquellos que no lo estaban (p. 219). Y finalmente, los patrones
influir en la pronunciacin de quienes
conOClan el val; una l en la escritura t enda a conservarse como
en la pronunciacin de quienes podan leer. La escritura apren-
dIda en la otro lado, tenda a influir en el desempeo
en ,los y en especial , la haljlidad para "hablar
B?bn: .Y Justificar respuestas a diversas }M"eguntas, la clase de
que una referencia metalngstica a lo que
se diJO, se qUIso decIr, se pretendi e implic.
.ya se ha mencionado, Scribner y Cale dist inguen la
escolanzaCln la alfabeti zacin sobre la base de que algunos
de la pnmera ms relacionados con el discur so (por
procesar una oraCIn como una premislO! en un ejercicio de
mferencla) que con la escritura. Otros autores, incluyendo a
Goody, han sos,tenido.que lo que importa es el discurso letrado; que
sea oral o escrito reVIste menor importancia.
Mi propia opinin es que la cultura escrita occidental no
pu.ede separarse de la escolari zacin, as como la cultura escrita
val no puede separarase de la escritura de cartas. La cultura
64

escrita en Occidente no es slo aprender el abecedario; es aprender
a usar los recursos de la escritura para un conjunto culiural mente
definido de tareas y procedimientos. Todos los autores concuerdan
en este punto. La cult ura escrita no es slo un conjunto bsico de
habilidades mentales aisladas de todo lo dems. Es la competencia
para explotar un conj unto determinado de recursos cul turaJes. Es
la evolucin de esos recursos, en conj uncin con el conoci miento y
la habilidad para explotarlos con fines determinados, lo que
constituye la cultura escrita. Es por ello que la cul tura y la
competencia escritas pueden tener una historia. Pero esto signifi-
ca que no podemos aprehender todas las implicaciones de la
cultura escri ta a travs de una investigacin que simplemente
compare a lectores con no lectores. Necesitamos una nocin de
cultura escrita ms rica y diversificada.
El trabajo de Scribner y Cale contribuye a reconceptualizar la
cultura escrita en estos trminos ms especficos: qu es lo que se
aprende cuando se aprende a leer un silabario, a diferencia de un
alfabeto? Cmo afectan las actividades de lectura y escritu ra la
comprensin de la lengua y el discurso? Cules son las condicio-
nes bajo las cuales se compone una escritura y se recurre a ella?
Cmo cambia la forma del conocimiento cuando ste se expone y
acumula por escrito? Cul es el metalenguaje utilizado para
anali zar textos escritos? Todas est as preguntas Quizs urgentes
estn abiertas, y son mucho ms precisas, que las hiptesis
generales que vinculan escritura, cultura escrita y pensamiento.
De hecho, ya han comenzado las investigaciones ms especficas
dedicadas al problema del papel que la cultura escri ta ha desem-
peado en la evol ucin de determinadas activi dades culturales,
como la ley, la ciencia, la literatura, la religin y la mosofia;
analizaremos estas lneas de investigacin en el prximo capitu1o.
65
3
La cultura escrita y las
revoluciones concept uales de la
Grecia clsica y l a Europa
renacentista
A travs del signo sin sentido ligado al soni do sin sentido hemos
construido la forma y el hombre occidental. (McLuhan,
1962, p. 50) ..
Dos de las ms notables y estudiadas revoluciones intelectua-
leR, 1f1 lA Grecia clsica de los siglos v, IV y m a.C., y la del
Renacimiento europeo, grosso morlo, el perodo que se extiende
entr e los siglos XII y xvn d.C., estuvi eron acompaadas por cambios
espectaculares en el tipo y el alcance de la lectura y la escritura, es
decir, en la naturalezay el alcance de la cultura escrita. Eminentes
historiadores de las ciencias, como Marie Boas y George Sarlon, y
ms recientemente Elizabeth Eisenstein, sostuvieron que la ere-
cien te disponibilidad de documentos que aeom pai\la invencin de
la imprenta fue crucial para el desarrollo europeo; por otra parte,
las celebradas teoras de la escritura de Ignase Gelb y David
Diringer,y ms tarde la de Enc Havelock, vincularon los logros de
la cultura griega con la invencin del alfabeto. Sin embargo, en
anlisis ms recientes, autores como Geoffrey Lloyd, Rosalind
Thomas, Mary Carruthers, entre otros, han sostenido que las
transformaciones tal vez no hayan sido tan abruptas ni categricas
como se haba pensado, y que la escritura puede haber desempe-
ado un papel menos crucial que el que tendemos a postular.. Si
bien la escritura pudo haber sido til para conservar los avances
intelectuales, no puede haber tenido un papel causal en su produc-
cin. El propsito de este captulo es evaluar la tendencia a
enfatizar la funcin de la lectura y la escritura en los logros
intelectuales.
67
Los antroplogos y los psiclogos pueden comparar las activi-
dades intelectuales en el seno de culturas contemporneas con y
si n escritura; sin embargo, una de las virtudes de los registros
escritos es que permiten que 105 historiadores analicen los cambios
producidos dentro de un grupo social a medida que ste fue
incrementando su dependencia respecto de la escritura. Esta
distincin es loque los lingistas llaman descripcionessincronicas
versus descripcioncsdiacronicas. Como se mencion, los dos pe rio-
dos de cambio cultural radical en los cuales han intervenido la
escritura y la cultura escrita son, en primer lugar, la evol uci n de
la cultura griega clsica, y ms tarde, el Renacimiento europeo,
que culmin con la Reforma protestante y los comienzos de la
ciencia moderna. Nuestras preguntas son: qu papel les cupo a la
escritura y la cultura escrita en estas transformaciones cultura-
les? Qu rasgos de la escritura y la cultura escrita pudieron
contribuir a t ales cambi os? Y finalmente, contribuy6 la escritura
a esos cambios conceptuales, o fue simplemente responsable de la
diseminacin y conservacin de esos cambios?
En los captulos precedentes, present la hiptesis alfabtica,
ta l como fue propuesta por McLuhan, Havelock, Goody y Watt, y
Ong. Y en el prxi mo captulo, analizar especficamente lo que
"representan" los sistemas de escr itura, en especial los alfabticos.
Per o a unque la hiptesis al fabtica puede conectarse plausible-
mente con la revolucin griega, tiene poca vinculacin con los
c?mbios que ocurrieron en la Edad Moderna temprana; hacia el
siglo XVI, el alfabeto ya se utilizaba desde haca casi dos mil aos.
McLuhan crey que esos cambios fueron provocados por la impren-
ta; esta nueva tecnologfa intensific los efectr del alfabeto. Pero
la imprenta invent apenas a fines. del siglq xv, y la mayor parte
de los cambios conceptuales de aquellos que
subyacieron a la Reforma, por ejemplo. ya haban ocurrido para
entonces. Otros autores han sugerido que los cambios asociados
con la imprenta fueron un producto, no de la imprenta especfica-
mente, sino del crecimiento de la alfabetizacin, del gran aumento
en el nmero de personas que podan leer y escribir, y cuyas
actividades sociales estaban reguladas en parte por documentos
escri tos. Tanto la imprenta como la difusin del alfabetismo fueron
indudablemente important es, pero sigue siendo incierto su modo
de participacin en los fenmenos anlizados. La investigacin
durante la dcada pasada ha echado luz sobre est cuestin.
68

La cultura escrita en Greci a
Havelock (1963, 1982) proporcion una detallada argumen-
tacin para mostrar que el pasaje de la tradicin pica homrica a
la tradicin socrti ca estuvo asociado a una declinacin en los usos
de la tradicin potica oral, con un correspondiente aumento en la
dependencia de registros escritos y argumentos explcitos en
prosa, es decir, una tradicin letrada. El cambi o entra el pasaje
desde "el panorama de los hechos y acontecimientos" hacia "un
programa de principios", que presentaba una definicin precisa y
una ar gumentacin lgica. Havelock atribuy este cambio a la
invencin del alfabeto, por ser ste el pri mer sist ema de escritura
capaz de registrar enunciados completamente nuevos que podan
leerse y volverse a leer sin ambigedad, y porque era simple, fcil
de aprender y, por ende, fcil de democratizar. El argumento es
convincente pero, es verdadero?
Recientemente, se han presentado dos nuevos trabajos sobre
la cultura escrita en la Grecia clsica. W. Harris (1989) intent
contestar algunas preguntas: quin saba leer y escribir en la
poca clsica? Qu porcentaje de griegos estaba alfabetizado?
Cules eran las actitudes respecto de la cultura escrita? Para
qu se utilizaba la escritura? Harris anali z todas las pruebas
rel acionadas con esta>: prpguntas: los documentos existentes, las
referencias a document os que se han perdido, graffiti, relatos sobre
la vida cultural y la educacin pblica en la Grecia antigua, la
Grecia clsica y la Grecia del perodo helnico, hasta la decadencia
del Imperio Romano, es decir, el perodo que se extiende desde el
siglo VIl a.C. hasta el siglo 11 d.C. A partir de estas pruebas, Harris
lleg a la conclusin de que la alfabetizacin no era masiva en la
sociedad griega ni en la romana, aunque hacia el 70 d.C. , tal vez el
20% de los varones de los asentamientos urbanos pueden haber
estado alfabetizados. El grado de alfabetizacin estaba innuido
por la disponibilidad de una escritura simple, en este caso el
alfabeto, la variedad de funciones para las que era til escribir, el
grado de urbanizacin, la disponibilidad de tiempo libre y de
escuelas.
Las leyes escritas comenzaron a aparecer al rededor del 620
a.C., y la escritura prolifer en el siglo v a.C. La cultura escrita
facilit "una especie de canonizacin del di scurso" (Harr is, p. 39)
en lo que termin siendo un corpus de textos fijos que sirvieron
como objetos de admiracin, referencia y estudio. La escritura
estableci nuevos estndares para citar; precisamente, lo que se
69
escriba era cada vez ms importante (p. 32). Los contratos y las
pruebas escri tos pasaron a tener mayor vaJor que los informes
orales, y hacia el siglo IV a.C., una notable ley ateniense requiri el
uso de pruebas escritas (p. 71). Los textos "se fijaron y adquirieron
solemnidad por el hecho de eslar escritos" (p. 72), y hubo "una
creencia creciente en la autoridad de la palabra escri ta" (p. 73).
Harris no es optimista acerca del pape} de la cul t ura escrita
en el "milagro" griego. Si bien la difusin del alfabetismo no fue
esencial para la democracia griega, la escritura tuvo una parte
importante en los asuntos cvicos, en la r edaccin de leyes, regis-
tros y contratos. La li te mantena su poder sobre los demsy sobre
los imperi os "en parte debido a su mayor dominio de los textos
escritos" (p. 333). .
Pero, la cultura escrita alter las maneras de pensar? "Lo
poco que se conoce de los efectos cognitivos de la cultura escrita",
escribe Harris, "no permite llegar a conclusiones fciles" (p. 41).
Sugiere que, hasta donde se sabe, los griegos antiguos siempre
fueron curiosos y argumentadores, pero lo que argumentaban
puede haber si do influido por la acumulacin de registros escritos:
"el material sobre el que trabajaron las mentes griegas y romanas
consista en parte en textos escritos, y esto permiti el desarrollo
de refinados sistemas filosfi cos, as como la acumulacin de la
informacin" (p. 336).
En el prefacio a su libro, Harri s menciona que, ya avanzada
la escritura del volumen, un colega le manifest que an no haba
planteado las preguntas ms interesantes. Las pruebas indican
que intent responder a alguna de ellas, pero varias quedaron sin
plantear siquiera. Harris cita la confianza asignada a la versin
escrita, la nueva atencin a la precisa fonnuJacin de un enunciado
ya la correccin de una cita. A qu se deban estas preocupacio-
nes? lndican una nueva atencin a los problemas textuales e
interpretativos, a la distincin entre lo dicho y lo que se quiso decir?
Indican la evolucin de nuevos conceptos, como las pruebas, los
datos, el sentido literal y la metfora? Y por qu la cultura escrita
y no slo la escritura? Por qu deberamos o podramos esperar
que lo importante ruara una poblacin bastante amplia de lectores,
y no la disponibilidad de la escrit ura para un individuo o para una
pequea lite? Una audiencia popular o un pblico lector alteran
las formas del discurso de algn modo an no especificado? La
prudente conclusin de Harris de que la cultura escrita acompaa
el cambio social sin darlo a ese cambio un cariz decisivo constituye
un til freno al actual entusiasmo, pero deja abierta la cuestin del
70
modo en que la escritura y la cultura escrita modifican o erosionan
el discurso oral y retrico.
R. Thomas (1989) est menos preocupada por el nivel de
alfabetizacin popular en la Grecia clsica que por desafiar la
hiptesis generaJ de que la revolucin griega fue letrada. Esta
autora analiza la interaccin entre la palabra hablada y la escrita,
la autoridad que se le acordaba a una y atTa, y la relacin entre la
memoria oral y el registro escrito, y muestra el grado en que las
actividades orales impregnaban las escritas. Seala que muchos
de los primeros filsofos griegos, incluyendo a Platn, desconfi aban
de la escritura, y que la argumentacin oral y el testimonio eran
ms confiables qu.e las formas escri tas. Aunque Herodoto, el gran
historiadowiel siglo v a.C., caracteriz los "relatos" griegos como
ridculos, l s o trabaj principalmente con fuentes orales, ms
que con registros escritos. Esta autora llega, pues, a la conclusin
de que no slo lo oral no debera considerarse como el antnimo de
lo letrado, sino que adems la escritura fue menos decisiva en los
logros de los griegos de lo que habit ualmente se supone.
Esta relacin entre cultura escrita y pensamiento toma una
forma nueva y, en cierta medida, ms especfica en el extenso
anlisis de Lloyd (1979, 1983, 1990) del surgimiento de una
tradicin cientfica en el pensamiento griego clsico, y los orgenes
del rechazo de explicaciones no cientficas, como las mgicas y
metafricas.
L10yd (1979) examina, entre otros documentos, un temprano
t.ratado, Sobre la enfermedad sagrada, que apuntaba a mostrar
que la enfermedad sagrada, es decir, la epilepsia, no es ms
sagrada que cualquier otra enfermedad, y que aquellos que lo
sostienen y que la tratan por medios ri tuales, es decir, religiosos,
son impostores. El texto griego proporciona una descripcin fctica
y en trminos naturalistas sobre lo que la produce: "El cerebro es
el responsable de la enfennedad". Las "venas" que llevan aire al
cerebro y le dan as la sensacin y la conciencia pueden ser
bloqueadas por fl ema, contina el texto. "Este bloqueo causa la
prdida de la voz, ahogo, espuma en la boca, revoleo de ojos, el
paciente pierde la conciencia y, en algunos casos, defeca." Luego,
el t ratamiento: "La mayora de las enfermedades pueden curarse
gracias a las mismas cosas que las causan". Tambin se da la
prueba de la teora segn la cual la enfennedad es causada por la
flema, en especial cuando el viento sopla del sur: "Esta observacin
proviene en especial de un estudio de animales, en particular de las
cabras, que son sensibles a esta enfermedad ... Si se les abre la
71
cabeza y se la mira, se encontrar que el cerebro est hmedo, lleno
de fluido y maloliente, prueba convincente de que la enfermedad
y no la deidad est daando el cuerpo" (pp. 20-23).
No necesitamos sealar que la teora es errnea, y que la
prueba presentada es inconsistente; sin embargo, el argumento es
cientfico en el modemo sentido del trmino, dado que contrasta la
explicacin racional con las explicaciones mgicas y plantea una
teora que puede verificarse recurriendo a hechos empricos. Las
historias clnicas de los pacientes "se llevaron a cabo con gran
cuidado y exhaustividad, contienen pocos comentarios interpre-
tativos, y no proponen ninguna teora general explcita de las
enfermedades" (Lloyd, 1979, p. 154).
Las distinciones oscilaban entre la teora (logoi ) y las pruebas
de la teora (phenomena), entre apariencia yrealidad, entre ciencia
y magia. En una nota al pie, Lloyd agrega que el comentario acerca
de la prueba en la indagacin cientfica es el mismo que el utilizado
en los procedimientos legales y en la investigacin histrica (p.
129), relacin advertida anteriormente por Robert Boyle (vase
captulo 9).
En un trabajo posterior, Lloyd (1983) ampla las distinciones
entre las ciencias griega y posgriega. Hesodo, por ejemplo, clasi-
ficaba los animales no slo en relacin con otros animales, sino
tambin en trminos de sereFl mtimFl y nI) mticos. En la poca de
Aristteles, se usaban categoras completamente naturalistas, en
las que los animales estaban clasificados exclusivamente en trmi-
nos de caractersticas sicas. Las mitologas ya no tenan ninguna
relacin con los informes cientficos. Como veremos ms adelante,
estos avances volvieron a producirse en el siglo XVII.
En su trabajo ms reciente, Lloyd (1990) es aun ms cau-
teloso, tanto respecto de la magnitud de los logros griegos como
respecto del papel que la cultura escrita desempe para ellos. Las
diferencias entre las culturas griegas preclsicas y las
tal vez no sean tan contundentes como suele sugonersP. Sin
embargo, Lloyd est convencido de que se produjo un cambio en el
entendimiento, que culmin en ciencias como la medicina y la
astronoma, y que estuvo relacionado con los avances en los usos
de la prueba y sus mtodos. No atribuye estos avances a la
disponibilidad del alfabeto y la escritura, sino a las formas de
argumentacin escptica que haban evolucionado en los contextos
judiciales y polticos. Su conclusin es la siguiente:
72
J
l
[Los griegos] no fueron por cierto los primeros en desarrollar una
matemtica compleja, sino slo los primeros en usarla, y ta.m-
bin en darle un anlisis formal, un concepto de
matemtica rigurosa. No fueron los primeros realizar
dosas observaciones sobre astronoma y slo lo.s pn-
meros -al fin y al cabo- en desarrollar una nOCIn expH'?-ta
investigacin emprica y en su en la CienCia
natural. No fueron los primeros en diagnosticar Y
casos mdicos sin referi rse a las postuladas potencias diVInas y
daimnicas, slo los primeros en expresar una categora de lo
y en intentar excluirla de la medicina. (1979, p. 232)
Las nociones cruciales de este prrafo son aquellas marcadas
por los trminos "'concepto", "nocin explcita" Loque
los griegos inventaron no fueron argumentos, Ideas, sobre
argumentos; no tanto conocimiento como una epIst,?molo
g
i8 que
inclua una serie de categoras o conceptos para
formas de argumentos: los conceptos lgica, prue?a .. mvestIga-
cin y magia. As, el autor hipocrtico sobre la
enfermedad sagrada "rechaza la nocin de mtervenC1n
tural en los fenmenos naturales en general, por ser algo que podla
incluso llamarse un error de categora" (Ll oyd, 1979, p. 26). La
magia y las causas naturales a categor:fas
Los conceptos en cuestin han auqUirldo una cuahdad .0poS.ltlVfl,
logos como opuesto a mito, natural como opuesto a mgICO, I.Iteral
como opuesto a metafrico. As, el logro es menos cuestin de
investigacin, prueba o magia que un conjunto O.pOSltIVO de concep
\:.os que permiten que tales cosas sean
investigacin o magia, lo cual, a su vez, peTlmte que se conViertan
en objetos de discursos ulteriores: Qu es una prueba? Qu es
magia? Qu es conocimiento? '
Lloyd (1990) analiza la generalIdad de teona
do la evolucin de la ciencia en la Grecia antigua con la CIenCia en
la China antigua. Ambas se interesaban en la tica, la de
la naturaleza, la medicina, la astronoma. la y la
epistemologa, sobre todo en la la la
razn. Sin embargo, Lloyd encuentra diferenCIas MIen-
tras en la China antigua la ciencia exploraba correlaCIones, para-
lelismos y complementariedades, los griegos parecan
dos por la prueba, el contraste de la prueba.con la y la
bsqueda de lo indiscutible. Mientras los sofisbcadosen
el uso y la crtica de la metfora, los pensaban ,la
metfora era en principio una forma desVlada de la cxpreSlOn.
73
Lloyd atribuye estas diferencias a la organizacin social y a la
. disponibilidad de una audiencia general que era libre para juzgar
la plausibilidad de un argumento. En tales contextos, las con-
clusiones estn respaldadas por la prueba, y no por la autoridad.
En segundo lugar, Lloyd seala que la escritura no puede ser un
factor causal, ya que entre los chinos, la escritura estaba tan
difundida como entre los griegos. En realidad, China '"es en gran
medida una cultura mediada por la palabra escrita, ms que por
la hablada" (p. 112), Y sin embargo, slo la ciencia griega tom la
direccin que reconocemos como el camino hacia una tradicin
cientfica emprica.
Recientemente, Bloch (1989) ha recurrido a un argumento
similar en su crtica a Goody. Seala que la escritura puede
desempear papeles muy diversos en diferentes culturas, opinin
t ambin compartida por Heath (1983) y Street (1984). En la
cultura china, afirma Bloch, la palabra escrita se considera la
estndar, en tanto que las formas orales son consideradas como
derivadas; en la India sucede lo contrario: lo oral es sagrado, lo
escrito no es digno de confianza. Cualquier estudio sobre la
escritura tendr que prestar atencin a la estructura de la cultura
en la cual es introducida.
Aunque acepta que la escritura puede haber aumentado la
disponibilidad de ciertos argumentos y baber servido como archi-
vo, Lloyd rechaza la hiptesis de Goody de que la escritura habra
causado de algn modo la revolucin griega del pensamiento.
Goody(1987) habia afirmado que la cultura escrita desempea un
papel importante en la evolucin de la ciencia de dos maneras. En
primer lugar, puede surgi r el escepticismo, porque la escritura
permite la acumulacin de las pruebas. Goody escribe: "En la
memoria oral, las diversas apuestas tienden a olvidarse en favor
de los logros ocasionales; esta es la memoria del jugador, que
recuerda sus ganancias con mayor frecuencia que sus prdidas. El
registro automtico (o incluso la posibilidad desu existencia), y no
una acti tud inicial de la mente es lo que nos permite ser 'escpticos
en general' (p. 69). Lloyd, por otra parte, sostuvo que el escepti-
cismo general se desarroll en el foro pblico, mediante la argu-
mentacin oral ante una audiencia imparcial.
En segundo lugar, Goody haba afirmado que los conceptos
crticos de evidencia y prueba estn presentes en las sociedades
orales, pero estn ms "formalizados" gracias a la escritura, la que,
"por operar en un ni co canal comunicativo, introduce ne-
cesariamente una formulacin ms ajustada" CGoody, 1987, p. 72).
74
Ll oyd reconoce que la escritura puede haber permitido el ajuste y
la edicin de argumentos, pero niega que hayan podido ruterar su
forma bsica. Goody carece de pruebas cruciales para sostener su
hiptesis, e intenta asegurarla mediante una serie de '"desafos":
'"En condiciones de oralidad, intntese formalizar una proposicin
general ; intntese expresar ideas bajo la forma de un silogismo;
intntese formular una oposicin y una (p. 72). Es obvio
que Goody est en lo cierto al sealar que la escritura facilita la
elaboracin de listas, tablas, clasificaciones, etc., pero que el grado
de formaliiacin alcanzado por los griegos se haya verificado
"porque la"'lIf'siones griegas se desarrollaron en una tradicin
escrita" (p. 72), como pretende Goody, es, en el mejor de los casos,
una hiptesis, y no una prueba convincente. Al parecer, debemos
buscar en otra parte la explicacin de por qu los presocrticos
desarrollaron sus conceptos de prueba, evidencia, investigacin,
magia y metfora.
Lloyd ubica los origenes de estos conceptos en el debate
pblico ante audiencias imparciales. En una comunicacin perso-
nal , escribe (G. E. R. Lloyd, abril de 1990): "No porque las palabras
estn escritas se plantea la cuestin del uso literal o metafrico".
No me parece convincente. La conceptualizacin de la distincin
entre significado literal y metafrico depende, en mi opinin, de un
texto revisable. Los significados literales pueden determinarse
slo gracias a una atencin cuidadosa a la formulacin; las propie-
dades son difciles de analizar si son orales, sobre todo porque,
como vimos anteriormente, las culturas orales tienden a poseer
una nocin menos rigurosa de "las palabras Cmo
podra tenerse una nocin rigurosa del significado literal si se tiene
un criterio laxo respecto de las palabras mismas? Del mismo modo,
el contraste entre prueba y persuasin depende de la comprensin
de la relacin entre proposiciones expresadas mediante enuncia-
dos; por ejemplo, que una proposicin se sigue lgicamente de otra.
El significado literal y la lgica son nociones complementari as. La
posibilidad de diferenciarlas y de operar en ellas aumentara con
la disponibilidad de un registro escrito. Es evidente que los nuevos
conceptos deben construirse sobre los antiguos, de modo que no
podemos esperar que, gracias a la escritura, surjan conceptos
completamente nuevos, pero como veremos ms adelante, los
problemas de interpretacin de textos escritos constituyen una
ocasin para su elaboracin, su perfeccionamiento y su aplicacin
sistemtica.
Mi propia opinin es que Goody est en lo cierto, pero no ha
75
i?o lejos. La escritura y el aumento de la alfabe-
tizacin fueron sin duda instru.mentales en el desarrollo de una
tradicin cientfica y escpti ca, como ha afirmado Goody. Pero las
no deben buscarse nicamente en la evolucin del registro,
smo en las maneras de leer los textos y en una nueva actitud
respecto de la lengua favorecida por la lectura la interpretacin y
la escritura de esos textos. Este es un que slo puedo
rastrear en los perlodos medieval y moderno temprano tema que
tratar con mayor detalle en el captuJo 7. '
La cultura escrita en el Renacimiento
Las revoluciones conceptuales asociadas al Renacimiento
importan:es con 1.as de la revolucin griega.
realidad, el penado medieval se distingue por su renovado
en.la traduccin, el estudi o y la aplicacin de los textos
clsIcos gnegos.
McLuhan (1962) proporcion una extica enumeracin de las
de a los text os y sus usos entre la baja
Edad Media y el RenacimIento. El testimonio bajo juramento fue
reemplazado por documentos escritos; el estudio privado reempla-
z el pblico, la lectura silenciosa reemplaz la lectura
en voz alta; l?s lconos.n:ligiososcedi eron su IUg1l. r lsas pinturas con
relIgIOsas; el estilo retrico persuasivo dio paso
a un moderno en prosa, etc. McLuhan explic estos cambios
al princi pio general de que cada medio alter la
percepCin del contenido; en la jerga de McLuhan "El medio es el
mensaje". El principio tambi n se aplica al alfabeto la imprenta
la y el No resulta tan claro el' modo en
esos cambIOS de medio sus efectos; como dije anterior-
mente, McLuhan recurri a nociones de razones de sentido alt.era-
que tom de William McLuhan era un crtico
hterano, y a unque su tema era irreSistible, sus teoras no lo fueron.
. tema general tuvo una formaJ>recisa en la investigacin
hIstri ca de Cla.nchy (1979), McKit!erick (1990) y Eisenstein
(1979); los dos primeros abordaron el mayor uso de la escritura en
la Media, siglos XI a XfIl ; la ltima abord las implicacio-
nes de la Imprenta en el surgimiento de la ciencia moderna y el
protestantismo.
enumera con gran detalle el aumento del uso
de regstros escri tos en la administracin dejusticiaen Inglaterra
desde la poca de la conquista normanda (1066) hast a la muerte de
76
Eduardo 1 (1307). El perodo es notable por las cambiantes con-
cepciones de justicia, evidencia y prueba, por el may?r uso de
documentacin y de evidencias documentadas, y tambin por la
adopcin de las lenguas vernculas, francs y el i.ngls, como
lenguas de la corte. Hacia fines del Siglo XIII, por ejemplo, una
"cdula" o "un acta" ya no eran ceremonias orales acompaadas de
la ent rega de un poco de pasto de la tierra eatastrada, sino un
documento sellado (p. 36). .
Tambin cambi la nocin de jurado. Clanchy cita un caso de
1297 en el cual los integrantes del jurado de Norfolk se dirigan al
del Rey para prestar "testimonio bajo juramento" de que
cierta persona haba alcanzado la mayora de edad p. 175).
En el perodo predocumentario, los jurados eran testlgos,.
que podan jurar sobre la verdad de una demanda; haCIa el SIglo
XIV, eran personas imparciales que podan Ue-:ar a cabo una
evaluacin critica del testimonio (Pollock y Maltland, 1898, p.
622). Del mismo modo, la prueba pas de ser un acto realizado por
el acusado (una pelea, ordala o juramento) a un modo llamado
"proceso con jurado". Clanchy seala que la escritura desempe
un papel importante en este cambio, ya que ella "pareca ser ms
duradera y confiable que la palabra hablada" (p. , .
Los "autos judiciales" legales, reclamos en.unClados
ment.p- que deban responderse, pasaron a dommar la adnumstra-
cin dejusticia. Constituan una forma cannica presenta-
cin de quejas, y permitian estandarizar los pa ra
su posterior tratamiento. "En la poca de GlanVll le ... la ley mglesa
ya est t omando la forma de un comentario las
afi rman Pollock y Maitland (1898, p. 151) en su aut.onzado tr abaJO
sobre la historia del derecho en Inglaterra.
En cuestiones de justicia, el aumento del uso de
escritos en desmedro del testimonio oral pudo habercontnbwdo al
desarrollo de mtodos ms precisos para analizar las pruebas y
formular un veredicto. Sin embargo, el uso creciente de registros
escritos para catast ros, actas judiciales, y crnicas
ms un indicador de la efi ciencia del gobierno que su causa
(Clanchy, 1979, p. 50). Aunque Clanchy describe esta proliferacin
de los registros escritos como indicador de una "mentalidad letra-
da", seala que lo que cambi fue el lenguaje del regstro.' que
el lenguaje de los tribunales mismos. As, este autor deja
la cuestin de si la escritura fue instrumental en esos cambiOS de
pensamiento acerca de la justicia, o si nicamente acompatales
cambios.
77
Street(1984) sugiere que esos cambios legales no estaban tan
relacionados con la eficiencia y efectividad del registro escrito
como con los cambios polticos que se estaban produciendo. Los
registros escritos, sostiene este autor , eran un dispositivo emplea-
do por los normandos franceses despus de la invasin en 1066
para establecer y legitimar el control sobre el pueblo consquistado,
y tena escasa relacin con su supuesta superioridad respecto de
las formas orales tradicionales.
Aun as, la cultura escrita tuvo sus U80S. McKitterick (1990)
los document en la Europa de la alta Edad Media. La escritura era
un instrumento idneo para el ejercicio real del poder, para
controlar los mercados, percibir los impuestos, controlar las buro-
cracias y promover el prestigio personal en el presente y para la
posteridad. Esta autora concluye que: "La cultura escrita era
percibida como una herramienta prctica y como un potente
instrumento de poder ... Junto a la explotacin de los modos
li terales de gobierno, estn las iniciativas reales para promover la
cultura escrita" (p. 324).
Eisenstein (1979) adopta una posicin exclusivamente ins-
trumental respectade la cultura escri ta y su funcin en los cambios
que caracterizaron el surgimiento del pensamiento moderno, en
ospecial, la Reforma y la ciencia lIIuderna. La autora resume su
perspectiva del siguiente modo: "La vida intelectual y espiritual
fue profundamente t ransformada por la multiplicacin de nuevas
herramientas para duplicar li bros en la Europa del siglo xv. El
cambio en las comunicaciones alter el modo en que los cristianos
occidentales lean su libro sagrado y el mundo natural" (p. 704).
Con respecto a la teologa de la Reforma, la imprenta puso una
copiade la Biblia en las manos de cada lector, salteando asf el papel
de la iglesia; cada quien poda encontrar a Dios a travs de la
simple prctica de la lectura personal, sin la mediacin del sacer-
dote. Adems, la imprenta facilit la difusin del Evangelio en un
pblico lector que creca con rapidez.
Con respecto a la ciencia moderna, Eisenstein sostiene que la
imprenta fue responsable principalmente de poner una copia
de un texto, mapa, carta o diagrama, libre de los errores
de los copistas, en las manos de centenas de estudiosos que podan
analizarlos, compararl os, criticarlos y actualizarlos. Los nuevos
descubrimientos podan incorporarse a las nuevas ediciones. De
este modo, la imprenta contribuy al desarrollo de una tradicin de
investigacin acumulativa. Por ende, tanto los avances cientficos
como los religiosos se produjeron gracias a la explotacin de las
78

nuevas oportuni dades que ofrecan los materiales impresos, y no
tanto por una alteracin determinada en los 'modos de pensar.
Sin embargo, dado que Eisenstein centra su atencin en la
imprenta y en los diferentes papeles desepeados por ella en la
ciencia y la religin, pasa por Wto, en mi opinin.' ":n aspecto
importante de la relacin entre I!Reforma y el surgtmlento de la
ciencia moderna. Esa relacin tal vez sea crucial para detectar de
qu modo el creciente U80 de la pudo producir cambio
genuino en la estructura de la cogmcln. Esta autora sostiene que
hasta la Reforma la ciencia y la religin estaban estrechamente
vinculadas miedtras que luego del surgimiento de la ciencia
moderna, tomaron caminos diferentes. Esto ocurri porque "el
efect o de la imprenta sobre el estudio de la Biblia contrastaba
notablemente con su efecto sobre el estudio de la nat uraleza" (p.
701). La ciencia, sostiene, usaba la imprenta para una
consensual de observaciones, esto es, el surgi miento de la obJetI-
vidad, mientras que la religin la usaba .sobre todo 'para
la buena nueva. Debido a sus usos diferentes, Los cambiOS
entraados por la imprenta proporcionaron el ms plausible
punto de partida para explicar cmo la confianza pas de la
revelacin divina al razonamiento matemtico y a los mapas
hechos por el hombre" (p. 701).
Por cierto los modos aparentemente diferentes en que las
tradiciones y cientfica fucron afcctadas por la revolucin
en las comunicaciones le sugirieron a Eisenstein la "futilidad de
intentar el encapsulamiento de sus consecuencias en una sola
frmula". A veces, la imprenta llev de las palabras a las imgenes
- segn la frmul a de McLuhan del ojo por el odo-, como
la informacin geogrfica y botnica se imprima en representaCIO-
nes pictricas exactamente repetibles, pero a menud.o pas de
imgenes a palabras, como cuando las Imgenes. pIedra y en
vitrales cedieron el paso al estudio personal de la Blbha. Los efectos
requieren "una explicacin con diversas variables aun cuando
subrayen la significacin de la innovacin nica" (pp.
Eisenstein proporciona abundantes pruebas de que la Im-
prenta (y la escritura) sirvieron para distintos propsitos en. la
religin y en la ciencia; sin embargo, una segunda
revela una relacin entre ambas ms profunda que la que Elsenstem
les acuerda. Para corrol5orar esto, debemos disti nguir modos de
leer es decir de cultura escrita, desde la invencin de la imprenta.
La se us de modos totalmente distintos en la ciencia y
en la religin, tal como lo describe Eisenstein, y no obstante, los
79
nuevos modos de lectura y escritura pudieron haber desempeado
grosso modo el mismo papel fundamental en la Reforma que en el
surgimiento de la moderna. Como veremos en el captulo 7,
ambos casos reflejan una evaluacin cambiante de lo que estaba
"dado", tanto un texto como en la naturaleza, y de lo que se tena
por aumento, mterpolacin e interpretacin personal de esos
"textos". Las acti tudes cambiantes frente a los textos, es decir, los
nuevos modos de lectura, permitieron un notable contraste entre
lo el texto significaba y lo que los lectores tr adicionalmente
pe?sado que significaba. La escritura cre un "texto"
fiJo y objetivo con un significado literal supuesto - un
que se consideraba determi nable mediante mtodos
eruditos-, respecto del cual las interpretaciones
ms ImagmatIvas y desviadas podan ser reconocidas y excluidas
Sobre tod? a partir de la invencin de la imprenta, la capacidad
leer ese texto en manos de miles de personas que podan ver
por SI mIsmas lo que en l se deca. Siguiendo un texto los lectores
ser "testigos virtuales" de la verdad de la interpretacin
ofreCIda por el o el maestro. La nocin de testigo virtual
est tomada del anhSIS de Shapin (1984) del uso de la observacin
en 1.os escritos cientificos de Roben Boyle (vase captulo
8) .. ElsenstelO refiere que Sprat aludi a esto en su defensa
conJunta. de la Iglesia de Inglaterra, d() la ()un1 era obispo, y de la
SocIedad, de la cual era historiador. Ambas, en su opinin,
hablan llevado a cabo una Reforma:
... ambas han tomado un curso parecido para realizar esta
cada uns ignor las copias corruptas y se refiri a los
ongmales perfectos para la instruccin; una a las Escrituras, la
?t:
a
al gran Volumen de las Creaturas. Ambas son acusadas
IllJ ustamente por sus enemigos de los mismos crmenes, de
haber abandonado las Antiguas Tradiciones y haberse aventu-
rado en las Novedades. Ambas suponen igualmente que quiz
Ancestros se han equi vocado y, sin embargo, siguen reveren-
Clnd?los. (S?rat , 1667/1966, parte 3, seccin 23, p. 371; citado
por Elsenstem, 1979, p. 668)
Por qu esta bsqueda de los originalesperfecros? Barbara
autor del Renacimiento, pretenda haber encontrado ,.;neo mil
en las copias del texto latino de Plinio, tanto en la trans-
C?ffiO en la refere.ncia a hechos, lo que lo llev a publicar
un ti tulado Los cast,gos de Plinio (Boas, 1962, p. 53'En el
capitulo 7, que esboza una historia de la lectura, expongo mi propia
80
\
perspectiva al respecto: un original correcto ayudar fijar
una lectura cont ra la cual poda evaluarse cualqUier nueva mter
pretacin. El texto fijo de la naturaleza era la creacin de Dios; el
texto fljo de las Escrituras era una Biblia tradu
cida. Esta es la distincin subyacente a la hermeneutlca de la
Reforma y a la ciencia moderna. Ambas hicieron aguda
distincin conceptual entre 10 dado, ya sea en las Escrituras o en
la naturaleza, y las interpretaciones elaboradas los h?mbres.
La imprenta fue crucial en este sentido, ya que hizo pOSIble. que
muchos lectores realmente poseyeran el mismo texto al mIsmo
tiempo y, por ende, pudleran ver por s mismos, es decir, pudie:an
ser testigos virtuales de la correccin de una
Eisenstein parece haber pasado por alto este cambiO comun en los
modos de interpretacin.
Tal vez sea adecuado que esta autora los ignore. Desde
entonces, ha sostenido (E. Eisenstein,
agosto de 1986) que la distincin entre texto e
antecede la revolucin en las comunicaciones, su pnnclpal preocu-
pacin. Los cambios conceptuales comunes a y a la
ciencia moderna se producen en un perodo prevIO, JUsto antes de
la aparicin de la imprenta. Esta, como seala con
Eisenstein fue ante todo un instrumento de estandanzacl6n,
acumuJaci6n y ms que un instrumento de cambios
conceptuales.
El origen de los conceptos en cuestin ha sido analizado por
Stock (1983, 1990) en su trabajo s.obre las de la
cultura escrita en la baja Edad MedIa. Stock reVIsa gran parte de
las evidencias examinadas por Clanchy, sealando de Qu
las prcticas sociales comenzaron a reflejar confianza creCIente
en los registros escritos y el anlisis sistemtiCO de la prueba
decidir la inocencia o culpabilidad del acusado. Pero
muestra que hubo un cambio paralelo en los debates teolgIcos,ya
que comenzaron a depender cada vez ms de los registros escritos.
Los juicios hagiogrficos, es decir, aquellos que se refieren a la
santidad, se basaron en los registros escritos ms que en los
testimonios orrues; los servicios religiosos incluyeron en
proporcin las lectuTas de textos en los ;ituales la VI da de
los santos se fijaron por escrito, y los registros se hiCieron de modo
de facilitar su consulta mejorando los ndices y los diseos de
pgina, marcando los ttulos diferente,s
teres, etc. Quizs el hecho ms slgmficatlvo fue la apancln
nuevos mtodos para organizar el conocimiento; por ejemplo, SIC
81

el non de Abclardo y las Sentencias de Lombardo, que incl uan
mtodos sistemticos para clasificar, codificar y encontrar infor-
macin escrita: "Se comenz a pensar los hechos no como si
estuvieran registrados por los textos sino incorporados en ellos, lo
que constituy un cambio de mentalidad de gran importancia"
(Stock, 1990, p. 126).
La cultura escrita, segn Stock, experiment un impacto
especialmente en la poca que precedi la Reforma, gracias a la'
formacin de una comunidad textual, un grupo de creyentes en
cuyo cent ro estaban el lder, que era ellector/intrprete, un texto
o fragmento sagrado de ese t exto y una visin fervorosamente
defendida, aunque un poco indiosincrsica, del significado de ese
texto. Era habitual que esta comunidad textual se encontrara a s
misma en desacuerdo con la perspectiva de la Iglesia establecida.
Stock proporciona, a modo de ejemplo, un informe sobre los
herticos de Orlens, quemados en la festividad de los santos
inocentes de 1022 d.C. El primer informe sobre herejfas, escrito
unos cuarenta a os despus del suceso, cuenta que los herticos
rechazaban el dogma de la iglesia respecto de la misa y la Trinidad,
explica que su hereja era obra del demonio y narra su reticencia
a abjurar de su hereja, y su sentencia a muerte.
Stock muestra cmo esa hereja estaba relacionada con la
cultura escrita. Se les pregunt a los herejes si crean en la
maternidad divina, la reencarnacin y la resurreccin, a lo que
contestaron: "Nosotros no estbamos presentes y, por tanto, no
podemos creer que tales hechos se hayan producido"; [Rechazaban]
la interpretacin tradicional que no podan imaginar por s mismos,
en favor de una realidad histrica y, por ende, sensible" (p. 114).
La hereja entraaba, pues, una actitud cambiante respecto
de los textos religiosos. Los herejes, seala Stock, tenan "un estilo
de 'racionalidad' altamente desarrollado y personal, que dependa
de la interpretacin individual de los textos teolgicos ... Para los
herejes, el significado oculto emerga cuando ellos mismos inter-
el texto bblico, los escritos patrsticos, y sus propias
mxImas" (pp. 110-120). Esas interpretaciones se consideraban
inherentes al texto y absolutamente contradictorias con las ense-
anzas de la Iglesia. Ginzburg (1982, vase tambin 1986) public
un infonoe similar acerca de un molinero del siglo XVI que fue
juzgado y hallado culpable por pretender que todos los
tos, incluyendo el bautismo, eran "invenciones humanas"(1982, p.
10), basndose en su lect ura personal - aunque un poco superfi-
cial- de las Escrituras (1982, p. 36).
82
La fuerza del relato de Stock reside en que estudia las
implicaciones de la cultura escrita a travs de las fonoas alteradas
de leer e interpretar textos, y no en la simple tecnologa para
difundirloi-Como sostendr ms adelante, el hecho de que la
escritura repreftmte slo algunos aspectos de lo que el hablante ha
dicho es lo que hace que la lectura se transforme en un espinoso
problema interpretativo. En segundo lugar, Stock proporciona
una descripcin de los cambios en el estilo de lectura, es decir, de
la nueva preocupacin con las propiedades reales superficiales y
sensibles del textO a expensas de ios aspectos subyacentes supues-
tos y msticos del significado. Como seala St ock, uno de los
principios desarrollados en la baja Edad Media fue la "identifica-
cin de la objetividad con un texto" (1984-5, p. 24). En los tribuna-
les, se consideraba que los documentos provean tal objetividad,
como 10 hacan las palabras y los significados superficiales o
determinables de los textos escritos.
Volveremos a este tema cuando analicemos en detalle la
historia de la lectura en el captulo 7. Por ahora, podemos concluir
nuestra revisin de las teoras de la cultura escrita y la cognicin
volviendo a exponer los puntos principales. En primer lugar, wdos
los estudios analizados consignan la confianza creciente en los
registros escritos, en las formas escrita e impresa que comenzaron
a aparecer en el siglo XII. Todos consignan la confia nza cada vez
mayor en las formas escritas y las hiptesis de objetividad respecto
de esas formas. Todos sealan de qu modo comenzaron a existir
nuevos t ipos de documentos, cuyo efecto consisti a menudo en
simplificar tanto las afirmaciones como las interpretaciones de
tales afirmaciones. Y todos describeron el modo en que esas formas
escritas comenzaron a llenar funciones documentarias, que, en
algunos casos, superaron la autoridad acordada a las formas orales
y tradicionales.
El problema ms debatido puede formularse de la siguiente
manera: la escritura y la cultura escri ta causaron realmente, o al
menos afectaron, el desarrollo de nuevos modos de pensamiento
sobre las Escrituras, la naturaleza y el ser? Eisenstein subraya que
los nuevos dispositivos llenaron funciones ya existentes a una
escala tan espectacular que efectivamente cambiaron esas funcio-
nes. Clanchy sugiere que, en el perodo en cuestin, se desarroll
una nueva mentalidad, que consista bsicamente en una nueva
actitud ante los textos antes que en nuevos procesos cognitivos.
Stock, al proponer que Jo que estaba en juego era un nuevo modo
de leer e interpretar textos, claramente toma partido por las
83
la cultura eod SCrita puede en reali dad
b . . un nuevo m o de pensamiento S'
em lo Que afrontar la carga de la
cierto ms sobre este tema, y
es el detallado anlisis CU,ltura escrita,
memoria y la concepcin de la memori a en la r e os de la
dose en previos de Yates (1966) sobre el .. Basn-
muestra de manera
sustituto sino ms b' ca pensaban en la escritura como un
escritura's len como una ayuda de la memoria. La
como un. dispositivo
para controlar la memoria E ta S que pudIera usarse
en la m . s era conSI erada una "escritura"
miento. elalinstn:malento principal del pensa-
d
' , . e ev ,sen a esta auto a lab
IstInClOneS ent re el acto de 'b' 1 . r ,es ece
di s tintas super ficies' amba trben a memon a. y escri bir en
mtodo de anr:
l
uso el
das- o hacer marcas b ms e lOte s en ubIcaCIOnes conoci-

yv n..., s enseanzas o "te t " h b .
la memoria sobr x os que a an sldopreservadosen
objeto de que se haba C}'lIe haban sido
un r ecurso cultura/' s, y que, por ende, se haban transformado en
en "ingerirlo" y El modo de usar un texto consista
internalizar su extraer sus j ugos e
escribir, sino componer un texto no era
veces, dictarlo a partir de la . te Y r eabzar ora lmente y, a
volumen mltiple de Santo 2ar:uthers sostiene que el
giro fue produ",d d la s e qUInO, la Summa Theolo-
, " o e es manera:
El flujo de Santo Toms h . .
"flua ta aCla sus secretan os era incesante
n c aramente que ora . .
leyendo con sus ojos un rb como SI n
e
.r;naestro estuviera
gran torren d 1 ro en.voz a ta . Dictaba "como si un
Ta te e verdad se est uVlera vertiendo en l desde Dio'"
mpoco pareca estar bus d . ".
pareca sim lemente . can o cosas desconocidas para l:
ros". (Carr/the 990deJar que su memoria vertiera sus teso-
rs, , p. 6)
La . .
hasta qJ;;::a de es haber mostrado
s c n gos medieval es eruditol1fhaeftLD su
84
trabajo oralmente, confiando en su memori a para analizar , criti-
car y desarrollar ideas, y no en el texto escrito, como generalmente
se supone. Los sermones se componan mentalmente y, a veces, se
los escriba luego. Los textos no eran examinados; antes bien se los
usaba como un registr o contra el cual contr astar la memoria. La
lectur a no apunt aba al estudio de un texto, sino a su ingestin o
internalizacin. Una vez que esto se produca, poda transformar-
se en objeto de meditacin y r eOexin. El objeto examinado estaba
en la mente, y no en el texto.
La actitud medieval frente a los textos y el uso que se hizo de
ellos es el t ema de uno de los captulos que siguen ; en este punto,
nos interesa la crtica que Carruthers hace de la significacin de la
cultura escrita en el pensami ento medieval tardo. Este es el
aspecto un poco frustrante: para el histori ador de la literatura,
puede ser adecuado distinguir literatura de cultura escrita; para
el terico de la cultura escrita esta relacin es crucial. La autora
sostiene que "escribir algo no puede cambiar de modo significativo
nuestra r epresentacin mental de la cosa" (Carruther s, p. 31); esto
es simpl emente falso. Al adoptar la perspectiva de que las repre-
sentaciones mentales son independientes de la actividad de orga-
nizarlas en una forma apropiada para poder verterlas en una
superficie (p. 32), se ve obligada a afirmar que "ni la prevalencia ni
lo forma. de 108 mnt.eriales escritos en una cul tura deben ... tomarse
como indicadores seguros de la habilidad del pueblo par a pensar
categoras racionales o estructuras que esas categoras pueden
adoptar" (p. 32). Se sabe que la escritura es una forma especial de
representacin Y que, como principio general, una representacin
nunca es equi valente a la cosa representada . Si lo fuera, sera un
serio error pensar que las representaciones escritas son transpa-
rentes o neutras.
Carruthers, como los autoreS medievales que anali za , supone
que las artes de la memori a, 108 esquemas mnemnicos de di stinto
tipo, son idnticos a las representaciones mentales. que son un
pr oducto de la experiencia comn verbali zada. Sin embargo,
seala que lo mnemnico es un "aTte"; est constituido por di spo-
sitivoS para ordenar, clasificar , j uzgar e interpretar que slo de
modo indirecto se relacionan con las representaciones mentales
que naturalmente provienen de la experiencia, Estas artes no son
neutras en sus efectos, como tampoco lo es la escritura; las
primer as, como la segunda, proporcionan categoras Y formas para
la re_representacin de la exper iencia, facilitan ciertos tipos de
actividad mental, e inhiben otros. En consecuencia, no es coheren-
85

te Ci! Jebrarel significado de lo mnemnico al tiempo que se denigra
la significacin de la escritura.
Existe, sin embargo, un problema ms seno. Al subestimar la
. significacin de la escritura, esta autora no le hace justicia al hecho
de que los dispositivos mnemnicos que describe estn diseados
para abordar textos escritos; las artes de la memoria no estn
diseadas para recordar slo lo que alguien dice, sino centralmen-
te para conservar documentos escritos en la memoria. Y desapare-
cieron cuando los li bros impresos comenzaron a abundar. Tan
convencida est Carruthers de que esas "artes" no dependen de la
cultura escrita que, en su larga referencia a la descripcin de Luria
de la mente de un mnemonista, persona capaz de de prodigiosas
proezas de memoria, no nos cuenta que el mnemonista era letrado.
Infiero que lo era porque llevaba a cabo sus actividades mantales
sobre la base de palabras y no de cosas, cuestin que anal izaremos
en el prximo captulo.
Por otra parte, Carruthers es completamente convincente en
su argumento sobre la cultura medieval: la cultura oral y la letrada
no son categoras contrastivas. Las cul turas ms altamente letra-
das eran tambin las ms altamente orales; de all, lo oportuno del
ttulo de su libro El libro de la memoria.
Quizs estas diferencias en la estimacin de la significacin
de la escritura y la cultura escri ta surjan de las diferentes
conCi!pciones de esta ltima. Carruthers emplea una definicin
ms bien estricta - la capacidad de leer y escribir en un sistema
alfabtico-, mient ras que yo empleo como definicin la capacidad
de explotar los recursos de una tradicin escrita, y no slo la de leer
y escribir, sino tambin la de pensar sobre los textos de determi-
nados modos. Mi definicin, por ende, rovisa la idea de Carruthers
de li teratura. Carruthers contrasta dos actitudes respecto de los
textos: el fundamentalismo y el textualismo; el primero supone
que los textos no requieren interpretacin; el segundo supone que
s requieren de ella; distincin se relaciona con una perspectiva
de la literatura que puede existir tanto en grupos grafos como
letrados" (pp. 20, 290). Personalmente, no puedo imaginar que el
fundamentalismo o el textualismo creen cismas dentro de una
cul tura oral. Las actit udes respecto de los textos son modos de
leer, que constituyen una parte de la historia de la cultura escrita,
historia que difiere de manera imporlante de una cultura a otra
(Tambiah, 1990).
Para saber de qu manera la escritura puede afectar los
modos de lectura, es preciso analizar cmo representa un sistema
86
de escritura, o ms precisamente, qu representan los de
escritura. Como veTemos en el prximo captulo, los dl ferentes
sistemas pueden representar diferentes cosas. Esto depen.de no
slo de la escrituras ms analticas, sino tambtn de
la estructura de la lengua que se est representando. Esencial.
mente, lo que los sistemas de escritura representan detennina qu
tareas quedan reservadas a la discrecin del lector . En consecuen-
cia, en el captulo 5 pasaremos a la cuestin de lo que los sistemas
de escritura no representan.
87

I
. ...
4
Lo que la escritura representa:
una historia revisionista de la
escritura
Las palabras escritas son 109 signos de las palabras habladas.
(Aristteles, De interpretatione)
Al menos desde los tiempos de Aristteles, se ha considerado
que la escritura es un dispositivo grfico para transcribir el habla.
Esta hiptesis sienta las bases tanto para las primeras como para
las ms recientes teoras de la evolucin de los sistemas de
escritura, teoras que sostienen un ascenso lineal desde los primi-
t ivos sistemas pictricos hasta los sistemas fonolgicos posterio-
res, que culminaron en el alfubeto. Comparado con otros sistemas
de escritura, el alfabeto tiene la reputacin de ser el nico capaz de
representar todo cuanto pueda decirse. Lo logra mediante la
aprehensin de los constituyentes elementales del sistema fnico
del habla, es decir, los fonemas de la lengua. La historia de la
escritura puede considerarse entonces como una serie de intentos
fallidos o pasos vacilantes bacia la representacin de esos elemen-
tos fonolgicos. Ninguna de estas hiptesis - la escritura es una
tra nscripcin; la historia del alfabeto es estrictamente evolutiva-
resulta hoy defendible. En este captulo examinaremos cmo
puede reescribirse la historia de la escritura prescindiendo de
ellas. Nuestro propsito es mostrar que la relacin entre habla y
escritura puede ser la opuesta a la tradicionalmente acept ada. La
revisin de nuestra nocin de los vnculos enlee habla y escritura
proveer las pistas necesarias para abordar de un modo nuevo la
relacin entre escritura y cognicin.
Las marcas con fines mnemnicos y comunicati vos son tan
viejas como la cultura misma. La cuestin crucial consiste en saber
qu representaban esas marcas para quienes las hacan y las lean.
89
Una mirada rpida sobre nuestros propios sistemas de escritura
sugiere que lo que un sistema de escritura representa es lo que se
dice: un sistema ideal es una representacin completamente
explcita de la lengua oral. Esta es la concepcin clsica, desarro-
llada por Aristteles y seguida en nuestra era por Saussure y
Bloomfield. Aristteles escribi en De interpretatione (1.4-6): "Las
palabras habladas son smbolos o signos de los afectos o impresio-
nes del alma; las palabras escritas son los signos de las palabras
habladas"(n. 384 a.C., 1938, p.115). Saussure(l91611983)calific
de "tir ana de la escritura" el hecho de que la teora lingstica
tomara como objeto la lengua escrita y no la oral: "La nica razn
para la existencia [de la escritura] es representar [el habla]. El
objeto lingilistico no se define por la combinacin de la palabra
escrita y la palabra hablada: la forma oral por s sola const ituye el
objeto" (pp. 23-24). Bloomfield identifica el habla con la lengua, y
ve la escritura como "una manera de registrar l lengua" (Dloomfield,
1933, p. 21). Ms recientemente, Mattingly (l972) expres la
misma opinin al afirmar que la escritura es "un cero a la izquier-
da" respecto del habla.
Una de las ventajas de esta hiptesis es que permite una
explicacin bastante senciUa de la historia de la escritura. Los
sistemas de t:vulucionaron intentando alcanzar una
forma que representara adecuada y explcitamente las prcticas
orales. La evolucin histrica de los sistemas de escritura -desde
los ideogramas hasta las palabras completas, slabas, consonantes
y, finalmente, consonantes y vocales- puede considerarse como
una serie de logros progresivos en el camino hacia el objetivo de
representar las unidades ltimas del habla: los fonemas. La
famosa afirmacin de Rousseau, antes mencionada, de que los
pueblos salvajes escribfan pintando objetos, los brbaros escriban
por medio de signos que representaban palabras y los pueblos
civilizados escriban por medio de un alfabeto, fue UDa de las
primeras expresiones de esta perspectiva evolucionista (1754-91/
1966, p. 17).
La lineal:idad de este desarrollo ha conducido a la mayoria de
los tericos modernos a ver una nica evolucin, cuya culminacin
es el alfabeto. Gelb (1963) distingui cuatro estadios en esta
evolucin: el de la escritura pictri ca, que expresaba directamente
ideas, seguido por el de los sistemas de escritura basados en la
palabra, luego por el de los sistemas silbicos basados en los
sonidos, incluyendo los silabarios sin vocales o sistemas
consonnticos; por ltimo, la invencin del alfabeto griego. Diringer
90
(1962) vi o en la evolucin del alfabeto la de la humani-
dad'". Como lo seal Havelock (1982, p. ll): "A un mismo tiempo,
los griegos proporcionaron una tabla de elementos de los sonidos
lingsticos, manejable gracias a su economa y, por primera vez en
la historia del horno sapiens, precisa". El logro consistira, pues, en
una serie de xitos en la representacin de los aspectos fundamen-
tales del sistema lingstico, los fonemas, para elaborar un siste-
ma econmico (emplea un pequeo nmero de signos) y, al propio
tiempo, completo (capaz de representar todo cuanto pueda decir-
se). Segn esta perspectiva, la escritura es un intento de represen-
tar los patrones fnicos del habla.
Estos argumentos, que analizaremos ms cuidadosamente,
adolecen de cierta imperfeccin critica. Suponen lo que necesitan
explicar. Especficamente, suponen que los inventores de los
sistemas de escritura ya conoelan la lengua y su estruclura
- palabras, fonemas, etc.-, y que el progreso consisti en encon-
t rar medios para representar esas estructuras sin ambigedades.
Como seala Harris (1986), estas descripciones son errneas, pues
toman una caracterizacin del estado actual de la cuestin (o al
menos una parte de ese estado) como si fuera el objetivo hacia el
cual la escritura estuviera evolucionando, es decir, como si todos
los intentos hubieran consistido en la transcripcin de los patrones
fnicos del habla. Por el contrario, deberla sostenerse, como lo han
'") hecho Harris (1986) y Gaur (198411987 ), que los sistemas de
escritura no fueron creados para representar el habla, sino para
comunicar informacin. La relacin con el habla es, en el mejor de
los casos, indirecta.
La hiptesis evolucionist a es errnea en otros dos aspectos. Si
se supone que los sistemas de escritura representan diferentes
niveles estructurales de la lengua - ideas, palabras, slabas,
fonemas-, de all se sigue que los sistemas de escritura pueden
clasificarse segn su t ipo. Esta es la clsica descripcin de los
sistemas de escritura y su historia <Gel b, 1963; Sampson, 1985).
Sin embargo, si 108 sistemas de escritura son sistemas de comuni-
cacin por derecho propio, y pueden tomarse por ende como
modelos - inadecuados- de habla, de alli se sigue que estas
clasificaciones son, en el mejor de los casos, groseras descripciones,
y no incluyen tipos cJaramentediferenciados. DeFrancis (1989) ha
tratado esta cuestin recientemente, haciendo hincapi en la
unidad esencial de los sistemas de escritura.
En segundo lugar, la hiptesis tradicional de que la historia
de la escritura comprende la evol ucin progresiva que culmina en
91
el alfabeto es errnea por su etnocentrismo implcito (Coulmas,
1989; DeFrancis, 1989; Keightley, 1989). La teora evolucionist a
es limitada porque conduce a. una subestimacin de la eficacia de
los sistemas alternativos. como la escritura logogrfica utilizada
en China y la combinacin logogrfico-silbica utilizada en J apn.
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, Douglas MacArthur,
comandante de las fuerzas aliadas, fue instado pr un grup de
educadores occidentales a revisar completamente el sistema edu-
cativ? japons y a aboli r "los ideogramas derivados del si
quena ayudar a Japn a desarrollar una paridad tecnolgica con
Occidente (Gaur, en prensa)! No tenan por qu preocuparse.
Adems, un reconocido sinlogo, J . Needham (1954-59/1969), lleg
a la conclusin de que la escritura china no era un factor inhi bidor
significativo en el desarrollo de la ciencia moderna en China, ni era
un impedimento para los cientficos en la China contempornea.
En este capitulo, intentar demosti-'ar que los sistemas de
escritura proporcionan los conceptos y las categoras para pensar
la estructura de la lengua oral, y no a la inversa. La conciencia de
la estructura lingst ica es un producto del sistema de escritura
no una condicin previa para su desarrollo. Si esto es as no
explicarse la evolucin de la escritura como un inLento de'represen-
tar estructuras li ngsticas como la oracin, las palabras o los
fonemas, por la simple razn de Que los hombres Que vivieron llnt.A.'1
de la invencin de la escrit ura no tenan tales conceptos. La
explicacin de los cambios evolutivos en los sistemas de escritura
del mundo tendr que encontrar se en otra parte. Analizar, pues,
dos hiptesis. En primer lugar, aquella segn la cual los sistemas
de escritura se desarroll an con fines.mnemnicos ycomunicativos,
pero puesto que son "ledos", proporcionan un modelo para la
lengua y el pensamiento. Hacemos una i.ntrospeccin de la lengua
y del intelecto en trminos de categoras prescritas pr nuestros
sistemas de escritura. En segundo lugar, analizar la hi ptesis
segn la cual el desarrollo evolutivo de las escri turas, incluyendo
el alfabeto, es la mera consecuencia de intentar utilizar un sistema
grfico inventadO para ser "leido" en una lengua, para la cual es
adecuado, con el fin de transmitir mensajes que sern "ledos" en
otra lengua para la cual no es adecuado. En todos los casos, el
desarrollo de un modo funcional de comunicacin con marcas
visibles fue, si mul tneamente, un descubrimiento de las estructu-
ras representables del habla. En mi opinin, es en este sentido en
el que algunos autores radicales han hablado de la escritura como
previa al habla (Derrida, 1976; Householder, 1971).
92
J
La historia de la escritura
Analicemos estas hiptesis a la luz de las pruebas
sobre la historia de la escritura. Evidentemente, Imposible
conocer con cer t eza lo que significaban las pnmer as re-
presentaciones grficas. La revolucin neoltica que hace
al rededor de diez mil aos estuvo marcada po.r la apancln la
alfarera, la preparacin de alimentos y la agricul tura domstIca,
as como por los cambios psicolgicos que ent raaban la ornamen-
tacin y el entierro de los muertos. Estos son ms o
contemporneos de los comienzos del dibUJO y el uso de taIJas
(Goody, 1987, p. 10; Schmandt-Besserat, 1986, 1987). La
que nos planteamos es cmo esos sistemas se
desarrollaron y cmo fueron "leidos", El modo en que fueron leidos
determinar cmo llegaron a servir como de habla. En
ste sentido me baso ampliamente en los anliSIS de Gelb (1963),
(1968), y en los trabajos ms recientes de (}Qody (1987),
Gaur ( 198411987), Sampson (1985),
Harris (1986) Y Senner (1989). Mi hiptesis sobre la
entre habla y escritura se basa en Harns
Aunque tanto las tarjas como,los son
nes grficas y pueden cumplir Similares, esas.
y estructurAR han t endido a dlverglT a lo de los
dibujos siguieron siendo icnicos, y las tarjas se vo.IVleron
ri as y convencionales. Pero los intentos. de explicar o deSCribir
correctamente esa divergencia no han dejado de un
bezas teri co. Es un anacronismo pretender la evolucl.n
de los signos grficos como el intlmto de expresar Ideas pr. mediO
de ideogramas, ya que no hay razones para creer que I?s pnmeros
.que escribieron hayan tenido una nocin clara de las Ideas antes
de la invencin de la escritura (Snell, 1960).
Los primitivos sistemas de as como de los
contemporneos, exhiben y funCIOnes.
signos geomtricos se usaron para mdlcar propiedad en Mesopota
mia hace cuatro mil aos, de manera a nloga a lo.s blasones y
marcas de ganado utilizados en la actualidad; las taTJas se usaron
en la China antigua para registrar deudas u otros datos, y en Gran
Bretaa en la Tesorera Real, hast a 1826; las sogas anudadas se
usaron registros en la China antigua y en otr?s lugares,
alcanzaron un altsimo nivel de complejidad en los qULpUS del Peru
precolombino; los emblemas, es decir, los s.ellos, t tems, escudos de
armas, banderas y signos religiosos, constItuyeron una parte de los
93
)
cdigos grficos en tiempos remotos, tal como sucedeen el presente
(Gaur, 1984/1987, pp. 18-25).
Algunos de estos dispositivos grficos no solamente simboli-
zaban objetos o acontecimientos; tambin representaban una
secuencia de hechos que podan narrarse, es decir, contarse y no
meramente nombrarse. El ms conocido es la escritura pictrica
del tipo desarrollado por los pueblos aborgenes de Amrica del
Norte. Los ojibway empleaban una serie de dibujos inscriptos en
rollos de corteza de abedul para representar los rituales de la
cultura, incluyendo la creacin del mundo y del pueblo ogibway.
Esos rollos slo podan ser interpretados por el chamn, y su
descripcin variaba segn el propsito del narrador. La Confede-
racin Iraquesa usaba una serie de correas o el wampum para
simbolizar tratados relacionados con el reclamo de tierras; su
interpretacin es hoy el objetivo de la Comisin Real Canadiense
para Pueblos Aborgenes. "El wampum de dos hileras, la ms
conocida de las correas para tratados, simboliza las condiciones
bajo las cuales los iroqueses daban la bienvenida al pueblo blanco
en Turtle l sland (Amrica del Norte). La correa representa una
canoa para los aborgenes y un barco para los no nativos, ambos
bogando juntos en el ro de la vida.
El wampum de dos hileras es citado a menudo como prueba
de que los mohawks nunca renunciarOn a sus tierras ni a sus
derechos a un gobierno autnomo" (Globe and MaU, abril de 1993).
Sistemas similares de representacin grfica se emplearon en el
sur de Mxico (Smith, 1973l, y los emplean hasta el presente los
narradores de historias en India (Guur, 1984/1987, p. 55) Y en
Etiopa (Goody, 1987, p. 9).
Estos sistemas vlsuales eran mnemnicos; gracias a ellos un
experto adecuadamente entrenado poda recuperar important e
informacin cul t ural. Describir como "lectura" el uso de tales
sistemas t al vez fuerce indebidamente el significado moderno del
trmino; en ellos, no se haca una clara distincin entre leer un
texto y describir una imagen. Estos sistemas grficos traen a la
memoria y la conciencia los significados o interpretaciones cultu-
rales de smbolos, pero casi no contribuyen a la comprensin de
nociones como lengua, palabra o fonema. Especficamente, si bien
puede considerarse que un dispositivo grfico dice "10 mismo" en
todas las ocasiones de lectura, no har conscientes nociones lin-
gsticascomo "palabra", o "las mismas palabras", dado que no hay
nada en la forma grfica que pueda tomarse como modelo de tales
constituyentes lingsticos; el dibujo de un perro es sirnultnea-
94
xmHH

:rQ1
Figura 4.1. Expedicin, segn una representacin pictrica de indios
de Amrica del Norte.
mente el dibujo de un cuadrpedo domstico, un collie, una
mascota, el mejor amigo del hombre, etc. hay una correspon-
dencia exacta entre elemento lingstico Y SIgnO.
Podemos observar que las formas emblemticas de "escritu-
ra", como la que entraa el uso de signos visuales para indicar un
ttem o una t ribu, no crean distinciones entre el nombre y la cosa;
el emblema representa a la vezel ttem y el nombre del ttem. Del
mismo modo se puede tener el concepto de nombre sin tener el
concepto de una palabra es una unidad lingstica, en
tanto que un nombre es una de las propiedades del objeto. Los
emblemas representan nombres, no palabras. Harris sostiene que
no distinguir entre palabras y nombres produce for:ma de
simbolismo emblemtico que puede extenderse a vanos dIoses y
espritus, y que "est a menudo v:mculado de.dife.rentes maneras
con las frmulas mgicas y prcticas de nommaC1n. Fundamen-
talmente, refleja una mentalidad para la cual la realidad no est
claramente escindida en lenguaje y no lenguaje, como tampoco
est escindida en Jo fsico y lo metafsico, o en lo moral y lo prctico"
(1986, pp. 131-132). Desde luego, un poco de esas frmulasmgicas
existe en todos nosotros; aunque no es un crimen, al menos es
pecado profanar un devocionario. . .
Del mismo modo, cuando los nios que aun no saben leer y
escribir "leen" logos como "Coca-Cola". o reconocen los ineludibles
arcos dorados como "McDonalds", es probable que tomen el emble-
ma como la representacin de una cosa, y no como la representa-
cin de una palabra. Por ende, no hay razones para suponer que el
reconocimiento de tales lagos contribuye a que el nio comprenda
lo que es una palabra o a que desarrolle su habilidad para leer
95
(Masonheimer, Drum y Ehri, 1984). Ntese asimismo que no se
trata de pretender la comprensin de la arbitrariedad de los
nombres, comprensin que ha sido estudiada en los nios por
investigadores piagetianos, como Sinclair (1978) y Berthoud-
Papandropoulou (1978). El concepto que puede vincularse plau-
siblemente a la escritura es el de palabra, no el de nombre.
Karmil off-Smith (1992) relata que slo a la edad de seis aos los
nios oomienzan a reconocer que "de" y "el" son tambin palabras.
Pero el rompecabezas sigue siendo el modo en que las fichas
y emblemas que representan cosas pueden transformarse en
signos que representan palabras y, por ende, el modo en que su
reconocimiento puede tTansfonnarse en la lectura tal como la
conocemos. Las pruebas histricas pueden contribuir a proporcio-
nar las pistas requeridas. Una forma grfica extremadamente
importante desde la cual pueden haberse desarrollado todos los
sistemas de escritura en Occidente es el sistema de fichas desarro-
llado en Mesopotamia con fines contables hacia el noveno milenio
a.C. El sistema, inventado por los antiguos sumerios que vivfanen
lo que es hoy el sur de Irak, aproximadamente en la poca en que
las sociedades de cazadores y recolectores estaban dando paso a un
modo de vida agrcola, consista en un conjunto de fichas de arcilla
con formas y marcas distintivas, usadas para registrar ovejas,
vacas y otros animales, asI como mercaderas de diferente tipo,
como aceite y cereales.
Alrededor del cuarto milenio a.C., cuando empez el auge de
las ciudades, la variedad de fichas au:g:ent enormemente, al
parecer debido al creciente nmero de-tipos de tems que deban
- ser repertoriados. Se oomenza perforar las fichas, de tal modo que
podan ensartarse juntas. Poco tiempo despus, se las coloc en
envases o bullae que, como la sarta de fichas, podan marcar una
nica transaccin. Schmandt-Besserat(1986, 1987, 1992) sostiene
que las marcas en estas bullae constituyen la primera escri tura
verdadera. La conexin entre las fichas y la escritura proviene del
hecho de que el oontenido de las bullae se inmcaba en su superficie,
imprimiendo la fi cha en la arcilla blanda al\tes de cocerla. Pero una
vez que el contenido estaba marcado en el envase, no haba
necesidad de incluir en l las fichas verdaderas. El envase se
transform en una superficie escrita, y las formas de las fichas
inscriptas en la superficie se transformaron en los primeros textos
escritos. Las fi chas que representan unidades de mercaderas son
el origen de los signos sumerios para esas unidades. Los dieciocho
96
Figura 4.2. Fichas de arcilla halladas en Tello, Irak (a!gunas de ellas
corresponden a inscripciones en Tabletas de Uruk), c rca 3200 a. C.
aisooa que denotan cereales, A .. f'UA aparecen en las
primeras tabletas, derivan de las fichas.
Pero fueron stas tomadas oomo representaciones de pala-
bras? En este caso, se dio el paso critico hacia lo que ahora
consideramos como escritura? Harris (1986) sostiene que el paso
decisivo desde las fichas hacia la escritura ocurre cuando los
smbolos pasan de ser repeticiones de fichas a ser sistemas de
combinacin de emblemas o, como parece ms acertado, cuando
han adquirido una sintaxis. Un sistema que representa tres ouejas
mediante tres smbolos de oveja (es decir, oveja, oveja, oveja) es
categorial mente diferente, segn este autor, a uno que
las mismas tres ovejas mediante dos fichas, una para oveja y otra
para la cantidad. As como la sintaxis es loque hace que una lengua
sea lengua, es la sintaxis lo que hace que un sistema grfico
"generativo" permita la combinacin y recombinacin de smbolos
para expresar un amplio espectro de significados.
Un ejemplo de este tipo de escritura es la de Ur (2900 a.C.,
aproximadamente), archivada como 10946 en el Museo Bri.t.ni.co,
que repertaria el contenido de un depsito. La tableta est diVidida
en celdas, en cada una de las cuales se da un producto y una
97
Figura 4.3. Escritura sintctica. Tableta de Ur, 2960 a.C.,
con una li sta de los items de un depsito.
cantidad. El smbolo para jarra, que se apoya en una base puntia-
guda, representa cerveza, mientras que las impresiones redondea-
representan cantidades. La cantidad est representada con
dos formas: una producida por el extremo de un estilo, que quiz
represente las decenas. y la otra producida por el canto del mismo
instrumento, y que quiz represente las unidades . Aunque es
incierto lo que varias de las marcas indican, la celda en cuestin
puede leerse como "veintitrs tinajas de cerveza". Esta escritura
elemental tiene una sintaxis, y podria considerarse como el modelo
preciso para un enunciado oral. Pero no hay razones para creer que
tales signos grficos representen una palabra o palabras determi-
nadas en una lengua natural. La tableta descripta podra leerse en
cualquier lengua, como los numerales arbigos; 4 puede leerse
como "cuatro" o "four". No es esencial postular, como lo hacen la
mayora de los tericos, que las escrituras sintcticas representan
el habla; tambin es cierto que esas escrituras son una lengua. Es
decir que no necesitamos suponer que esos primeros escribas
tenan un modelo de lengua del cual eran conscientes, y que
consista en palabras ordenadas por una sintaxis que intentaban
representar mediante la escritura. Antes bien, podemos explicar la
relacin existente entre lengua y escritura diciendo que una
escritura con unasintaxis proporciona, por primera vez, un modelo
adecuado para el habla.
98
Dos hechos sugieren que las escrituras sintcticas son toma-
das como modelos para el habla. El primero es que seconsidera que
los signos representan palabras, y nocosas. Los pale6grafos(Gaur.
1984/1987; Nissen, 1986) seaJan que hacia el tercer milenio (2900
a. e.) aparecieron los primeros textos literari os escritos en
cuneiforme, y que esa escritura refleja claramente el conocimiento
lingstico del escriba. Es decir que la escritura permite al lector
inferir la lengua del escritor; las primeras tabletas, como hemos
visto, no lo hacen. Pero qu implica exactamente este logro?
En primer lugar, la introduccin de signos de palabras. El
signo de cerveza en la tableta cuneiforme de la figura 4.3 represen-
ta cerveza, no la palabra "cerveza". Tampoco el signo para abeja
representa necesariamente la palabra apenas representa
el objeto, una abeja. Pero si el signo es apropiado para representar
el verbo "ser", es que se ha transformado en el signo de una palabra,
en un logografo. El principio subyacente en este caso es el de rebus,
el uso de un signo que normalmente representa una cosa para
representar uns entidad lingstica que se pronuncia igual; esta
entidad es una palabra. Sealemos que el principio de rebus no
juega simplemente con el conocimiento de palabras preexistentes;
la substitucin de los signos sobre la base de su pronunciacin es
lo que trae a la conciencia las palabras. Una escritura que puede
representar tanto la sintaxis como las pala bras combinadas por
esa sintaxis produce un sistema de escriturs cannico, capaz en
principio de representar todo cuanto pueda decirse.
Aun las nuevas palabras entran en el lxico de este modo.
Schmandt -Besserat(l986) ha sealado que la invencin de nme-
ros abstractos coincide con la de esas escrituras "sintcticas". Las
primitivas tarjas y fichas, como ya se mencion, representan
nmeros por la simple correspondencia uno a uno: una ficha para
cada objeto. Cuatro ovejas pueden representarse mediante cuatro
marcas en un palo, cuatro guijarros en un morral o cuatro fichas
con forma de oveja en una cuerda. Los antiguos sumerios tenan
fichas diferentes para ovejas, vacas y otros {tems. Pero cuando se
reemplazan cuatro de ellas por dos, una para oveja y otra para el
nmero de tarjas, esa ficha puede leerse como una palabra para un
nmero entero, "cuatro". La invencin de la escritura sintctica
habra permitido, pues, la invencin de las cantidades abstractas.
Esa escritura proporciona un modelo para la lengua, que
ahora puede consi derarse independientemente de las cosas a las
que se refi ere. Pero una nueva comprensin de la lengua en t anto
conjunto de palabras tambin tiene implicaciones conceptuales.
99
Anuncia la muerte de las "palabras" mgicas o, ms precisamente,
de los "nombres" mgicos. Las palabras han dejado de ser emble-
mas, y se disti nguen de las cosas y de los nombres de las cosas; el
hombre ya es consciente de ellas en t anto entidades lingsti cas.
Es posible pensar en el significado de las palabras independiente-
mente de las cosas que designan, gracias a que la forma escrita
proporciona un modelo, el concepto o las categoras para reflexio-
nar sobre los constituyentes de la forma oral. En otros lnninos,
cuando la palabra es pensada en tanto representante de una cosa
y no como una propiedad intrnseca de la cosa, la palabra mgica
pierde su poder. Una accin sobre el nombre o un maleficio no
afectan 10 nombrado, porque la palabra, a diferencia del nombre,
no es una parte de la cosa; es, como dijimos, apenas una palabra.
Es posible que un sistema de escritura de esa ndole, alfab-
tico o no, haya sido un instrumento que contribuyera a que los
antiguos propusieran un nuevo e importante conjunto de
conceptos. Havelock (1982) y Snell (1960) sefialaron los modos en
que se desarrollaron nociones como idea, entendimiento y palabra,
as como los modos en que las palabras del vocabulario comn
pasaron repentinamente a ser objeto de anlisis y reflexin en la
cultura griega clsica. Mientras que para Homero las nociones
griegas dejusticia y coraje se ejemplificaban en las acciones de los
dioses y los hroes. para los griegos letrados, se tran;formRron en
conceptos filosficos. Segn Havelock, el sistema de escritura fue
en parte responsable de ello. Estudios ms recientes han sembrado
la duda respecto de la brusquedad, significacin y perm'anencia de
ese avance (Padel, 1992). En mi opinin, a diferencia de los
smbolos emblemticos, el sistema grfico s puede desempear
esa funcin, porque provee un modelo para la lengua. La escritura
no seria, pues, un in Lento de captar el conocimiento existente sobre
la sintaxis, sino un modelo para el habla, capaz de hacer que la
lengua pueda analizarse en sus constituyentes sintcticos. Las
palabras-los constituyentes ms elementales- pasan a ser tema
de la reflexin filosfica, adems de objeto de definici n. Las
palabras se convierten en cosas.
Es interesante sealar que en el aprendizaje de la lectura y
la escritura, los nios atraviesan ese mismo cambio. Si a nios de
edad preescolar se les da un lpiz y se les pide que escriban "gato",
podrn escribir una hilera corta de formas parecidas a letras. Si se
les pide que escriban "tres gatos", repetirn la misma hilera inicial
tres veces. Por el contrario, si se les muestra un texto donde se lee
"'!'res cerditos" y luego el texto se lee en voz alta mientras se
100
I
I
,
I
sealan las palabras, tendern a tomar cada una de ellas como
representacin, o emblema, de un cerdo. Por ende, si se borra la
palabra final y se les dice "Qu dice ahora?", contestarn "Dos
cerditos". Si cada una de las tres palabras se seala separadamen-
te y se les pregunta qu dice cada una, contestar "Un cerdito; otro
cerdito, y otro cerdito". Es decir que los signos son considerados
como emblemas, y no como palabras (BerthoudPapandropoulou,
1978; Ferreiro, 1985, 1991; Ferreiro y Teberosky, 1979; Serra,
1992). Aun cuando comiencen a distinguir una palabra de una
cosa, sus primeras nociones de una estn ligadas a las
formas escritas, ms que a las orales (Downing, 1987; Reid, 1966).
Francis (1975) hall que la adqui sicin por parte de los nios de
conceptos como letra, palabra y oracin estaba estrechamente
ligada al aprendizaje de la lectura.
Una vez que un sistema de escritura tiene una sintaxis, los
emblemas o fichas pueden considerarse palabras, y no emblemas,
y la construccin puede considerarse una proposicin, y no una
lista. Las estructuras presentes en la escritura proporcionan
ahora las categoras necesarias para la introspeccin de las estruc-
turas implcitas de la lengua. Estas escrituras son logogrficas por
el hecho de que las fichas representan los principales constituyen-
tes gramaticaJes de la lengua, es decir, las palabras. Pero insisti-
mos, no se sigue de ello Que los inventores de una escritura de esa
ndole ya conocieran las palabras y pensaran entonces represen-
tarlas mediante la escritura. Quiz lo contrario sea exacto. Las
invenciones de los escribas imponan un tipo de lectura que haela
posible que se considerara a la lengua como compuesta por pala-
bras relacionadas por medio de una sintaxis. La escritura propor-
cion, pues, el modelo para la produccin del habla (en la lect ura)
y para la introspeccin consciente del habla en tanto compuesto de
constituyentes gramaticales, es decir, palabras.
La posibilidad de que los sistemas grficos con sintaxis
puedan leerse como expresiones en una lengua natural es lo que
hace que la forma escrita sea un modelo para la forma oral. Desde
luego, los esquemas grficos siempre pueden ser verbalizados o
comentados, pero slo cuando es posible diferenciar la actividad de
describir lo que muestra una imagen de la lectura de lo que ruce un
texto, la estructura grfica puede considerarse un modelo para las
propiedades sintcticas de la lengua.
No todas las caractersticas grficas necesitan verbalizarse,
y no todas las diferencias verbal izadas necesitan a parecer en la
escritura. El factor decisivo en la elaboracin de la escritura no
101
sern los modelos verbales (dado que, como hemos visto, muchos
modelos no estn disponibles antes de la escritura), sino ms bien
el intento de una representacin funcional, sin ambigedades
(Gaur, 1984/1987; Harris, 1986). En la escritura del ingls, una
palabra que comienza con mayscula no se lee de diferente manera
que una que comienza con minscula; la convencin facilita la
interpretacin, no la pronunciacin; no sigue de ello un modelo
verbal. Por el contrario, el sistema de escritura del ingls no
emplea diferentes signos grfi cos para las vocales breves y largas;
tanto/a! larga como la! breve se escriben a. Por ende, una escritura
no es en principio, ni esencialmente, un intento de representacin
lingstica completa.
Otra muestra de que la escritura, ms que representar el
habla, provee un modelo para sta es el trabajo de Larsen (1989),
quien destaca que los textos sumerios no representaban muchos
elementos morfolgicos, y que la escritura sumeria ofreca infor-
macin que no poda lexicalizarse. No implicaba la intencin de
registrarenunciadosorales, sino ms bien la de llenar necesidades
administrativas. Cuando se escribieron textos literarios, hacia
2600 a.C., se utiliz la misma "escritura administrativa" y, por
tanto, no constituyeron versiones completas de un texto, sino "una
ayuda para alguien que deba lw.ct!1' Wll1 ulocur.:in
H
(p. 130).
Toda escritura con sintaxis es un sistema de escritura? En
trminos de la historia de la escritura, parece inevitable llegar ala
conclusin de que cuando los signos adquirieron una sintaxis
fueron sistemas de escritura. A partir de esto, podemos deci r que
el conjunto de numerales arbigos es un sistema de escritura. Pero
es una escritura logogrfica, como suele afirmarse? En realidad
no lo es, dado que los sib'TlOS no representan palabras de ninguna
lengua determinada. Esta escritura puede verbalizarse de diver-
sas maneras: 3x 4 = 12, puede leerse como "tres por cuatro da doce",
y puede lexicalizarse en cualquier lengua oral. El camino para salir
de este dilema es recordar que no todas las escrituras son intentos
de representar "lo que se dice" sino hechos , y que algunas de esas
representaciones pueden ser tomadas como modelo del habla. Las
notaciones numricas proveen un tipo de modelo; las escrituras
logogrficas, otro, etctera.
Para COncluir este anlisis podemos decir que la evidencia
aqu. examinada tiende a confirmar nuestra primera hiptesis, es
decir que la escritura, lejos de transcribir el habla proporciona un
modelo para sta. Inventar un sistema de escritura es en parte
descubri.r algo acerca del habla; aprende r a leer es, del rrusmo
102
I
modo, descubrir algo acerca de la propia habla y, en ltima
instancia, acerca de '10 que se dice". La escritura provee el modelo,
aunque di storsionado, de la propia habla.
La historia del alfabeto
Volvamos ahora a la hiptesis sobre los cambios histricos cm
los sistemas de escritura que condujeron al alfabeto. Las escritu-
ras logogrficas generalmente pueden representar todo cuanto
pueda decirse. Pero el dispositivo de una ficha para cada diferencia
semntica expresable (esencialmente un signo por palabra o
morfema) requerira un conjunto extremadamente grande de
fichas. Por cierto, los modernos diccionarios del chino, el mejor
ejemplo de la llamada escritura logogrfica (sin embargo, vase en
Unger y DeFrancis, en prensa, una crtica de esta clasificacin),
dan una lista de alrededor de 50.000 caracteres. Parece haber tres
principios para su composicin grfica. En primer lugar, la facili -
dad de reconocimiento es mayor gracias al empleo de la represen-
tacin cnica de objetos ---el sol est representado mediante un
crculo, y las olas mediante un lnea ondulada-; en segundo lugar,
gracias a la economa - utilizacin del signo para un objeto para
representar otra palabra o parte de una palabra con sonido
similar, el principio acrofnico o fonogrfu.:o empleado en el re-
bus-; en tercer lugar, gracias a la falta de ambigedad: distincin
de homfonos, palabras que se pronuncian igual pero significan
distintas cosas, mediante un determinativo no verbalizado que
indica la clase semntica a la que la palabra pertenece. Una
escritura logogrfica como el chino, aunque engorrosa a los ojos de
los occidentales, ya noes tildada de primitiva o limitada como hasta
hace dos dcadas (Unger y DeFrancis, en prensa). Por qu algunas
escri turas logogrficas dieron origen a silabarios y alfabetos? Antes
de intentar responder a esta pregunta, vale la pena seBalar el claro
cambio de direccin en la evolucin de las escrituras.
El sistema sumerio antiguo sigui siendo esencialmente
logogrfico, y rara vez recurri a signos fonogrficos, es decir,
basados en sonidos. Cuando, en el te"rcer milenio a.C., fue adoptado
por los acadios para representar una lengua ligeramente distinta,
las propiedades fonogrficas de la escritura se ampliaron, dando
origen al babilonio y al canaanita cuneiformes, las mejor conocidas
de esas escrituras.
La escritura egi pcia jeroglfica, que se desarroll alrededor
del 3100 a.C. , empleaba un sistema si milar al cuneiforme, aunque
103
..... 11 N-<>-kff:E<.fnrr
'4' -<1' --Ol V y YT o-.t, j

Figura 4.4. Cuneiforme canaanita, siglo xm a.C.
no hay pruebas de que haya sido tomado de los babilonios. Los
signos simples eran logografos, el dibujo de una pierna para
representar la palabra "pierna", dos piernas para representar
etc. Los signos complejos se obtenan mediante la. combinacin de
los si mples. cada uno de los cuales representaba un sonido,junto
con un indicador que especificaba el campo al cual perteneca la
palabra. As, el signo para higo puede tomarse para representar
"'hijo" sobre la base de su pronunciacin similar; el ltimo se
transforma en un signo complejo mediante la adicin de un signo
indicador o determinativo de hombre (Gaur, 198411987. p. 63), Las
inscripciones enjeroglffico egipcio de la piedra Rosetta, que permi-
tieron el desciframiento del cdigo a principios del siglo XIX,
constituyen un claro ejemplo de cmo funciona ese tipo de escritu-
ras. Muchos de los signos representan valores semnticos: los
cartouches u valos a lrededor de nombres como Ptolomeo y
Cleopatra. Otros signos representan valores fnicos correspon-
dientes a slabas y a letr as de un alfabeto. El primer signo en el
nombre Ptolomeo es idn tico al quinto signo en el nombre Cleopa tra
y debe, por lo tanto, representar un sonido si milar al representado
por nuestra letra "p". El signo del pjaro en la sexta y novena
posicin de Cleopatra representa el sonido similar a nuestra letra
"a". Los dos smbolos despus del signo de pjaro final son "deter-
minativos", e indican que se trata de un nombre femenino.
En gran medida, los cambios posteriores que dieron origen al
alfabeto pueden rastrearse en las consecuencias de los prstamos.
Un cambi o en lo que la escritura "representa" es una consecuencia
de a daptar una escritura a una lengua distinta de aquella para la
cual fue inicialmente inventada , actividad que provoc que los
logografos fueran considerados representaciones de slabas, y que
ms tarde las slabas fueran consideradas representaciones de
fonemas. Analicemos en detalle esta hiptesis.
El primer silabario fue el resultado de usar los logografos
sumerios para representar una lengua sentica, el acadio (Larsen,
104
PI'OLOMEO
,. ,., . ,,,
, , , . . . ,
JEROGUFlCO
OEMOTICO
...
CLEOPATRA
"", .. , .. ,
, ......
10 DESINENCIA FEMENINA
II DETERMINATIVO QUE SIGUE A UN SUSTANTIVO FEMENINO
BERENICE
AlITOCRATOR
(Lf'. ;'1
TIBERIO OOMICIANO GERMANlCO
.. ..
Figura 4.5. Jeroglficos del egipcio anti guo que representan
los nombres imperiales.
1080, p. 131). PUTU representur unu pulobro acuda "u .. wi-Iu-
um", hombre, con los logografos sumerios, los acadlos
sencillamentelosgrafossumeriosquepodanleersecomo a , W1 ,
"lu" y "'um", ignorando el de J,!e .. cada ..
representaba una palabra dlstmta: a slgmficana ":"
significara otra cosa, y as Leer el acadiO consIs-
tira entonces en pronunciar esta secuenCia, y los grafos represen-
taran en este caso slabas del acadio, en lugar de palabras, como
ocurre en el sumerio. Los logografos se han transformado en
slabas. Obsrvese que no afirmamos que este era producto
de la aplicacin del principio acrofnico de utlhzar SignOS para
representar slabas, sino ms bien que el nuevo. uso de grafos
existentes para una nueva lengua produjo una escntura en la cual
podio considerarse que los constituyentes representaban sOabas.
La slaba es tanto un producto del sistema grfico como una sus
condiciones previas. Para deci rlo de la manera ms neutra
dado que sta sigue siendo una cuestin abierta, la escntura
existente se adecua a la nueva lengua como un model.o se adecua
a los datos; los datos se consideran luego en tnnmos ese
modelo. En este caso, el modelo es el de los constituyentes audl bIes,
105
y el flujo del habla es odo, tal vez por primera vez, como una
secuencia de slabas separables y enumerables. Investigaciones
recientes han demostrado que la escritura maya del sur de Mxico
era un silabario muy desarrollado (Coe, 1992).
Tambin la evidencia psicolgica es relevante en este punto.
En primer lugar, la sensibilidad a algunos constituyentes sill;li-
cos, en especial los relevantes para el ritmo y la aliteracin,
precede la cultura escrita. A partir de una revisin comprensiva de
esos elementos, Goswami y Bryanl, (1990) llegaron a la conclusin
de que, aunque no son conscientes de los fonemas, los nios
pequeos son sensibles a los sonidos iniciales y finales de las
palabras y las frases, a los que se refieren como "comienzos" o
"rimas", y esta sensibilidad puede ser relevante para los primeros
reconocimientos de palabras (vase tambin Treiman, 1991). Por
ende, los lectores noveles pueden tomar aun los signos alfabticos
como si fueran representaciones de slabas, y leerlos como tales.
En segundo lugar, las escrituras silbicas se adquieren con
facili dad. Scribner y Cole (1981) sealaron que los vai aprendan
a leer sus silabarios en cuestin de semanas, y Bennet y Berry
(1991) destacaron que las slabas del cree podan adquirirse en
pocos das. McCarthy (1991) afirm que toda la nacin cree
aprendi a leer y escribir en un lapso de apenas diez aos en la
dcada de 1840. Esta autora sostiene que la facilidad de taJ
aprendizaje sugiere que en r ealidad no se ha aprendido mucho
acerca de la estructura de la lengua en este caso; establecer una
interrelacin entre escritura y slaba es relativamente sencillo.
Pero esto no implica que la conciencia de una lengua en tanto
secuencia de slabas sea completamente independiente del conoci
miento de una escritura. Scribncr y Cole (1981) encontraron que
los vai letrados, familiarizados con una escritura silbica, eran
mucho ms hbiles para integrar slabas separadas en frases y
descomponer frases en slabas que los no letrados. Esto sugiere que
el aprendizaje de un silabario es una cuestin de or la propia
continuidad del discurso como si estuviera compuesto por consti-
tuyentes segmentables. Sin embargo, esta es una tarea sorpren-
dentemente fcil aun para los nios ms pequeos (Fox y Routh,
1975; Karpova, 1977).
El primer sistema de escritura basado exclusivamente en
estos principios fue el lineal B, escritura micnica que se desarroll
alrededor del 1600 a.C., y que fue descifrada slo en 1952 por un
arquitecto ingls, Michael Ventris. El sistema es estrictamente
silbico; cada slaba emplea un grafo distintivo. Al parecer, fue
106
abandonado porque la lengua griega tiene estructuras silbicas
complejas (por ejemplo, C-V-C) adems de las slabas simples CC
V) representadas por la escritura. Se cree que sta fue bastante
deficiente, es decir que daba lugar a un nivel inaceptable de
ambigedad.
El ancestro inmediato del alfabeto griego fue considerado por
algunos como una forma simplificada de silabario (Havelock,
1982), y por otros como una abstraccin a partir de un silabario
(Gelb, 1963). La escritura fue inventada por hablantes de una
lengua semtica, posiblemente el fenicio, que vivan en el norte de
la Medialuna Frtil, zona cultivable que conectaba las civilizacio-
nes babilonia y egipcia. Las versiones modernas de la escritura
semtica incluyen los sistemas hebreo y rabe.
Las lenguas semiticas, sin embargo, tienen la interesante
propiedad de contener las identidades lxicas de la lengua en lo
que nosotros consideramos consonantes; lo que consideramos
vocales slo se usan para las inflexiones. Porejemplo,la secuencia
de sonjdos Ik/, ItJ, Ibl, vocalizada de maneras un poco diferentes,
puede transmitir el lexema escribir con diferencias voclicas que
marcan el sujeto gramatical, el tiempo y el aspecto: katab "escri-
bi6", katabi "escrib", kalebu "escribieron", helob "escribir", hoteb
"escribiendo", katub "siendo escrito". Todas pueden escribirse
simplemente ktb.
Debido a que las vocales slo proporcionan informacin gra-
matical, y no lxica ni morfmica, algunos sistemas semiticos de
escritura nunca desarrollaron dispositivos para representarlas.
Esto no es necesariamente un defecto de la escritura, porque
insertar vocales tornara ms dificil la identificacin de morfemas
y palabras. Obviamente, al gunas distinciones semnticas no estn
marcadas en la escrit ura y deben inferirse a partir del contexto.
Algunos sistemas de escritura, como el hebreo, agregan matres
lectionis, literalmente, madres de la lectura, un sistema de
marcacin para distinguir sonidos voclicos especialmente en
textos en los cuales una articulacin adecuada es importante, como
los textos sagrados y los libros para nios. Estas adiciones
facilitan realmente la lectura? La cuestin sigue estando abierta.
El mayor logro de esas escrituras, desde una perspectiva
evolucionista, es la representacin de un grupo de slabas como pa,
pe, pi,po,pu, mediante un solo signo grfico,p. Si el descubrimien-
to de una propiedad comn enesas slabas distintas es el producto
de abstraccin, se trata de un logro intelectual notable; ese es, en
realidad, el punto de vista tradicional. Pero si es simplemente la
107
no discriminacin entre ellas, considerando las variantes voclicas
como de poca o nula importancia, y por ende descartndolas ,
entonces se trata del mero producto de un prstamo, es decir de
aplicar la escri tura de una lengua en la cual era importante ma;car
diferencias voclicas (vocaJes distintas dan como resul tado slabas
distintas) a otra lengua para la cuaJ no era importante marcar
tales diferencias. De hecho, tanto Gelb (1963) como Havelock
(1982.' niegan q.ue represente consonantes, sino que
un Sto vocaJes, que simplemente no distingue
diferenCias voc.hcas. Otros autores (Sampson, 1985) consideran
que es un sistema consonnt ico de escritura. En mi opinin,
la escntura es una simplificacin, un descarte de caracteres
aparentemente redundantes, as como en inglsgoing to se atena
y dagonna para formar I'm gonna go home en el habla corriente.
Pero una vez atenuado de este modo, el sistema grfi co puede
considerarse una representacin de consonantes, en especial cuan-
do, como vere mos ms adelante. fue tomado por los griegos para
representar una lengua distinta.
. .quiera que lo haya logrado, el nuevo conjunto fenici o de
vembds SignOS grficos con un orden memorizado que comienza
con aleph, bet, result adecuado para representar un espec-
tro completo de slgrnficados, y puede considerarse que sus grafos
no slo I:I rJ ubul:I, sino los sonidos consonnticos de la
lengua.
La transicin "final" desde la escritura consonntica hasta la
escrituraal(abtica se produjo, por nica vez en la historia univer-
sal, cuando la escritura semtica se adapt a una lengua no
semtica, el griego. La a plicacin, que prescindi del lineaJ B se
produjo hacia el 750 a.C. Los investigadores han
tradicionalmente que la invencin griega era inspiracin de un
genio. Sin mini mizar la significacin del avance griego, se reconoce
ahora .queel desarrollo del aJfabeto, al igual que el del silabario, fue
ms bien una consecuencia directa de la aplicacin de una escritu-
ra era ade.cuada para otra lengua a una lengua segunda, es
deCIr, de la aphcacin de una escritura para lengua semtica en la
cual las diferencias voclicas eran relativamente insignificantes a
la lengua griega, en la cual son altamente significativas (Sampson
1985; Harris, 1986). '
Muchos de los signos silbicos del alfabeto semtico eran
ad,ecuados y pudieron utili zarse directamente para representar el
gnego; ese fue el caso de las consonant es. Pero a diferencia de las
lenguas semticas, el griego, como el ingls, es una lengua indo
108
I
europea, en la cual las vocales establecen contrastes lxicos ("sal"
es distinto de "sol"). Adems, las palabras pueden est ar compues-
tas slo por vocales, pueden comenzar por vocales, y no son
infrecuentes las que tienen pares de vocales. Para compensar esa
carencia, seis caracteres semticos que representaban sonidos
desconocidos en Grecia se tomaron prestados para representar
esos sonidos voclicos aislados. Pero equipados con esos signos que
representaban vocaJes, los griegos estaban en condiciones de "or".
quiz por primera vez, que esos sonidos tambin ocurran dentro
de las slabas representadas por los signos consonnticos semticos.
De este modo, las slabas se disolvieron en apareamientos conso-
nante vocal, y el alfabeto haba nacido.
El punto que conviene destacar es que esta teora no exige
suponer que los griegos intentaron representar fonemas, as como
tampoco implica la conciencia de la estructura fonolgica de la
lengua. Antes bien, la escritura puede considerarse un modelo
para esa estructura. Es decir, las consonantes y vocales, en tanto
categoras fonolgicas, no necesitan existir en la conciencia para
ser captadas en la escritura. Esta proporciona un modelo para el
habla; todo laque se requiere es que el habla sea percibida, es decir,
oda en trminos de ese modelo. Este punto es relevante para los
debates actuales sobre disJexia y aprendizaje de la lectura; aqueo
lIos que sostienen que leer es descodificar afi rman, errneamente,
que la fonologa forma parte del bagaje consciente; aquellos que
sostienen que la lectura es deteccin de sentido afirman, errnea-
mente, que la interrel acin sonido-smbolo es t anto irrelevante
como imposible. El camino entre estos dos extremos consist.e en
notar que las escrituras proporcionan un modelo para el habla;
aprender a leer es precisamente aprender ese modelo. l rni camen
te, es aprender a or el habla de otra manera!
Esta explicacin indirecta de la relacin entre escritura y
conciencia del lenguaje sirve para explicar varios fenmenos. En
primer lugar, el alfabeto en realidad no constituye una teora
fonolgica. Harris (1986) seala que los griegos, los inventores del
alfabeto, nunca desarrollaron una adecuada teona de la fono logia.
Los patrones de sonido que describieron eran una reflexin directa
del alfabeto; "por ende, los griegos llegaron a ignorar las diferen-
cias fonticas que no se reflejaban en la ortografa (p. 86).
En esto los lingistas griegos no se diferenciaban de los nios que
estn expuestos al alfabeto, Ehri (1985) demostr que los nios
piensan que hay ms "sonidos" en la palabra pilch que en la
109
palabra rich, aun si los fonlogos les djcen que son equivalentes.
Obviamente, los nios, como los griegos clsi(;ls, hacan una
introspeccin de su lengua en trminos de su alfabeto.
En segundo lugar, que el alfabeto sirva como modelo del
habla, y no como representacin de conocimiento preexistente,
queda demostrado por los sagaces estudios sobre conciencia
"fonolgica" en hablantes que no son lectores. Los estudios sobre la
conciencia que tienen las personaS de los consituyentes subsilbicos
han establecido que la familiaridad con el sistema de escritura
alfabtico es crucial para la propia conciencia de la estructura
segmenta] de la lengua. Las personas familiarizadas con un
alfabeto, a diferencia de las que no lo estn, "oyen" palabras como
si estuvieran compuestas por sonidos representados por las letras
del al fabeto. Como ejemplo, digamos que slo las primeras son
capaces de eliminar el sonido pi de la palabra "pato" para obtener
lato/, o agregar pi a lato! para obtener "pato". Morais, Bertelson,
Cary y Alegria (1986), y Morais, Alegria y Content (1987) encon-
traron que los pescadores portugueses que viven en un rea
remota que habia recibido aun la instruccin mnima cuarenta
aos antes y que no haban ledo desde entonces, todava eran
capaces de llevar a cabo eS8S tareas de segmen taci6n, mientras que
aquellos que nunca haban asistido a la escuela no lo eran.
Similares hallazgos fueron informados en el caso de adultos
brasileos analfabetos por Gelder, Tfouni y Morais (1989). &holes
y Willis (1991) encontraron que analfabetos de zonas rurales del
sudest e americano tenan graves dificultades con una gran varie-
dad de ejercicios metalingsticos de esa ndole. Aun ms impre-
sionante es el hallazgo de Read, Zhang, Nie y Ding (1986), quienes
encontraron que los lectores chinos de escrituras con caracteres
tradkionales no podan detectar segmentos fonmicos, mientras
que aquellos que podan leer pinyin, una escritura alfabtica que
representa la misma lengua, s podan hacerlo. Aprender a leer
cualquier escritura es encontrar o detectar aspectos de la propia
estructura lingstica implcita que puede ser mapeada o repre-
sentada por esa escritura.
Este punto es impecablemente explotado por el modelo de
tres estadios de Frith (1985) para aprender a leer. Frith sostiene
que los primeros lectores procesan un alfabeto como si fuera un
logografo, como si cada secuencia de letras representara una
palabra. Cuando comienzan sus intentos por deletrear palabras,
descomponen esos logografos en constituyentes alfabticos, cada
110

I
uno de los cuales representa un fonema. En un tercer estadio,
comienzan a ver relaciones entre las letras y, por ende, a detectar
fonemas, viendo "casa" en "casaquinta", por ejemplo.
He sostenido que la invencin de un sistema de escri tura hace
dos cosas a la vez. Proporciona un medio grfico de comunicacin,
pero, puesto que luego es verbalizado, es decir, ledo, pasa a ser
visto como un modelo de esa verbalizan. A medida que las
escri turas se van complejizando, proporcionan modelos cada vez
ms precisos del habla, de "lo que se dice". As, las culturas
desarrollaron un criterio ms preciso usado para decidir o no si dos
emisiones fueron "la misma palabra". Las culturas tradicionales
consideran las expresiones que poseen el mismo sentido como si
fueran "la misma"; las sociedades con cultura escri ta usan el
criterio ms preciso de la repeticin palabra por palabra como "la
misma" (Finncgan, 1977; Goody, 1987).
Este cambio en el criterio para juzgar '"las mismas palabras"
tambin puede verse en los ni os, cuando se van alfabetizando
(Hedelin y Hjelmquist , 1988). En nuestro reciente t rabajo sobre la
comprensin de los nios de la est abilidad de un texto, que ser
analizada ms acabadamente en el captulo 6, he analizado
(Torrance, Lee y Olson, 1992) la habilidad de 108 niflos pequeos
para distinguir entre las repeticiones palabra por palabra y las
parfrasis de enunciados. Se present.6 una serie de relatos en la
cual una marioneta deba producir una repeticin exacta de 10 que
un personaje en un relato haba dicho o una parfrasis de lo que
quera una persona del relato. No es necesario decir que el investi-
gador "hablaba" por la marioneta, mientras los nios juzgaban la
adecuacin de la respuesta. Si bien podan rechazar las parfrasis
incorrectas, los nios menores de seis aos encontraban imposible
rechazarlas cuando se les peda que aceptaran slo "exactamente
lo que haba sido dicho". Inferimos que no podian distinguir
sistemticamente entre una repeticin palabra por palabra y una
parfrasis de ese enunciado. Esto es lo esperable segn la teora de
que la escritura es un factor importante para "fij ar un texto". Si el
anlisis que hemos propuesto es el correcto, estos son los productos
del aprendizaje de las convenciones grficas.
Una vez que la escritura es tomada como modelo para el
habla, se torna posible incrementar la intel"felacin entre ambas,
para permitir una transcripcin relativamente cercana del habla
y viceversa, para hablar como un libro. A medida que las escrituras
se vuelven ms elaboradas, su lexicalizacin o "lectura" se torna
ms restrictiva. En realidad, ninguna escritura logra determinar
111
la lectura: cualquier actor puede leer una simple
afirmacin de muchas maneras distintas. La escritura slo deter-
mina las variantes que sern procesadas como si fueran equivalen-
tes, como si fueran "las mismas Parece obvio que
cualquier texto construido fonogrlicamente por medio de un
silabario o de un alfabeto, determina en gran m'edida las propieda-
des lxicas y gramaticales de una lectura. Esto es menos obvio en
el caso de escrituras logogrficas, como el chino, que est diseado
para ser en dialectos completament e distintos y permite, al
parecer, cierta variabilidad de la versin lxica y gramatical, aun
dentro de una nica comunidad de lectores.
. su anlisis sobre los registros musicales, Boorman (1986)
ilustra Impecablemente el modo en que las escrituras controlan la
En el siglo XVI, los compositores comenzaron a agregar
notaClOnes a sus registros para restringir la autonoma de los
intrpretes en la ejecucin de composiciones musicales. Como
consecuencia de ello, el lenguaje de la msica se vuelve ms
complejo. Esto formaba parte de una tendencia general contra la
ambigedad de los escribas y de las primeras formas impresas.
Avances paralelos se produjeron en el desarrollo de convenciones
para la puntuacin de textos (Morrison, 1987).
Una segunda ventaja provocada por el hecho de tomar la
escritura como modelo pa ra la lengua fue Que permita la forma_
cin de gramticas y diccionarios explcitos (Goody, 1987).
Las escnturas alfabticas son consideradas, tal vez errneamente,
como modelos de la fonologa (Ha rris, 1986). En todos los casos la
escritura deviene un modelo til para la lengua,
algunos aspectos estructurales del habla en objetos de reflexin
planeamiento y anlisis. '
. el hecho de que las escrituras alfabticas puedan
lexICahzarse slo de una manera crea un punto ciego que hemos
reconocido apenas recientemente. Dado que una escritura alfabtica
puede transcri bir todo cuanto sea dicho, es tentador tomarla como
una completa representacin de los enunciados del hablante. As
como los lectores de una escrit ura logogrfica o silbica pueden no
ser conscientes de lo que su escritura no representa es decir de las
fonolgicas de su lengua, del mismo
alfabetIzado.s, podemos no ser conscientes de lo que nuestro
sistema de escntura no representa explcitamente. En realidad,
tambin nuestro sistema representa slo una parte del significado;
es una mera ilusin creer que se trata de un modelo acabado de lo
que se dice. Un enunciado oral con tono irnico est representado
112
en la escritura del mismo modo que el mismo enunciado pronun-
ciado con tono serio. Un actor diestro, por ejemplo, puede leer el
mismo texto de vari as maneras distintas. De modo que la forma
grfica no determina totalmente la l.ectura. .. .
El punto ciego que nuestr a escntura alfabtica Sigue temen-
do nos induce a dos tipos de errores. Nos invita a la inferencia de
que cualquier significado que personalmente vemos en un texto
est realmente en l, y que est completamente determinado
las palabras: el problema dellileralismo. Inversamente, cualqUier
otra "lectura" de ese texto es considerada como un producto de la
ignorancia o de la "dureza del corazn". Cmo hacer frente a estos
problemas interpretativos es 10 que a las ment:es ms
esclarecidas de Europa durante un mIlenIO, dando on gen en
ltima instancia a una nueva manera de lectura que asociamos con
la Reforma. En segundo lugar, hizo que las personas alfabetizadas
adoptaran una versin demasiado simplificada de lo que significa
"leer". Acaso "leer" significa lexicalizar o "descodificar" un texto,
significa construir un significado? Es descodificacin o
t acin? Las batallas sobre el verbo "leer" suelen ser improductIVas;
s es crucial la comprensin de lo que una escrit ura representa y de
lo que no representa.
Entonces, qu aspectos del habla no son representados por
un sistema de escribn"R? TRmhin esto tiene muchas respuestas
clsicas. Platn pensaba que la escritura representaba las pala-
bras pero no al autor. Rousseau (17549111966) crea que represen
taba las palabras pero no la voz. Al gunos dicen que representa la
forma pero no el significado. En mi opinin, si bien la escritura
proporciona un modelo razonable de lo que el hablante dice, no
provee un modelo de lo que el hablante quiere decir, o ms
precisamente, cmo el hablante o el autor pretenden
tomado el enunciado. No representa bien lo que se conoce tecmca-
mente como fuerza ilocucionaria. Los sistemas de escritura, por
representar lo primero, nos han dejado bastante ciegos respecto de
lo ltimo.
He t ratado de establecer cuatro puntos. En primer lugar, la
escritura no es la transcripcin del habla; antes bien, proporciona
un modelo conceptual para esa habla. Poresta razn, las tipologas
de la escritura-logogrfica, silbica y alfabtica- son en el mejor
de los casos descripciones groseras, Y no tipos; nunca hubo un
intento de representar esos rasgos estructurales de la lengua. En
segundo lugar, la historia de la diferencia .de 10
habitualmente se cree, no es la hlstona de mtentos fallIdos flI de
113
xitos parciales hacia la invencin del alfabeto, sino ms bien el
producto de intentos de usar una escritura para una lengua para
la cual no es adecuada. En tercer lugar, los modelos de lengua
proporcionados por nuestras escrituras son tanto lo que se adquie-
re en el aprendizaje de la lectura y la escritura como lo que se
emplea en pensar acerca de la lengua; la escritura es en principio
metalingstica. As pues, nuestra deuda intelectual con las escri-
turas por aquellos aspectos de la estructura lingistica para los
cuales nos proporcionan un modelo y acerca de los cuales nos
permiten pensar , es enorme. Finalmente, los modelos que dan las
escrituras tienden a no permitirnos ver otros rasgos de la lengua
que son igualmente importantes para la comunicacin humana.
Este es el t ema del prximo captulo.
Los sistemas de escritura representan efectivamente el ha-
bla. Pero no en el modo en que se suele creeT.-Crean categoras en
funcin de las cuales somos conscientes del habla. Parafraseando
a Whorf(1956), hacemos una introspeccin de nuestra lengua a lo
largo de las lneas que nuestra escritura deja asentadas. Hemos
visto lo que la escritura nos revela; veamos ahora lo que nos oculta.
114

I
5
Lo que la escritura no
representa: cmo deben
interpretarse los textos
"Sonre cuando lo digas"; cmo sonres en la escritura?
Atribuyes a las letras una dicha que !lO pueden poseer. (Platn,
Fedro)
En el captulo precedente hemos llegado a la conclusin de
que, puesto que la escritura es se transforma en un modelo
para el habla; todo lo que la escritura representa se vuelve un
objeto del conocimiento o de la conciencia para la persona que
conoce esa escritura. As, para los alfabetizados, el habla parece
compuesta por una secuencia de fonemas representada por las
letras del alfabeto. Adems, el modelo proporcionado por la escri-
tura tiende a considerarse una representacin completa de lo que
se dice. El alfabeto en particular suele ser celebrado por su
capacidad para transcribir todo cuanto pueda decirse y represen-
tar la intencin de cualquier hablante o escritor. Como vimos, esto
lleva a algunos autores a pensar, errneamente, que el alfabeto es
una nulidad.
En este captulo invertiremos la cuestin, centrndonos en
los aspectos de significado que la escritura no representa y que, por
ende, son dificiles de hacer conscientes. No me refiero a lo que se
dice, sino ms bien a las indicaciones provistas por el hablante y
por el contexto compartido sobre cmo lo que se dice debe ser
tomado por el oyente o la audiencia. La hiptesis que considerare-
mos en este captulo es que mientras los enunciados orales tienden
a indicar lo que se dice y, al propio tiempo, cmo debe ser interpre-
tado, los enunciados escritos tienden a especificar slo lo primero.
En captulos subsiguientes examinaremos los modos en los cuajes
los intentos de hacer frent e a las limitaciones de los sistemas de
115
escritura han contribuido a las revoluciones conceptuales asocia-
das a la cultura escrita.
Dos ejemplos simples ayudarn a indicar lo que la escritura
no representa. Si uno dice, como Eeyore le dijo a Pooh: "Eres un
verdadero amigo", el tono de la voz y el contexto pueden indicar si
est dicho sincera o irnicamente. Un sistema de escritura que slo
transcriba Jo que se dice no captar ni el tono ni el contexto. Sin
embargo, estos ltimos contienen una parte del significado de un
enunciado. En realidad, se sabe que los nios pequeos son ms
sensibles al tono y al contexto de un enunciado que a su forma
verbal precisa.
Un segundo tipo de ejemplo. Herbert Simon ha dicho (y
escrito) que la mente es un ordenador. Esta expresin, sin embar-
go, no da indicaciones sobre cmo debe ser interpretada, si literal
o metafricamente. Del mismo modo, cuando el filsofo presocrtico
Empdocles dijo que el mar salado era el sudor de la ti erra, era
una afirmacin cientfica O potica? Nada hay en la transcripcin
de lo dicho que indique el modo en que el autor quera ser
interpretado. La sinceridad, la seriedad y el compromiso son
aspectos de lo dicho que no son representados por una escritura
que transcribe (o que se supone representa) fonemas, palabras y
oraciones.
HalJiday (1985) que estas omisiones son el resultado
de la dificultad que tienen los sistemas de escritura para captar los
rasgos del habla, como la entonacin en una pregunta,
y los rasgos parahngsticos, como el volumen y la calidad de la voz
(por ejemplo, el tono irnico). Es dificil representar el nfasis y la
entonacin en una escritura porque esos rasgos estn distribuidos
en todo el enunciado. Muchos sistemas de escritura no representan
esos rasgos prosdicos y paralingsticos directamente, sino me-
diante comentarios metalingiisticos (Tannen, 1985) y signos de
puntuacin. Los primeros textos griegos consistan en secuencias
de letras sin espacios entre palabras ni puntuacin. Los textos vai
son secuencias de slabas. Las escrituras modernas representan
algunos rasgos prosdicos del habla mediante signos de puntua-
cin que no son "ledos", pero que indican cmo debe leersolo que
est escrito; "Bob!" se lee de manera distinta que" Bob?"
Si bien en la actualidad los rasgos lingsticos que la escritu-
ra no puede captar se conocen razonablemente, su contribucin al
significado es ms compleja y menos conocida. En la teora de los
actos de habla (Austio, 1962) se establece una distincin entre el
acto locucionario - lo dicho o afirmad()- y la fuerza ilocucionaria
116
I
!
l
-cmo pretende el hablante que sea interpretado lo como
una afirmacin, una promesa, una orden, o la
expresin de un sentimiento. La fuerza ilocUClonana, por 10 co-
mn, no est lexicalizada: decimos "Lo y no "Te
que lo lograr"; decimos "Sintese", y no L,e qu; se sIente ,
y decimos "El hidrgeno es un elemento qumuco ,y no Afirmo que
el hidrgeno es un elemento qum.ico", (1977, vo.1..2, p.
731) sefiala que "la recepcin de lo 1l0cuClOnano es una condICin ...
necesaria para ... comprender un enunciado". Por ende, los oyentes
tienen pocas dificultades para reconocer una cuando la r
n
,
aun cuando est disfrazada de simple prediCCin, como en
candidatos aportarn sus propios equi pos de dibujo".
dos orales estn compuesUls de lo dicho y de algunas mdicaClOnes
sobre cmo debe interpretarse -como afirmacin, pregunta, or-
den, promesa o lo que fuere-; la escritur a, puesto slo capta
lo dicho, apenaS representa lo .primero. Cmo debe mterpretarse
est subespecificado y, por ende, se en el problema
central en la interpretacin de textos escntos y en un problema
crucial a la hora de componerlos.
El primer argumento de este captulo es, pues, que I.a fuerza
i1ocucionaria constituye uno de los aspectos de un enunclSdo que
un oyente puede detectar, por lo general. en el discurso
t.ranscri .dll escrita, por su parte, capta s610 un aspect? pOVIle-
giado. del enunciado., es decir, "lo dicho", y no "cmo mterpre-
tarse". Simplificando un poco las cosas, la
escritura representa fcilmente el acto 10cuCiOnano, dejando
subespecificada la fuerza ilocucionaria. Recuperar esa fuerza es
un problema fundamental de la lectura, y especificarla es un
problema central de la escritura. . .
Dado que la fuerza ilocucionaria no est. en la
transcri pcin de lo dicho, y dado que lo tl.ende a ser
considerado una representacin adecuada de lo slgrulicad?, los
lectores ingenuos suelen pasar por alto todo problem.a. Por.
el descubrimiento y, por tanto. el control de fue.na ilocuClOnana
constituye una parte importante de la de la cultura
escrita. La historia de la lectura puede conSiderarse, en parte,
como una serie de intentos de reco.nocer y hacer frente a lo que no
es representado por una escritura.
La signilicacin de un texto es tal vez el aspecto de la fuerza
ilocucionaria ms fcil de detectar y representar grficamente.
Entre los tesoros de muchos museos Y colccc.iones de raros,
estn los manuscritos iluminados de la baja Edad Media - las
117
Figura 5.1. Pgina de Liturgy and ritual horae, ca. 1425.
Biblias y los Libros de Horas- elaborados y adornados con
hermosas ilustraciones en rojo, azul y dorado, y escritos con
caligrafia ornamental. Se los considera objetos de arte. No podra
pensarse que las iluminaciones intentan, adems, compensar lo
que se perdi en la simple transcripcin de las palabras del texto?
118
mmllre
mi rompau ol
Figuro. 5.2. Poco.
Las iluminaciones le dicen al lector que no se trata de palabras
ordinarias, sino de textos sagrados. Los manuscritos son iconos y
textos al mismo tiempo. En realidad, las ilumi naciones cambiaron
enormemente en la baja Edad Media, tema ste al que volveremos
ms adelante.
Un ejemplo ms familiar es el del cmic Pago, en el cual el
habla del dicono est impresa en letra gtica, con el resultado de
que lo que l dice "suena" pesado. En este caso, la eleccin
ti pogrfi C'J'l un aspecto dol habla del dicono, que de
otro modo no podra representarse.
Para quienes leen y escriben, es decir, para quienes toman la
lengua escrita como el estndar y la norma, es dificil imaginar que
la escritura es una representacin de una parte del habla, es decir,
de los fonemas, las palabras y las oraciones. Demanda un esfuerzo
especial ver que la versin escrita no es una representacin
completa de la intencin del hablante o el escri tor. Como se dijo, la
mayora de los lectores suscriben la idea de que los textos signifi-
can slo lo que dicen. Se piensa que la intencin comunicativa
inferida viene dada por la forma verbal. El texto proporciona una
representacin de lo dicho pero no de cmo el hablante pretenda
ser interpretado. Las pistas que indican esto ltimo - pistas
prosdicas y paralingisticas, incluyendo la entonacin, el acento
y la calidad de la voz, que indican "el estado de nimo del hablante,
sus reservas y sus dudas, el peso acordado a las diferentes partes
de un argumento"- se pierden en el acto de transcribir lo que un
hablante puede decir (Halliday, 1985, p. 32). Para que un texto
escrito sea claro, esta informacin debe "estar mediante
un comentario descriptivo y mediant. la elaboracin de un meta-
lenguaje que indique cmo debe interpretarse el texto (Traugott y
Pratt, 1980, p. 42). En ausencia de tal comentario, el lector se
119
enfrenta a. la tarea de detenninar de qu modo debe tomar el texto.
Un lector mgenuo puede sentirse tentado -yen realidad sucede,
como veremos ms adelante- de adscribir cualquier efecto que el
texto tuvo en l como si fuera el significado buscado por el autor.1
Desde luego, problemas de este tipo tambin pueden ocurrir
en el En 11 (V, iv), Shakespeare presenta la queja
de a media voz "No habr un amigo que me libre de
este miedo [el rey en Pomfretl?" que, al ser odo por
P?r sus seguidores, es interpretado como una justifica-
Cln de asesmato, para gran angustia de Bolingbroke. Esto es
genera!m.ente I? que suce.de con los textos escritos y con los
procedlmlentos mterpretatIvos adecuados que t ienen que desarro-
para abordarlo.s. La hermenutica es una ciencia para
textos escntos. Las expresiones orales requieren nter-
luego, pero no una ciencia, o al menos no la misma
la mterpretacin puede producirse por lo comn
IrrefleXIvamente.
. En mi opinin,. el avance :onceptual previene en primer lugar
?e mventar.los medios para aSignar racional y metodolgicamente
a los textos, y en segundo lugar de inventar
recursos hngsticos y de otra naturaleza para el modo
en que .ellector debe interpretar el texto. Podemos decir entonces
que la mterpretnci6n 6 e ha vuelto consciente.
. El segundo argumento de este captulo es, pues, que los
mtentos lector de compensar aquello que se ha perdido en el
acto de de uI1: texto es uno de los medios por los cuales la
cultura comunIca sus ventajas conceptuales.
.Pero parece implicar cierta debilidad o inade-
o hml tacln en aquellos que confan exclusivamente en el
dlSCU;SO oral. Una hiptesis fundamental de la lingstica antro-
es que todas lenguas .humanas son capaces en princi-
pw de expresar cualqUi er pensamIento. Esto no significa que todas
las lenguas sean y especializadas en igual grado en
todos los campos, smo ms bIen que si algunas personas no logran
llegar a un acuerdo en contextos in praesentia, aun en el caso de
l .. Eljuez Ble.nus Wrightme informa que las Cortes de Apel acin dictan
en de derecho, y no en cuestiones de credibilidad de la
eYldenCla. Slo tienen acceso a la transcripcin escrita de los ___ ...J .
Y
o 1 . d P'""",,ffilentos,
o a o: 08 orales reales presentados en un juicio. Por ende, no
COnOCen cmo .fueron expresados los enunciados registrados, lo cual consti-
tuye uns parte Importante de su significado.
120
culturas diferentes, esto no se debe a las limitaciones de la lengua.
Por lo general, la lengua oral es totalmente adecuada para repre-
sentar un amplio espectro de significados, incluyendo las expresio-
nes directas de la verdad. La escri tura apenas puede mejorar estos
recursos bsicos, aunque como veremos, haciendo conscientes esos
recursos, puede permitir que stos sean distinguidos y explotados
de maneras diferentes.
El di scurso referido, el uso del discurso de una persona por
parte de ot ra, presenta muchos de los problemas del texto escrito.
En el anlisis, el discurso referido presenta tres problemas a los
cuales el hablante debe encontrarles solucin. En primer lugar, el
hablante necesita cierto dispositivo para diferenciar el discurso
directo del citado. En segundo lugar, el hablante puede tener que
indicar si se trata de una ci t a directa, indirecta o de una mera
parfrasis o resumen de algo dicho. Yen tercer lugar, el hablante
debe encontrar medios para expresar no slo el contenido citado,
sino tambin la manera en que fue expresado. Cmo se expresa,
por ejemplo, si el enunciado citado fue una amenaza, un comenta-
rio, una orden, una sugerencia o una adivinanza? 0, para aludir al
epigrama del comienzo de este captulo, cmo se refiere que algo
fue di cho con una sonrisa? Claramente, la mera cita directa de las
palabras del hablante no capta el cmo ni, por consiguiente, la
intenc.in del hablante: debe agregarse un comentario metalin-
gstico. As, en el manejo del discurso referido, que comporta la
conservacin de las expresiones y un discurso di vorciado del
contexto, el habla y la escritura tienden a divergir.
En el habla, la cita breve parece ser una cuestin relativa-
mente simple y universalmente utilizada. Todas las lenguas,
incluyendo las lenguas grafas, tienen algn trmino metalin-
gstico, los verbos realizativos como "decir", "preguntar", "hablar"
y "narrar" para distinguir el discurso directo del referido (Feld y
SchieITelin, 1982; E. Goody, 1978; Leech, 1983; McCormick, 1989;
Rosaldo, 1982). Adems, al menos algunas culturas tradicionales,
como la eipo de Nueva Guinea occidental (Heeschen, 1978) y la
imba de Sierra Leona, tienen una inflexin particular para mar-
car una cita (Finnegan, 1988, p. 50). La cita puede transformar un
fragmento del habla en un objeto de discusin (Feldman, 1991). Y
Chafe (1985) y Sper ber( 1975, p. 148) sealan que muchas culturas
grafas emplean marcadores de evidencias como sta es la coslum-
bre, o lo ui con mis propios ojos, o se dice, algunos de los cuales
parecen tener el efecto de poner el enunciado entre comillas. Y
captar la actitud del hablante original respecto del texto citado
121
puede resolverse imitando o describiendo el modo del discurso: un
comentario sarcstico referido con una entonacin sarcstica, una
pregunta con una entonacin interrogativa, etctera.
Aun as, hay limitaciones en el manejo de la cita en situacio-
nes y culturas grafas. Las distinciones entre las citas precisas y
aproximadas pueden ser vagas o estar ausentes, dada la dificultad
en detenninar lo que "las mismas palabras" significan (Goody,
1987, p. 168). Las citas, sean breves o largas, citen un discurso
contemporneo o muy alejado en el tiempo, presentan dificultades
adicionales, suficientemente severas para que en las sociedades
orales estas cuestiones tiendan a estar en manos de expertos. En
primer lugar, est el obvio problema de recordar el contenido, y en
especial recordar las palabras exactas. En segundo lugar, est la
cuestin de conservar y referir no slo lo dicho, tanto en las
palabras como en contenido, sino tambin la actitud del hablante
original respecto de ese contenido, es decir, el acto de habla o fuerza
ilocucionaria. En este caso, la simple imitacin puede ser difcil o
imposible. Entonces, cmo hay que expresarse si el enunciado
original fue una amenaza o una prediccin, una suposicin o una
asercin, una afirmacin literal o una vaga metfora? Y en tercer
lugar, una precisin respecto de lo anterior: cmo se puede captar
d gradu o intensidad de la acti tud del hablante respecto de lo
enunciado? Las rdenes tienen cierto tipo de fuerza ilocucionaria
pero, dentro de esa categora, cmo se puede transmiti r si fue una
orden o una mera sugerencia? Cuando Jess le dijo al rico que
vendiera todo lo que tena, se trataba de una orden o de una
sugerencia? Cmo puede caracterizarse y transmitir la intensi-
dad de la actitud del hablante original respecto de esa expresin?
Analicemos esto por partes.
En primer lugar, el problema de la memoria. A quienes
estamos inmersos en una cultura escrita nos puede resultar difcil
imaginar que un discurso extenso, en especial un discurso de un
perodo remoto, pueda ser citado y, por ende, conservado, prescin-
diendo de la escritura. Pero, en realidad, es posible. Existe ahora
una floreciente rama de la teora literaria dedicada al tema de la
tradicin oral, subdisciplina que ha demostrado fehacientemente
que las tradiciones culturales y el conocimiento especializado
pueden conservarse y transmitirse sin que medie el registro
escrito. Aun los estudiosos medievales confiaban ms en la me-
moria que en los documentos escritos en la mayora de sus
actividades intel ectuales (Carruthers, 1990). Queda por ver si la
informacin confiada a la memoria de las personas es almacenada
122
e interpretada del mismo modo que la confi ada a los registros
escritos.
Vansina (196111965), quien hizo estudios extensivos de las
tradiciones orales africanas, seal que hay numerosas formas
especiales de discurso, incluyendo eslganes, proverbios, relatos,
poemas, plegarias, que pueden dividirse grosso modo en dos clases,
aquellas que conservan las palabras, principalmente la poesa, y
aquellas que conservan el contenido, principalmente la narracin.
El recuerdo de informacin importante sobre el contenido estaba
facilitado por dispositivos mnemnicos; algunos de ellos incluan
dispositivos especficos, similares a los quipus del Per, otros
incluan una representacin t radicional y ritualizada que poda
facilitar el recuerdo, y otras incluan el eso de memorizadores
profesionales, como bardos, poetas y rapsodas. A travs de estos
medios, el conocimiento especializado puede almacenarse y
transmitirse de manera notable. Dado que es un discurso referido
y no originado por el hablante, las marcas especiales, como la
postura fsica del hablante, las propiedades vocales del discurso, y
marcadores lxicos como "se dice que", distinguen ese discurso
(Bloch, 1975; Feldman, 1991).
Los ashanti, nos informa Vasina 0961/1965, pp. 37-38),
tenan un empleado real que serva como el guardin del escabel
del rey, quien no solamente conservaba el objeto fsico sino tam-
bin la historia del escabel, es decir, la historia del reino. Otro
grupo, el pueblo de Luapula, tiene un nmero de tradiciones que
son recitadas slo cuando se visitan los lugares mencionados en los
relatos; los lugares sirven como gua mnemnica.
AB, las culturas orales no dependen slo de la memoria oral .
Losquipus, el sistema mnemnico desarrollado en Per, es tal vez
el ms conocido y ciertamente uno de los ms impresionantes,
tanto que algunos lo han considerado como un sistema de escritura
(Gaur, 1984/1987). Los quipus eran sogas anudadas de colores y
longitud variables atadas entre sl y sujetas a un tocado en forma
de flequillo. El color, la longitud, el tipo de nudo, todo tena un
signifIcado. Los quipus fueron tomados por los incas para conser-
var las t radiciones orales, incluyendo nombres y cronologas.
Vansina relata que, en algunas ocasiones, los penitentes durante
la confesin podan "leer" todos sus pecados del quipu especialmen-
te construido para tal fin.
La relacin de fIliacin entre un dispositivo mnemnico como
el quipu y un sistema de escritura no es tcnicamente defendible.
Como vimos en el captulo precedente, ningn sistema de escritura
123
es pura transcripcin lingstica. Los sistemas de escritura difie-
:en en sus mtodos de lectura e interpretacin, y lo que es ms
Importante, en los conceptos y suposiciones que pueden invocar
respecto del lenguaje, el signifi cado y la lectura. Somos nosotros
los alfabetizados modernos. quienes tenemos creencias
la lectura y la interpretacin que hacen que otras
respecto de la escritura parezcan defectuosas o
pnmltlV8s. Como vimos en el captulo 4, los quipus son "ledos" de
maneras que .sirven para conservar el significado ms que un
fraseo particular. y en ese sentido son totalmente diferentes de
las escnturas logogrficas o alfabticas. Los quipus recuerdan los
narradores de hechos significantes, en tanto que las dems escri-
turas especifican la forma verbal de la idea. Las creencias acerca
de escritura pueden no cambiar, aun cuando el sistema de
escnt ura lo haga. Por ejemplo, en la Edad Media no se hacan
distinciones entre los sistemas de escritura y los sistemas
mnemnicos. (1990) y Leclereq (1961) sealaron que la
lectura y la memonzaCln se enseaban como una actividad nica
y que el principal uso de la escritura era como registro con el
de contrastar el propio recuerdo. Los lectores como
veremos, usan los textos de manera total mente distinta.
. el conservar el fraseo, las culturas grafas no slo
dISPOSitivos fsicos que conservan la infonnacin fctica'
tambin emplean dispositivos poticos, incluyendo los Simblicos;
la .homofona, la metonimia y la metfora, para que la
mformaCln sea recordable mediante la conservacin de la forma
verbal. Vansina informa que en Ruanda, un poeta se referir a un
rey com? de zebras. Se" espera que quien escuche haga la
traducCln aseSlflO de zebras como len, reconocindolo como
homfono del. ttulo de rey, el len de Ruanda. Finnegan (1988, pp.
48-49) descnbe algunas de las formas de juegos de palabras
apreciados por los limba, formas de onomatopeyas (palabras
anl?gas a n.uestro "pum!"), retrucanos simples, palabras sin
sentido, mmicas, exageraciones del tono y duracin todo lo cual
"revela una actitud de autoconciencia respecto de la Gaur
(198411987, p. 21)narra que los yorubade Nigeria usan retrucanos
para mensajes. Los jvenes amantes pueden enviarse
de de cauris, seis en una cuerda, para transmi-
tIr Me gustas porque la palabra era significa tanto "seis" como
"atrado", y ocho en una cuerda para transmitir "Estoy de acuer-
do", porque ejo significa "ocho" y "acuerdo".
Havelock (1982), apoyndose en los trabajos de Parry (1971)
124
y Lord (1960), desarroll una teora sobre cmo las culturas
grafas hacen frente al problema de conservar textos ms largos
que representan acontecimientos significativos o sagrados. "El
discurso poetizado" manejado por especialistas de la memoria
como los poetas orales o los sabios, sostiene Havelock, puede servir
de enciclopedia oral, es decir, como reservorio de una importante
informacin cultural_ Segn este autor, gran parte de "la gloria de
Grecia" fue el producto de su cultura oral, ms que de la escrita.
Trabajos recientes han temperado un poco las conclusiones de
Havelock, tanto gracias a una mejor comprensin de los sistemas
de escritura como gracias al suavizamiento de los limites entre lo
"oral" y lo "escrito" (Lynn-George, 1988). Finnegan (1988, p. 72),
revisando otros trabajos y el suyo propio en este campo, Jleg a la
conclusin de que "la vieja idea de transmisin memorizada larga
durante siglos o incluso milenios ya no puede sostenerse, pero
seguramente se produce en perodos de tiempo ms acotados".
En resumen, la memoria de lo dicho, es decir. las palabras
reales de una expresin, casi no plantean problemas en culturas
grafas, siempre que el texto sea corto y los lapsos transcurridos
breves. Los textos ms largos, compuestos especialment e, pueden
conservarse durante largos perodos de tiempo. Los dispositivos
mnemnicos, junto a las figuras y al discurso poetizado con
mtrictl, permiten el almacenamiento y la rccupel'Rr.il'm de la
forma verbal de informacin cultural mente significativa. Sin em-
bargo, la memorizacin palabra por palabra parece una actividad
exclusiva de la cultura escrita, pues asegura la disponibilidad de
una versin original o fijada contra la cual puede contrastarse la
memoria. Sin tal transcripcin, hay una gran vaguedad respecto
de lo que se acepta como reproduccin textual de lo di cho. Porende,
la cita directa o indirecta no puede disti nguirse tan taxativamente
en contextos orales ni, ms generalmente, en sociedades orales.
La memoria de la intencin del hablante o del autor plantea
diferentes tipos de problemas en las culturas con y sin escritura.
Aun cuando pueda recordarse con xito algo muy prximo a las
palabras efectivamente empleadas por el hablante - lo que no es
poco-, cmo puede comunicarse la manera en que se expres el
original? Una solucin, ampliamente utilizada en al menos algu-
nas formas del discurso escrito, es el empleo de verbos realizativos
y de modalidades epistmicas, como "afirmar", "negar", "implicar",
"conceder", "'alegar", etc. Estos verbos indican 10 que piensa el que
refiere respecto de la intencin del hablante original.
125
Cmo se maneja esto en el discurso oral yen culturas orales?
En realidad, no necesariamente constituye un problema. As como
el contenido de un enunciado puede repetirse, su modalidad
tambin puede imitarse. Una entonacin sarcstica puede imitarse
con la misma facilidad que la forma lingstica del contenido.
Pero los medios primarios para referir la intencin del hablante
original - la fuerza ilocucionaria de un enunciado-- son las des-
cripciones verbales de la manera en la cual el enunciado fue
emitido (con facilidad, vacilacin, severidad, franqueza, sumisin,
etc. ) y a travs de verbos realizativos (dijo, pregunt. narr,
insisti, pretendi, etc.). Los recursos lingsticos para caracteri-
zar la fuerza ilocucionaria de un enunciado difieren entre culturas
con y sin escritura?
A1 menos algunos recursos lxicos y sintcticos estn dispo-
nibles en las culturas orales para referirse al tipo Y modo del
discurso indirecto. El estudio de los actos de habla en diferentes
culturas grafas apenas ha comenzado, y an no se han contras-
tado los modos de referir actos de habla oralmente y por escrito. Por
ende, puede resultar errneo construir un "tipo oral sinttico"
(Bloch, comunicacin personal, marzo de 1990). Sin embargo, se
dispone de pruebas que pueden indicar cmo se refieren los actos
de habla en la culturas grafas. El trabajo de Stress (1974) sobre
la met.a1ingstica tzeltal es signifi cativo: ha registrado un amplio
espectro de actos de habla que incluyen descripciones, apologas,
a nuncios y promesas. Los medios lingsticos para referirse a ellos
toman la forma bsica de un trmino para el habla "k'op", ms un
modificador que indica el tipo de conversacin: los ejemplos inclu-
yen "hablar verdadero", "hablar dentro del corazn", "hablar
errneo", "hablar amenazador", etctera.
Rajaonarison (comunicacin personal, marzo de 1990), un
hablante nativo de malagasy, lengua tradicional de Madagascar,
informa sobre diversos trminos para referirse a y citar el discurso
de otra persona. La forma bsica consiste en emplear un trmino
para "hablar", que puede entonces calificarse mediante la adicin
de un segundo trmino para representar el tipo (pregunta, nega-
cin, aceptacin, consentimiento), y para indicar la manera (con
fuerza, repetidamente, directamente, etctera).
Feld y Schieffelin (1982) encontraron un rico conjunto de
trminos metalingsticos en la lengua de los kaluli, sociedad
tradicional de Nueva Guinea Papa, incluyendo los bsicos "de-
i r ~ ) "preguntar", "narrar", as como "hablar" , "or", "comprender".
126
Para indicar cul era la intencin del hablante original, se utiliza-
ban adverbios de modo, como "hablando tristemente", "hablando
suavemente" y "hablando enrgicamente".
Los gneros distintivos y los medios lxicos para referirse a
ellos tambin han sido analizados. Feldman (1991) realiza un
anlisis del gnero especializado empleado en dos culturas tradi-
cionales, los wana de Indonesia y los ilongot de las Filipinas.
Feldman seala que ambas tienen gneros especiales para tratar
temas confidenciales por medio de las formas del discurso indirec-
to que dan origen a problemas de interpretacin. Los ilongot tienen
varios gneros, incluyendo la conversacin en lengua "llana", asr
como una forma de discurso para hechizos y oratoria formal
(purung) que posee un cdigo especial llamado lengua Utorluosa"
para la cual tambin se plantean problemas de interpretacin. La
autora concluye que, si bien la escritura puede aumentar la
longitud o profundidad de esos anlisis, "la cuestin de establecer
un .texto y reflexionar sobre l no requiere de la escritura" (p. 56).
Sin embargo, no est comprobado que las culturas orales
hagan las mismas distinciones o las elaboren en el mismo grado
que las culturas con escritura. El anlisis de Feldman sugiere que
los ilongot conocen ese discurso tortuoso, esencialmente metafrico,
pero nada indica que adems comprendan que el discurso directo
tambin est sujeto a errores de comprensin; el problema de la
interpretacin, la necesidad de una bsqueda sistemtica de la
intencin subyacente, puede reconocerse nicamente en determi-
nadas formas del discurso. De hecho, en en su anlisis de los actos
de habla, Rosaldo (1982) sostiene que las hiptesis occidentales
acerca de las intenciones distintivas del hablante que subyacen a
toda afirmacin u orden no parecen apropiadas para los i1ongot .
Esta autora informa que las asertivas, es decir, simples afirmacio-
nes de hechos, no se distinguen sistemticamente de las declara-
tivas, es decir, aquellos enunciados que crean una verdad antes
que referirla. En consecuencia, lo que es verdades lo que uno puede
hacer que otros acepten, no un infonne objetivo de un hecho
preexistente. Adems, Rosaldo encuentra que los actos de habla
compromisorios, como las promesas, que expresan una intenciona-
idad personal, estaban ausentes, al igual que los actos de ha bla
expresivos, que representan sentimientos subyacentes, como la
gratitud y el arrepentimiento.
Duranti (1985), al informar sobre las estrategias interpre-
tati vas de los samoanos, not la ausencia de medios para distin-
guir un enuncisdo de su intencin subyacente. El significado de un
127
enunciado depende de lo que otros consideran que significa. En
consecuencia, un hablante 5amoano no "reclamar por el sentido
de sus palabras diciendo ' no quise decir eso'" (p. 49). Un enunciado
significa lo que el oyente cree que significa; el significado no es,
para ellos, inherente a las palabras.
McCormick (1989, 1993), al examinar la influencia del espa-
ol en el quechua, una lengua peruana, encontr que los
toman del espaol todo lo que no sea nociones bsicas de "decir",
"narrar", "preguntar", etc. Cuando traducen del espaol al quechua,
105 hablantes no tienen trminos para un acto de habla como
"negar". Se utiliza "deci reso no es verdad", o el trmino en espaol.
Heeschen (1978), quien estudi este problema t al vez con ms
detalle, seal que los hablantes eipo, pueblos tradicionales de
Nueva Guinea occidental, tienen abundancia de medios para
hablar acercade lo que se ha dicho, y con frecuencia adoptan verbos
generales con fines lingsticos ms especficos. Sin embargo,
existen medios lxicos limitados para referirse a la estructura de
la lengua, a la verdad y a los actos de habla. En todos los casos, esa
referencia est vinculada al contenido y a la conducta no verbal.
As, los juicios lingsticos se refieren a esos infortunios como
t artamudeo, y no como agramaticalidad; los juicios de verdad y
falsedad no estn baaados estrictamente en decir la verdad: la
ir ona, el sobree.nte.ndido y la falta de cortesa se considerRn
de mentira; y diferentes tipos de actos de habla no est n marcados
en el lxico, sino mediante "comportamientos no verbales y rasgos
paralingiisticos" (pp. 174- 175). Sin embargo, los hablanlescasi no
tienen dificultades para expresar un amplio espectro de significa-
dos y distinguirlos entre s, aunque carecen de trminos especficos
para referirse a ellos.
As pues, es imposible negar que cualquier lengua natural,
incl uyendo la recientemente estudiada lengua de seas (Klima y
Bellugi , 1979), tiene los recursos sintcticos y morfolgicos para
hacer frente a cualquier conjunto de ideas; en este sentido, no hay
lenguas primitivas. En segundo lugar , las lenguas nat urales no
s610 pueden hacer frente s los requisitos de los contextos de
comunicacin in praesentia, tambin tienen recursos para dar
lugar a informacin citada, es decir, recordada, tanto a travs de
la conservacin de ideas mediante los sistemas mnemni cos como,
en una forma verbal ms exacta, a travs de dichos, recitaciones en
condiciones rituales y a travs del discurso potico. Finalmente,
las culturas orales poseen conceptos metalingiist icos para anali-
zar al menos algunos aspectos de lo di cho, y cmo debe ser
128
interpretado. Suele suponerse que las cuJturas tradicionales de-
ben hacer con la memona lo que las sociedades letradas o burocr-
ticas hacen con la escritura. Estas similitudes hacen que numero-
sos antroplogos lleguen a la conclusin de que no hay una gran
lnea divisoria que separe las culturas orales o grafas de las
letradas (Feldman, 1991; Finnegan, 1988; Scribner y Cale, 1981).
Pero estas simili tudes no deben impedirnos ver las importan-
tes diferencias. En primer lugar, la escritura introdujo una nueva
conciencia de la estructura li ngstica, sobre todo la forma verbal
por contraste con el signifi cado transmitido, lo que agreg preci-
sin a la nocin de lo que, precisamente, se dijo. En ausencia de
escritura, el relato de lo que alguien ha dicho y su manera de
decirlo variar notablemente de un relator a otro. Ong (1982, p. 65)
seal que aun las palabras cruciales de J ess, "Este es mi
cuerpo ... Este es el cliz de mi sangre", fueron referidas de manera
distinta por cada uno de sus discpulos. Como se mencion, tanto
Goody como Finnegan informaron la amplitud con que los poetas
orales interpretaron lo que se significa "con las mismas palabras
(dado que algo tena el mismo significado, pensaron que estaba
compuesto por las mismas palabras).
La conciencia letrada de las palabras y el fraseo tuvo algunas
implicaciones conceptuales, al menos en la tradicin occidental.
Havelock (1982) fue el primero en sostener que el Homero oral
hablaba y pensaba acerca de la lengua de una manera totalmente
distinta de la del letrado Aristfanes:
La terminologa arcaica describi la lengua humana sinttica-
menLe, como cancin, discurso, emisin, dicho, conversacin. (Ni
epas ni logos significaron palabra separada.) En la crtica de
Aristfanes, puede detect.arse una tendencia creciente a ver la
lengua como si estuviera fragmentada en pedazos y piezas de
pasajes separados, dividida en lneas, medidas, pies, estrofas.
(pp. 289-290)
Palmer (1980) est udi la evolucin, en la Grecia clsica, de la
prosa tcnica adecuada para expresar lo visto, inferido, conjetura-
do, etctera.
Vansina (196 V1965) observ que el histori ador letrado puede
analizar las tradiciones conservadas en las versiones de la tradi-
cin oral con el fin de hallar la verdad. Esta capacidad para
distinguir entre los hechos en cuestin y las formas de narrarlos no
era por 10 general visible a aquellos que transmitan la tradicin
129
oral. La razn es simple. El historiador letrado puede recolectar las
versiones, transcribirlas bajo la forma de documentos, y luego
comparar los documentos, buscando signos de interpolacin as
como las invariantes. Goody (1987) proporcion abundantes prue-
bas de la importancia de la escritura en la confeccin de listas,
tablas, analogas, silogismos, dado que representa las formas de la
argumentacin, y para la conservacin y comparacin de los textos
narrativos.
En segundo lugar, la necesidad de incluir los acontecimientos
en fonoas poticas o memorizables impuso restricciones que hicie-
ron que la versin poetizada necesariamente difiriera de lo que
podra haberse transmitido en un relato directo. En realidad,
Havelock propuso que la elaborada panoplia de dioses y hroes de
la pica homrica se usaban, o tal vez se inventaban, para que la
informacin cultural significativa fuera memorizable. En conse-
cuencia, la pica memorizada informaba "sobre un panorama de
hechos y no un programa de principios" (1982, p. 226). Si bien
algunos autores ms recientes (Lynn-George, 1988) han cuestio-
nado la validez de colocar a Homero del lado oral de la dimensin
oral-letrado, parece ser menos discutible el hecho de que la memo-
rizacin introduce restricciones de las del discurso libremente
inventado y sin embargo conservado. Segn Havelock, slo cuando
se liberaron de las restricciones de la .memorizacin pudieron
formularse y conservarse los textos que planteaban mosfica-
mente problemas tradicionales como "qu es la justicia?", o u qu
es la magia?", o "qu es la mente?", es decir, los problemas
tericos.
En tercer lugar, sigue siendo discutible la capacidad de tales
tcnicas para la conservacin palabra por palabra de textos ms
largos. Si bien Finnegan se refiere a las "largas transmisiones
memorizadas", tambin reconoce que un rasgo esencial de las
fonoas orales del discurso, incluyendo la literatura oral, es "su
falta de,fi jacin. Tiende a haber ms elasticidad lingstica, menos
idea de.Ia precisin v e r b l ~ (p. 57). Goody (1987) tambin sefiala
que si bien se produce la memorizacin, hay cierta amplitud
respecto de lo que se entiende por reproduccin correcta; "hay
escasas pruebas de una copia exacta, de una reproduccin palabra
por palabra" (p. 151). En realidad, el concepto de verbatim corres-
ponde a una palabra relativamente moderna acuada apenas en
el siglo xv.
2
La memorizacin sin escritura se llama errneamente
2. Este dato me ha sido proporcionado por J. P. Small.
130
/Jerbatim. Hunter (1985) argument convincentemente en contra
de que la memorizacin verbatim de textos extensos pueda produ-
cirse, a menos que exista un texto escrito con el que pueda
contrastarse la memoria. Sin t al registro, no es probable que
puedan resolverse las controversias acerca de determinados fraseas,
porque el recuerdo de las palabras est fuertemente influido por
las propiedades semnticas del texto.
Este punto es importante, pues si en los contextos orales hay
controversias sobre el significado, esa controversia no puede resol-
verse mediante una atencin ms precisa al fraseo de un texto ni,
por consiguiente, a su significado preciso, dado que ese fraseo
exacto estar perdido. En la determinacin del cuidado con que se
atiende a las propiedades lxicas y sint cticas de un texto intervie-
nen complejas suposiciones (como veremos en el captulo 6). Pero
si el texto no est fijado con precisin, el recurso a la formulacin
en tanto base para resolver controversias relacionadas con el
significado ser reemplazado por otros, por ej emplo, la autoridad,
sea el sabio o el poeta, o las musas. Este punto puede plantearse
de otro modo. La interpretacin de un texto escrito puede volverse
una indagacin, cuya prueba para la formacin del juicio ser el
fraseo conservado. En un contexto oral, esos juicios se basan ms
en la autoridad o en la opinin de la mayora.
Una excepcin bastante espectacular de esta regla es la
tradicin vdica, la memorizacin y estudio de las antiguas escri-
turas del hinduismo, que se ha transmitido exclusivamente por
medios orales. Si bien algunos han sostenido que la escritura debe
haber intervenido en algn estadio (Goody, 1987), para los fines de
este trabajo no es necesario negar que ese estudio y anlisis
pudieron haberse hecho oralment e, sino apenas insistir en que
cualquier sistema empleado -oral o escrito--- especificar las
categoras y relaciones en trminos de los cuales pensamos acerca
del habla y de la lengua. La escritura ha ofrecido conceptos para
algunas propiedades, pero nos ha dejado ciegos respecto de otras.
y finalmente -y tal vez sea esto lo ms importante---, la
conservacin de los actos de habla toma formas ligeramente
distintas en las tradiciones orales que en las escritas. En un
contexto oral, un poeta, orador o conversador tiende a confiar en la
cita directa (vase Vansina, 1961/1965, pp. 58-59) de las palabras
del hablante, usando, con algn grado de precisin, su propio tono
de voz para transmitir el acto de habla involucrado. Chaytor (1945)
dice de la narracin oral: "la audiencia quera un relato con mucha
accin y movimiento, un,relato, por regla, no presentaba una gran
131
necesidad de pintar los personajes; el retrato estaba a cargo del
recitador, quien cambiaba la voz y Jos gestos" (p. 3). Para referir el
discurso de otro, el narrador de rel atos orales usa verbos como
"decir", "contar", "preguntar", "responder" para marcar el hecho de
que el discurso no ha si do inventado libremente por el emisor, yen
segundo lugar, "cambia la voz y los para marcar el tipo de
acto de habla.
Al leer un texto escrito, se le presenta al lector un nuevo
escol1o en la reconstruccin de la actitud del hablante o el escritor
respecto del texto, y se le presenta un escollo al escritor cuando
debe caracteri zar esa actitud exclusivamente por medios lxicos.
Como vimos, al citar el discurso de otro un, orador puede referir no
slo las palabras empleadas sino tambin la actitud del hablante
respecto de ellas, es decir, el acto de habla; el orador no necesita
decir "Insisti en que ... ": el orador puede simplemente repetir la
oracin usando un tono insistente de voz. Para hacer que la
escritura cumpla las mismas funciones que el habla, t ienen que
inventarse nuevos verbos y nuevos conceptos, tales como "literal",
"metafrico", as como aquellos expresados por los trminos "afir-
m", "insisti" O "implic", que cuando estn nominalizados pue-
den rendir nuevas entidades como "conjeturas", "afirmaciones" e
"implicaciones". Estos son los elementos a partir de los cuales se ha
con.'ltrnido In p.p;;t.emologa moderna (Febvre, 194211982, p. 355).
En una lnea similar, J anet Astington y yo mismo (Olson y
Astington, 1990) hemos sefialado el masivo prstamo de vocabula-
rio del latn al ingls producido en los siglos XVI y XVII. Una notoria
parte de este prstamo inclua verbos realizativos y de modalida-
des epistmicas que han desempeado un papel importantsimo
en la psicologa y la mosofa cognitiva. Los verbos realiza ti vos son
aquellos que pueden tomar el lugar del verbo decir mientras que
los trminos de modalidades epist.micas son aquellos que pueden
tomar el lugar del verbo pensar. En el cuadro 5.1 se proporciona
una indicacin del prstamo de trminos para referirse a lo que la
gente dice, escribe y piensa.
132
CUCJdro 5. 1. Fecha del primer uso conocido en ingls de algunos verbos
realizativos y de modalidades epistmicas.
Germnico
Latino
believe creer lA assert afi rmar 1604
know saber lA assume suponer 1436
ID'""
significar lA claim pretender 1M
"y
decir lA concede conceder 1632
tel! contar lA conclude concluir 1M
think pensar lA confirm confirmar 1M
. understand comprender 1M
tempr. contradict contradeci r 1570
criticize cri ticar 1649
declare declarar 1M
define definir 1M
deny negar 1M
discover descubrir 1M
doubt dudar 1M
explain explicar 1513
hypothesize hipotetizar 1596
(griego)
implicar 1M
inferir 1526
interpretar 1M
imply
infer
interpret
ulo,.t: ,"Ye
predict
prove
remember
suggest
observar 1M !.ardo
predecir 1546
probar 1M
recordar 1M
sugenr 1526
LA '= ingls antiguo (antes de 1150)
1M = ingls medio (1150-1350) (ingls medio tardo 1350-1450)
FlU!nte: The Oxford English Dictionary
Como digresin, es interesante sefialar que en este sentido, el
drama es una forma lingstica ms simple de escribir que la
prosa; en el gnero dramtico, le corresponde al actor decidir cmo
"interpretar" las lneas para la audiencia. Un prosista, por su
parte, debe por lo general contarle al lector cmo interpretar esas
lneas. En un sent ido, la lectura requiere que cada lector se
transforme en un actor; el lector tiene que las lneas
que lee, as como un actor ti ene que "interpretar:' las lneas pa:a
un auditorio, emitiendo esas lneas con la expresln correcta. 810
embargo, la tarea del lector de prosa moderna es mucho ms
133
sencilla que la del actor, ya que el primero est asistido por el
escritor, quien utiliza un nuevo espectro de trminos que designan
los actos de habla y las modalidades epist micas, y que indican
explcitamente cmo pretende el escritor que sea interpretado el
contenido de sus enunciados. El texto as conformado para la
lectura ms que para la actuacin es lo que da a la prosa su carcter
distinti.vo. .
Es en este sentido que la escritura hace valer sus mritos.
Irnicamente, est o sucede debido a las limitaciones de los sistemas
de escritura, y no, como suele suponerse, debido a las limitaciones
del habla. A medida que esos sistemas evolucionaron, pasaron a
ser considerados como represent aciones de las propiedades lxicas
y sintcticas de la lengua; las propiedades de los actos de habla
vehiculizadas por el acento y la entonacin no son captadas por la
escritura. As como la historia de los sistemas de escritura puede
considerarse el empleo de medios grficos como representaciones
de las propiedades fonolgicas y morfolgicas del habla, del mismo
modo la elaboracin de verbos de actos de habla como "pretender",
"insistir", as como los signos de puntuacin que incluyen el
perodo, los signos de exclamacin y de cita, pueden considerarse
medios lxicos y grficos para represent ar los actos de hablo
(Parkes, 1992). Las distinciones marcadas informalmente en el
discurso, tales como la elevacin del tono o de las cejas, tienen que
estar explcitamente representadas por medios grficos en la
escritura. El signo de interrogacin, para citar un ejemplo, es una
duplicacin de la primera letra de la palabra latina quaestio, que
se inverta y se escriba sobre el perodo al final de la oracin
(Halliday, 1985, p. 33). As pues, el uso del signo de interrogacin
dependa de la represent acin explcita, es decir, de categorizar el
enunciado como una pregunta.
Los problemas que entraa la representacin explcita de la
fuerza de un enunciado fueron tan significativos como los entra-
ados por la invencin del alfabeto para representar la forma
verbal. En ambos casos, la escritura es, en gran medida, la
invencin de dispositivos comunicativos que pueden considerarse
representaciones explcitas de aspectos de la lengua que, en el
habla, se expresan de manera no lxica. Por ende, son dispositivos
que vuelven conscientes esos aspectos de la estructura lingstica
y del significado.
La posicin que sostiene que la escritura proporciona un
modelo para el habla nos permite reevaluar el problema de si las
134:
i
I
culturas orales t ienen o no los mismos recursos conceptuales y
lingsticos que aquellas que poseen escritura. Las teoras, desde
Lvy-BruhI hasta McLuhan, han sealado que la ausencia de una
forma lingstica o literaria determinada en una cultura oral
indica una ausencia de la estructura conceptual correspondiente.
Antroplogos como Finnegan, Sperber, Bloch y Heeschen, obser-
vando ms directamente las formas sociales del ruscurso, sostie-
nen que en ambos tipos de cultura se producen las mismas fonuas
y distinciones. Ambas corrientes pueden estar en lo cierto. La
escritura agrega menos de lo que explica.
Lo que la escritura requiere, y lo que la historia de la cultura
escrita logra, es la evolucin de dispositivos grficos de comunica-
cin que luego sirvan como modelos explcitos de la fonologa, la
morfologa y la sintaxis, pero tambin de las propiedades de los
actos de habla y. del discurso, estn stos manejados por la
gramtica, la prosodia e indicaciones paralingsticas como el
tono, la entonacin y el acento, o por el contexto no verbal. La
historia de la cultura escrita, en otras palabras, es la lucha por
recobrar lo que se ha perdido en una simple transcripcin. La
solucin es transformar las propiedades no lxicas del habla, como
el acento y la entonacin, en propieihu'le:;; lp.xicH.s; a:;; se anuncia >li
una proposicin debe interpretarse como una suposicin o una
inferencia o si debe tomarse metafrica o literalmente. Pero al
hacerlas explicitas, es decir, representndolas como conceptos, y
marcndolas en una lengua pblica, esas mismas estructuras se
transforman en objetos de reflexin. Esto hace posible lo que puede
considerarse pensamjento y discurso letrado.
Para resumir: en las culturas en las que existe la escritura,
sta se transforma en el medio de eleccin en numerosos campos,
debido a su permanencia (Clanchy, 1979; W. Harris, 1989). Pero lo
que la escritura gana en penuanencia, lo pierde en comprensin.
La literal ~ m u r t del autor" implica lgicament e que el autor no
puede ser consultado sobre la intencionalidad del texto; La escri-
tura conserva fcilmente las propiedades lxicas y sintcticas del
habla, pero pierde las cualidades de la voz del hablante, incluyendo
el acento y la entonacin, el "lenguaje silencioso" revelado en
indicios corporales puestos de manifiesto en los ojos, las manos y
la postura, as como el contexto compartido desde el punto de vista
cognitivo, todo lo cual indica, en los contextos orales, cmo debe
interpretarse el enunciado. El problema de la escritura es entonces
qu dispositivos de invencin, incluyendo los lxicos y sintcticos,
pueden compensar lo que se pierde. Y el problema de la lectura est
135
e!l dominar esos indicios y las tcnicas hermenuticas que propor-
cIOnan datos sobre la intencin del autor .
En la cultura occidental, el problema se agudiza cuando se
trata de leer textos sagrados, en los cuales la fuerza ilocucionaria
ha quedado a men.udo sin eSpecificar. Por ejemplo, cmo debe
tomarse la afirmaCin de Jess "Este' es mi cuerpo"? El intento de
recobrar la fuerza ilocucionaria de ese enunciado ocup a muchas
de mentes ms esclarecidas durante un milenio. Las artes
tradiCIonales de I.a retrica, como los gneros especializados em-
en tradi cionales, son intentos de manejar la
fuerza liocuclOnana. Recurrir al rey tom una forma determinada
que la subordinacin del apelante, los sermones
de a los oyentes de que vivier an una vi da virtuosa, y la
mformaba y entretena (Murphy, 1971). No era sufi ciente
deCir las palabras correctas; tenan que decirse de tal modo que
quedar a asegurada su propia recepcin.
Aun notables iluminaciones de las Biblias y Libros de
m.edl evales pueden considerarse dispositivos no verbales
para mdlcar cmo entender los textos que acompanan. Morrison
(990) fasci nante ensayo sobre el papel ca mbiante
que esas tlu.mmaclOnes de.sempefiaron en la expresin del signifi-
cado. en el Siglo Xll . iluminaciones fueron una parte
cruCial del texto. T.A hlPteSIS mterpretativa consista en que las
las imgenes presentaban modos o componentes de
que, al ser reuni dos por el lector, proporcionaban una
una del verdadero significado, que era, en
Illstancla, DIOS fismo. En consecuencia, los textos se
escnblan de manera "nuclear" que consista en una seriede puntos
o,Partesque, aunque no estaban relacionadas lgicamente, condu-
clan u a elaborar una sntesis. En los siglos Xl
y Xli, la Il umm.acln cambI su carcter: las imgenes se subordi -
naron al que pas a ser el principal t ransmisor de sentido.
y con el n,fasls en el texto sobrevino, segn Momson, una mayor
preocupacin por la lgica .de texto, por lneas nicas y
claras argumentacl.n y slgmficados uni ver sales y no
de los tmunos. Esta linealidad tambin se vio
en el desarrollo de una perspectiva lineal nica en el arte.
AsI, los avances en las artes visuales reflejaron cambios en los
modos de. que anruizaremos en el captulo 8.
en los manuscritos de la Edad Media, como
las verSIOnes rubncadas de la Biblia Cristiana en las que las
palabras de Jess est aban impresas en tinta roja, medios para
136
indicar la fuerza ilocucionaria de un texto, es deci r , son suplemen-
tos del texto, ms que partes de l. Cuando los textos comienzan a
proporcionar indicaciones verbal es de cmo debe interpretarse
detenninada expresin, se produce el advenimiento de la prosa
moderna.
Por qu la fuerza ilocucionaria est representada
O sintcticamente en la lengua en pnmer lugar? Porque, SI aSI
fuera, la alfabetizacin requerira algo ms que el simple aprendi-
zaje de la lectura? En parte, s: las preguntas estn represe!ltadas
por la inversin sujeto-verbo, las rdenes por la supresin del
sujeto, y las afirmaciones por construcciones de sujeto y
Pero otros rasgos ms sutiles son expresados por la entonaCin, el
acento, la presuposicin y la eleccin del gnero. Por qu estos
rasgos no estn representados lxicamente? Mi hiptesiS es que la
fuerza ilocucionaria es la parte ms primitivade la lengua, la parte
que compartimos con otros animales y que es fcilmente det ectada
por los nios (Bruner, 1983). Estos rasgos se conservaron a travs
de la evolucin, y nuevos recursos lxicos y sintct icos se agrega-
ron a ellos. Las rdenes, por ejemplo, se expresan mediante medios
gramaticales, as como a tr avs de chillidos y aullidos. La gram-
t ica evolucion para expresar el contenido proposicional; los siste-
mas de escritura, en la medida en que modelizan la gramtica,
conservan los y gramaticales de un enunciado. Lo
que quedaba por inventar eran dispositivos para representar la
fuerza ilocucionaria, dispositivos que, en la medida de lo posible,
indicaran cmo pretenda el hablante o escritor que se interpreta-
ran sus enunciados. Algunos de esos dispositivos existen en todas
las lenguas porque, como seala Leech (1983), todas ellas poseen
algn metalenguaje para indicar cmo deben .interpretarse los
enunciados. Sin embargo, el problema se agudi za no tanto en la
escritura como en la interpretacin de textos sagrados, donde
constituye una cuestin de dogma. En este campo fue resuelta la
articulacin sistemtica de la intencionalidad. Examinaremos
este problema en el captul o 7, cuando consideremos la historia de
la lectura.
La significacin de la escritura para las actividades econmi-
cas y burocrticas es muy clara y est relativamente bien estable-
cida (Clanchy, 1979; Eisenstein, 1979; Goody, 1987). Pero no
sucede lo mismo con la significaci n de la escritura en cuanto a su
papel en la explicacin de las intenciones (transfonnar en concep-
tos las actitudes respecto de lo que uno O los dems dicen). Creo que
es una leve exageracin pretender que el uso de la escritura para
137
modo quiere ser interpretado el hablante, y los
subslgUlentes Intentos de plasmar mediante la escritura una
representacin adecuada de esos modos, tuvo mayor impacto en
nuestras representaciones de nosotros mismos y de nuestro mun-
do que la obvia funcin de registro. Los textos escritos para burlar
los de la si,mple transcripcin son, por definicin, textos
para esos.textos marcan el comienzo de la prosa
escnta y, en ltIma instanCia, de los textos como representacin.
Paradjicamente, la comprensin del significado literal de 1m
enunciado tendra que esperar la comprensin de la fuerza ilocu-
cionaria. En el prximo captulo, examinaremos qu elementos
entraa la interpretacin y revisaremos la investigacin reciente
sobre la comprensin que los nios tienen del significado de los
textos y lo que hablantes y autores quieren decir mediante ellos
as como el papel que la cultura escri ta desempea en este avance:
138
,
6
El problema de la interpretacin:
la recuperacin de la intencin
comunicativa
La lectura precede a la interpretacin. (Quintiliano)
Es imposible no interpretar. (1tal0 Calvino, El Seor Palomar)
La Biblia cristiana cuenta la historia de un eunuco etope, el
guardin del tesoro de la reina, que !'Jstaba leyendo al profeta
Isaas cua ndo Felipe, un evangelista, se aproxim a l y le pregun-
t: "Comprendes lo que ests leyendo?", a lo cual el etope
respondi:" Cmo podra, a menos que algu.ien me (Hechos
8: 26-35). Cuando la interpretacin se torna imposible, necesita-
mos una teoria, un conjunto de conceptos que sirvan de gua. El
etope afirma que la interpretacin correcta depende de la infor-
macin autorizada: del experto.
Aunque el problema de la interpretacin es relativamente
notorio cuando se abordan textos escritos que han sido trasladados
de un contexto a otro, est implcita en todo uso del lenguaje. Toda
comprensin es interpretacin, tal como lo ha sealado Gadamer
(1975). Despus de todo, las personas dicen cosas y quieren decir
cosas a travs de ellas. Hacen pedidos, dan consejos y rdenes, se
burlan, bromean y mienten, simplemente informan el estado de la
situacin, exageran, subestiman e implican; tambin cooperan,
ridiculizan, apoyan. Como vimos en el captulo precedente, en el
discurso in praesenti.a, un oyente tiene acceso tant o a la forma
verbal de la emisin y al estilo del hablante, postura y tono, como
al contexto para determinar lo significado. Y si se produce una
falla, el oyente simplemente di r" C6mo?", o no responder, y esto
provocar una revisin.
Pero los problemas de interpretacin se tornan seri os cuando
uno est enfrentado a UDa transcripcin de lo dicho, t ranscripcin
139
que slo capta el contenido de un enunciado, pero no su tono. La
actitud del hablante tiene que ser inferida por el lector. Tambin
esto se hace de manera automtica, y la interpretacin resultante
se adscribe al texto como "lo dicho". Pero ahora, sin un autor
disponible para refular la interpretacin espuria, el resultado es
una suerte de anarqua interpretativa, y cada interpretacin es
tomada por algn individuo o grupo como "lo dicho". Si interviene
la autoridad de la Iglesia o el Estado, pueden desarlVlIarse una
serie de reglas y procedimientos burocrticos por medio de los
c,:,al.es establecer el significado "verdadero". Eslas reglas y proce.
dlffilentos, acompaados por un conjunto de creencias y suposicio-
nes, constituyen una leora de la interpretacin que puede ser ms
o menos convencional o compartida por la comunidad de intrpre-
tes. Como se mencion en el ltimo captulo, la hermenutica es la
teora de la interpretacin de los textos escritos. Esta teora se
desarroll para el anlisis de los textos sagrados, cuya correcta
interpretacin era considerada una cuestin de vida o muerte
(Gadamer, 1975; Nicholson, 1984). El trmino "hermenutica"
deriva de Hermes, el dios griego que vocea e interpreta los mensa-
jes (Padel, 1992, p. 7).
Interpretar y tener un concepto de la interpretacin son, por
tanto, cosas total mente distintas. El concepto de teora de la
es lo que vuelve consciente el proceso de intf!rprA_
y lo s.upedita a consideraciones racionales. Mientras que la
Interpretacin puede ser un rasgo universal de cualquier usuario
de smbolos, los conceptos de interpretacin son artefactos cultu-
rales sujetos a revisin, al desarrollo y al cambio histrico.
El significado tradicional de interpretacin correspondiente
clsico era el de "revelar" o "hacer claro y explcito" el
slgmficado de un pasaje o texto; el significado ms moderno, por su
parte, es ms subjetivo: o ver bajo delenninada luz. Slo
en el sentido moderno, la interpretacin puede caracterizarse
"apenas" una interpretacin. El sentido antiguo del verbo
znterpretar, revelar el significado, est cerca del de comprender.
Comprender es un verbo factivo (Kiparsky y Kiparsky, 1970;
'yendler, 1970), es decir que, como saber, implica la verdad del
complemento. Saber que Susana es perezosa implica la verdad del
complemento gramatical, "Susana es perezosa". Inversamente,
uno no podra saber que Susana es perezosa si no lo fuera. Uno
puede "creerlo", pero no podra "saberlo" si fuera falso. Del mismo
comprender un texto es saber lo que ste significa. De
mterpretar un texto, sin embargo, no se sigue que uno sabe lo 9
ue
140
significa, sino ms bien lo que piensa que.sig.nifica. Basta con
llegar a un significado, no necesanamenteal slgmficado. Por ende,
uno puede interpelar un texto pero carecer de un concep.to de
interpretacin. Adems, cuando se adquiere un concepto de mter
pretacin, ste puede ser tanto el de revelar lo que el .texto dice
como el de explicar un texto de cierta manera. En el caso,
una vez que se ha alcanzado un significado, ste se conSidera el
significado. Esto suceda en la poca premodema. y, CQmo veremos,
tambin sucede en los nios de las culturas OCCidentales. Grosso
modo, la perspectiva del siglo xvu, a la que muchos autores se
refieren como "modernidad", entra la invencin de una nueva
solucin al problema de la interpretacin de textos; l? esos
mismos autores llaman "posmodemidad" es el reconOCimIento de
que no hay una solucin definitiva.
La disponibilidad de un concepto de interpretacin es lo que
permite que sta sea reconocida como tal; es lo que hace que se
vuelva consciente o, como sostiene Nicholson (1984), la trae del
trasfondo donde es ms o menos automtica, al primer plano,
donde est sujeta a un anlisis premeditado y reflexivo.yna vez
que ha pasado al primer plano, un concepto de mterpre-
t acin permitira la distincin entre lo dICho y lo que se I.la
pretendido decir, es decir , una comprensin de lo que yace debaJO,
ms all o dent.ro de lo di cho. El llamado concepto posmoderno de
interpretacin dara lugar al elemento de subje.tividad, a la
inferencia de la mejor explicacin. Fue esta nocin lo que le
permiti al seor Palomar pensar que toda experiencia es interpre-
tacin.
Sintaxis, semntica y pragmtica de la
interpretacin
'Cules son los procesos interpretativos de los que se es
consc1ente? La interpretacin entraa el dominio de los tres
aspectos de la estructura lingstica, a los que
nos referimos como sintaxis, semntica y pragmt1ca (Moms,
1938). Bsicamente, la sintaxis permite la expresin de relaciones
entre un sujeto y un predicado. Tanto la lengua escrita la
utilizan la misma gramtica, pero lo hacen de. maneras
carnente distintas. Chafe (1985, 1991) sostiene que la untdad
bsica del habla es una "unidad de idea", que consiste en una
clusula integrada porun verbo y una o dos frases nominales, que
tiene una nica curva de entonacin, que est compuesta por
141
alrededor de siete palabras y dura alrededor de dos segundos;
parece corresponder a la cantidad de informacin que un hablante
puede focalizar en su conciencia en un momento determinado. La
lengua escrita respeta estas unidades de ideas, pero las subordina
a la estructura gramatical de la oracin. Una oracin est como
puesta por una clusula principal a la cual pueden agregarse una
o ms clusulas subordinadas unidas a la principal medi&nte
conjunciones o pronombres relativos.
Chafe sostiene que el mayor tiempo de procesamiento de que
dispone quien escribe, junto a la posibilidad de la correccin
perntite la fonnncin de oraciones acabadas. uLas oraciones de
lengua oral suelen ser diffciles de identificar, y su funcin es
problemtica. Es probable que no sean unidades de procesamiento
cognitivo y memoria" (Chafe, 1985, p. 111). Las unidades de idea
desempean esa funcin cognitiva ms inmediata. Esto no signi-
fica que las personas no puedan aprender a hablar como un libro,
como al parecer lo hacan muchos eruditos en la Edad Media
1990). Para volver brevemente al argumento del
ultimo captulo, las personas hacen introspeccin de la gramtica
del habl.a en trminos de su sistema de escritura y, por ende,
pueden Juzgar que el habla informal es "vaga y desordenada" o
y aprender a adecuar su habla a las nonnas del
modo escrito.
.Tambin Halliday (1985, 1990) ha demostrado que, en pro.
medlO, las.clusulas orales son ms breves que las escritas, y que
la gramtica de la lengua oral es ms "intrincada" que la de la
escri ta. Sostiene que uno de los principales dispositivos para que
en la la estructura de laclusuJa sea ms ordenada y
longtud es lo que l llama la "metfora gramaticaJ", cuyo
tipo ms comn es la nominalizacin (vase tambin Macaulay,
1990). Este es el dispositivo a travs del cual "aplaudir" se trans-
forma en "aplauso", e "inferir" se transforma en "inferencia". Los
escritos caracterizan por el modo en que convierten tales
en entIdades. Adems, el dispositivo permite la formacin
del diSCurso complejo y tcnico. Una expresin como "menor
velocidad de extensin de raj1,lduras" puede parecer incomprensi-
b.le hasla que se considera la simple acumulacin de hechos
los vidrio.s se rajan, la rajadura puede extenderse; la
extenSin de las rajaduras procede a cierta velocidad' la velocidad
de la extensin de las rajaduras puede disminuir. N6tese cmo los
verbos "rajarse" y "extenderse" se transforman en sustantivos y se
agregan a la frase nominal, creando as una entidad oompleja
142
I

,
"velocidad de extensin de rajaduras" y, al mismo tiempo,
recapitulan el a rgument o dent ro de una oracin ordenada
gramaticalmente. Halliday rastrea este estilo gramatical hasta la
escritura cientfi ca del siglo XVII. El producto, segn Halliday, "es
la construccin de un mundo 'objetivizado' a travs de la gramtica
de la lengua escrita" (1990, p. 16).
La semntica de la lengua espeeifica la relacin entre el
sujeto y el referente -entre la palabra y el objeto al que sta se
refiere-, y entre el predicado y la propiedad atribuida al objeto,
relaciones que determinan problemas de verdad y falsedad de la
expresin. Estas relaciones son calculadas con facilidad cuando la
expresin se refi ere a algo inmediato u obvio, como "El gato est
cojeando", cuando "el gato" se refiere al gato que tenemos a la vista
y "est cojeando" asigna una propiedad a ese gato, que puede ser
verdadera o fal samente atribuida al objeto.
Pero la cuestin dista de ser sencilla, como por ejemplo en el
relato sobre el etope antes mencionado, en el cual el texto que se
lee_afirma: "Como una oveja llevada a la muerte, o como cordero
mudo ante el que lo trasquila, as l no abri su boca". El etope
quiere saber a quin hace referencia ese "l", al profeta o a otro?
Como se sabe, las diferentes respuestas dadas a esta pregunta han
separado a los cri stianos de los judios. Las diferencias en la
interpetacin, entonces como ahora, se atribuan a menudo no a la
ambigedad del texto, sino a la intransigencia o credulidad del
otro.
Citemos otro ejemplo: en la Declaracin de la Independencia
de Estados Unidos, se menciona que los hombres son
iguales"; a quin se refiere el sujeto "todos los hombres"? La
Guerra Civil norteameri cana se produjo en parte en torno a la
cuestin de si la expresin se referia a los esclavos. Otras batallas
han tenido lugar para establecer si tambin se referia a las
mujeres. Los problemas de semntica se complejizan cuando se
emplean formas no literales, tales como la metfora y la irona, en
las que la cuestin ya no es a qu se refiere una expresin, sino
cmo 10 hace, y esto da lugar a inevitables problemas de prag-
mtica.
La pragmtica de la lengua se ocupa de la intencin respecto
de la audi encia, es decir, a Cmo pretende ser interpretado el
emisor. La funcin pragmtica simple est especificada por el
modo gramatical: el modo indicativo representa afirmaciones
ofrecidas como verdaderas; el imperativo representa rdenes para
acatar, el interrogativo representa preguntas para contestar. La
143
teora pragm tica, bajo la forma de la teora de los actos de habla
,
representada en los lti mos trabajos de Wittgenstein (1958), y en
los de J. L. Austin ( 962), SearIe (1969) y Grice (989) mostr en
primer lugar, que el modo gramatical no es una indicacin confia-
ble del tipo pragmtico de un enunciado. Los diferentes modos
gramaticales, como las preguntas y las rdenes, requi eren una
respuest a del oyente y, por tanto, son considerados miembros de
una clase nica de directivas. Por otra parte, un solo modo
gramatical, el indicativo, se usa pa ra expresiones aserti vas, como
"Llover", y compromisorias, como "Vendr-.
Adems, Austin (1962) distingui el acto locucionario (lo
dicho, hablando estrictamente) de la fuerza ilocucionaria del
enunciado (la intencin comunicativa respecto del receptor). A
veces, la fuerza puede nombrarse explcitamente: "Afumo ... ",
esto no suele suceder. Searle (1969) distingui cinco tipos
diferentes de fuerzas ilocucionarias: asertivas (afirmo ... ), com-
promisorias (prometo ... ), directivas (ordeno ... ), declarativas (te
bautizo .. . ), y expresivas (felicito ... ). Estas categoras son en s
mismas un poco "pragmt icas", y pueden o no representar
exhaustivamente las posibilidades de intencin del emisor. Pero
marcan un avance significativo sobre la teora de los modos
gramaticales.
Un acto de habla es, pues, un acto intencional para expresar
algn contenido proposicional con alguna fuera ilocucionaria.
Tales actos presuponen un conj unto de condiciones que deben
cumplirse si el acto de habla debe servir como una representacin
adecuada de la intencin comunica ti va del hablan te. Inversamente
el conocimiento de esas condiciones puede ser explotado por
blantes para producir actos de habla indirectos, lo que Grice (1989)
llam "las implicat uras conversacionales". Orice describi esas
condiciones como un conj unto de mximas que explotan la suposi-
cin de que los enunciados no slo expresan proposiciones, sino que
se adecuan a una actividad social cooperativa y orientada a deter-
minados fines. Dado que respetan esas mximas informativo
,
veraz y relevante, y ser claro sobre cmo la contribucin hace
avanzarel proyecto cooperativo--, los hablantes pueden transmitir
ms de lo que realmente dicen. Mencionemos uno de los amplia-
mente citados ejemplos de Orice: si un crt ico de msica dice de una
soprano "La seorita X produjo una serie de sonidos que correspon-
dan estrechamente al registrade 'Hogar, dulce hogar' ,el hablante
implica, mediante la mxima de modo, que la representacin
careci de las cualidades musicales esperadas de una soprano. El
144
i
crtico no dijo eso en "tantas palabras", pero el oyente o el lector
saben lo que est intentando transmi ti r (Orice, 1989, p. 37).
El anl isis de Orice apunta ante todo a constituir un informe
sobre las implicaturas conversacionales, no la pragmtica de la
escritura. Pero pone de relieve de manera sistemtica el problema
central de la interpretacin. Cmo se puede recuperar la fuerza
ilocucionaria de un enunciado cuando sta no est especificada
lxicamente oestespecificada a medias, como en el texto de Swift,
Unaproposicwn modesta? En la escritura, las relaciones entre las
ideas y la actitud del que escribe respecto de ellas deben estar
lexicalizadas, as como el acento y la entonacin, que las marcan
en el discurso oral, se han perdido. Si no estn lexicalizadas, el
intento de recuperar la intencin del hablante respecto de la
audiencia puede requerir una teora hermenutica sistemtica.
Qu significa realmente "Todos los hombres fueron creados igua-
les"? Qu significa real mente "El maz es un ciervo"? Diferentes
suposiciones interpretativas dan luga r a diferentes respuestas a
tales preguntas.
Cuando la actitud del autor respecto de lo dicho se mantiene
a lo largo de porciones del discurso ms prolongadas que una
oracin, nos referimos a la forma de texto resultante como forma
retrica o "gnero". Para comprender una broma uno debe saber lo
que es una broma, es decir, debe tener el concepto apropiado. Los
nios pequeos plantean adivinanzas defectuosas, y se ren con
estrpito antes de comprender realmente lo que es una adivinan-
za. Lo mismo parece verificarse con los conceptos de relato, poema,
cancin, parbola, plegaria, etc. Las formas retricas difieren de
cultura a cul tura, entre las culturas con y sin escritura, as como
dentro de ellas, y la evolucin de los gneros y de los medios
sistemticos para distinguir e interpretar esas formas diferentes
es un importante aspecto de la cultura escrita. La escritura ha
permitido la evol uci n de un gnero particular de vasta
aplicabilidad, la prosa escrita, que ha desempeado un papel
dominante en las modernas culturas cientficas y burocrticas. Ya
hemos mencionado algunos de' los modos en que la escritura
contribuy al desarrollo de ese gnero.
Hemos discutido tres aspectos de la estructura lingsti ca
que ataen a toda interpretacin. En el discurso oral, esas estruc-
turas pueden por lo general quedar en el trasfondo, y el hablante
u oyente se concentran en el contenido del discurso. Interpretar
textos escritos y escribirlos exige que los aspectos de la interpreta-
cin que eran manipulados por medios contextuales, prosdicos y
145
paraJingfsticos puedan manipularse exclusivamente mediante el
lxico y la gramtica. Representarlos de forma explcita en la
lengua trae esas estructuras a la conciencia y las transforma en
objetos de reflexi n y dominio sistemtico. Los problemas particu-
lares que hemos mencionado son los rel acionados con el dominio de
la sintaxis compleja, que crea ent idades complejas y permite el
dominio explcito de la cohesin textual, los relacionados cun el
problema semntico de asignar una referencia a las expresiones,
y los relacionados con el problema pragmtico del dominio del
modo en que el oyente o el lector interpreta la expresin.
Obtendremos una descri pcin ms clara examinando cmo
solucionan los niDos los problemas de interpretacin que surgen
cuando se enfrentan a distintas expresiones.
Qu entienden los nios de lo dicho y de 10 que
se quiso decir?
En primer lugar, una palabra acerca del uso de los datos
evolutivos e histrico-culturales para evaluar una teora de la
cultura escrita y la cognicin. A partir de Lvy-Bruhl, los psiclo-
gos y antroplogos han evitado igualar a los nios con los miembros
de lo. sociedo.des trndicionnles. Lvy-Bruhl, como ya dijimos, aban-
don el concepto de pensamiento porque ste tenda a
homologar las mentes de los pueblos aborgenes con las de los
nios. De aqu en adelante, no nos manejaremos con esa homolo-
gacin. Por el cont rario, el argumento es que, si bien culturas
diferentes en perodos histricos diferentes especializan su discur-
so de diferentes modos y en diferentes grados, estas nuevas
estructuras ms especializadas de conocimientos estn construi-
das sobre conceptos anteriores ms funda mentales. As pues, la
evolucin cultural de los sistemas conceptuales puede ser paralela
a la adquisicin o a la construccin que los nios hacen de su propio
sistema conceptual. Ferreiro (1991) tambin lo ha sostenido en su
redente anlisis de los paralelos entre la historia de la escritura y
la adqui sicin por parte de los nios de la cultura escri ta. En ambos
casos, el orden se debe al hecho de que algunas construcciones son
previas a otras porque son constituti vas de las que siguen. El
concepto de slaba debe preceder al concepto de letra, tanto
histrica como evolutivamente, porque el concepto de letra requie-
re que sta sea considerada un constituyente de la slaba. Creo que
lo mismo sucede con conceptos como el de pensamiento, signifi cado
e interpretacin. El concepto de interpretacin est construido a
146
I
partir de los de pensamiento y signifi cado: interpretar es pensar lo
que algo significa. El desarrollo conceptual tiene un orden, tanto
si procede histrica como ontogenticamente. A diferencia de 10
que sostienen las teonas de la mentalidad sin embar-
go, no se supone que esos conceptos son. necesarimente ms
verdaderos o ms vlidos que aquellos a pa rtir de los cuales se han
desarrollado; los conceptos se adquieren porque son tiles para
algn propsito, tanto directa como indirectamente. .
Volvamos a nuestro tema. La competencia gramatical de los
nios est bi en desarrollada en el momento en que entran a la
escuela. Por cierto, el desarrollo gramatical es tan rpido, y se
completa tan tempranamente, que muchos autores creen que la
competencia gramatical es en gran parte innata (Chomsky, 1980;
Pinker , 1989). La lengua escrita, sin embargo, presenta un nuevo
conjunto de exigencias a esa competencia. Adems del hecho de
que los nios tienen que aprender las convenciones de la lengua
estndar, gran parte de su conocimiento sintctico temprano debe
ser consciente y premeditado. Especficamente, los marcadores
lxicos y gramaticales deben sustituir la informacin antes
estaba contenida en indicadores prosdicos y paralingfsticos. La
nocin explicita de oracin, unidad grRmRticRl Ap.gnio,q oe plmto,
es la que perturba a quienes comienzan a escribir durante
aos. Aunque algunos digan que no se t rata de un problema (SIC?
Esta evolucin ha sido descripta adecuadamente en el trabajO
de Michaels y Collins (1984). Se les peda a un grupo de nios que
volvieran a contar una narracin en la cual dos hombres desempe-
aban un papel. El problema para los nios era que cualquier uso
de la expresin "el hombre" poda ser ambiguo. Dos estrategias se
emplearon para solucionar el problema. Algunos nios usaron el
gesto y la entonacin para distinguir a los dos hombres , por
ejemplo, el acento caa en la palabra "hombre" cuando se
refera al personaje al que antes se haba hecho referenc18: La
segunda estrategia era el uso de adjetivos y de clusulas
para distinguirlos, por ejemplo, hombre que estaba recogtendo
las peras ..... Aunque estas estrategias pueden ser equivalentes en
contextos orales slo la segunda es directamente aplicable al
pasaje a la de una narracin. De hecl;J.o, para Michaels y
Collins, la segunda estrategia est basada en la escritura, lo cual
supone que esa competencia aumenta con la escolarizacin.
La comprensin que los nios tienen de los problemas
semnticos involucrados en la interpretacin de una expresin ha
producido una vasta literatura, pero slo una parte de sta se
147
refiere a la interpretacin de lo escrito. El nico aspecto del
desarrollo semntico de la relevancia es la competencia de los
nios con la lengua descontextualizada, en la que el significado
?eb.e exclusivamente de la forma lingstica, y no de los
mdlclos contextuales y no verbales. Un buen ejemplo de esto es el
hallazgo de Inhelder y Piaget (1959/ 1964) de que si se les muestra
a nios en edad preescolar un grupo de cinco a nimales compuesto
de tres patos y dos conejos y se les pregunta: "Hay aqu ms patos
o ms a contestar que "Hay ms patos, pues
slo hay dos coneJos. Cuando se les pide que repitan la pregunt a
a veces contestan, "Usted dijo 'Hay ms patos o conejos?' lo cual,
?esde luego, no fue lo preguntado. Donaldson (1978) tambin
mform que cuando se les muestra a ni os en edad preescolar cinco
autos de juguetes, cuatro de los cuales estn en sus correspondien-
garajes, y uno queda li bre, y se les pregunta "Todos los garajes
tIenen autos?", tienden a interpretar la pregunta como "Estn
todos los autos en garajes?", y contestan en consecuencia: "No".
Donaldson lleg a la conclusin de que para superar sus dificulta-
des, los nios tendran que aprenden a prestar "una atencin
a la formulacin" de la pregunta. La atencin al
slgmficado de las palabras y expresiones desprovistas <te sus
rasgos contextuales y de enronacin es una caracterstica normal
de lo escrito, peru no lIel di::SCur80 conversacional ordinario. Por
ende, constituye una parte importante del discurso oral y del
escrito en la escuela (Watson y 0150n, 1987).
La comprensin de 105 nios de las intenciones de un emisor
respecto del ha sido analizada en casos en los que lo que
u.n h.ablante dIce no es una representacin completa o literal de lo
slgntficado o pretendido. Estas condiciones se producen cuando un
nio oye un enunciado ambiguo, cuando encuent ra un acto de
habla indirecto y cuando encuentra alguna forma de discurso
metafrico o irnico.
Robinson, Goelman y 0 1son (1983) demostraron que los nios
en edad preescolar tienen graves dificultades para distinguir lo
que un dice de lo que quiere decir. Como Lucy en la
famosa de Charlie Brown, los nios, y tal vez muchos
adultos, qu: cosas idnticas (vase figura 6.1).
En un tJplCO eJerCICIO experimental, una nia de cinco aos
separada de otra nia y de un grupo de imgenes por medio de
pequea barrera, una imagen en especial con una pequea
flor azul en ella. Le pIde a la segunda nia que escoja la imagen de
la "nor azul". La que escucha escoge y le ofrece una imagen
148
CUANDO D/GO ALGO, QU/fIIO
DICI1/ 11ACfAM1NT1l0 QUID/GOl
Pigura 6.1. RABANITOS.
equivocada, con unagran flor azul. No slo el nio tender a culpar
al otro por haber escogido la fiar azul equivocada, tambin preten-
der que lo que realmente pidi fue la flor azulpequena. E::ioera lo
que quera el hablante, pero, segn nuestros estndares, no es lo
que ha dicho. A la edad de siete u ocho aos, los nios disti nguen
lo que el hablante dice de lo que "debera haber "lo que quiso
decir" o lo que "deseaba" (Torrance y Olson, 1985).
En ese perodo, los nios no slo llegan a comprender las
posibles discrepancias entre las intenciones del hablante y sus
expresiones, sino que adems comprenden que las interpretacio-
nes del oyente pueden discrepar de sus propias interpretaciones de
un enunciado. Ruffman, OI80n y Torrance (1990) publicaron un
estudio en el cual varios nios escuchan a un hablante decir a un
oyente que un j uguete determinado est en "el cajn rojo" cuando,
en realidad, hay dos cajones rojos. Al nio al que se le mostr cul
de los dos cajones rojos contena el juguete se le pregunta luego si
el oyente sabr en qu cajn est el juguete. Los nios menores de
cuatro aos dicen que lo sabr; los mayores de cuatro dicen que no.
As, ocurre que en la ltima etapa preescolar y en los primeros aos
de escolaridad, los nios comienzan a comprender algunas de las
relaciones entre un enunciado y las intenciones de los hablantes y
149
' las interpretaciones de los oyentes. En ambos casos, distinguen lo
que significa una oracin o aquello a lo que sta se refiere de loque
el hablante quiere decir o el oyente comprende.
A esa edad, los nios tambin comprenden que alguien pueda
malinterpretar, es decir que, dado un mensaje ambiguo, alguien
pueda tener una creencia errnea. Un ejemplo sencillo se encuen-
tra en un estudio de Ash, MacLaren, Torrance y OIson (1991). Se
les mostr a diversos nios tres pequeos bloques de madera, dos
de los cuales eran blancos. A uno de Jos nios se le mostr que, en
la parte inferior de uno de los bloques blancos, haba una estrella
dorada. Un segundo nio (o un ttere) era luego introducido y se le
deca que estrella est bajo el bloque blanco". Luego se le
preguntaba:" Puede el oyente pensar que la estrella est bajo ste
(sealando al mismo tiempo el bloque blanco que los participantes
saban era el incorrecto)?" Los nios de cinco aos o ms dijeron
que poda pensarlo; los menores, que no.
Hedelin y Hjelmquist (1988) proporcionaron un reciente
ejemplo de la tendencia de los nios ms pequeos a identificar lo
dicho con lo que se quiso decir. Se les mostraba un grupo de
animales que inclua un perro negro y otro blanco; todos eran
alimentados por turnos, excepto el perro blanco que permaneca
fuera del lugar donde se daban los alimentos. Se les pidi a los
nios que le dieran al cuidador recin llegado el mensaje "El perro
tiene hambre". El cuidador, despus de escuchar el mensaje
referido de los nios, pregunt: "Dijeron que el perro blanco tiene
La mayora de los nios de tres aos respondieron que
s, identificando 10 dicho con lo que se pretenda decir. La mayora
de los nios de cinco aos respondieron que no. Alrededor de esa
edad, la mayora de esros nios suecos hicieron la distincin, al
menos en los casos ms sencillos.
Torrance, Lee y OIson (1992) llevaron a cabo un estudio
similar en un grupo de nios entre tres y diez aos, para ver si
podan distinguir un enunciado de una parfrasis. Se les pidi que
elaboraran juicios sobre si "Teddy Bear" deba o no ser recompen-
sado sobre la base de cmo responda a diversos pedidos. En una
serie de pruebas, la tarea de Teddy era decir exactamente lo que
un personaje, Big Bird, haba dicho al entrar en la cocina. Eran
verbatim. En una segunda serie de pruebas, la tarea de
Teddy consista en decir lo que la persona quera; no tena que
"usar las mismas palabras". Estas eran pruebas de parfrasis. Las
pruebas de verificacin fueron precedidas por pruebas de prctica,
en las cualos se ayudaba a los nios en sus juicios sobre si Teddy
150
haba correcta o incorrectamente". El orden de los dos tipos
de pruebas se equilibr. Como se esperaba, los nios menores de
cuatro aos fueron incapaces de juzgar correctamente cundo
Teddy deba recibir una recompensa, tanto para los ftems verbatim
como para los de parfrasis. Tres cuartas partes de los nios entre
cuatro y cinco aos cumplieron correctamente con las pruebas de
parfrasis, pero fallaron en las verbatim. Slo los de seis aos o
ms fueron capaces de responder satisfactoriamente en ambas
pruebas. Lo que encontraban ms difcil era negarle la recompensa
a Teddy cuando ste deba repetir con las mismas palabras "Big
Bird tiene hambre", pero deca una parfrasis verdadera "Big Bird
quiere comida". As pues, aunque podan repetir un enunciado
verbatim como Jo demostraron Hedelin y Hjelmquist, slo cuando
tienen seis aos o ms son capaces de distinguir sistemticament e
entre una repeticin verbatim y una parfrasis. Se trata de una
combinacin de lo dicho con lo que se quera decir.
Los nios eran ms sensibles a 10 dicho, es decir, a "las
mismas cuando se los confront a textos escri tos (Keenan,
Olson y Torrance, 1990). A nios de tres y cinco aos de edad se les
mostraron dibujos de objetos simples debajo de los cuales haba
leyendas simples. Un dibujo, por ejemplo, mostraba a Charlie
Brown, el clebre personaje de historieta, y debajo estaba impresa
la leyenda "Charlie". Se les dijo que se trataba de una imagen de
Charlie Brown y que debajo deca "Charlie". A continuacin, se les
formul una serie de preguntas, una de las cuales fue: "Es la
imagen de un chico?", y contestaron que no, indicando una tempra-
na comprensin del hecho de que los textos conservan una forma
verbal, no un conjunto de significados. As, si bien los nios estn
satisfechos de decir que el hablante "dijo" algo cuando ese algo era
slo el significado pretendido, estn menos dispuestos a hacerlo
cuando se trata de un texto escrito. Bonitatibus (1988) fue el
primero en publicar este tipo de hallazgos.
El descubrimiento infantil de la distincin entre lo dicho y lo
que se quiso decir se basa en un conjunto bastante generalizado de
distinciones que los nios adquieren cuando comienzan a com-
prender los estados mentales alrededor de los cuatro o cinco aos
de edad, a los cuales podemos referirnos, segn Perner (1991),
como metarrepresentaciones de "primer orden". Comienzan a
comprender la posibilidad misma de que alguien pueda creer en
algo falso. Comienzan a adscribir los pensamientos a s mismos y
a otros, a comprender los trucos y sorpresas, y a distinguir las
acciones accidentales de las intencionales (vase Astington, Hams
151
y Olson, 1988; Perner, 1991; Wellman, 1990). Hacia la misma
poca, aprehenden la idea de que una creencia puede ser falsa, y
tambin la idea paralela de que un enunciado puede ser falso;
comienzan entonces a comprender nociones como mentira y secre-
to. Al parecer, existe una estrecha relacin entre los conceptos
expresados por el verbo realizativo "'decir" y el verbo de modalidad
epistmica "pensar". Los nios occidentales adquieren estos con-
ceptos bsicos muy tempranamente, y es poco probable que no se
trate de algo universal, aunque la investigacin al respecto apenas
ha comenzado.
Sin embargo, comprender la int.encionalidad no implica la
comprensin de la intencin comunicativa, de lo que uno quiere
decir a travs de lo que dice o escribe. Esto depende de cmo uno
quiere que el oyente piense ,o cmo uno piensa que el oyente piensa,
relacin sta de segundo orden. Es por ello que los nios occiden-
tales adquieren los conceptos de significado un poco ms tarde, y
tal vez no todos los adquieran.
Para enfrentar este problema de la intencin comunicativa,
los nios deben adquirir alguna nocin de subjetividad, es decir, de
cmo se les presentan las creencias a quienes las sostienen.
Mientras que a los cuatro o cinco aos los nios podran decir,
desde su propio punto de vista, que alguien sabe (falsamente) o
conoce (verdaderamente), slo cuando tienen seis o siete aos de
edad comienzan a aprehender que quien sostiene una creencia
falsa "piensa que sabe", metarrepresentacin de "segundo orden"
<Perner, 1991). Si bien a los cuatro o cinco aos, los nios pueden
aprehender que Juan piensa falsamente algo, tienen dificultades
para afirmar la propia actitud de Juan respecto de esta creencia.
Cuando se les pregunta: "Si le preguntamos a Juan, 'Juan, sabes
dnde se encuentran los chocolates?', qu dira J uan?", estos nios
contestaran, errneamente. "No" (Perner y Howes. 1992). Y si
bien comprenden que Charlie le est trayendo a Lucy, inadverti-
damente, un par de 'Zapatos equivocados, cuando se les pregunta:
"Charlie piensa que est trayendo los zapatos que Lucy quiere?",
estos nios contestan, errneamente, "No" (Olson, Howes y
Torrance. en preparacin). As pues, aunque no tengan dificulta-
des para atribuir convicciones, pueden tenerlas para comprender
la actitud de otros respecto de sus creencias, o para acordarles un
estatuto subjetivo apropiado a las propias. Esto es lo que entraa
la comprensin de la intencionalidad comunicativa, es decir, lo que
un emisor piensa que un receptor piensa.
Para referirnos a una distincin anterior, podramos decir
152
que 10 que los nios han logrado en el "primer orden" es una
comprensin de la comprensin; lo que adquieren en el "segundo
orden" es una comprensin de la interpretacin. En el primer nivel,
caracterizan las creencias y las intenciones de los hablantes y
oyentes exclusivamente desde su propio punto de vista. Los nios
comprenden que alguien pueda malinterpretar . siempre y cuando
eljuicio est formulado desde su propia perspectiva,yellos mismos
pueden aceptar que haban malinterpretado una vez que descu-
bren la verdad de la cuestin. Pero no logran descubrir cmo el
conocimiento es visto por quien lo sostiene. Todava tienen que
aceptar la posibilidad de las creencias de otros acerca de la
comprensin correcta e incorrecta. Cuando realizan una afinna-
cin pueden saber lo que quieren que un oyente piense, pero no
saben an o no son capaces de prever qu es lo que un oyente
pensar que ellos quieren decir. No hacerlo es identificar el signi-
ficado de una expresin con la propia interpretacin de ella.
La tendencia a identificar la propia interpretacin con lo que
el texto o el autor del texto dice sigue siendo un problema a lo largo
de los aos escolares. Sfse les pide a los nios que distingan lo dicho
de las inferencias que han extrado en el curso de la interpretacin
de lo dicho, aun los de ocho y hasta diez aos de edad se equivocan.
Beal (1990) ley relatos en los que haba una inferencia implcita,
y se le pidi fl un grupo de nios que indicnrRn ::i Poi relato realmente
"deca" el hecho implicado. Uno de los relatos era:
La familia de Cindy fue a la playa. Cindy hizo un castillo de
arena. Las olas eran enormes ese da. Su castillo de arena fue
destruido. Su padre le ayud a construir otro.
Luego se les pregunt si el relato "deca" que las olas haban
destruido el castillo o si se lo haban "imaginado". Slo los nios de
nueve y diez afios contestaron correctamente que lo haban imagi-
nado. Beal concluye: "Una vez que el nio ha interpretado el texto,
las palabras de ste parecen representar literalmente su interpre-
tacin. El nio no puede, pues, identifi car claramente las inferencias
y suposiciones que ha hecho para comprenderlo" (p. 1022). Resul-
tados similares fueron obtenidos por otros autores (Ackerman,
Szymanski y Sil ver, 1990; Bell y Torrance, 1986; Newman, 1982).
Cuando hacen inferencias en el proceso de interpretacin, incluso
los nios mayores y algunos adultos son incapaces de reconocer
que ha tenido lugar una interpretacin; la proyectan sobre el texto,
pretendiendo que ste en reali.dad mencionaba el hecho inferido.
153
Probablemente, debern ser ms sofisti cados an para reconocer
que el texto implicaba el hecho, y que no se trataba de una simple
inferencia del lect or.
Astington y Olson (1990) les presentaron a estudiantes uni-
versitarios la siguiente pregunta con eleccin mltiple:
Manana es el cumpleafi os de Adam. Brbara sale a hurtadillas
de sucasa para comprarle un regalo, cuando l la ve y le pregunta
adnde va. Brbara dice: "No tenemos leche. Voy al almacn".
Brbara quiere decir que va a comprar leche.
Brbara confiesa que va a comprar leche.
Brbara afi rma que va a comprar leche.
Brbara implica que va a comprar leche.
Slo la mitad de los estudiantes eligieron el verbo correcto
"impUca"; la mayora eligieron "aruma". Tal vez slo aquellos que
han sido "educados estrictamente", como expres una vez J . L.
Austin, notaran la diferencia. Sin embargo, queda indicada la
dificultad de los lectores para distinguir lo afirmado de lo mera-
mente implicado, es decir, lo dicho de lo significado.
Esla distincin es fundamentru para toda interpretacin,
pues permite la e3pecif'icaci1J illlltlpendiente del significado en la
lengua (lo dicho) y de la intencin comunicativa del hablante (lo
signifi cado). No se trata slo de aprender ms sobre la lengua, sino
de aprender simultneament e algo acerca de los estados intencio-
nales. Esta es la base para la hiptesis de que la cultura escrita,
que focal iza precisamente lodicho, est relacionada con una mayor
comprensin de la subjetividad, precisamente de lo significado.
Este es el tema del penltimo captulo del libro.
Los conceptos para referirse a lo que una persona o un texto
dice y significa son fundamentales para los ms elaborados con-
ceptos de actO de habla y de modalidad epistmica, que son lugares
comunes en el discurso del adulto alfabetizado, conceptos como
suponer, inferir e interpretar. Por ejemplo, el concepto de interpre-
tar puede estar compuesto por la coordinacin de dos representa-
ciones de primer nivel, en este caso, "pensar que esto significa";
comprender, por otra parte, puede ser el producto de coordinar
conceptos ms simples: "saber que esto significa" (Olson y Asting-
ton, 1990). Astington (1988) hall que slo al promediar los aos
escolares, los ni os distinguen con xito los conceptos de afir-
macin, prediccin y promesa. Los nios menores piensan que
uno puede prometer cosas sobre las que no tiene control, iY que una
154
promesa no es tal a menos que sea mantenida! Como se dijo, si bien
es muy verosmil que los conceptos metarrepresentacionales de
primer orden sean universales, es posible que los de segundo orden
no lo sean.
Una vez que han aprehendido la distincin entre lo di cho y lo
signifi cado, los nios estn en condiciones para abordar las com-
plejas relaciones entre ambos, incluyendo los actos de habla
indirectos y los usos figurados dellenguaje.
Interpretacin de Jos actos de habla indirectos
Aun los nios pequeos interpretan adecuadamente los actos
de habla indirectos, en virtud de su adecuacin a contextos deter-
minados y a relaciones sociales determinadas. Se ha observado
que los maestros dicen a sus alwnnos: "Oigo hablar", o "Veo a
alguien masticando goma", cuya intencin es la de evitar que
hablen o mastiquen. Las afirmaciones de los maestros son usadas
e interpretadas por los nios como rdenes disfrazadas (Sinclair y
CouJthard, 1975).
Aun cuando la fuerza ilocucionari a de un enunciado est
expresada verbal mente, esa expresin puede ser ignorada si est
en desacuerdo con los indicios informales, no verbales. En uno de
nuestros estudios, se les pidi a nios de edad preescolar que
repitieran algunos enunciados, como "Digan ' los pollitos tienen
plumas''', a lo cual respondan diciendo "Los pollitos tienen plu-
mas". Pero cuando les dijimos "Digan 'Sintense"', se sentaron de
inmediato. Cuando se les dijo "Cuntenme si pueden poner la
moneda en la taza", pusieron la moneda en la taza. En tales
contextos , los nios tienden a interpretar un pedido de informa-
cin como una orden de accin (Mitchell-Keman y Kernan, 1977;
0180n, 1980).
Un oyente j uzga la fuerza ilocucionaria de los actos de habla
indirectos en parte gracias a indicios no verbales, inaccesibles para
los lectores. Como la escritura slo representa la forma gramatical
de un enunciado, es necesario disear medios alternativos para
sealar de qu modo debe interpretarse un enunciado. Estos
medios son ante todo lxicos, ya sea a t ravs de la caracteri zacin
del modo: "I.iteralmente hablando" o "alarmado". como nombrando
el acto de habla en cuestin: "Prometo que ... " Si no se dan
indicaciones sobre cmo debe interpretarse el texto, tal vez se
requieran estrategias interpretativas ms complejas.
155
Figuro 6.2. SAu.v FORTH.
Interpretacin d e las figuras del discurso
La irona, el sarcasmo, el sobreentendido y la hiprbole son
en los cuales l? que el hablante quiere decir difiere del
del convencionalmente expresado. A dife-
de en la cual no se logra proporcionar toda
la mfo,:macln necesana, estas figuras del discurso son "literal-
falsas. Si uno ha sido estafado por un socio y lo cuenta
dICIendo. "Es un buen amigo", la incongruencia entre el significado
de la expresin "buen amigo" y la situacin en la cual
es especialmente si est acompaada de un tono irnico
(Capelh, Nakagawa y Madden, 1990; pero vase tambin Winner
y Leekam, 1?91), suficiente para permitirle al oyente detectar
que se qUIso deCIr: "No es un amigo". Cuando se presentan a
ruos irnicas como la anterior , tienden a procesarla
como SI fuera verdadera (En realidad, es un buen amigo, despus
de todo), como una mentira (El hablante est mintiendo) o co
un error (El hablante quiere decir un amigo terrible)
o nueve aos de edad (Winner , 1988; Winner et al. , 1987). Este
punto est magnficamente ilustrado por la historieta Saliy Forth
que se muestra en la figura 6.2.
. La irona situacional implcita en estos casos, como la del
pSIclogo que un colapso nervioso, o el zapatero cuyo hijo va
(Lucanello, 1989), tambin tienden a escaprseles a los
mn.os pequeos. Los sujetos autistas, cuya dificultad suele
atnbUIrse a una falta de comprensin de los estados mentales de
los (y de s mismos), son capaces de procesar los enunciados
como SI mensajes codiHcados, pero no logran procesarlos
como expreSIones de la intencin de otros. En consecuencia no
suelen aprehender la irona, la broma y las expresiones metairi-
156
cas (Frith, 1989; Happ, 1993), en las cuales lo significado discrepa
de algn modo con lo dicho.
Los juegos de palabras presentan una dificultad anloga,
dado que operan sobre la independencia de una palabra respecto
de sus significados contextuales. Considrese el siguiente ejemplo
de la respuesta de un nio de seis aos a una adivinanza basada
en unjuego de palabras. La transcri pcin de la conversacin es la
siguiente:
Adulto
NOo
Adulto
Nmo
Adulto
Nrno
Adulto
NIO
Qu es 10 que tiene cuatro ruedas y vuela (j1ies)?1
No responde.
Es un camin de basura: tiene moscas (jlies) volando
alrededor.
Los camiones de basura no pueden volar.
No, pero las moscas sL
Pero las moscas no tienen
Es verdad. No te result gracioso.
No.
(Notas de laboratorio, septiembro de 1988)
Los nios no logran ver que la palabraflies puede interpretar
se de dos maneras. La solucin para osos problemas de com-
prensin depende, pues, de la comprensin del hecho de que las
palabras y htl:i oraciones pueden tonerun significado innependien-
te de las intenciones del hablante. Esta comprensin requiere la
adicin de nuevos conceptos al inventario del nio; entre otros, el
concepto de palabra y su significado en contraste con el concepto de
pensamiento o intencin expresados por esa palabra.
El argumento es que, si bien la interpretacin es necesaria
para toda lengua,los conceptos de interpretacin pueden desarro-
Uarse en los nios ya ingresados al sistema escolar . Esto tambin
sucede con la comprensin del gnero o las formas del discurso.
Comprensin del gnero
Ms arriba sefialamos las dificultades para interpretar la
[rase nominal "Todos los hombres
B
en la Declaracin de la Inde-
pendencia de los Estados Unidos. El 6utorest hablando
madamente" o "con precisin"? Se trata de la constatacin de un
hecho o de un ideal terico? Nada de esto se especifica en el texto,
1. En ingls, y "vuela" son hOTl)6fonos (jZies) [T.J
157
1e modo que la determinacin de las intenciones de los autores slo
)uede efectuarse gracias a algunas suposiciones interpretativas.
Los nios adquieren el conocimiento de estos gneros y de las
mposicion.es interpretativas adecuadas para cada uno durante la
,scuela media, si es que lo adquieren.
El modo en que un enunciado debe interpretarse depende de
m forma retrica o gnero: alegatos, sermones, relatos, poemas,
>arbolas, prosa narrativa y expositiva, etc. Nuestra pregunta es
le qu manera la escritura altera el gnero y, sobre todo, si permite
a formacin de gneros distintivos, tales como la prosa lgica.
,Cmo adquieren los nios estas distinciones?
Bruner (1986) propuso la existencia de dos clases de gneros
iterarios que especifican dos modos distintos de pensamiento y a
os que llama modos narrativo y paradigmtico. El narrativo es
ns importante, dado que inventamos relatos y continuamente los
evisamos en el intento de hacer que los hechos, incluyendo
mestras propias vidas, sean ms comprensibles para nosotros
nismos y para los dems. Los modos paradigmticos son medios
netarrepresentacionaJes para que estructuras narrativas como "y
se transformen en relaciones expresadas en prosa lgica
'coherente. Aunque ambos modos tienen sus equivalentes oral y
'BCrito, el segundo es especiahuenf..e importante para la formacin
'scrita de una "tradicin de investigacin documentaria". Los
elatos pueden contarse y volverse a contar, cambiarse y revisarse,
)ero el producto no es un texto. Lo actuali zado es el relato, no el
exto. Esto contrasta con la tradicin de documentos escritos, en la
ual no slo el relato es objeto de anlisis y revisin, sino tambin
texto mismo (Eisenstein, 1979). Los textos acumulativos y
:inpticos como los mapas son producto de muchas mentes y de
nuchas manos; no slo son compilados sino tambin coordinados,
:riticados y reorganizados en estructuras de gran poder
'o. Estos textos son uno de los grandes legados de toda t radicin

Los textos no narrativos toman una variedad de formas que
mn evolucionado histricamente. Murphy (1971) tradujo y edit
ecientemente tres textos retricos medievales, uno sobre la
ura de cartas, otro sobre poesa, y el tercero sobre prdica. Una
:arta deba estar dividida en cinco partes: saludo, expresin de
mena voluntad, narracin, peticin y conclusin. Un poema,
:egn La nueva potica de Geoffrey de Vinsauf (ca. 1210 d.C.),
.eIa que tener la siguiente forma (qu cito textualmente, pues el
.exto ejemplifica lo que describe):
l58
Que el comienzo de tu poema, como un sirviente solcito, d la
bienvenida al tema tratado. Que el medio, como un anfitrin
responsable, lo hospede. Que el final, como un heraldo que
anuncia la conclusin de una prueba, lo despida con el debido
respeto. En cada seccin, que cada cosa a su manera honre al
poema; que nada, en ninguna seccin, naufrague ni se eclipse.
(Murphy, 1971, p. 35)
Tambin los sermones deban tener una forma adecuada que
consista en: introduccin, divisin, prueba, amplificacin, unifi-
cacin y conclusin. Adems, se podia recurrir a cualquiera de las
treinta y cinco figuras de diccin, las diecinueve figuras de pensa-
miento, o a los diez tropos de ornamentacin.
La forma retrica es el producto de disear textos extensos
CQll el fin de controlar, en la medida de lo posible, el modo en que
la audiencia debe interpretarlos. En tanto tal, est dada por
dispositivos para manipular la fuerza ilocucionaria. Y como la
interpretacin requiere que se detecte cul es la intencin respecto
del auditorio, es necesario el conocimiento de la forma retrica.
Si bien la retrica medieval se centraba en los medios para
producir determinado efecto sobre el oyente o el lector, la teora
hermenutica moderna se centra en los medios para producir
comprensiones compartidas. Por ende, el t ipo de competencia que
los estudiantes de la actualidad deben alcanzar no es solamente la
aprehensin de la forma retrica, sino comprender algo de la
mente del autor o de las suposiciones del autor acerca de la mente
del lector.
Cul es el progreso que los nios hacen en esta direccin? Si
bien hasta los nios muy pequeos pueden reconocer bromas,
adivinanzas, relatos y poemas, los estudiantes mayores y los
adultos alfabetizados tienen dificultades para reconocer los indi-
cios retricos mediante los cuales un autor indica cmo debe
interpretarse un texto escrito o para reconocer que un texto puede
interpretarse de un modo distinto del primero que se presenta a la
mente.
El avance central en la lectur a crti ca de textos es una nueva
conciencia de lo que un texto pudo haber significado o pudo
signifu.ar a un lector supuesto. A menudo, los lectores no alcanzan
a comprender cmo los textos pueden ser entendidos o
malentendidos por otros lectores. Los nios deciden lo que un
poema significa, en lugar de "decidir qu creer que [un) poema
significa" (Norris y Phillips, 1987). S610 lo ltimo pone el acento en
159
el proceso de decisin. Haas y Flower (1988) tambin sealaron
que, aunque sean capaces de hacer parfr asis y resmenes correc-
tamente, algunos estudiantes presentan una limitada capacidad
para analizar y criticar. Wineburg (1991) seal que aun los
estudiantes informados dirigen su atencin a lo que un texto
significa, a su signifi cado referencial, mientras q"ue los hi storiado-
res profesionales que leen los mismos textos estn mucho ms
preocupados por las intenciones del autor y la forma retrica. Estos
ltimos distinguen lo que el autor intenta hacer creer a un lector
de lo que ellos mismos desean creer. Los estudiantes no pueden
preguntarse a sf mismos" Por qu el a utor est diciendo esto? qu
suposiciones hace el autor acerca de la audiencia? qu quiere el
autor que el lector piense? estoy pensan!io eso efectivamente?",
etc. Leer un texto desde el punto de vista retrico es ubi car el texto
no slo en su contexto sino tambin en trminos de sus supuestos
autor y receptor. Se puede argir que la difi cultad estriba en que
tanto los lectores como las teoras psicolgicas postuladas para
explicar el proceso de lectura se centran en la recuperacin del
contenido, como si el autor fuera irrelevante y como si el lector
comn fuera el lector al que se apunta.
Wineburg (991) desarroll recientemente esta perspectiva,
atribuyendo a Gibsnn (1950) la intuicin de que un intrprete
adiestrado es consciente de dos lectores, l mismo como IAct.or r p.R 1
y un lector "simulado". El lector simulado es un modelo de lo que
un lector hi pott ico pensara al oro leer un texto; el lector real es
un modelo de lo que el lector realmente piensa. Con algunos textos
no existe ninguna brecha entre estos dos lectores modlicos; pero
en otros casos, el lector real puede adver tir la brecha entre lo que
el emisor pretende que crea el lector supuesto, y lo que lector real
est dispuesto a creer. Cuando la brecha es lo basLante grande,
puede conducir a la crtica o al rechazo del texto.
Algunas de las dificultades que lienen los nios para apren
der a escribir prosa expositiva puede explicarse del mi smo modo.
Pueden recordar algunos hechos y teortas, pero no son tan hbiles
para conservar en la memoria de qu modo la enunciacin de esos
hechos y teoras puede ser interpretada por otros lectores, o de lo
que puede convencer a un lector indiferente. En consecuencia, los
nios adoptan la "estrategia de contar conocimiento", en la cual
simplemente infonnan lo que recuerdan sobre un tema (Scarda
malia y Bereiter, 1985). Slo ms tarde comienzan a adaptarse a
las exigencias retricas de un fragment o escri to y a coordina r el
conocimiento disponible con sus objetivos retri cos. Los hechos y
160
creencias tienen que ser reconceptualizados, pues desempean
ciertos papeles en la estructura de un discurso, por el
papel de una suposicin o de la evidencia para una SUpOSICIn, que
un lector supuest o reconocera. Pero los autores debutantes slo
suelen ser capaces de reali zar afirmaciones sobre un tema, y
tienen dificultades para indicar cmo debe el lector interpretar
esos enunciados. El problema consiste en controlar la fuerza de un
enunciado ms que su contenido. .'.
Ya hemos analizado la creciente competencIa de los runos
para interpretar enunciados y textos, y su
metaconocimiento de lo que entraa fonnular y JustIficar una
interpretacin. Aprender a abordar textos escritos es un hecho
significativo, dado que enfrenta a nios con t extos en los cuales
el contenido proposicional est blCn representado, pero ps:a los
cuales las indicaciones de la fuerza ilocucionaria se han perdido en
gran medida. Los lectores deben aprender un conjunto
de conceptos, y a usar sutiles indicaciones mfenr cmo el
autor quiso ser interpretado. Cuando se les pide que
diferencias entre un artculo de divulgacin y un articulo clentlfi-
ca, ni siquiera los estudiantes de los aos de
pueden identificar su diferente (J. '!l. Asllngton,
comunicacin personal). Cuando 108 runos son conscientes de
Y las comparten dentro de una comumdad
interpretativa, adquirirn una hermenuti ca, una ciencia de la
interpretacin.
La hermenutica oral
Aunque la hermenutica se com,o .una de la
interpretacin de textos escritos, tambIn ubl breve
mente cmo se manejan los problemas de mterpretacln una
tradicin oral. La hermenutica de una tradi cin letrada tiende a
centrarse en el fraseo preciso y la gramtica del texto, as como en
el sesgo del autor y su intencin con el fin de desa:rollar y
procedimientos explcitos para irde un texto a una m.u:rpretacln.
Comparemos estos procedimientos con los de las tradiCiones orales
que examinamos en el captulo precedente. .
Feldman (1991) y McKellin (1990) proporcIOnaron elocuentes
ejemplos de los diversos modos de interpretacin las
sociedades orales. Feldman anali z las actividade: 10 tivas
involucradas en el abordaje de gneros "orales espeCIahzados.
Estas formas de discurso son ejemplos de las formas "marcadas"
161
descriptas anteriormente por Bloch (1975), en .sentido de que
entraan una forma determinada de lengua, el1llbda de un mo10
especial, y empleada en contextos especializados un fm deter-
minado. Feldman elige estos gneros para el anliSIS .porque son
claros casos de uso en los que 10 dicho es metafrico o ambiguo y,
por ende, se transforma en objeto de interpretacin. por de
otros. Estos "textos" se caracterizan por su referenCia obhcua, su
ambigedad y sus evasivas de distintos ti po, y estn diseados
para hacer surgir discusiones sin ofender al oyente.
fraseo y la repeticin aseguran el almacenarmento en la memona
de las expresiones cruciales, que podrn luego ser objeto de
anlisis posteriores y proporcionar los fundamentos para un acuerdo
consensuado acerca de la interpretacin, que puede ir ms all de
10 que realmente se dijo. El mtodo es admirablemente adecuado
para resolver desacuerdos que, de otro modo,
en seri os problemas personales y sociales. La provmcla de Qntano
ha reconocido recientemente la importancia de este procedimiento
en la resol ucin de los problemas sociales mediante la legalizaci n
de la "justicia nati va" como alternativa al ms formal procedimien-
to judicial.
Paralelamente, McKellin (1990) da una descripcin ciPo cmo
los problemas sociales potencialmente peligrosos son tratados por
los mangaleses de Papa, Nueva Guinea. Tambin en este caso, el
gnero incluye el uso del discurso alegrico con procedimientos
hermenuticos para llegar a un acuerdo acerca de la interprel;a-
cin. Los mangaleses evitan las exposiciones o los anlisis abiertos
de las intenciones y, en consecuencia, plantean su propia compren-
sin de la conducta de otros a travs de metforas y de una oratoria
alegrica, fichas simblicas e interpretacin de sueos. Las alego-
ras, "Ha'a", son una forma de discurso velado en el cual
sobre el fruto de la areca, por ejemplo, puede referirse en reahdad
a un acuerdo matrimonial o al intercambio de un cerdo. Una ficha,
as como el fruto de la areca con un dibujo grabado, puede
representar el mismo mensaje. Cuando se presenta una ficha as,
quienes la reciben son libres de interpretarla a voluntad, dado que
la alegora no es ms que una insinuacin o alusin a su significado
Buena parte de la conversacin puede desarrollarse
como si el "significado" de la alegora y el oferente pudieran negar
que signifique algo si el mensaje amenaza provocar una confron-
tacin. Sin embargo, los significados son compartidos con xi to.
Citemos un ejemplo de McKelli n: se ofrecieron cocos brotados,
casi incomibles, en un banquete. El receptor sospech que esto
162
poda implicar que el dador estaba disconforme o infeli z con el
modesto regalo que haba recibido en una ocasin anterior. Cuan-
do se ofreci esta interpretacin, el dador la neg, diciendo simple-
mente que los cocos estaban a mano: no transmitan ningn
significado. Un ao y un segundo regalo modesto despus, el
receptor de los cocos fue regaado y record los anteriores cocos
brotados, que ahora parecan haber sido ofrecidos como una
advertencia el ao anterior.
Estos episodios ejemplifican el uso de las formas del discurso
indirecto que son objeto de interpretacin y que consideramos un
tipo especial -"discurso envuelto", como se refieren los wana a su
poesa-, y que establecen modos de interpretacin diferentes de
los del "di scurso llano". Tambin ilustran un tipo de discurso
indirecto en el cual se di stinguen los significados directos e indirec-
tos como por ejemplo, los cocos, como significado "real" y "queja"
como significado indirecto.
Nuestra pregunta es cmo estas distinciones se relacionan
con aquellas que hemos examinado en las culturas letradas. Para
si mplificar , digamos que parece haber escasos problemas
in lerpretati vos que no puedan manejarse en con textos orales, cara
a cara, aunque puede haber algunas categoras de acontecimientos
lingiUsticos que estn menos diferenciadas en las culturas orales
que en las letradas. Recurdense al respecto los hallazgos de
Heeschen (1978), a los que hicimos referencia en el captulo
precedente, de que entre los eipo las figuras del discurso como la
irona y el sobreentendido no se distinguan de las mentiras. Y
recurdese el dato de Duranti (1985) sobre los samoanos tradicio-
nales: parecan remisos a pensar la intencin de significado como
algo separ ado de lo realmente dicho. Adems, como sealamos en
el captulo 2, la nocin de significado literal puede ser exclusiva de
las tradiciones derivadas de Aristteles. l...os problemas interpre-
tativos surgen principalmente en la interpretacin de los textos
escritos porque, como sealamos en el capitulo precedente, la es-
critura proporciona escasa indicaci n sobre cmo deben tomarse
los textos. Para abordar un texto escri to se requiere una herme-
nutica explcita y elaborada. Una vez adquirida, esta maquinaria
interpretativa puede, desde luego, volver a desplegarse para el
anlisis del discurso propio y el ajeno. De este modo, los conceptos
de formulacin, significado e intencin; de distincin entre decir y
querer decir, entre literal y figurado, pasan al dicurso escolar y a
la vida de la famili a alfabetizada.
Tampoco los gneros son universales. Reconocer un gnero es
163
un ejemplo de reconocimiento de la fuerza ilocucionaria. Como
sealamos, lo dicho se representa fcilmente en la escritura y es
bastante fcil traducirlo a otras lenguas; cmo debe ser tomado,
porque esto est expresado de manera no verbal, es difcil de
representaren la escritura y dificil de traducir. Una ilustracin de
la dificultad para reconocer la fuerza de un enunciado proviene de
los estudios de razonamiento lgico dirigidos por Luria (1976), que
analizamos en el captulo 2. Luria inclua las tareas de inferencia,
de fonna silogstica, en narraciones simples:
En el lejano Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos.
Novaya Zemlya est en el lejano Norte y siempre hay nieve. De
qu color son los osos allf?
Los campesinos iletrados tendan a resistir la inferencia
lgica de que los osos deben ser blancos. Por cierto, respondan
generalmente diciendo "No lo s; hay diferentes tipos de osos". La
inferencia de Luria a partir de estos estudios, como sealamos, era
que los sujetos iletrados tendan a no razonar lgicamente. Sin
embargo, el sujeto en cuestin haba replicado luego: loca-
lidad tiene sus propios animales: si es blanca, sus animales sern
blancos", una inferencia correcta derivada lgicamente de una
premisa! Los crticos sostuvieron que la tarea no es vlida porque
::;lo en un contexto escolar artificial. Opino que se
t rata de un problema muy general en la interpretacin del texto
escrito (aun cuando, en este caso, el texto escrito le fue ledo al
sujeto). El problema consiste en asignar una fuerza ilocucionaria
apropiada a un enunciado cuando esa fuerza no est explcitamen-
te marcada. En el experimento, el confundido sujeto no sabe si
tomar la expresin como la asercin de una verdad fctica, una
conjetura salvaje, una opinin comnmente aceptada, o una auge
rencia personal El autor pretenda que se lo tomara como una
premisa; el oyente lo tom como una conjetura poco plausible. Ni
el examinador ni el examinado pudieron reconocer que el problema
resida en el gnero.
Esto no significa, sin embargo, que el problema de Luria sea
idntico en los sujetos alfabetizados. Como sealamos, los analfa-
betos son capaces de resolver problemas que se presentan como
presuntas suposiciones (Scribner y Cale, 1981). Pretender que algo
es verdad no es lo mismo que suponer que sea verdad. Lo ltimo es
necesario para el siJogismo. en el cual la suposicin se transforma
en una premisa. Las premisas y las suposiciones son nociones
164
metalingsticas abstractas de relevancia en un gnero
escrito especial. Todas las culturas ti enen, presumiblemente, las
expresiones condicionales como wSi .. . ", que son de algun.a
equivalentes a las premisas. Lo que parece ser espectalldad en
el discurso letrado es el grado en que estas se. transfor-
man en conceptos, se ordenan y se aplican Sistemticamente.
Todas las culturas usan expresiones indirectas, pero
distinguen sistemticamente lo literal de lo metafriCO y fijan
reglas para su uso apropiado. .
La hennenutica oral y la letrada son Igualmente adecuadas
para sus respectivas tareas; ambas son usos la
lengua y ambas requieren complejas.estrategtas mterpretatlvas.
Sin embargo. ya se ha sealado que dIfieren En las
sociedades orales que hemos analizado, la interpretacin
ce a un gnero discursivo detenninado y como la or.atona,
la poesa y el ceremonial, que se caractenzan por el uso de discurso
indirecto de metforas y de otros smbolos. En contexto letrado, la
metfora' no pertenece a un gnero especializado. sino que puede
usarse, si est marcada como mtafora, en o en
cualquier forma del discurso. Del mismo modo, los procedimientos
interpretativos especiales parecen reservad?s p.ara esta
clase especial de discurso oral (slo lo mdlrecto reqUIere IOterpre-
tacin). En la cultura letrada moderna, por otra parte, su.ele
suponerse que el significado cada literal o
mientras est abierto a la mterpretacln, ser cognOSCIble. y
finalmente, hay indicios deque en las culturas oral.es el I?ayor peso
est dado a la importancia del consenso en la aSIgnaCIn de una
interpretacin: el significado es lo que el tal.
La cultura letrada es ms conducente a una diVerSidad de. mler-
pretaciones; las divergencias surgen de lecturas d.e
textos determinados con ms atencin a una formulaCin determi-
nada y, paralelamente, a una menor atencin al con.te,:to '{ otros
ndices no verbales de la fuena ilocucionaria. es decIr, mdlces de
la intencin del enunciado ori ginal. . . .
En la cultura letrada, se han desarrollado prn,cedlmlentos
especiales para abordar la infonnaci? que ha en el acto
de transcripcin, es decir, la fuerza IlocuClonan.a, las
intenciones del autor respecto de la audiencia; la mterpretacln s.e
ha burocratizado. Los aspectos del discurso oral que eran transmi-
tidos por la postura del cuerpo, la voz y el tono son .ahora ignor.ados
o reconstruidos, a menudo laboriosamente, a parttr de pIstas
dentro del texto, o explicados mediante un nuevo COIlJunto de
165
conceptos y un nuevo gnero discursivo. Una vez en posesin de los
conceptos explcitos para interpretar los textos, podemos verlos
--como el seor Palomar- como tiles para interpretar cualquier
otra cosa. Pero, como veremos en el captulo siguiente, estas
suposiciones interpretativas tambin han cambiado histrica-
mente. Sus cambios constituyen puntos de inflexin en la historia
de la lectura y del pensamiento.
166
j
I
7
Una historia de la lectura: del
espritu del texto a las
intenciones del autor
Los lectores [del siglo xrr] examinaran los textos con una suerte de
criticismo redaccional, preparando sus ediciones y buscando epifa.
nas entre Uneas. (K F. Morrison, 1990, p. 68)
Los cambios conceptuales que marcaron el comienzo de la
modernidad, es decir, aquellos que se produjeron entre la Edad
Media y el Ronacimiento, pueden relacionarse con d uprendizaje
de una nueva manera de leer. Esta consisti en dejar de leer entre
lneas para leer lo que estaba en las lneas, dando mayor importan-
cia a la informacin explcitamente represent ada en el texto. Los
nuevos modos de lectura dieron origen 8 nuevos modos de escribir
textos, y esto a su vez dio lugar a nuevos modos de pensamiento
acerca del mundo y la mente. Estas son las propuestas que
examinaremos en este captulo y en los dos siguientes.
Prcticas completamente diferentes pueden recibir el nom-
bre de lectura. Uno de los grandes aportes de los historiadores ha
sido mostrar que los modos de lectura han cambiado histricamen-
te. Estos cambios surgen de.la estructura de los textos mismos y de
las suposiciones acerca de18ignificado de un texto. Siguiendo la
teona desarrollada en el captulo precedente, taJes cambios hist-
ri cos pueden verificarse en los procedimientos analizados para
determinar cmo deben interpretarse los textos: el manejo de la
fuerza ilocucionaria.
La baja Edad Media, grosso Qlodo entre los siglos Xll y xv,
suele considerarse como un perlado de hi bernacin para el intelec-
to, que revive en el Renacimiento. Los historiadores de la Edad
Media contribuyeron enormemente a mostrar que los avances
conceptuales asociados con el Renacimiento fueron en realidad
167
en los siglos XII y xm, mucho antes deque sirvieran como
base mtelectual del Renacimiento y los movimjentos populares
vinculados con la Reforma.
., La actitud respecto de los textos - los problemas de interpre-
taclOn-. fue central en esos avances. Al comienzo de ese perodo,
se conslde.raba los textos eran un recurso ilimitado que podan
mdefillldamente de significados; al final del periodo, el
signIficado del texto est austeramente anclado en la evidencia
textual. definitiva de significado de un texto permiti,
pues, una firme entre lo que un texto significa y lo que
en l pued.e ver algUIen demasiado entusiasta, as como una nueva
de la entre lo objetivamente dado y lo
subjetivamente construIdo: aquello que fue interpretado de mane-
ra errnea en el texto.
La cuesti n no era sencilla, dado que el significado de un texto
no poda resolverse mediante un examen cuidadoso de las pala-
bras; aunque esa una parte crucial del proceso, se trataba de
recuperar o hacer mgresar la intencionalidad del autor. Esto,
desde luego, se adecua a nuestro tema. Los sistemas de escritura
captan fcilmente la estructura sintctica, pero no
la una transcripcin escrita puede permitirnos cono-
cer lo diCho, pero no cmo pretenda ser interpretado el hablante.
requiere un anli.sisconscienl.e, WIIi kurli,
una As, al final de la Edad Media, Santo Toms de
AquI.no la solucin al problema interpretativo de la Edad
dlclendo que el "significado literal" de un texto es el
Significado al que apunta el autor. La comprensin de la lectura
de las "epifanas" o revelaciones de significados al reconoci.
mIento metdico de las intenciones del autor. Analicemos este
avance en detalle.
Fijacin de un texto
La entre memorizar lo que alguien dijo y la fijacin
de texto o estndar con un significado definitivo
mediante la puede parecer simple. El texto, podra
un recuerdo o una transcripcin de lo
diCho, y el SIgnIficado es simplemente lo que se quiso decir. Esta
aparente de los textos escritos es, en realidad, la
fuente de un seno problema interpretativo. El intento de desarro-
llar una versin estndar --el original- requiri la evolucin de
un concepto determinado de texto y, consecuentemente, un con-
168
cepto detenninado de lo que entraaba la lectura o la interpreta-
cin de un texto. Se trataba de una tarea que tom gran parte del
milenio, absorbi a los mejores talentos de un imperio, y sent las
bases para la ciencia y la filosofa modernas.
El problema surge del hecho de que los enunciados rara vez
dicen lo que quieren decir. Implican, insinan e indican, y tambin
afirman, declaran y dermen. Como Blake, que aspiraba "A ver un
mundo en un grano de arena", as uno podra ver los reflejos de
significado en un enunciado o un texto. La antropologa moderna
permiti intuir que las culturas pueden considerarse un tipo de
que puede caracterizarse o interpretarse de manera ilimi-
tada por medio de "descripciones densas" (Geertz, 1973).
Los eruditos de los tiempos de Carlomagno lean los textos
religiosos de esta manera. Tambin para ellos, las palabras o
formas reales son slo la punta del iceberg conceptual; los signifi-
cados reales se encuentran muy lejos de la superficie y slo son
detectables mediante la intematizacin y la meditacin. En reali-
dad, la lectura de la poca carolingia es de algn modo similar a la
lectura posmoderna, o respuesta del lector: lo que un texto signi-
fica es lo que elleclor piensa que significa. Pero esta suposicin,
cuando se refiere a textos escritos tradicionales, demostr ser un
obstculo importan te para el nacimiento de los modos modernos de
lectura de textos y de pensamiento acerca de la naturaleza.
Como vimos en el captulo 5, los textos nunca son, en princi-
pio, representaciones completas de lo dicho oralmente. La escritu
ra carece de dispositivos para representar la fuerza iJocucionaria
de un enunciado, es decir, las indicaciones de la actitud del
hablante respecto de lo dicho, que el lector puede utilizar para
determinar el modo en que el autor pretenda ser interpretado. La
historia de la lectura es, en gran medida, la historia de los intentos
de hacer frente a lo que la escritura no representa. Por carecer de
una teora de la fuerza ilocucionaria, los lectores y autores inten-
taron solucionar el problema de la intencionaJidad mediante los
medios tradicionales que analizamos en el captulo 6, incluyendo
la teora y prctica de la retrica.
Tanto la teora como la prctica de la lectura variaron de
manera significativa desde los tiempos de San Agustn (m. 430)
hasta los de Santo Toms (m. 1274). Durante ese lapso, incluso
empezaba a aparecer el problema de la "fijacin de un t exto" y del
"establecimiento de lo que un texto significa", y se plante una
serie de propuestas para resolverl o. Beryl Smalley, en su notable
obra The studyofthe Bible in lM Midd1e Ages (1941), estableci las
169
caractersticas principales de este cambio. Una gran parte de los
trabajos sobre este tema, de autores como Febvre (94211982)
Febvre y Martin (95811976), as como los ms recientes de Stock
(1983), Nicholson (984) y Morrison 0988, 1990) han contribuido
a nuestra comprensin de tales cambios.
La histori a de la lectura en Occidente es en gran medida la
historia de la lectura de la Biblia cristiana, aunque, como veremos,
esta tradicin fue profundamente influida por las tradiciones
clsica, rabe y juda. La tradicin cristiana primitiva, como
reaccin a la preocupacin juda por la "letra de la ley" y la estricta
observancia ritual, aflrmaba que "la letra mata, pero el espritu
vivifica" (11 Cor., 3:5). El propsito de la interpretacin era recupe-
rar ese "espritu".
Adems, los modos de lectura fueron infl uidos por las prcti-
cas de traduccin de textos sagrados. Como todo traductor sabe, la
traduccin tiene que est ar dominada por el sentido, no por las
meras palabras de un texto. San Jernimo, quien tradujo la Biblia
al latn, escri bi que no hay prdida de significado si tula palabra
o dos se ngregan a un texto (Morrison, 1990). La lectura, basada en
una conciencia construida a travs de la traduccin segn el
sentido, otorgaba poca importancia a las palabras de un texto.
El problema puede plantearse de la manera siguienLe. En la
Edad Media, la letra era considerada como la forma verbal del
texto, y el esprit.u como su significado o significacin: una versin
de "lo dicho versus lo significado". Pero hasta la baja Edad Media
y el Renacimiento temprano, no hubo procedimientos claros para
construir con precisin lo que el texto deca realmente, ni para
determinar lo que literalmente signiflcaba. El mtodo primitivo
consista en pensar en la palabra y su significado como anlogos
del cuerpo y el al ma. El propsito de la lectura o de la escucha de
un texto era ver el espritu a travs del texto: "Bendi tos sean los
ojos q,:,-e ven el espritu divino a travs del velo de la letra", dij o
ClaudIa de Turin (Smalley, 1941, p. 1); Momson, en el epgrafe de
este captulo describi ese fin como "la bsqueda de epifanas entre
lneas" (1990, p. 68). As pues, la exposicin espiritual consista
generalmente "en meditaciones piadosas o enseanzas religiosas
para las cuales el texto se us meramente como un conveniente
punto de partida" (Smalley, 1941, p. 2). El contraste de San Pablo
espritu y la letra "inspir exuberantes mtodos de exge-
SlS onent.ados a develar lo que no est aba dicho en lo emitido"
(Morri son, 1990, p. 247).
Aunque slo en el siglo Xlii los humanistas comenzaron a
170
desarrollar sistemticamente la nocin de una comprensin ms
li teral que hi zo cada vez ms dificil leer "entre lneas", algunos
autores anteriores haban dado pasos tentati vos en esa direccin.
Perturbado por la atencin prestuda a la interpretacin
espiritual a expensas de lo literal , San Agustn (m. 430) sostuvo
que todo texto tiene un significado literal y, de este modo, dio "a la
'letra' una realidad cronolgica concreta que nunca haba tenido
antes" (Smalley, p. 10). Aunque el sentido espiritual se considera-
ba mucho ms importante que elli leral, San Agustn sostuvo que
el primero siempre se basaba en el segundo, y que cada texto tena
un significado literal.
La teora para determina r el significado espiritual de un texlo
era muy elaborada. Como se mencion, la letra se consideraba el
cuerpo, y uno tena acceso al espritu mirando "a travs" del texto;
una mirada al significado espiritual como si estuviera reflejado en
un espejo. Sobre Orgenes, uno de los Padres de la Iglesia, di ce
Smalley:
La escritura era para l un espejo que reflejaba la divinidad, a
veces de manera oscura, otras de manera brillante; tena cuerpo,
alma y espiritu; un sentido literal, uno moral y uno alegrico, los
dos primeros para los que eran
de comprender los significados profundos", el tercero para los
iniciados, los gnsticos, que eran capaces de investigar la sabi-
du.rea de un misterio, la oculta sabidurla de Dios. (Smalley, p. 5,
la bastardilla es ma)
Las disputas por el significado de un texto surgieron, sin
embargo, en el curso de la formulacin de comentarios sobre un
texto. A diferencia de la tradicin juda, que permita cierta
amplitud en la interpretacin - lo ms importante era la correcta
reproduccin oral de la forma verbal-, la naturaleza dogmtica de
la Iglesia cristiana requera que las interpretaciones "correctas" se
diferenciaran de las "incorrectas". La teora de la interpretacin
que se desarroll fue tOmada en gran parte de fuentes j udas y
rabes,y se utiliz durante casi toda la Edad Media; ella articulaba
los significados cudruples de los textos sagrados. Los cuatro
ni veles quedaron registrados en la tradicin juda mediante el
acrnimo prol'l.unciado "Pardes", y que representaba las
cuatro formas de significado: P para el significado llano, R para el
oblicuo, O para el homiltico, y S para el mstico. La exposicin de
Dante (m. 1321) de la perspectiva cristiana es ejemplar:
171
Para aclare esta manera de tratamiento, puede aplicarse
a los slgwentes versculos: "Cuando Israel sali de Egipto la
casa de en un pueblo brbaro, Judea se transfonn ed su
santuano, e Israel en su dominio". Ahora, si miramos s6lo la
lo que significado es la partida de los hijos de Israel de
los tiempos de Moiss; si miramos la alegora, 10 que
est. para nosotros es nuestra redencin a travs de
Cnsto; SI atendemos al sentido moral, lo que est significado
es la conversin del alma desde el sufrimiento y la
nusena del pecado al estado de gracia; si atendemos a lo anaggico
lo est significado para nosotros cs la partida del
desde el cautiverio de la corrupcin de este mundo
haCia la libertad de la gloria eterna. (Dante AHghi eri 1317
1973, p. 99) . , ,
Pero tambin haba consenso en que la significacin de un
texto es infinita, y la bsqueda del significado espiritual
llevaba a de un modo que se consideraba mstico: "La
comprenSin se alcanzaba por medios indirectos como las
pa labras y las Imgenes, sino directamente a travs de los efectos
[de esas palabras e imgenes] y del sentimiento interior de amor
ilumina.do" (Momaon, 1990, p. 52). Para nosotros los modernos
tales a una desenfrenada subjetividad.
La contrIbUCin de San Agustn a la tlolUl.:ill fue ver la letra
como P?seedora D? significado: el literal. Pero Cmo deba
detennmarse ese "La tradicin patrstica no lleg a un
acuerdo acerca del slgruficado de lo 'literal' y lo 'histrico' "
(Smalley, p. 27). Incluso San Agustn enseaba que las opiniones
acerca del li teral de un texto podan ser tomadas por
verdaderas siempre que no fueran indecorosas" (Smalley, p. 101).
Adems, apenas vala la pena buscar el significado literal dado
que, para los cristianos, lo que importaba era el sentido espiritual.
Se pensaba que todos los textos religiosos necesitaban una clave
para ser entendi?os; esa clave estaba dada principalmente por su
papel en el culto de la Iglesia y, en segundo lugar, por
las expenenClas personales de quienes vivieron en la doctrina
es.pecialmente las vidas de los santos. No se crea que los
mismos proporciona ran esa clave.
. Fueron los Padres de la Iglesia que trabajaron durante el
Siglo Xli en la Abada de San Vctor de Pars, en especial Hugo de
Sa? Vfcwr(m. 1141)y su disdpulo Andrs de San Vctor (m. 1175)
qwe?es recon<>?eron la significacin del sentido literal de
Escnturas y qUIenes desarrollaron un enfoque erudito y sistem-
172
tico de interpretacin "que sustituy la bsqueda de la revelacin"
(Smalley, p. 104). Hugo, por ejemplo, reprendi a algunos de sus
maestros por tomar .. 1a letra mata' [como] una excusa para
preferir [sus] propias ideas antes que los autores di vinos" CSmalley ,
p. 69). Como veremos, esto se transformara en un tema central de
los escritos qe Francis Bacon trcs siglos ms tarde, cuando defen-
di la observacin cuidadosa en el campo de las ciencias, procla-
mando que "Dios prohibi que Lomramos un sueo de la imagina-
cin por un patrn del mundo" (Bacon, 162011965, p. 323) . .
Hugo tambin proporcion una definicin de significado lite-
ral en trminos de lo que el autor deseaba deci r. A su vez, este
significado debfa ser establecido no por la plegar ia y la meditacin
que daban como resultado la epifana, sino por,el recurso a nuevas
fuentes de pruebas basadas en la investigacin textual, histrica
y geogrfica. Para contribuir a la interpretacin literal, Rugo
prepar dos crnicas y un mapa del mundo, as como precisos
dibujos del arca de No. En un entusiasta resumen que alegoriza
adecuadamente el tema de este libro, Smalley escribe sobre Rugo:
Hace que la letra se transrorme en tema apropiado de estudio .. .
Quiere comprender el significado de las Escrituras exactamen-
te, para visualizar la escena. Tuvo esa curiosidad de los explora-
dores en busca da Eldorado, que condujo SIl rl"'l'\cubrimicnto de un
continente. (1941, p. 72)
Sin embargo, aunque R ugo convirti el est.udio del signifi ca-
do literal de un texto en una empresa naturalista, nunca cuestion
la perspectiva tradicional de la subordinacin del significado
literal al espiritual de la escritura; st e es un cambio que identifi-
camos nicamente con la Reforma. Pero antes de que este paso
final pudiera darse, se requera una nocin ms clara de significa-
do literal.
La contri bucin de Andrs de San Vct.or a esta empresa
consisti en plantear la comprensin del significado histrico de un
texto. Andrs, quien "escribi para s mismo" (Smalley, p. 95), hizo
avanzar su propia comprensin del significado histrico de la
escritura, y tambin la de sus contemporneos, tomando el cono-
cimiento y la tcnica de sus colegas judos.
El "modo judo" de lectura del Antiguo Testamento, como 10
llamaba Andrs de San Vctor, traduca de acuerdo a las palabras
real es del texto, proporcionando, por ende, nuevas intuiciones en
su significado. Andrs admiraba este modojudo, aun cuando en su
173
opinin y en la de sus contemporneos del siglo XII, los eruditos
rabnicos empleaban "argucias serpentinas" para evadir el "testi-
monio manifiesto de Cristo" que encontraban en las Escrituras
(Smalley, pp. 139-142).
Si bien Andrs haba aprendido de San Agustn que cada.
texto bblico tenia un significado li teral, sus discusiones con los
eruditos j udOS lo condujeron a identificar el significado literal de
un texto con lo que los judos decan acerca de l; "si quieres conocer
el sentido literal, ve con los judos" (Smalley, p. 142).
Los judos en cuestin eran los de la Escuela de Rashi (1040-
1105), quienes, al igual que los cristianos contemporneos, esta-
ban interesados en el problema de la lectura de los textos sagrados.
Antes de Rashi, haba dos formas principales de interpretacin
bblica: la halquica y la agdica; la primera consista en leer el
texto para extraer de l regl as de vida, forma de exgesis que se
congel con la conclusin del Talmud alrededor del 500 d.C. El
segundo era el mtodo midrsico de interpretacin, que considera-
,
ba los textos bblicos "un punto de partida del cual derivar una
doctrina moral y relatos edificantes" (Smalley, p. 122). El mtodo
midrsico es el equivalente judo de la interpretacin "espiritual"
de la tradicin cristiana.
Rasru,equi padocon una reciente gramtica y un diccionario,
desarroll un tercer mtodo de interpretacin, el literal o racional.
Intent escribir una exposicin li teral de todo el Antiguo Testa
mento, poniendo el nfasis en la cronologa y la gcografia del
perodo, analizando el contexto cul tural en el cual el .texto haba
sido escrito y explicando los acontecimientos sobrenaturales en
trminos de causas naturales. As, la aparicin de Dios en una
visin de J os es interpretada como el sueo de Jos de un futuro
de grandeza producido por lo que haba estado pensando durante
el da. Este "descubrimiento" de lo literal condujo a un antagonis-
mo con las ms imaginativas interpret aciones de los midrash:
... aquel que sea ignorante del significado li teral de las Escrituras
y se inclina ante el Mi drash del versculo es como un hombre que
se est ahogando y que se aferra a una pajilla para salvarse. Si
quisiers aplicar su espritu a la palabra del Seor, buscarla el
significado verdadero en su propsito literal. (Citado por Smalley,
p. 122)
El intento crist iano de proporcionar un signifi cado literal
defi nitivo dio, pues, un importante paso al identifi car el significado
174
literal de un texto con ese significado sostenido por los judos.
Combinando las pruebas de las cronologas y geografias con el
conocimiento cul tural e histrico de los judos, y evitando resuel-
tamente el recurso a lo milagroso, Andrs fue capaz de proponer
conocimientos y tcnicas para determinar el sentido literal de la
escritura: "Ningn comentador occidental anterior [a Andrs] se
haba propuesto dar una interpretacin puramente li teral del
Antiguo Testamento, aunque muchos haban intentado una pura-
mente espiritual" eSmal1ey, p. 140). Pero el contenido de la "letra"
segua siendo una cuestin de opinin. Durante la Edad Media "no
haba reglas para definir [el significado literal], as como tampoco
haba reglas para establecer los propios textos" (SmaUey, p. 140).
La atencin estricta de Andrs hacia lo literal a expensas de lo
espiritual, lo natural a expensas de lo nrilagroso, marc un impor-
tante paso en el desarrollo de tales reglas.
Lo que Andrs tom como valedero para el anlisis era el
signi fi cado superficial, no el significado profundo. Emprendi la
exposicin iuxta superfu;iem littere, es decir, de acuerdo con la
superficie de la letra. Buscaba el "simpl e significado superficial",
el sentido literal de la escritura, y no sus misterios espirituales. La
recuperacin de ese significado superficial requiri el anlisis de
numerosas fuentes de pruebas, tanto contextualcs (histri cas y
culturales) como textuales (gramticas y lxicas). Su recuperacin
podra considerarse como el producto de una investigacin antes
que como un don del espritu.
Fue esta preocupacin por el significado literal lo que orient
la atencin hacia las meras palabras, la forma verbal de un texto.
La interpretacin literal, a diferencia de la espiritual, dependa de
manera critica de qu palabras eran utilizadas. En consecuencia,
hubo una nueva preocupacin por la formulacin original de un
texto. La cuidadosa fij acin de la forma verbal de un texto,
incl uyendo correcciones en textos ya existentes para recuperar el
se transform en la princi pal preocupacin de los
humanistas del Renacimiento. La Vulgata, t raduccin latina de la
Biblia realizada por San J ernimo, por ejemplo, se haba referido
a una persona "Mehusim". A partir de datos textuales, y compa-
rando varias lecturas de pasajes, un autor mostr que el texto
deba haberse ledo "de Husim", limpiando el texto y "aboliendo el
puramente ilusorio personaje llamado Mehusim" (Smalley, 1941,
pp. 170.179). Este fue apenas un paso en la direccin correcta.
Mientras se continuara procesando el texto escrito como un indicio
para recuperar el significado espiritual o como un objeto respecto
175
del cual contrast ar la propia memoria, careca de prictridad la
produccin de un texto estndar con una formulacin y una
gramtica fijas, una puntuacin uniforme, y con indicadores de
captulos y versculos coherentes. El diseo textual sistemtico se
logro slo a comienzos del siglo XIII . Como se mencion, Carruthers
(1990) celebra la importancia de la memoria en la Edad Medi a y,
al mismo tiempo, minimiza el papel y la significacin de la
escritura. Pero al hacerlo, subestima la funcin que le cupo a la
escritura en la evolucin de un concepto moderno de significado
literal y en el deseo de purificar y restaurar los textos a su forma
original, legado crucial de la Edad Media a la Edad Moderna.
Una clara concepcin del significado literal aparece slo en la
obra de Maimnides Guia para los perplejos (1190/1963), y en la de
Santo Toms de Aquino $umma Theologica (1267- 1273/1964-
1981), ambas obras maestras del siglo xm. Maimnides proporcio-
na nuevas explicaciones naturalistas para lo que los cristianos
haban considerado "misterios", mostrando que la forma del texto
era un producto de la mente del a utor, y de las intenciones del autor
respecto de la audiencia. Los autores bblicos hablaban de la mano
de Dios porque esos eran trminos que la gente simple poda
comprender; los autores eligieron las palabras que eligieron por-
que as era como los acontecimientos los haban impresionado:
El lector de la descripcin cree que contiene materia superflua,
o repeticiones intiles [una de las cosas que los lectores pensaron
deba indicar algn significado profundo, mstico], pero si hubie-
ra sido testigo del acontecimiento que lee, vera la necesidad de
cada parte de la descripcin. (119011963, pp. 381.382)
As pues, para Maimnides, la lectura requera que uno
tuviera una comprensin de las intenciones del a utor respecto de
la audiencia. Slo si estudiaba el texto en su contexto, el lector
comprendera por qu los autores haban hablado y escrito as.
Santo Toms comienza su Summa con la concepcin al go
tradicional de los sentidos literal y espirit ual. Considera que Dios
es el autor de las Escri turas. Pero llega a desarrollar la distincin
de un modo nuevo senalando que los autores humanos expresan su
significado mediante palabras. La intencin de los autores huma-
nos constituye el sentido literal; ste era un objeto legtimo de
estudio cientfico y de investigacin. El sentido espiritual era lo
que el "autor" divino expresaba mediante los acontecimientos
descriptos por el autor humano; el sentido espiritual era el objeto
176
,
de la teologa. Slo las Escrituras tenan ambos sentidos. Santo
1'oms asegur, pues, la completa autonoma del texto y su sentido
literal. La interpretacin, por ende, se naturaliz, y as Dios poda
revelarse a travs de los acontecimientos narrados. Creo que la
solucin de Santo Toms es absolutamente deslumbrante; una
solucin brillante a un problema que habia acosado a los eruditos
durante a un milenio. Sin embargo, debe recordarse que segua
siendo un hombre de la Edad Media en su creencia de que los
significados ms profundos y las verdades ms altas slo se
lograban por gracia divi na. Aunque un significado literal nai ura-
lista estuviera codo a codo con el espiritual, de ningn modo
amenazaba con desplazarlo. Persista la visin de que aunque
tuvieran un significado li teral, las Escrituras tambin eran una
enciclopedia divina, una cifra escrit a de la cual todas las verdades
reales podan derivarse. Tales lectores continuaron viviendo en lo
que nosotros, en tanto modernos, consideramos un mundo "encan-
t ado" (Ozment, 1980).
La teora de la lectura de Lutero, teoria que asociamos con la
Reforma, fue una extensin directa de la idea de Santo Toms del
significado literal. Lutero tom como significado real verdadero de
las Escrituras el histrico o literal , que estaba di sponible para
todos los que la leyeran cuidadosamente. Ese significado se basaba
no en los dogmas de la Iglesia, sino en una "lectura ms profunda
del 1975; Ozment, 1980). Las lecturas o interpre-
taciones deban fundarse abiertamente en el texto y no depender
del dogma de la Iglesia, las tradiciones cabalfsticas ni la inspira-
cin privada. La bsqueda de la revelacin se transfonn en
bsqueda del significado, que deba indagarseen las lneas antes
que en las epifanas entre ell as.
Por su hiptesis de que los textos tena n un significado
histrico nico que se alojaba en las palabras, visibles para todos,
y que no dependa de ninguna intuicin privada o privilegiada,
Lutero fue un modelo del nuevo modo de leer . Sus categoras para
reflexionar sobre la interpretacin proliferaron entre 1509 y 1521.
Al final de ese perodo, adopt un biblicismo simple, identificando
esencialmente la intencin de significado con el significado tex-
tual. Pero esto no era un simple fundamentalismo. Lutero nunca
pens que los textos podan interpretarse despreocupadamente.
Como otros eruditos medievales tardos, ley los textos en sus
lenguas originales, era experto en filologa y ant ropologa cultur al,
e interpretaba los textos en su contexto textual. Por ende, la
interpretacin textual era considerada dependiente del conoci-
177
miento lingstico, as como del conocimiento de las supuestas
intenciones de los autores. Podramos decir que los lectores haban
aprendido cmo controlar la fuerza ilocucionaria de las afrrmacio-
nes textuales. Esta recuperacin requera un estudio serio y
sistemtico, y el uso criterioso de las pruebas, dado que slo de este
modo el significado literal poda identificarse con la intencin de
significado.
Esta concepcin de las Escrituras era lo bastante contunden-
te para permitirle a Lutero sostener que los niveles de significado
que los autores previos haban credo encont rar "en el texto" eran
fantasas, sueos, extrapolaciones e interpolaciones, construidas
para sostencr los "dogmas de la Iglesia". Ese fue el paso dado por .
el protestantismo.
Sin embargo, como sus contemporneos protestantes, Lutero
era positivista respecto de la interpretacin. Crea que la intencin
del significado en un texto poda determinarse con certeza y que,
por tanto, un texto slo poda leerse correctamente de una manera.
Tambin Cranmer, arzobispo de Canterbury, y autor del Libro de
la plegaria comn, "daba por sentado que un texto tenia un
significado que poda ser igualmente evidente para todo el que lo
leyera" (Tyson y Wagonheim, 1986, p. 13), Y que ese libro de
plegarias unira a todo el pueblo dc Inglaterra en una creencia
comn.
La significacin del cambio de Lutero fue tratar los textos
escritos como representaciones autnomas de significado. Era la
creencia de que los textos podan hablar por s mismos; no se
requera la autoridad ni el dogma para ir del texto a la interpreta-
cin. El acento de Lutero en la importancia de la alfabetizacin se
basaba en la hiptesis de que todo aquel que pudiera leer poda
consultar el texto por s mismo y, por tanto, usarlo como prueba
para juzgar la validez de una interpretacin. Podramos decir que
se haba naturalizado y democratizado la interpretacin.
En la actualidad pensamos que Lutero estaba equivocado; los
textos, en especial los creados en una cultura y ledos en otra,
nunca llevan explcita la intencin de significado. Los sistemas de
escritura no pueden proporcionar un modelo para la intencin
comunicativa, que debe, pues, inferirse de los indicadores textua-
les y contextuales. Siempre cxiste la posibilidad de ver en el texto
significados no descubiertos; prueba de ello es la lectura que Freud
hace del mito de Edipo. Pero la importancia de la revolucin en la
lectura no debera minimizarse. Interpretando los textos estr icta-
mente en trminos de sus propiedades, tanto textuales como
178
contextuales, como si el significado no dependiera sino de lo dicho
fue posible deshacerse del enorme peso de la significacin y de
significado que los lectores medievales haban lefdo en un texto.
Este nuevo modo de lectura proporcion las bases conceptuales
para la Reforma. Adems, sugiri un nuevo modo para leer el Libro
de la Naturaleza, como veremos a continuacin.
La historia de la nocin de significado literal es una parte
importante de la historia de la lectura. Para los lectores de la alta
Edad Media, el significado literal de un texto era un mero escollo
ha:cia significado real o espiritual. Lo que Hugo y Andrs, y
postenormente Santo Toms hicieron fue distinguir y justi fi car la
atencin al significado literal, que consideraron como el significa-
do intencional, histrico o referencial. Lo que Lutero hizo fue
excluir todo otro significado. Lo que cambi desde los tiempos de
Lutero es que ya no suponemos que los autores antiguos pensaron
de sus textos lo que nosotros pensamos de los nuestros. El error de
Lutero, si se me permite la osada, fue suponer que los autores
antiguos pensaron, hablarony significaron de la misma manera en
que l lo hizo. Lutero habl, escribi y ley y supuso
que los autores antiguos haban hecho lo mismo. Ya no sost enemos
que los antiguos usaton categoras como las nuestras, en especial
categoras como significado e intencin. La interpretacin requie-
re que recuperemos el modo ,en que los auwres y hablantes
pretendan ser interpretados en su propio contexw culturaL As,
Frye(1982, pp. 61-62) sostuvo q'ue el signifi cado literal de la Biblia
es su significado potico o metafrico dado que puede sostenerse
que as fue como la enunciaron e interpretaron sus productores.
Slo en el siglo XVII el significado literal cambi a lo que Frye llama
"la fase descriptiva del lenguaje".
Vale la pena citar a FryeU982. p. 23) ms extensamente dado
que su visin -emparentada con la de Vico- de los estadios del
uso del lenguaje es cercana a las planteadas aqu como estadios de
la lectura:
[En la primera fase] la lengua de Homero es metafrica para
nosotros, aunque no necesariamente lo fue para l. En su poesa,
la distincin entre lenguaje literal y figurado apenas existe ...
Con la segunda fase, la metfora se transforma en una de las
figuras reconocidas del discurso; pero no es sino en el adveni-
miento de una concepcin diferente del lenguaje cuando surge
una tensin ent.re el significado figurativo y el llamado "literal",
y la poesa comIenza a hacer un uso consciente y deliberado de
las figuras. En la tercera fase ... , un autor descriptivo tender a
179
evitar tantas figuras del discurso como le sea posible, sobre la
base de que son verbales" e interfieren en la trans-
parencia de la descripcin.
Slo en esta tercera fase los textos se volvieron represen-
t acionales y fueron instrumentos adecuados para la ciencia, la
fil osofa y la historia. Lo que Lutero al parecer no pudo reconocer
fue que el significado li teral de la Biblia es el potico o metafrico,
y no el descriptivo, referencial, caracterstico de la prosa moderna
que l y sus contemporneos estaban creando,
El hecho de que la evol ucin de un concepto defendible de
significado literal deba ser larga y difcil se opone tanto a nuestras
suposiciones de sentido comn como a nuestras teoras cognitivas
actuales. En ambos casos, el significado literal no se juzga proble-
mtico; el trabajo ms pesado de comprensin se encuentra en
"hacer" el significado, construirlo, extraer inferencias, realizar
glosas, captar lo esencial, comprender las metforas, etc. La
historia de la lectur a y de la interpretacin que acabamos de
analizar sugiere exactamente lo contrario. Los lectores medievales
nunca tuvieron dificultades para leer entre lneas, vislumbrar una
insinuacin, aprehender una metfora y un matiz: para ver un
mundo en un grano de arena. S tenan dificultades para hacer lo
Que Andrs de San Vctor le!'! e:t:hR p.nF:p-ando a sus contempor-
neos, es decir, para captar el significado autorizado por el texto y
"confinar la interpretacin al texto" (Olson, 1977) y, al hacerlo,
reconocer y rechazar otros signifi cados ledos.
Qu es, precisamente, ese significado li teral que los hombres
medievales estaban tan resueltos a captar? AprehendereJ sentido
literal no surge de mirar con fijeza las palabras ---como vimos en
el ltimo captulo---, depende de la sintaxis, la semnt ica y la
pragmtica, la ltima de las cuales depende a su vez del conoci-
miento histrico y cultural. Pero por sobre todo, depende de la
comprensin del modo en Que los textos deben interpretar se, es
decir, cmo fueron usados por quienes hablaban y escribfan para
producir ciertos efectos en la audiencia y los lectores. As, para
aprehender el significado de un texto es esencial comprender las
intenciones respecto del receptor, es decir, lo que el autor quera
que su receptor supuesto hiciera o pensara. Captar el sentido
requiere que el lector tenga un modelo de hablante y autor, y de
oyente y lectar. Pero ahora este lector modlico ya no es el lector en
s mismo, sino un modelo de algn lector histrico o hipottico, al
que en el ltimo captulo llamamos el lector supuesto. La actividad
180
de modelizar esa intencin respecto del receptor requera un
cuidadoso anlisis del texto y su conterto. El texto fijo poda servir
como la prueba segn la cual se adjudicaban las posibles interpre-
taciones.
Que este era el objetivo se vuelve evidente cuando observa-
mos el estilo interpretativo de Andrs. Una estrategia importante
para determinar el significado histrico de un texto no era pregun-
tar slo "Qu significa este texto?", sino tambin "Por qu el
autor dice esto?" "A quin se est dirigiendo?" "Qu quiere el
autor que el oyente o el lector haga o piense?" As, Andrs pregun-
ta: "Por qu se le dice esto a Jeremas?" (Smalley, 1941, p. 113),
Y se refiere al autor humano del texto (y no a Dios como autor):
" ... EI [Moiss] recapitul lo que haba dicho antes ... explica ... , se
explaya en las cosas que preocupan al hombre comn, y que las
mentes incultas y menos dotadas pueden entender ... Nos cont
que Dios dijo ..... (Smalley, 1941, p. 107); y tambin,
ensea a sus lectores que ... " (p. 115), etc. Esto lOdica, a mi
entender, que Andrs, quiz por vez primera, interpreta el texto en
trminos de intenciones respecto del receptor, como un texto
producido por una persona histricamente real y que se dirige no
a l mismo como cristiano, sino a una audiencia histrica determi-
nada. Podramos decir que lee el texto objetivamente, es decir,
como un objeto de estudio y no como un objeto de reverencia. Esto
tambin vale para la estrategia interpretativa de Maimnides,
Santo Toms y Lutero.
El logro central al leer textos de este modo es una nueva
conciencia de lo que el texto pudo haber significado o pudo
signi(u:ar para un lectar supuesto. Como vimos en el ltimo
captulo, los lectores no suelen considerar el modo en que los textos
pueden ser entendidos o malentendidos por otros. lecto:es .. Los
lectores crticos no atienden slo a lo que un texto d1ce o Significa,
sino adems a la intencin del autor y a la forma retrica,
distinguiendo lo que el autor intentaba hacer que creyera algn
lector de lo que ellos mismos estaban dispuestos a creer. Leer un
texto literalmente es, pues, fijarlo no slo en su contexto, sino
tambin en trminos de su emisor y su receptor supuestos.
Una vez que se ha distinguido claramente lo que el hablante
o el autorestaba intentando que un lector o audiencia determinada
pensara o creyera de lo que el lector actual realmente cree, el
intrprete habr dado un importante paso en la comprensin de la
interpretacin. Si un lector no distingue estos dos lectores, l
mismo y el lector .al que se apunta, los textos sern interpretados
181
de modo medieval; si distingue a los dos, como lo haca Andrs de
San Vctor, leer de modo moderno. No todas las oraciones de un
texto sagrado estaban diri gidas el lector, y no todas las expresiones
deban interpretarse del mismo modo. Lo que estaba enj uego era
un nueva comprensin y una nueva capacidad para analizar el
significado de una expresin a fin de que ese significado pudiera
usarse como prueba para determi nar el modo en que el autor
pretenda que el oyente o leelor interpretara esa expresin.
Es fcil imagi nar por qu los primeros lectores pueden baber
encontrado dificil distinguir estos dos componentes. contenido y
fuerza, o lo dicho y el modo en que deba interpretarse. Mientras
la lectura fue esencialmente oral, el tono de la voz era una parte
crucial, aun cuando tuviera que ser agregada (sin acceso a un
registro) por el lector. Saenger (1982, 1991) contribuy enorme-
mente a la idea de que la lectura, y no slo la escritura, tiene una
historia, al proveer pruebas fehacientes de que la lectura silencio-
sa se transform en una habilidad til slo despus del desarrollo
de los textos segmentados en palabras, que se hicieron habituales
en el siglo XII d.C. Escribir un texto que ser ledo en silencio
requera marcadores explcitos, t anto lxicos como de puntuacin,
de cmo tomar el texto. Este requerimiento puede haber vuelto
ms evidente la ausencia de marcas indicadoras de la fuerza
ilocucionaria de los primeros textos, y ms imperiosa la necesidad
de buscar medios ms precisos para marcar la fuerza ilocucionaria
mediante el lxico.
Como veremos en el prximo captulo, una vez que fueron
conscientes de los incontrolables y diversos modos de interpretar
un texto escrito, los autores del siglo XVII intentaron cont rolar la
interpretacin primero favoreciendo expresiones de observacin
directa y verificable, y en segundo lugar marcando explcitamente
cmo deba interpretarse cada enunciado. Por cierto, el nfasis
posmoderno en lo que el lector hace de un texto y el abandono de
la bsqueda del "nico sentido histrico" impresionara a nuestros
p.rimeros modernos, porque lo creeran no slo equivocado,
smo tambin perverso. Ya haban visto demasiado en lo que
pasaba por ser la interpretacin "espiritual" de las Escrituras.
Los lectores que esperaban encontrar una apologa de mi
si mplificacin excesiva del concepto de "significado
lIteral estarn prximos a quedar satisfechos en este punto.
Respecto de mi anterior hiptesis de que para los lectores del siglo
xvn "los textos simpl emente significaban lo qu.e decan", admitir
ahora que los textos siempre signilican ms de lo que di cen. Lo que
182
un texto significa depende no slo del sentido de la expresin tal
como est especificada por la gramtica o el lxico, sino tambin de
la fuerza ilocucionaria de la expresin, la cual ,cuandoest marca-
da explicitamente, indica la intencin del autor respecto del modo
en que quiere ser interpretado por una a udiencia real o supuesta.
Por otra parte, insistir en que la fuerza de un enunciado no es
Itincluida" ni "leda en" un texto por el lector, sino que, al menos en
parte, es recuperable a partir de bases textuales o contextuales. El
problema central de la interpretacin es reconocer la fuerza de un
enunciado. Los problemas interpretativos son particwarmente
imperiosos al a bordar textos escritos para los cuales las indicacio-
nes de la fuerza ilocllcionaria estn ausentes o son indirectas, y los
lectores deben hacer uso de sutiles indicios textuales y con textuales
para decidir cmo tomar una expresin. El intento de hscer
rutinarias esas decisiones interpretativas. es deci r , hacer que los
textos digan lo que significan e indiquen explcita mente de qu
modo pretenden ser interpretados, fue lo que condujo a una
revolucin en los modos de leer los textos y, eventualmente a la
invencin de nuevos modos de escribirlos. '
183
i
I
8
La lectura del Libro de la
Naturaleza: los orgenes
conceptuales de la ciencia
moderna . .
Hay dos libros de los cuales recojo mi divinidad, uno de Dios (las
Escrituras), y ot.ro de su sierva. la Naturaleza. (Thomas Browne,
1643)
En ocasin de la muerte de WilIiam Harvey en 1657, su amigo
Abraham Cowley compuso una "Oda al doctor Harvey" para
celebfar sus logros en medicina y , lo qllp. P.:; ms importante para
nuestros fines, en epistemologa. Harvey no slo haba descubi erto
la cir culacin de la sangre; lo haba hecho gracias a un nuevo modo,
un modo protestante pafuamas decir, de leer el Libro de la
Naturaleza. Cowley escribe:
As Harvey busc la verdad en las verdades del Libro
de las criaturas, que Dios mismo ha escrito;
y sabiamente pens que era apropiado,
No leer slo Comentarios sobre l,
Sino mirar en el original mismo.
(Citado por Frank, 1980. p. 103)
Cowley atribuye el xito de Harvey a su disposicin para
consultar el Libro de las criaturas de Dios -el Libro de la
Naturrueza- por s mismo, en lugar de confiar en las autoridades
antiguas a las que Cowley degrad al papel de comentadores. La
actitud contrasta vivamente con la de la historia bblica del eunuco
etope que sirvi de introduccin al captulo 6. Para el etope, el
significado de un texto deba encontrarse mediante la consulta a
185
una autoridad; para Harvey, deba encontrarse en la lectura
propia del texto, en este caso, el Libro de la Naturaleza.
Pero, como vimos en el captulo precedente, el nuevo camino
desde los textos a la interpretacin no era ingenuo. Inclua una
nueva comprensin de cmo usar los indicadores textuales para
dar cuenta de lo perdido en la simple transcripcin; esos indicadores
pudieron sealar no slo lo dicbo, sino tambin cmo deba inter-
pretarse el texto. La lectura "correcta" requera ambas cosas.
Mientras que para el retrico medieval los "modos de interpreta-
cin" constituan el expansivo arte del predicador, para los
reformadores eran el austero arte de leer. Harvey, dijo Cowley,
estaba leyendo el Libro de la Naturaleza de este nuevo modo.
Entonces como ahora, Harvey fue considerado el smbolo de
una nueva poca en la vida del intelecto. A tal punto, que una
enorme literatura secundaria ha surgido alrededor de Harvey y de
otras figuras importantes asociadas con lo que Alfred North
Whitehead llam "el primer siglo de ciencia moderna". El siglo XVlI
estuvo marcado por los trabajos de Gilbert sobre el imn (el
magneto), Galileo sobre las leyes del movimiento, Harvey sobre la
circulacin de la sangre, Boyle sobre las leyes de los gases, Hooke
sobre la microscopa. Tambin fue el siglo de los grandes filsofos
mentalistas: Descartes, Locke, Hume y Berkeley. Fue el siglo del
arte descri ptiva de los maestros holandeses y el siglo que al menos
estableci el escenario para la narracin realista de Defoe y
Fielding.
Todo perodo tiene una impresionante lista de logros, cada
uno de los cuales, ya sea en ciencia, teologa, arte o literatura, tiene
su propia historia, y sera perverso explicarlos mediante una
forma demasiado general, un Zeitgeist. En torno de estos movi-
mientos se han construido disciplinas especializadas. Pero aun si
consideramos un solo campo, el cientfico, tenemos un hecho
refractario que enfrentar: los avances cientficos en el siglo XVII se
llevaron a cabo en campos de estudi o extremadament e diversos,
desde los movimientos pl anetarios a la circulacin de la sangre, las
observaciones sobre el imn, los estudios microscpicos de los
caracoles. Todo esto constituye algo ms que el simple conocimien-
to especfico en un rea del saber. Por cierto, podra argumentarse
que la ciencia,la literatura, el arte y la religin compartieron una
nueva actitud respecto del lenguaje y hasta emplearon una forma
comn de discurso. Mi propsito en este captulo es examinar de
qu manera los modos de lectura e interpretacin de los textos que
haban evolucionado durante el Renacimiento pudieron contribuir
186
a estos nuevos modos de pensar la naturaleza, la mente y el
lenguaje que irrumpieron en eSCena durante el siglo XVlI .
Para ver cmo los cientficos de entonces "leyeron" el Libro de
la Naturaleza, es til recordar qu pensaban acerca de la lectura
y la escritura. Como veremos, su actit ud respecto del lenguaje, las
palabras y los textos est duplicada en sus actitudes de las
propiedades perceptibles del mundo natural. En pnmer lugar,
analizaremos las incipientes nociones acerca del modo en que se
escriben y leen los texkls, y luego volveremos al tema central de
este captulo: cmo tena que leerse el Libro de la Naturaleza.
Discurso medieval y discurso moderno
En la actualidad se sabe con certeza que los autores del siglo
XVII estaban en completa posesin de una nueva conciencia del
lenguaje, los signos, las ideas y el discurso, lo que les permita
juzgar como imperfectos los usos a.ntez:i0res de I?s signos y de las
formas del discurso. La nueva conCienCia, como en el captu-
lo precedente, estaba construida a partir de los en los
modos de lectura que se haban desarrollado por pnmera vez en la
cultura religiosa monstica de los siglos xm y XIV. En el siglo XVII,
t:!!:ILa nueva comprensin se manifiesta en el desarrollo de una
nueva fonua fctica y prosaica de discurso (Reiss, 1982), en una
nueva concepcin de los signos -especficamente, una clara dis-
tincin entre el significado de un signo y la idea que ste represen-
ta- (Aarsleff, 1982), y en una nueva concepcin de la
cin en general (Foucault, 1970; Hacking, 1975b). Analicemos
estos elementos por partes.
Reiss (1982) contrast el discurso medieval, al que llama
discurso analgico, con el discur so de la Edad temprana,
es decir, el discurso del siglo XVII, al que Uam
cial". El discurso analgico era la fonua de escntura que se
adecuaba a la forma de lectura anali zada en el capitulo precedente:
los lectores deban formar su propia sntesis y detectar los signifi-
cados ocultos en los acontecimientos (Morrison, 1990, p. 121). Las
artes retricas medievales establecieron los mltiples modos de
interpretar los textos dados sus mltiples niveles de significacin.
Un ejemplo extremo del discurso analgico es el ?el erudito
fisico y astrlogo Paracelso (1493-1541), ms conocI.do. por su
invencin de la medicina simptica: tratar algo con su SimIlar: [La
Natural eza] hizo la heptica y el ombligo de Venus con hojas cuya
forma es la de las partes que pueden curar ... Acaso las hojas del

187
cardo no pican como agujas? Gracias te ,-
magia descubri que no ha h' b .8 es SlgnO, el arte de la
na"( 1922-23/1958 XlII y a contra la picazn nter-
42) P dri d '. ,pp. - 77, citado por Hacking 1975b p
del 'mi:moa::o:: ley el Libro de la
leyeron el Libro Sagrado.' ayora, de sus contemporneos
La clave de su lectura era la dete . d .
habia proporcionado
Galeno tanto los trabajos clsicos de
estrellas. Y escri bi: e mnamento, los patrones en las
El segundo libro de medicina es I fi
escribir toda la medicina Iba que
rmamento es ese libro que contiene todas las ' rt d ro .. . ye
las proposiciones ... las estrellas en el cielo debe VI u 'd
es
y todas
su conjunto pa a q d n conSI erarse en
E
' r ue po amos leer la oracin en el firmam"nto
s como una carta que os h . d . "" .
de cien miUas y a de 1: 51 o enVIada desde una distancia
(XI 171-176" 'tad nos habla la mente del autor .
, ,Cl o por Hacking, 1975b, p. 41)
Tanto los escritos de Galeno I .
mento tenan que ser led como os escntos sobre el firma-
tico correcto y para s ?S correctamente para hacer el diagns-
ugenr una cura iU;{ cumo las d
cornamenta indican la edad d '. puntas e una
estrellas podan indicar e di
un
CIervo, la posicin de las
dad: Segn Paracelso, los una
ser mterpretados por similitud' I . s partes, y debl an
y un vitalismo universal dis era por analoga,
c?sas (Reiss, 1982, p. 49). si sImpata .en.tre t.o
das
las
s.'gnificado ms profundo y oculto
lleta. a VInar e espeCIa-
Los autores de la Edad Mod .
por "retrica" o "potica" erna esa lectura
1963; &ttay; para el discurso serio
SIgnOS en los cu lb' porque los textos y los
ambiguos, alud::: excesivamente polismicos y
e invitaban al' gru lea, os profundos, ocultos o msticos
una ce ura entre Imeas Para 11 ] d' '
requera una clase de' , '. e 08, e ISCurSO serio
cual las palabras o representacional, en la
hoy considera mos como ro an a cosas, la clase de discurso que
lectura de las lnea. y nPo .",.sen], tao Esos escritos requeran una
, .,n re lneas.
188
Un vocero elocuente de este nuevo discurso fue FTancis
Bacon. Abogado y estadista, Lord Canciller de Inglaterra antes de
caer en desgracia en 1621, Bacon escribi extensamente sobre los
fundamentos de la ciencia emprica. Su posicin es la que mejor
representa las revoluciones intelectual Y social del siglo xvn
(Webster, 1975; Reiss, 1982). En una seri e de trabajos, entre los
que se destacan Del acklanto y progreso de la ciencia humana Y
diuina (AL, 1605), Redargutio philosophiarum (RP, C. 1608),
Nouum organum (NO, 1620) Y lAgran instauraci6n (1620), Bacon
explic cmo volver el lenguaje transparente para el mundo que
deba representar. Ofreci un discurso de cosas para reempl azar el
antiguo, y para l engorroso, discurso de palabras. Para Bacon, el
viejo saber, aun la prueba lgica, era meramente verbal y poda no
corresponder a ideas o cosas:
Un silogismo consiste en propoSICIones, una proposicin en
palabras, Y las palabras son los indicadores o smbolos de
nociones o conceptos mentales. Luego, si las nociones mismas,
que son la vida de las palabras, son vagas, ignorantes, mal
deftnidas (y es verdad de la gran mayora de las nociones
relativas a la naturaleza), el edificio entero se derrumba. (Obras,
VII.125: Cogitata et Visa [CV])
Loe afori smos erAn particularmente indignos de confianza,
ya que operan "como 10 hacen los misterios de la fe" (Obras, lV .5::
NO). En lugar de establecer ideas llanamente, "dejan la inteligen-
cia del hombre ms libre para girar y sacudirse" (Obras , XIV.182:
Mximas de la ley).
En realidad, Bacon analizaba el nuevo tipo de discurso que
defenda como un tipo de escritura, lo que llam la "experienci a
letrada" (Obras, VITI.133: NO). Para l, el rawnamiento comn a
partir de la experiencia en bruto es imperfecto, Y conduce 8
anticipaciones e imaginaciones y, por ende, a la alegora, es decir,
a relaciones basadas en la semejanza. La experiencia letrada o
metodolgica, por su parte, incluye"el art.eo plan para una honesta
interpretacin de la naturaleza, una va verdadera desde el senti-
do hacia el intelecto" (Obras, VI1.78: RP). En el pasado, las
invenciones se mediante un pensamiento [alegrico] en
lugar de la escritura, pero "Ahora ningn curSO de investigacin
puede ser satisfactorio a menos que se lleve a cabo en la escritura"
(VIII.136: NO, Lci).
La referencia de Bacon a esta clase de discurso en trminos
189
de es en s misma una metfora. Como seala Reiss
(1982), Bacon propuso una elaborada analoga entre textos y
naturaleza. El saber, para Bacon, es 'producido cuando el intelecto
se encuentra con las cosas en esa clase especial de lenguaje al que
Bacon llama "escritura". La escritura entraa ajustar el orden de
expresiones con el orden de las cosas. Las partes mnimas del
mundo corresponden de algn modo a las partes mnimas de la
lengua escrita. En realidad, Bacon elaboro esta metfora al refe-
rirse al alfabeto del mundo -el lenguaje de la creacin-, que uno
poda aprender a leer mediante una cuidadosa observacin y
anlisis. Este lenguaje no era el de Adn (Aarsleff, 1982), los
nombres correctos de las cosas, sino ms bien el lenguaje en el cual
el mundo natural fue escrito por el creador. Ese lenguaje estaba
compuesto por una especie de alfabeto, una tabla de elementos,
cuya lectura correcta era la correcta percepcin de las cosas. Una
vez ledo, ese lenguaje del mundo poda transformarse en conoci-
miento ajustando el lenguaje hablado o escrito en correspondencia
con l. Reiss (1982, p. 205) escribe: uPara l, la escritura no es un
mero registro. Es el fundamen to mismo del conocimiento, cuyo
registro luego har posi ble tambin: la escritura precede y sigue al
conocimiento". Bacon, como Harvcy -al menos si aceptamos como
verdadero el elogio de Cowley- consideraba el doscubrimiento
cientfico como una cuestin de buena lectura del Libro de la
Naturaleza.
No slo el discurso cambi del diseo o la analoga a la
referencia y la representacin; tambin cambi la concepcin de los
signos. Los argumentos sobre stos se remontan a la antigedad
(Long y Sedley, 1987). Pero adquieren un nuevo empuje en el
perodo moderno temprano. Hacking(197 5b) seiala que Paracelso.
y otros autores de las ciencias "bajas", como la astrologa. la
curacin y la alquimia, no distinguieron entre los tipos de signos;
los movimientos de los planetas podan ser "ledos" al mismo ttulo
que los libros. Hacltingcomenta: "En nuestro esquema conceptual,
los nombres de las estrellas son arbitrarios y las puntas de las
cornamentas no lo son. Para Paracelso ambos son signos. [Para
nosotros] las semejanzas entre palabras y piedras, hierbas y
cometas, se han perdidQ" (1975b. p. 40). Por cierto. encontramos
sorprendente que alguien alguna vez haya visto tales semejanzas.
Aun lectores y autores distinguidos de la Edad Media como
San AgusUn y San Anselmo pensaban que los signos eran una
relacin de dos trminos entre el signo y la cosa significada. Los
escolsticos'medievales como Abelardo y otros, que haban recibi -
190
do la influencia de Aristteles, insistan en una clara distincin
entre signos, ideas y real idad, es decir, una relacin de tres
trminos (Stock, 1983, p. 378).
La distincin fue muy explotada por los autores del siglo XVII.
"El propio Galileo siempre reconoci que los signos (matemticos
y lingisticos) se encuentran entre lo que se considera el intelecto
conceptualizador y el mundo de los objetos" y que. en consecuencia.
"el conocimiento es una actividad manipulada mediante signos"
(Reiss, 1982, p. 33). Las palabras y otros signos podan ser mani-
pulados independientemente de las cosas que representaban.
cuando se intentaba hacerlas corresponder con las ideas del
intelecto.
Una vez establecida una clara disti ncin entre palabras,
ideas y realidad, poda considerarse a las primeras como potencial-
mente dainas y engaosas. Galileo, desconfiando de las palabras,
prefera las matemticas para su fsica. Locke (1690/1961) se
refera a las palabras como un "perfecto engao"; muchos autores
instaban al "estudio de las cosas, y no de la Chusma de las
Palabras" (Eisenstein, 1979, p. 700). Y la Real Sociedad tom como
divisa: "Nulliu8 in verba, en las palabras de nadie". La represen-
tacin y la mala repre:;;entJlcin l'lP. en preocupacio-
nes centrales. Francis Bacon, nuestro vocero de la nueva ciencia,
escribi:
Aunque pensemos que gobernamos nuestras palabras ... es evi-
dente que estas palabras, como el arco de un trtaro, disparan
sobre el entendimiento de los ms sabios, y enredan y pervierten
poderosamente el juicio. De modo que es casi necesario, en todas
las controversias y disputas, imitar la sabidura de los matem-
ticos estableciendo desde el comienzo las definiciones de nues-
tras palabras y trminos, para que otros puedan saber cmo las
tomamos ycomprendemos, y si coinciden o no con nosotros. Para
que esto suceda, y porque as lo deseamos, estamos seguros de
terminar all donde deberiamos haber comenzado, es decir, en
las cuestiones y diferencias acerca de las palabras. (Del adelanto
y progreso de la ciencia humana y divina)
AarslefT (1982) sostuvo que los notables logros del perodo
moderno temprano son atribuibles en parte a la distincin entre
ideas y signos. Las palabras eran consideradas "engaos", pero las
ideas podan mantenerse de los signos, y
podan basarse en fuentes no verbales como las observaciones. La
observacin proporcion, pues, una nueva va hacia el conocimien-
191
lo; poda leer se directamente ellihro de la Naturaleza el libro de
las criaturas de Dios. Los signos que expresaban ideas
podan ser j uzgados como verdaderos o ralsos respecto del mundo
que representaban.
Del mismo modo, la autonoma ae las ideas respecto de las
palabras sent las bases para la Iilosoa mentalista de Descarles
Hobbes, Locke, Hume y Berkeley. Hacking(1975a) se refiere a
perodo como "el apogeo de las ideas", debido a la certeza que teman
estos filsofos de los dos puntos fijos, es decir, las cosas y las ideas;
las palabras se ubicaban en un vacilante punto medio. Descartes
por escribi, "Mientras confine mis pensamientos a
propl8S Ideas, desprovistas de palabras, no veo cmo podr equivo-
carme cO,n (Principios , Seco 22, 1637-44/1968) especial-
81 exammamos nuestras ideas "aislndolas entre s y
exammndolas separadamente con una constante mirada men-
tal" (Reglas, regla XII). Gracias a una clara distincin entre ellas
rue posible una nueva comprensin de los signos y de las
entidades subjetivas y mentales. Volveremos al tema de las
Ideas y la mente en el captulo 11.
Entonces, qu es una representacin? Este problema est en
la raz de numerosos problemas filosficos, pero tal vez podamos
un en la cuestin si recordamos que, en la Edad
8e crela que las palabras, al igual que lo.s imgene!l, posean
coneXIones naturales con las cosas - las palabras tenan un
nombre verdadero otorgado por Adn en el momento de la crea-
cin, y las se identificaban con los objetos que represen-
se con?lderaba que ambas eran partes intrnsecas del
obj eto: la relacIn era metonmica. Las imgenes podan ser
sagr.adas y, ende, veneradas; mutilar la palabra era como
mutilar el objeto: ,blasfemia era un crimen pasible de castigo
durB?t:e InqwslclOn y aun hoy "el lenguaje propano {sic] es
prohibIdo., como el cartel del lugar en el que yo patinaba
cuando mo. Scnbner y Cole (1981) describieron una serie de
acerca de la arbitrariedad del signo con un grupo de
mfonnant.es vai no escolarizados. Los encuestadores haban pre-
guntado SI el sol poda llamarse luna y viceversa. El consenso del
era que no poda, pero uno del grupo ofr eci una teora
admca del signo, "Todo loque Dios cre, Sus palabras, los
nombres q.ue El dlO a las cosas, no pueden cambiarse" (p. 141).
Los SlgnOS slo fueron considerados arbitrarios en la tempra-
n.a Moderna, cuando se crea que las palabras tenan un
slgruficado por rererencia a ideas ms que por referencia direct a a
192
las cosas. Cuando la palabra pierde su vnculo directo con la cosa,
deja de ser el nombre correcto para ella: slo la representa. La
tentacin de creer en las palabras mgicas disminuye; mutilar la
palabra es una mera convencin. Pero distinguiendo el signo de la
idea se abre el camino al problema de la correccin,la verdad y la
adecuacin de la representacin.
Esta ltima "nocin" ha sido exhaustivamente analizada en
los escritos de Foucault (1970), quien seala que s610 en el siglo XVI!
el lenguaje y otros sistemas de signos se consideraron representa-
ciones. Los signos ya no corresponden tan naturalmente a su
objeto, sino que se trat a de convenciones; tampoco son copias o
mimesis (Morrison, 1982), sino representaciones en un medio
(Gombrich, 1960). Gilson (1957) expres esto de manera brillante
diciendo que antes de Giotto una pintura era una cosa; desde
Giotto hasta Czanne una pintura era una representacin de una
cosa. La estatua daba lugar a la pi ntura. Como veremos en relacin
con la obra de Al pers (1983), la idea de una representacin correcta
eclips la nocin de simbolizacin en el arte de los maestros
holandeses del siglo XVlI.
Cmo debemos explicar este cambio? Los relatos que hemos
revisado se centran en la nueva comprensin del mundo, del
lenguaje y de las ideas. Yo invertira el acento, y sugerira que la
nueva actitud respecto de los signos, las ideas y la realidad rue
producida por un nuevo modo de lectura: la lectura de los signos en
trminos de sus propiedades superficiales, sus significados litera-
les. Tambin esto requiere una explicacin.
En el captulo precedente sostuve que uno de los logros de la
baja Edad Media, particularmente en el caso de los escolsti cos
aristotlicos, rue leer las Sagradas Escrituras en trminos de su
"significado literal". Sealamos la nueva preocupacin por el texto
correcto y exacto, separado del comentario, con la debida atencin
al significado de la palabra, la etimologa, la sintaxis, el contexto
y la intencin del autor ,y la visi6n que el autor tena del lector. Aun
cuando la interpretacin requiriera un alto grado de estudio y de
erudicin, esa lectura deba estar estrictamente vinculada con las
propiedades del texto, o como 10 expresaron los autores de la
Rerorma, con el significado "abiertamente fundado" en el texto. Ya
no se consideraba que los signos ocultaban verdades prorundas y
msticas, sino ms bien que revelaban abiertamente sus significa-
dos para todos. Un texto requera una lectura cuidadosa, no el don
de la iluminacin personal, la revelacin o epirana.
Para los lectores del siglo XVII, este tipo de lecturas de acuerdo
193
con el sentido, a pesar de su complejidad, era casi "algortmica",
casi mecnica, y disponible para todo el mundo siempre que se
siguieran los procedimientos correctos. El clculo de una raz
cuadrada es un ejemplo de proceso algortmico; aunque el proceso
sea complejo, si las reglas simples son obedecidas, la solucin
correcta ser hallada. Recurdese tambin que este fue un conjun-
to de creencias acerca del mtodo correcto de lectura; la prctica,
como es obvio, diverga considerablemente de la creencia. Los
lectores del siglo xx tal vez estaran de acuerdo en que la lectura
nunca es algortmica; toda lectura requiere algo de inferencia para
una mejor explicacin. Pero la hiptesis de que esa lectura
algortmica era posible dio origen a un modo nuevo y distintivo de
leer, y permiti que, por primera vez, nociones como lengua
figurada, interpretacin y comentario adquirieran un sentido
peyorativo. Para citar un caso, Hobbes (165V1958, p. 38) insista
en que un discurso serio evita las metforas porque "son como
fuegos fatuos".
Leer algortmicamente implicaba que todos los lectores que
confiaban en estos mtodos obtenan la misma interpretacin y
que volvan a obtenerla en cada relectora. La interpretacin
correcta era obteni ble porque se basaba abiertamente en el texto.
y era aprensible por los sentidos. Permita una clara distincin
entre lo que estaba en un texto y lo que alguien poda leer en l.
Como vimos, fue el modo protestante de leer las Escrituras.
Pero una vez que este mtodo de leer las Escrituras se
desarroll, result sencillo suponer que la naturaleza poda leerse
de la misma manera. De all, la suposicin de Bacon sobre el
"alfabeto" de la naturaleza. Tanto la Biblia como la naturaleza
podan leerse examinando cui dadosamente las propiedades super-
ficiales de los "textos en cuestin. Ninguno se basaba en significa-
dos profundos, en secretos ocultos, en interpretaciones msticas ni
en dones del espritu; el significado estaba escrito abiertamente
para todo aquel que supiera cmo leer "de acuerdo con los sentidos".
La lectura del Libro de la Naturaleza
El anlisis de Bacon sobre la lectura del Libro de la Natura-
leza de acuerdo con el alfabeto del mundo se vuelve ms compren-
si ble cuando reconocemos que Bacon estaba trabajando a partir de
la metfora "primordi al" que encontramos en el elogio a Harvey.
Bacon, como Harvey y sus contemporneos, trabajaron s g ~ la
194
l
hiptesis de que la ciencia consista en la lectura correcta del Libro
de la Naturaleza. Fue esto lo que le permiti pensar el mundo como
una suerte de al fabeto.
En la Edad Media, era un lugar comn hablar de la natura-
leza como el libro de Dios. La metfora lleg al perodo moderno
temprano. Bacon (1620/1965) hablaba de "el libro de la palabra de
Dios y el libro de la obra de Dios". Ta mbin en este caso, Bacon
comenta que el conocimiento slo puede encont rarse en "el volu-
men de la creacin" (Obras. IX, 371).
Tambin Galileo (Galilei, 1623/1957) us la metfora del
Libro de la Naturaleza. En su Carta a la Gran Duquesa Cristina
(Galilei, 161511957) cita a Tertuliano con aprobacin: "Llegamos a
la conclusin de que Dios es conocido primero a travs de la
Naturaleza, y luego, mS: especialmente, a travs de la doctrina; a
travs de la Naturaleza en cuanto a Sus obras, y a travs de la
doctrina en cuanto a Su pala bra revelada". En su textoSaggiatore
(Galilei, 1623/1957)sostuvo que estaba escrito en el lenguaje de las
matemticas. La ventaja de las matemticas, como ya he dicho,
consista en que son menos proclives a la ambigedad y, por ende,
a la "interpretacin".
Roberl Boyle, amigo de Hnrvey que lleg a ser miembro
fundador y curator de la Real Sociedad, afirm como \;!"n credo
personal: "Hay dos caminos principales para llegar al conocimien-
to de los atributos de Dios; la contemplacin de sus obras, y el
estudio de su palabra" (Pilkington, 1959, p. 14). "Hay dos fuentes
de las que recojo mi divinidad", escl;bi Thomas Browne, un
clrigo del sigloxvtl que tambin era miembro de la Real Sociedad,
pa ra referirse a los dos Libros, el de las Escrituras y el de la
Naturaleza (Eisenstein, 1979, p. 455), como vi mos en el epgrafe de
este captulo. Si bien la metfora del Libro de la Naturaleza se
conserv, los modos de leer ese libro cambiaron con el desarrollo de
nuevos modos de leer las Escrituras.
Tanto en la prctica como en la teora haba una clara
conexin entre la metodologa cientfica y la teologa protestante,
conexin que, como ya dijimos. implica un modo comn de leer .
Robert Boyle, a quien se conoce como el padre de la qumica,
adems de su intervencin en la Real Sociedad, tambin escribi
libros como Sorne motives and incentives lo lhe loue of Cad (Obras,
1772). Como dijimos, Boyle era amigo de Harvey, quien tom la
anatoma en general y la circul acin de la sangre en particular
como prueba de la existencia de Dios. BoyIe celebr la iluminacin
195
que pudo surgir de "Carcasas muertas y ftidas [pues en] esas
Mansiones abandonadas, [poda versella inimitable Artesarua del
Arquitecto Boyle escribi que cuando:
estudio el Libro de la Naturaleza, y consulto las Glosas de
Aristteles, Epicuro, Paracelso, Harvey, Helmont, y otros expo-
sitores eruditos de ese instructivo volumen, me siento a menudo
reducido a exclamar con el salmista: Cun mltiples son tus
obras, oh Seor! Todasellas hiciste con sabidura. Salmo 104: 24.
(Citado por Frank, 1980, p. 121)
El camino hacia el conocimiento era la correcta lectura del
Libro de la Naturaleza; los humanos, en el mejor de los casos,
escribieron glosas.
Si bien la metfora era antigua, el modo "correcto" de leer, el
modo metdico o mecnico o "algortmico" de leer de acuerdo con
las propiedades textuales, era nuevo. Pues cuando ese mtodo de
lectura se aplic a la naturaleza, transform Jos escritos de los
antiguos en meros comentarios sobre el texto real, el Libro de la
Naturaleza. Como tales, tenan que ser criticados o dejados de lado
completamente si se lea ese libro de manera individual. Eso es lo
que dijo que haba hecho Harvey. Desde luego, sabemos
que no fue as. Harvey haba estudiado cuidadosamente a Galeno
y Vesalio, pero nunca haba mirado sus obras como una alternativa
a la observacin cuidadosa y al pensamiento (Bylebyl, 1979).
Este nuevo modo de leer, tanto la Naturaleza como las
Escrituras, era la base de la prueba disponible para los sentidos,
lo que todos podan ver en el texto o en la Naturaleza. Los textos
sin ese fundamento, por ejemplo los metafricos, deban leerse
"libremente", o no leerse en absoluto. El producto no era slo una
nueva comprensin de las Escrituras, sino tambin una nueva y
"objetiva" comprensin de la naturaleza. Pues la objetividad es
justamente la lectura del Libro de la Naturaleza de acuerdo con las
pruebas disponibles para los sentidos.
La nocin misma de objetividad en la ciencia presenta una
dificultad para los lectores del siglo xx. Desde los tiempos de Kant,
hemos contrastado el mundo noumnico, el mundo de las cosas
mismas, con el mundo fenomnico, nuestra subj etiva, per sonal o
privada experiencia de esas cosas. Esa distincin, a su vez, se basa
en una distincin ms fundamental entre el que conoce y lo
conocido, distincin que, segn Havelock (1963), puede tener su
raz en la escritura. Ong agrega:
196
Gracias a la separacin del que conoce de lo conocido ... la
escritura hace posible una introspeccin cada vez ms articula-
da, abriendo la psiquis como nunca antes no slo al mundo
objetivo externo, totalmente distinto de ella, sino tambin al
interior, respecto del cual se establece el mundo objetivo. (Ong,
1982, p. 105)
La distincin entre el que conoce y lo conocido sigue siendo
fundamental. Pero en el pensamient o epistemolgico actual, lo
conocido se ha vuelto subjetivo, y est compuesto por cuerpos de
creencias, en lugar de verdades objetivas. Kant perdi toda espe-
ranza de conocer alguna vez el mundo noumnico, y propuso
agregar conceptos psicolgicos bsicos como el espacio, el tiempo y
la causalidad a nuestra ont ologa. La pura objetividad fue abando-
nada por inalcanzable (Cassirer, 1957). En pocas recientes, esa
subjetividad fue descripta como la "carga terica" de la observacin
(Hanson, 1958). En este sentido, los filsofos de la ciencia, como
Kuhn (1962), sostuvieron, de manera convincente a mi entender,
que todo conocimiento cient fico presupone un marco de perspec-
tiva o "paradigma", que hace que aun el conocimiento cientfico sea
fundamentalmente psicolgico en cuanto a su naturaleza. Al
mismo tiempo, algunos historiadores de la ciencia, como Polanyi
(1958, p. 16), propusieron que el conocimiento cientfico es perso-
nal, y nos compromete "apasionadamente y mucho ms all de
nuestra comprensin, a una visin de la realidad". Si esto es cierto,
el desarrollo de la objetividad en el perodo moderno temprano
parecera ser una victoria prrica -pequeas ganacias a enormes
costos- o apenas un error, un paso en la direccin equivocada.
Aunque los autores del siglo XVII eran optimistas y pensaban
que la aplicacin de los mtodos apropiados, que ellos considera-
ban como el modo correcto de leer el Libro de la Naturaleza y las
Escrituras, proporcionara un acceso a la verdad religiosa y per mi-
tira el descubrimiento de la estructura ltima de la realidad,
nosotros, en el siglo }c{, renocemos el dogmatismo de sus visiones
religiosas y la inaccesibilidad de sus objetivos cientficos. Nuestra
generacin aspira a los logros ms modestos de formular teoras,
hiptesis y pretensiones, y de criticarlas a la luz de las mejores
evidencias. En lugar de verdades objetivas, nos contentamos con
aserciones avaladas y con creencias justificadas.
No todo est perdido. Si adoptamos lo que considero una
epistemologa basada en el discurso, que apela a categoras
discursivas como pretensin versus evidencia, podemos encontrar
197
una interrelacin ms bien directa con la antigua y osada episte-
mologa del siglo XVII, que distingua entre lo dado y lo interpreta-
do, los hechos de lo teorfa, y las observaciones de las inferencias_
Aun cuando no estemos dispuestos, en la actualidad, a defender
una ardua y rpida distincin entre lo dado y lo interpretado,
todava podemos ver que la preocupacin de ese siglo por la
objetividad contribuy al desarrollo del pensamiento cientfico
presente, si notamos la traduccin directa de teora a suposici6n y
de hechos a evidencias para una suposici6n. Es cierto que los
conceptos han variado en la traduccin, pero todos los logros de los
primeros pueden conservarse mediante la traduccin. Es decir, si
tomamos "'sus" observaciones como "nuestras" evidencias, pode-
mos conservar sus logros aun cuando los relativicemos. El hecho de
hoy, que provee evidencias para alguna teora o suposicin ms
general, puede ser la trona o la suposicin de maana, para la cual
se requiera nueva evidencia. As, la epistemologa del siglo xx no
abandona la epistemologa del siglo XVII; antes bien, la relativiza.
Cmo leer el Libro de la Naturaleza
La metfora del Libro de la Naturaleza cort dos caminos. En
primer lugar, permiti que el conjunto de conceptos diseados para
"leerD las Escrituras fuera aplicado a la naturaleza. La epistemolo-
ga, el mtodo correcto para est udiarla, era una hermenutica
aplicada, el mtodo correcto para estudiar las Escrituras. La clave
resida en leer de acuerdo con el "sentido", el significado superficial
o literal que todos podan ver. En general, se consideraba que los
significados espirituales y alegricos eran invenciones e imagina-
ciones de 108 lectores, y que no estaban fundamentados por las
intenciones del autor o los significados del texto. As como haba que
distinguir el significado literal del texto de sus supuestos significa-
dos alegricos, del mismo modo, al leer el Libro de la Naturaleza,
haba que distinguir los "patrones en el mundo de los "sueos de
la imaginacin", como afirm Bacon (1620/ 1965, p. 323).
El modo en que esto deba hacerse fue explicitado por Robert
Eoyle en las descripciones de sus experimentos con la bomba de
vaco llevados a cabo durante la dcada de 1660, y que han sido
analizados recientemente por Shapin (1984) y Shapin y Schaffer
(1985). Boyle (1772) crea que todo aquel que presenciara sus
experimentos con la jarra de vaCo vera exactamente lo que l
haba visto. Describi sus experimentos con tanto detalle que fue
como si el lector estuviera presente con l en el laboratorio. 10 que
198
l Y cualquier otro presente en el laboratorio habra visto constitua
un ''hecho'', la preocupacin principal de la nueva ciencia. Las
hiptesis, conjeturas, etc., estaban "claramente elaboradas por el
hombre y podan, por tanto, ser contestadas" (Shapin, 1984, p. 502).
En consecuencia, Boyle dej un "notorio intervalo" entre las
descripciones de sus hallazgos experimentales y sus ocasionales
"discursos" sobre la interpretacin de esos hallazgos (Boyle, 1772,
Vol. 1, notas 1, 2; vase Shapin 1984). Seal los textos que caan
de un lado del intervalo mediante modalizadores como probable-
mente,podria ser y tal vez, mientras que afirmaba taxativamente
aquellos que se encontraban del lado fctico.
Robert Hooke, discpulo de Boyle, tambin miembro de la
Real Sociedad de Londres, expres el mismo inters. En el Prefacio
a su principal obra, Micrographia (1665/1961), afirm que su
objetivo era describir la naturaleza "tal cual es", contrastando la
observacin con las meras suposiciones, conjeturas y conclusiones:
Alli donde [ellectorJ encuentre que he aventurado una pequea
conjetura, en las causas de las cosas que he observado, le ruego
que las vea como problemas dudosos, como suposiciones incier-
tas, y no como conclusiones incuestionables . .. (Prefacio, p. 5)
... Me csforc (tanto como me fue posible) en primcr lugar por
descubrir la apariencia verdadera, y luego por hacer una repre-
sentaci6njusta de ella. (Prefacio, p. 24)
Leer la nat uraleza y escribir sobre ella se basaba, pues, en la
distincin entre lo que estaba en la mente y 10 que estaba en el
mundo. Era un intento por honrar la demanda de Bacon de no
confundir el "sueo de la imaginacin" con el "patrn en el mundo".
La demanda se aplicaba igualmente a la lectura de las Escrituras
y del Libro de la Naturaleza.
Ledos adecuadamente, no habra conflictos entre ambos
libros. Galileo, por ejemplo, sostuvo que ""los sentidos verdaderos
de los textos bblicos" concordaran con ulas conclusiones fisicas
[basadas en] el sentido manifiesto y las demostraciones necesa-
rias", siempre que uno distinguiera claramente "el significado de
la Biblia ... de la propia in.terpretacin; ... no 10 que est en la Biblia,
sino lo que ha encontrado en uno mismo e imagina que est en ella"
(Galilei, 1615/1957, p. 186), La distincin entre 10 que estaba en el
texto o en el mundo y lo que se consideraba que estaba all bastaba
para dividir no slo las religiones "verdaderas" de las "falsas", sino
199
tambin las pseudociencias de las ciencias genuinas: la astrono-
ma de la astrologa, la qumica de la alquimia, las matemticas de
la numerologa, el pronstico de la prediccin, etc. (Toulmin, 1972;
Hacking, 1975b).
Como ejemplo del cambio semntico producido, considrese
el concepto de pronstico y su equivalente ms moderno, la predico
cin. Ambos significan decir algo acerca del futuro. Sin embargo,
la prediccin implica la habilidad de decir el futuro por medio de
signos, analogas y alegoras, cuya invencin depende de la pose-
sin de poderes especiales. El pronstico tambin depende de
signos, pero que pueden leerse mecnicamente, por cualquiera,
aun cuando no se posean poderes especiales. La primera forma
parte del mundo "encantado" en el cual los sueos de la imagina-
cin no estn claramente diferenciados de los patrones del mundo.
Los pronsticos pueden basarse en hechos objetivos, es decir,
observables.
Tambin Locke (citado por Aarsleff, 1982, p. 57) asociaba el
modo correcto de usar el lenguaje con el modo cor recto de investi-
gar la naturaleza. Sostena que las palabras son tiles slo si se
basan en la atencin a las "apariencias obvias" y las "cualidades
sensibles", y todo aquel que pensara de otro modo "'nunca llegara
a ser qumico, sino que se limitara a ser un alquimista".
y esta fue la distincin que se respet. en ellluevu pur
representar el mul1'!1o: poner, por as decirlo, el mundo sobre el
papel. Cmo interpretar un texto, qu procesar como dado y qu
como producto de la imaginacin es, desde luego, el problema de la
conciencia y el manejo de la fuerza ilocucionaria de una proposi-
cin. Cuando se desarrollaron los medios para determinar el modo
en que deban interpretarse correctamente los textos, el nico y
verdadero sentido histrico libre de fantasas y de imaginacin, los
mismos medios podan aplicarse a la observacin de la naturaleza.
Las estrellas podan verse como estrellas, y no como mensajeros
divinos (aunque esto fue y es dificil de eliminar completamente).
La comprensin del modo en que un texto debe ser interpretado y
del modo en que debe "interpretarse" la naturaleza proveer las
bases de una teora sobre cmo la cultura escrita contribuy al
pensamiento moderno.
Cassirer (1951), en su trabajo sobre la filosofia de la Ilustra-
cin, resume de manera convincente esta nueva actitud respecto
del discurso:
200
... la verdad no est revelada en las de Dios, sino en su
obra; no est basada en el testimonio de las Escrituras, sino que
es visible para nosotros en todo momento. Pero es comprensible
slo para aquellos que conocen la escritura de la naturaleza y
pueden descifrar su texto. La verdad de la naturaleza no puede
expresarse en meras palabras ... (sino] en const rucciones, figuras
y nmeros matemticos. Y en estos smbolos la naturaleza se
presenta a s misma con una forma y una claridad perfectas. La
revelacin por medio de la palabra sagrada nunca puede alcan-
zar .. . tal precisin, pues las palabras son siempre ... ambiguas.
Siempre es el hombre quien debe acordarles su significado ... En
la naturaleza ... todo el plan del universo se despliega ante
nosotros. (p. 43)
Pero la lectura correcta de las Escrituras y de la Naturaleza
depende no slo del mtodo, segn los rasgos superficiales, ya se
trate de los sentidos de los textos o de las apariencias de la
naturaleza, sino t ambin del problema de una autoridad final.
Quin decide lo que un texto significa o lo que dice efectivamente
el Libro de la Naturaleza? Qu o quin es el rbitro final?
Recurdese que Cowley y Boyle defenestraron a los antiguos
porque los consideraban meros comentadores de un texto; el texto
real estaba escrito por Dios y era observable para los hombres.
Un nuevo modo de lectura dependfa entonces no slo de
nuevos medios de lectura y escri tura, sino tambin, al menos si
deba suplantar los medios ms tradicionales, del establecimiento
de algn tribunal que reglara sobre la validez de las lecturas o
interpretaciones. La Iglesia y la Corona haban provisto tradicio-
nalmente la autoridad para decidir sobre la lectura correcta de las
Escrituras y la correcta interpretacin de la ley. Esto es bien
conocido respecto de la ley; la ley sin tribunales carece de objetivos.
Anderson (1989, p. 84) seala que "a menos que el derecho de
interpretacin sea 'democratizado' ", la mera existencia de leyes
escritas no cambia demasiado las cosas". Del mismo modo, una
cuidadosa escritura que explotara los significados literales tampo-
co tendra mucho peso a menos que hubiera algn medio para
acordar la lectura correcta del Libro de la Naturaleza. El tribunal
para establecer esa lectura correcta no es otro que el "testimonio
de los sentidos". Lo que cualquiera puede ver "con un ojoconfiable",
como seala Hooke. William Harvey escribi: "no confiis en nada
de 10 que digo; slo apelo a vuestros ojos". Robert Boyle escribi sus
informes experimentales de tal modo que convirti a los lectores en
"testigos virtuales", describiendo slo cosas que stos podran
201
haber visto con sus propios ojos de haber estado presentes (Sbapin,
1984, p. 500).
Pero el "testimonio de los sentidos" disponible para todos no
es, tampoco en este caso, una causa, sino una consecuencia de la
nueva epistemologa. Recurdese que el camino para aislar el
significado literal, histrico, pretendido dio como resultado proce-
dimientos, una hermenutica, para decidir los casos complejos. La
interpretacin deba "basarse abiertamente" en el texto, pero an
segua implicando una erudicin lxica, sintctica e histrica para
decidir en muchos casos. Puede parecer que los fundamentos
histricos de una interpretacin apenas se "basaban" en el texto.
Pero en cierto sentido, as era. "Basados abiertamente
n
quiere
decir basados en un mtodo estricto, especificable, una va mec-
nica o metdica para examinary evaluar la evidencia. El algoritmo
no necesita ser simple ni infalible. Pero debe renerse por mecnico
y no dependiente del capricho, la inclinacin ni la fantasa del
intrprete. Tampoco las hojas de t, las entraas de las aves, las
alegoras ni los aforismos pueden leerse de manera algor tmica.
Las Escrituras, el pensamiento protestante (errneamente, dirn
muchos) y la naturaleza, el pensamiento de los primeros cientficos
modernos (errneamente, dirn muchos) podan ser ledos porque
estaban escritos por la inmutable mano de Dios.
Leer el otro libro de Dios, el de la Naturaleza, fue entonces
una aplicacin directa de los principios que se haban desarrollado
para leer las Escrituras a fines de la Edad Media. Ese mtodo
consista en leer "de acuerdo con el sentido" el significado lireral o
superficial del texto. Esa lectura cerrada o estricta permiti que
por primera vez se pensara peyorativamente acerca de la interpre-
tacin y el comentario. Ambos eran prcticas igualmente antiguas.
10 nuevo era la conviccin de que se trataban de moneda devaluada
respecto de la verdadera comprensin derivada de la lectura
cuidadosa y de la observacin estricta. 10 que se requera para
transformar el mtodo en una institucin era un conjunto de textos
- Escrituras y naturaleza- , un conj unto de prcticas interpre-
tativas de acuerdo con el sentido y un tribunal de apelacin para
determinar la lectura correcta. Ese tribunal se democratiz me-
diante la suposicin de que el juicio deba basarse en la evidencia
manifiesta que todos pudieran ver. En realidad, aun con un
mtodo y un tribunal, lo que es "sencillo de ver para todos" nunca
alcanza la unanimidad. Las sectas protestantes, como antes los
herticos, continuaron encontrando nuevas "lecturas", y las escue-
las cientficas siguen encontrando nuevos modelos . Lo importante
202
es que el mtodo para leer las Escrituras result utilizable para
leer cualquier otra cosa; el protestantismo y la ciencia moderna
fueron su producto.
Este no es, desde luego, el final del relato. El protestantismo
fracas -algunos dirn que espectacularmente- en su intento de
llegar al significado ltimo y verdadero de las Escrituras, y el
empirismo de la ciencia moderna temprana fracas, en ltima
instancia, en proveer el conocimiento verdadero del Libro de la
Naturaleza. El xito relativo del mtodo en ambos campos es
informativo. El mtodo algortmico de lectura "de acuerdo con el
sentido
n
fue inapropiado para leer los textos sagrados en primer
lugar. Los libros sagrados, sean la Biblia, el Corn, los Veda o el
Talmud, son el producto de una tradicin oral en la cual la
distincin literal-metfrico no es indubitablemente respetada;
por cierto, los rextos culturalmente significativos dicen, significan,
implican, aluden y alegorizan al mismo tiempo. Podemos volver a
Frye (1982, p. 61), un estudioso que dedic su Vida a interpretar
esos textos, quien dijo: "El significado principal y literal de la
Biblia, pues, ... es el metafrico". Enunciados como u y o es el reino
de los cielos" o "Dios es tres personas" no caen fcilmente en las
categoras analticas de significado literal 11"JJuesto a significado
metafrico. Literalmente significaron lo que ahora consideramos
meramente metafrico.
Sin embargo, no hay modo de volver a las lecturas msticas de
la baja Edad Media, ni en cuanto a las Escrituras ni en cuanto a la
naturaleza. El que lea hoy:
los arroyos son libros para nosotros,
las mismas piedras tienen su moral,
y cada cosa nos ofrece su especialidad consoladora.
(Shakespeare, Como gustis, 11, J, 17-20)
est loco, enamorado, O es un desconstruccionista!
El nuevo modo de leer fue suficiente para suscribir una nueva
"escritura" del mundo, el intento de representar el mundo sobre el
papel recientemente descubierto. Ese es el tema del prximo
captulo.
203
9
Una historia del discurso escrito:
de lo mnemotcnico a las
representaciones
Los grandes hechos del emperador Lotario In se inscribieron en
tabletas de plomo y se enterraron en su t umba para que no fueran
olvidsdosjsms. ( K. F. Morrison, 1990, p. 215)
A partir del siglo XIII , 108 textos comenzaron su transformacin de
dramas a documentos. (K. F. Morrison, 1990, pp. 247 8S)
Como vimos en el captulo 5, para poder confiaren la escritura
como medio para conser var informacin significativa, debe
intentarse compensar, lo perdido en la simple transcripcin. Las
escrituras captan, registran o representan con facilidad las formas
verbales, es decir, el lxico y la sintaxis. La actitud del hablante
respecto de esa forma verbal, que vara desde la aprobacin
entusiasta hasta el desdn cnico, no es captada por ningn
alfabeto. La elaboracin de medios lxicos y grficos para repre-
sentar la actitud del hablante y, por ende, hacerla consciente y
controlable, representa un logro crucial, comparable en signi fica-
cin a la invencin de la escritura. Por cierto, puede postularse que
la elaboracin de esos medios grficos para representar la fuerza
de una expresin es lo que convierte las escrituras en sistemas de
escritura.
En este captulo volveremos al problema del modo en que se
desarrollaron esos nuevos recursos para especificar las intencio-
nes de significado en la escritura, y en que ese desarrollo hizo
posible la nocin de que un texto puede represent a r la intencin de
un autor, y no slo como procedimiento mnemotcnico para recor-
dar esa intencin. Como veremos, se trata de un desarrollo basado
en nuevos modos de lectura y escritura de textos. En el captulo
205
siguiente al presente examinaremos de qu modo esos nuevos
recur sos fueron explotados en la construccin de representaciones
del mundo, en la puesta en pa pel del mundo.
La creacin de textos que representan y no slo recuerdan
entra tres logros relacionados. En primer lugar, tenan que
desarrollarse medios para crear textos con significado determina-
do y monolgico: los problemas tradicionales del significado li teral
y textual; en segundo lugar, esos textos tenan que ser representa-
ciones adecuadas y, por tanto, capaces de supl a ntar las supuestas
intenciones del autor; en tercer luga r, esos textos tenan que ser
indicadores adecuados del modo en que deban interpretarse: como
fcticos O especulativos, como literales o metafricos. Anal icemos
cada caso por separado.
1) Textos como recordat orios versus text os como
represen taciones
Mientras los textos, al igual que el habla, sean considerados
portadores de mltiples niveles de signillcado --de aludir, insi
nuar, alegorizar , adems de afinnar , indicando los aspectos sigui
ficativos mediante el conlexto o la entonacin-, es imposible decir
exacta o lh:fillitivamente lo que significa una oracin o un texto.
Adems, mientras sirvan principalmente como t ranscripciones de
las propiedades lxicas y sintcticas del habla, los textos podrn,
en el mejor de los casos, ayudamos a recordar lo rucho, pero no
podrn representar totalmente el modo en que deben ser interpre
tados. En los contextos in praesentia, la solucin es relativamente
simple. El modo de decidir la intencin de significado de un
enunciado oral es seguir hablando hasta que alguien comprenda y
se llegue al acuerdo. La lengua real utilizada en el proceso no puede
interpretarse como el acuerdo defi nitivo; se trata ms bien de una
comprensin mutua.
Aun cuando la escritura entre en escena, la relacin entre
recordatorio y representacin puede no variar. Mientras se consi-
dere que los textos escritos son una expresin imprecisa de las
intenciones y, por ende, potencialmente polismicos, no podrn
constituir el acuerdo; ste seguir siendo el encuentro de intelec-
tos. Cualquier registro escrito servir como un mero equivalente
de una fir:ma aulenticadora. El texto no constituir el acuerdo; slo
podr recordar a los lectores el acuerdo, como lo haran una marca
O un sello.
Hay evidencias histricas de esle avance. Pndaro y Esquilo,
206
los primeros que comentaron el tema, pensaban que la escritura
era un recordatorio de los enunciados orales (Havelock, 1982, p.
201; Thomas, 1989, p. 21). Esta visin persisti en la Edad Media
(Camille, 1992, p. 18). Los registros escritos eran considerados y
procesados como recordatorios, y no como representaciones. Clanchy
(1979) mostr de qu modo la autoridad se deleg a un document o
escrito en la Inglaterra de los siglos XI y XlI. Antes de confiar en los
documentos, la posesin de una propiedad sera t ransferida me-
diante una ceremonia presenciada, y la transferencia de algn
objeto simblico. Aun cuando comenzaron a usarse las actas
escritas, era comn adjuntar a la hoja de papel algn tem menos
simblico, como un terrn de tierra, pa ra autenticar el acuerdo.
Hacia el siglo XlII, la Magna Carta, documento cuidadosamente
negociado, fi rmado y sellado, poda representar el acuerdo. Haber
firmado tal documento implicaba para el signatario la imposibili-
dad de evadir las condiciones especificadas diciendo que no era )o
que haba pretendido; el documento representaba la intencin.
Illich (1991) proporciona una pintoresca descripcin del modo en
que los juramentos orales fueron reemplazados por documentos:
En una sociedad oral, )Ul hombre tiene que cumplir con su
palabra. Confinna su. pal lllJra u1t;lUialll.e un juramento. que es
una maldicin condicional que se abatir sobre l en el caso de
comportamiento desleal. Mientras jura, se 1.oma la barba o los
testculos, comprometiendo su carne como prenda ... Bajo el
rgimen letrado, el juramento palidece ante el manuscrito: lo
que cuenta ya no es la memoria sino el registro. (39-40)
Los primeros documentos eran procesados como recorda-
torios y no como representaciones; la creencia general sobre la
escritura apoyaba este uso. Carru ther s (1990) proporcion con t un-
dentes pruebas de que los autores medievales pensaban que la
escritura en papel era esencialmente equivalente a escribir en la
mente: "se enseaba a leer y memorizar como en la antigedad,
como si se tratara de una nica actividad" (p. 101). Por cierto, en
la Edad Media, los textos escritos se usaban para verifi car la
propia memoria, y no como objet os de representacin por derecho
propio. As, los monjes que se entrenaban deban munirse de
tabletas en las cuales se escriban los salmos, no para que los
consultaran, sino ms bien "de modo que, cuando se detuvieran,
pudieran aguzar la memoria con ayuda de la comparacin" (p. 88).
El conocimiento estaba en la mente; la escritura era mnemnica,
un recordatorio. Carruthers cita la definicin del propsito de las
207
letras de Isidoro de Sevilla: permiten "mantener las cosas en la
memoria" y "or nuevamente y retener en la memoria las voces/
palabras de aquellos que en realidad no estn presentes" (p. 106).
En este contexto, tal vez se torne comprensible la irona de escri bir
los grandes hechos de Lotario y luego enterrar el texto "para que
no fueran ol vidados jams" (Morrison, 1990, p. 215). Tal vez no.
Si la escri tura es simplemente mnemnica, los signos escritos
no pueden considerarse representaciones adecuadas de las creen-
cias e intenciones del autor y, por tanto, capaces de reemplazar
estas ltimas; el signo simplemente recuerda uno de los significa-
dos deseados. Por cierto, mientras la escritura conserve slo el
lxico y la sintaxis, se pierden los aspectos no lxicos de la intencin
respecto de la audiencia, es decir, la actitud del hablante acerca de
lo dicho, que deben recuperarse de otras fuentes como la memoria
del tono de la voz del hablante original o del contexto en el cual
habl. Bajo tales condiciones no hay posibilidad de eliminar la
brecha entre lo que una palabra u oracin signifi ca y lo que uno
quiere significar con ellas (Ori ce, 1989). Los signos son apenas
recordatorios; los signos mismos no pueden considerarserepresen-
tantes adecuados de los significados que pretenda comunicar el
hablante o autor.
La visin de que la escritura es meramente mnemnica tiene
uno aegundo consecuencia. Como vimoa en el captulo precedente,
la evolucin del pensamiento moderno depeJl-di de la distincin
entre los signos y las ideas que stos representaban. Pero la
distincin no poda hacerse mientras se pensara que los significa-
dos se encontraban en el corazn y no en el signo. As, la visin
mnemnica de la escritura es congruente con la visin medieval de
los signos.
Entonces, de qu manera comenz a pensarse que los textos
escritos leman un significado definitivo que representaba adecua-
damenLe la intencin de un autor y que poda, por ende, reempla-
zar esa intencin? La respuesta se encuentra en la invencin de
dispositivos grficos y lxicos para indicar DO slo lo dicho sino
tambin cmo haba que interpretarlo. Las relaciones entre propo-
siciones podan estar marcadas explcitamente por medios grama-
ticales y lxicos - hemos analizado los pronombres relativos y las
conjunciones subordinan tes, as como las nominalizaciones en el
captulo 5-; las actitudes respecto de esas proposiciones podan
expresarse mediante el uso del discurso indirecto, que da ri enda
suelta a la lexicalizacin del acto de habla y los estados mentales.
El efecto era que tanto lo dicho como el modo de interpretarlo
208
podan indicarse en el texto y recuperarse sin necesidad de consul-
tar ni al autor ni a un especialist a en interpretacin. La consecuen-
cia fue que comenz a considerarse el texto como autnomo, como
una representacin adecuada de las intenciones del autor. Ya no
era un simple recordatorio de lo significado; representaba ese
signifi cado. Est abierto el camino para el intento deliberado de
crear textos como representaciones documentarias de los hechos
mundiales (vase Bauml, 1980, p. 249).
2) Textos sin voz
Un dicho popular de la posmodernidad es "la muerte del
autor". El autor es reemplazado por "el nacimiento del lector"
(Barlhes, 1977). La historia de la cultura escrita es un poco
diferente. La muerte del autor es reemplazada por el desarrollo de
textos que, en un sentido, hablan por s mismos. Pierden la "voz"
del emisor para transformarse en "autnomos" o "carentes de
autor" (Harris, 1989; Olson 1977). Gellner (1988; pp. 70-71) sea-
la: "Lo ms significativo acerca de la escritura es que hace posible
la separacin entre afirmacin y emisor. El contenido semntico
adquiere vida propia". Cmo se produce esto?
Rousseau (1754-91/1966) seal que la sustitucin de la voz
mediante marcas pierde el rastro no slo de la voz personal, la
"firma" del autor, sino que tambin pierde toda indicacin de la
entonacin y el nfasis. Estaba hablando como un silencioso lector
moderno. McLuhan nos recuerda el personaje de James Joyce, la
seora Equitone, que hablaba como un libro de manera mesurada
y pautada. Pero cmo se lleg a considerar que el texto careca de
voz y que, por ende, deba leerse en silencio?
En la antigedad, se crea que la escritura captaba la voz; la
escritura le hablaba a quienes podan leer. Havelock (1982) seala
que la escritura griega tuvo que ajustar el habla para producir una
nueva forma de discurso escrito. La escritura antigua trataba de
emular el habla. El contenido de 10 escrito era l g o que se dice en
voz alta, y no algo afirmado y registrado en silencio. Tiene la
cualidad de un anuncio oral dirigido a una ocasin detenninada o
a una persona detenninada". As pues, muchas inscripciones
antiguas le "hablaban" al lector. La leyenda de un objeto nsico
deca: "Soy la copa de Nstor", o "Mantiklos me dedic", o "Aquellos
que me roben se quedarn ciegos" (pp. 190-191).
Lvy-BruhI (1923; 1910/1926) proporcion varios relatos so-
209
bre quienes, por no estar familiarizados con ella, consideraban que
la escritura "deca" cosas, es decir, que hablaba, y por ello consti-
tua un instrumento de adivinacin. Harbsmeier (1988) cita un
relato del siglo XVlII de un liberto llamado Equiano, sobre la
respuesta de las personas no familiarizadas con la escritura frente
a los libros:
Un bechuana un da pregunt qu era eso sobre la mesa. Cuando
le dijeron que eran libros, y que esos libros contaban novedades,
puso uno de los libros contra el odo, pero como no poda ofr
ningn sonido, dijo: este libro no me dice nada, y lo puso de nuevo
sobre la mesa diciendo: "Est durmiendo?" (254)
Jaynes (1976) hizo un uso interesante de esta actitud frente
a las inscripciones en su teora de la evol ucin de la conciencia,
arguyendo que antes de la invencin de la escritura, los aconteci-
mientos recordados a veces se como si fueran
hablados en la mente por un dios o un espritu, y no como el
producto de la propia memoria e imaginacin. Este autor provee
nutridas pruebas de esta actitud tanto en la pica homrica como
en los profetas bblicos que oyen la voz de los dioses o de Dios. El
argumento en contra de esta perspectiva es que aunque algunas
personas en estados "espirituales" elevados puedan experimentar
sus ideas como una visitacin, la cognicin normal para la mayora
de la gente la mayora de las veces era paredda a la nuestra. Sin
embargo, sigue siendo posible que la lnea divisoria entre lo
originado en la mente y lo que el mundo era en realidad vuelva a
trazarse con el comienzo de la escritura y luego en el perodo
moderno temprano.
As como la escritura puede considerarse un intento de dar
marcas a la "voz", el proceso de lectura puede considerarse dador
de voz a textos escritos; stos proporcionan meras pistas para
producir la forma oral real. La vasta literatura sobre la "interpre-
tacin oral" est dedicada al proceso de restauracin de las propie-
dades especiales de la voz ---entonacin, fraseo, pausas, etc.- en
el proceso de lectura de un texto en voz alta. El intento.es leer de
tal modo que la audiencia pueda or la voz del autor del texto, y no
slo la del lector . Aun cuando leamos para nosotros frases famosas
como la de Churchill "Pelearemos", o la de Martin Luther King
"tengo un sueo", podemos reconstruir mentalmente sus voces al
igual que sus palabras. Lo que el texto escrito hace es conservar las
210
palabras, oola voz. En laEdadMedia, leer era principalmente una
actividad oral: la restauracin de la voz era crucial para captar la
intencin de significado. Dom Leclercq (1961) escribi:
... en la Edad Media, como en la antigiiedad, no se lefa como hoy,
principalmente con los ojos, sino con los labios, pronunciando lo
que vean, y con los odos, escuchando las palabras pronuncia-
das, oyendo lo que se llama las "voces de las pginas". (18-19)
Clanchy (1979) seala que esto tambin suceda con la escri-
tura medieval. Eadmer de Canterbury, un clrigo del siglo Xl,
pensaba en la composicin escrita como un "dictado a uno mismo"
(p. 218). Nosotros reconocemos que la recuperacin de la voz es
importante para la poesa y la lectura oral , en especial la de
dilogos, pero negamos que sea importante para la lectura silen-
ciosa de la prosa; dejamos que el lxico, la sintaxis y el gnero
determinen el significado. Leemos "Insisti en que el libro era
suyo" sin "or" mentalmente el tono insistente. El lxico es cada vez
un porlador ms importante del tono.
Es obvio el modo en que los registros escritos
pudieron contribuir a la prdida de la voz del hablante; la t rans-
cri pcin representa las palabras de Churchill , MRrtin Luthp.r
King, hombres y mujeres, nios y nias, reyes y sbditos, exacta-
mente con las mismas palabras. la misma escritura. La voz, junto
con el acento y la entonacin y otros marcadores de la fuerza
i1ocucionaria. se pierden cuando se transcriben los enunciados,
pero pueden ser reinventados por el lector en algunas circunstan-
cias. Las intenciones respecto del oyente, lo que el emisor quiere
que el receptor crea que pretende signi ficar, puede representarse
en el enunciado en la medida en que puede lexicalizarse en l o en
su contexto lingstico. Manipular el discurso para especificar el
modo en que su autor desea ser interpretado es lo que permite que
el texto reemplace las intenciones del emisor. Pero una vez que esto
se logra, o se supone que se ha logrado, el texto puede procesarse
como si significara lo que dice, es decir que no se requiere mayor
inters en los significados supuestos que subyacen al texto o entre
lneas. La interpretacin se transforma en recuperacin y no en
invencin.
La separacin de un texto respecto de su emisor requiere,
pues, el desarrollo de dispositivos alternativos para representar lo
que, en el habla, es portado por la voz. Algunos rasgos estn
irremediablemente perdidos; la tensa voz de T. S. Elioty la sonora
voz de Dyl an Thomas, por ejemplo, no pueden captarse en un
211
sistema de escritura. Pero los aspectos del significado que porta la
voz, como la relacin entre clusulas, el problema de la cohesin
(Tanneo, 1985) y la actitud del hablante respecto de lo dicho,
pueden manejarse hasta cier to punto mediante el lxico y la
gramtica. Los dems aspectos pueden ignorarse. Slo cuando lo
dicho y el modo en que debe inter pretarse estn indicados en el
texto, ste puede considerarse autnomo. Los textos habrn pasa
do de ser artefactos mnemotcnicos a ser representaciones.
Comparemos esta actitud con la de los textos orales y la
t radicin oral. AJgn grado de separacin respecto de la voz del
hablante original Se produce en los contextos orales cuando los
textos son memorizados y citados o recitados por otra persona. En
el habla ritual, como en los rituales de cir cuncisin en Madagascar
(Bloch, 1975), o nuestro propio recitado del himno nacional o del
padrenuestro, tanto en latn como en ingls, el hablante no es el
autor, sino un portavoz. En estos casos, la relacin entre el "autor"
yel portavoz est oscurecida. Los profetas bblicos como J eremas
tendian a pensar que no estaban hablando por s mismos, sino en
nombre de Dios, tal vez porque estaban citando palabras antes
atribuidas a Dios. AJ citar el di scurso, quin decide cul es la
verdadera intencin expresada por un enunciado? Quin decide
si un enunciado debe presentarse como una insinuacin, una
pregunta retri ca, una conjetura o una clara asercin? U n hablante
en un contexto oral puede haber odo cmo se haba presentado
originariamente un enunciado; el cmo es tar"acuciante como el
qu. Pero como antes sealamos, en muchos casos el problema
reside en el intr prete, cuya voz depende de las propias necesida-
des o las del auditorio:
la audiencia quera un relato lleno de accin y movimiento; el
relato, por regla general, no mostraba una gran caracterizacin
de los personajes; esto corres ponda al recitador, que deba
cambiar la voz y la gestualidad. (Chaytor, 1945, p. 3)
Un lector est enfrentado a un problema anlogo. Las pala -
bras de un enunciado. estn fijadas en la escritura, pero la fuerza
ilocucionaria puede quedar a j Uicio del lector. El es qui en debe
proveer"la voz". Para algunos textos, el lect or tendr ms libertad.
Para otros, esa "voz" puede estar fijada lxicamente por el autor.
Si el texto no se considera una representacin adecuada de lo que
se quiso decir, es el lector quien debe llenar el hueco, sea uno
mismo, un sacerdote o un profeta (cualqui era que tenga autoridad
y est di spuesto a tomar esa responsabilidad). Bajo t ales condicio-
212
nes el texto no puede servir como representacin fija o invariante
del 'significado o intencin, y no puede servir como base de una
tradicin de investigacin documentaria.
Para resumir, en un contexto oral, un poeta, orador o conver-
sador, tiende a confiar en la cita directa de las palabras del
hablante, hasta cierto punto de precisin, usando.su tono.de voz
para transmitir el acto de habla SI este dISCurso
conservado debe reemplazar las intenCIOnes ongmales del hablante,
tanto los medios lxicos para representar las intenciones del
hablante respecto del oyente, esencialmente verbos de de
habla, como un conjunto de conceptos que incluyen el slgmfica-
do literal deben inventarse y emplearse con coherenCIa. Cuando
los conceptos apr opiados y los recursos lxicos estuvieron disponi-
bles, los autores y hablantes fueron capaces de crear que
pudieran servir como representaciones autnomas de slgmficado.
Ya no se considera necesario consultar al autor para saber lo que
un texto significa; el texto puede interpretarse represen-
tara adecuadamente una intencin especfica de slgmficado. Los
textos han comenzado un importante viaje desde el drama al
documento (Momson, 1990, p. 247).
3) Los textos como representaciones literales o
metafricas
La historia de la cultura escrita ha consistido en parte en
aprender a construir documentos que puedan ser vir como. conti-
nentes y r bitros del significado. Los textos esta
funcin slo si hay alguna clara indicacin sobre SI deben mterpre-
tarse "estrictamente hablando", "hablando vagamente", y como
literales o metafricos. En otras palabras, requieren alguna deter-
minacin explcita de la fuerza ilocucionana.
Los documentos legales ilustran la formacin de los textos
documentales que deben interpretarse estrictamente. Pollock y
Maitland (1898) en su clsico trabajo sobre el desarrollo del
derecho en describen el origen y uso "autos. ju-
diciales" del derecho consuetudinario. Estos enunclSdos escntos
explcitos que exponan una demanda y tenf.an que
dos, fueron el primer tipo de documentos enV1ados para mformar
al jurado" (vol. 2, p. 628). Clanchy (1985) seala que estos autos
judiciales contribuyeron a la estandarizacin no de las formas
de demanda sino tambin de los demandantes mIsmos. Cada auto
conservado como precedente; el nmero de tipos de autos se
213
restringi y se rutiniz la manera de interpretarlos. El matiz de
significado se sacrificaba en beneficio de la conveniencia burocr-
tica;por otra parte, un nmero creciente de casos poda resolverse
graCiaS a sus formas estndar y a su interpretacin rutinaria. En
segundo lugar, cualquiera podia llenar un auto, nivelndose as de
algn modo las diferencias sociales que haba n dominado la
justicia desde los tiempos feudales.
.Tal vez valga la pena seialar que estos "autos" podan
consI derarse representaciones autnomas de una demanda. La
interpretacin se rutiniz no slo mediante la formalizacin de la
"jerga legal", sino tambin mediante la fIjacin de la fuerza
ilocuclonaria. El auto era una "demanda". La convencin determi-
n la naturaleza del acto de habla invol ucrado. Los autos legales
son distint ivos, pues, no slo en cuanto al uso de un lenguaje
estndar, sino porque controlan formalmente l a fuerza ilocu-
cionaria del texto para formar un gnero discursivo distintivo.
El uso de autos y de pruehasescritasson ejemplos tempranos
de procesamiento de registros escritos como representaciones
adecuadas de significado; no son empleados meramente como
recordatorios de las creencias personales y de los deseos de ..sus
autores. Su carcter formulaico permiti controlar el significado
literal y el acto de habla involucrado, reduci ndose as la variabi-
lidad en la interpretacin. Si la intencin original del demandante
se perda de vista en la interpretacin del significado del documen-
to, tanto peor para la intencin originaL El documento es lo
supremo. Lo que se torna motivo de disputa no es la intencin del
demandante, sino la interpretacin del documento. Estos textos se
han transformado en representaciones. Es importante sealar que
actos .de habla "afirmar", "demandar", "probar".
testImoruar" tUVleron un uso SIstemtico en la redaccin de esos
autos, trminos que en s mismos ayudan a determinar el modo en
que deben tomarse los enunciados. Tan exitoso fue el procedimien-
to que Robert Hooke (166511961) adopt la tradicin escrita del
dere.cho ingls como modelo apropiado para la
escritura, reg1stro y acumulacin de los avances cientficos. Los
textos escritos segn una frmul a que garantizaba, en la medida
de lo posible, una nica interpretacin, marcaron un importante
avance en el desarrollo de la 'prosa escrita.
l
. . L El concepto de prueba, que desempe un importante papel en la
oenela y la filosofa griegas, proceda del derecho (Lloyd, comunicacin
personal, 1993).
214
El hecho de que fuera tan difcil hacer evolucionar una
tradicin en la cual la escritura pudiera servir como
cin sin ambigedades de las intenciones del autor no Imphcaba
que el habla careciera de recursos para marcar claramente las
intenciones. Lejos de ello, los hablantes suelen lograr que los
significados queden claros; el truco consiste en queden lo
bastante claros por escrito, de modo que uno a que
el texto mismo sea, por as decirlo, nuestro emisano. Plat.?n no
estaba dispuesto a acordarle semejante autoridad a la escntura.
Para que ello fuera factible s-i gnificado que suelen
estar juntos en el habla deban distlllgwrse y controlarse en la
escritura. .
Las prct icas discursivas y las distinciones bSIcas que eran
muy difciles de captar en la escritura estn presentes tanto el
habla de todos los das como en las culturas orales. Las creencias
tolmicas que t anto confundieron a 1!p.
118-122), como la creencia de los abon genes el
eucalipto es una rana", o la de los indios huichol de "el maiz
es un ciervo", la de l'&s ner "los gemelos son
Pritchard, 1956), la de los done es un cnstlano
queobllP!rvfl laR festividades de la IgleSIa ortodoxaebope (Sperber,
1975 citado por Lloyd, 1990, p. 19), son claros ejemplos de 10 qu:
nosotros considerariamos discurso metafrico. Adems, como V1-
mos en el capftulo 5, muchas culturas orales. distinguen el h.abla
"llana" de la "tortuosa"; la ltima alude al chscurso y
alegrico. Estos conceptos metalingstic?s est n prXImos a los
utilizados en el anlisis de los textos escntos.
Sin embargo, el problema no es tan dado los
enunciados metafricos como "el maz es un Clervo son conSidera-
dos literalmente verdaderos por sus productores. Los
no pudieron convencer a sus de,que no haban
significar literalmente lo dicho, que el ma.lZ era como un ClCrvO ,
por ejemplo (Sperber, 1975, p. 93). las .prcticas
pretativas muestran un grado relatIVamente baJO de. convenclO-
nalizacn' casi no hay leonas al respecto. McKelhn (1990) Y
Duranti sealan que lo que un enunciado siIP?ifica depende
de cmo ste es tomado por los receptores. Durantl,
las estrategias interpretativas de los samoanos, dice: CIerto
significado es posible porque otros lo aceptan dentro de .uncontexto
particular" (p. 47). El enunciado, al no es
expresin di recta ni una representacin adecuada de la mtenCln
del hablante.
215
Lo que parece haberse perdido no es la capacidad de usar el
lenguaje en una variedad de modos, incluyendo el metafrico sino
la formacin de un concepto general de metfora distink. del
significado literal del enunciado. La distincin, al no est
de manera distintiva y explcita ni en la lengua ni el
pens8JDlent.o de los aborgenes, Jos huichol, los ner o los dorze.
. Lloyd (1990) expone las razones de los orgenes tpicamente
occldent.ales de una clara distincin conceptual entre 10 literal y lo
y traza los orgenes de estos conceptos entre los grie-
Aunque Platn tena un nmero de conceptos que son
smrumos de trminos metafricos, como "modelo", "pareci-
do , slo a partir de Aristteles se establece un contraste claro
e.l significado explcito o recto de una palabra o enunciado y
el slgmficado extendido o metafrico. Lloyd sef'lala que Platn en
El sofista se refiere a "parecido" como "la tribu ms resbalosa" con
lo cual utiliza una metfora para criticar a otra. fue
ms sistemtico en este punto, y COnden la metaphora en
su IO!pca y en su filosofa natural; la claridad requera el uso de
trmmos unvocos y la exclusin de expresiones metafricas.
Comentando la afirmacin de Empdocles de que el agua salada
era el sudor de la tierra, Aristteles escribi:
Tal vez decir eso sea hablar adecuadumcntc si los fines son
poticos -porque la metfora es potica- pero no es adecuado
para la comprensin de la naturaleza [de algoJ. (Meteorologla
357 a 24 SS; citado por Lloyd, 1990, p. 21)
(1983) analiza en detalle la forma que debate
adqum en la Edad Media respecto de la eucarista. Cuando los
encontraban el enunciado bblico de que Jess tom el pan
y dlJo es mi cmo tenan que interpretarlo? En la
MedIa,. estos textos no eran problemticos; significaban
hteral, alegnca, moral, msticamente, o aun de otros modos. Pero
fueron cada vez ms problemticos para los eruditos medievales
despus del siglo XIII, que estaban familiarizados con las di stincio-
n.es expresadas en los tratados latinos y rabes. El
slgmficado era hteral, como lo requera la doctrina de In misa o
metafrico, perspectiva adoptada en la Reforma? Momsoo (1982
pp. seala que importantes textos cristianos como
es Dll ste es el cliz de mi sangre" y "La Iglesia es el cuerpo
de Cnsto fueron considerados figurados tanto por Lutero como
por Cal vino.
216
Stock agrega que esta tradicin interpretativa que distingufa
lo literal de lo metafrico estaba relacionada con el pensamiento
naturalista y cientfico:
El pensamiento naturalista del siglo XII pudo en teorla .. . progre-
sar sin cruzarse con el surgimiento de otras tradiciones inter-
pretativas. Pero en la prctica no rue asi ... El crecimiento de una
. sociedad ms letrada hizo por el naturalismo lo que haba hecho
por la eucarista: ubic la cuestin en un plano intelectualista y
rechaz por rustico, popular e irracional todo lo que no estuviera
de acuerdo con una ratio sinnimo de una lgica interna de los
textos. (p. 318)
La lgica interna fue explotada en la lectura de textos y de la
naturaleza, y en el nuevo modo de uso de la escritura como
representacin explcita que poda, en s misma, procesarse como
un objeto de pensamiento.
Es tentador suponer que si la metrora presentaba proble-
mas, el significado literal es simple y universalmente utilizado y
comprendido. Todos recordamos el "Burgus gentilhombre" de
Moliere, quien descubri que haba hecho prosa toda su vida.
Desde luego, no era as; toma aos de entrenamiento especializado
escribir prosa o hablarla, como el inrortunado Equitone, el perso-
naje de James J oyce que hablaba como un libro. Esto tambin
sucede con el habla literal.
La prosa moderna es una forma especializada del lenguaje; es
especializada, a mi entender, porque es la forma lingUfstica en la
que el significado textuaVoracional puede considerarse como signi-
ficado intencional. Lo que la oracin significa est 10 bastante
articulado para que pueda tomarse como una representacin ade-
cuada de lo que el hablante quiere decir. Dado que la intencin de
un hablante es por lo general ms rica que la expresin, la
representacin adecuada de esa intencin requerir una expresin
ms elaborada y calificada, y una explcita representacin del modo
en que el emisor quiere que el receptor interprete el enunciado. Los
marcadores de la fuerza ilocucionaria, incluyendo la gramtica, el
lxico y la puntuacin, que indican cmo el receptor debe tomar el
contenido proposicional -por ejemplo, como una sugerencia, una
afirmacin o un pedido---, debe moverse dentro de la estructura
oracional. El resu1tado es la prosa moderna. Boaz sostuvo que la
prosa moderna fue modificada por el hecho de que estaba "escrita
para ser leda, no hablada" (Kittay y Godzich, 1987, p. 194).
Volviendo al tema del ltimo captulo, una parte del problema
217
proviene del becho de que una escritura slo conserva lo verbal, es
decir, las propiedades lxicas y sintcticas de un enunciado; los
dems aspectos del significado, como la duda o la ascrtividad de un
enunciado, marcados por el acento y la entonacin, se perdern en
la transcri pcin. La escritura requiere que estas propiedades sean
representadas grficamente a travs de la puntuacin, o lxica-
mente por medios como los verbos "suponer", "inferir", "sugerir",
etc., si no se quiere que las expresiones estn sujetas a interpreta-
cin. La creacin de representaciones exige no slo una compren-
sin de estas diferencias, sino tambin un control conceptual y
lxico de ellas a travs de la indicacin de cmo deben ser tomadas
(proveer indicaciones implcitas sobre si se intenta amenazar o
prometer, si se est hablando literal o metafricamente, si de trata
de un hecho o de una conjetura, etc.). Si bien la mayora o todas las
formas del discurso ocurren y se distinguen en el discurso oral y en
las sociedades orales, estas distinciones en general no estn
lexicalizadas. La actitud del hablante respecto de una proposicin
no aparece explcitamente consignada. En consecuencia, es difcil
un control sistemtico. En segundo lugar, los significados de
trminos dentro del contenido proposicional tienen que estar bien
definidos y ser sistemticamente empleados si se quiere preserva r
el significado literal.
Una vez que se descubrieron nociones precisas sobre el modo
en que los textos podan explicitar las intenciones del emisor
respecto del receptor, fue relativamente sencillo reconocer lo que
los lectores o los intrpretes lean en los textos o en la naturaleza.
Como sealamos antes, Francis Bacon (162011965, p. 323) pudo
defender la observacin cuidadosa en la ciencia diciendo que "Dios
prohibi que tomramos un sueo de la imaginacin porun patrn
del mundo".
Una vez que se desarrollaron nuevos modos de leer los textos
y la naturaleza, la forma escrita poma adecuarse a tales hbitos de
lectura. Especficamente, una vez que fue inventada la nocin de
texto con un solo significado definitivo, era relat ivamente sencillo
comenzar a escribir textos que se adecuaran a ese modelo. Los
medios tcnicos incluyeron la creacin de diccionarios y la elabo-
racin de la puntuacin, pero tambin la invencin de gneros que
utilizaban slo una clase limitada de actos de habla y, por ende,
daban a las proposiciones los nombres de afirmaciones de hechos,
conjeturas, causas probables, etc. Los libros de texto elementales,
por ejemplo, suelen consistir en un fl ujo incesant e de aserciones,
es decir, de enunciados propuestos como verdaderos.
218
Lo que los textos exigfan en tanto representaciones era no
slo la clara comprensin del significado literal - la metfora
pareca poco confiable-, sino tambin la de cmocontrolarel modo
en que los textos deban interpret arse. El modo cannico de
interpretacin consista en establecer que los enunciados expresa-
ban literalmente 10 que sus lectores habran visto con sus propios
ojos de haber estado presentes. Estos no eran enunciados sin
significados intencionales, sino ms bien enunciados que deben
tomarse Hteralmente, como verdades respecto de los hechos que
representan. Cuando este objetivo es alcanzado aun aproximada-
mente, el texto puede reemplazar las intenciones del autor; los
enunciados ya no son simplemente artefactos mnemotcnicos
respecto de esas intenciones (cf. Bauml, 1980, p. 265; Morrison,
1990, p. 215; S"l!;k, 1990, p. 126).
Hablar o escribir literalmente adrede, es decir, escribir prosa
moderna, es nada ms que el intento de controlar el modo en que
el receptor tomar el texto. Desde luego, este objetivo nunca es
alcanzable; los textos escritos para ser ledos de determinada
manera pueden ser ledos de otra totalmente distinta. El obispo
Usher en el siglo XVII tom el Gnesis como documento histrico, y
lleg a la conclusin de que el mundo fue creado en el 4002 a.C.
Estas lecturas suelen ser muy productivas. El antroplogo alemn
Heinrich Schliemann (1979) ley los poemas homricos como
manuales geogrficos y, gracias a ello, descubri la antigua Troya.
Helge Ingstad fue capaz de descubrir los primeros asentamientos
vikingos en L'Anse auxMeadows en el extremo norte de Terranova
sobre la base de una lectura cuidadosa de las sagas norse (M acleans,
5 de agosto de 1991, p. 41). YFreud ofreci una lectura "pos moderna"
del mito de Edipo cuando afirm que todo nio varn ama a su
madre y desea inconscientemente la muerte de su padre. Si bien
tales "lecturas errneas" nunca son inapropiadas, es muy impor-
tante no confundirlas con las lecturas correctas. En el siglo XVII, el
problema se limitaba a distinguir lo que est.aba "en" el texto de lo
que poda "leerse en" el texto. Las teoras de la interpretacin
intentaron formular reglas para tener xito en la empresa.
En el siglo xx somos menos propensos a afirmar de una vez y
para siempre lo que est en el texto. Preferimos decir que lo que
est e[) el texto depende de lo que un lector pueda aportar. Pero
qu sucede si el autor aporta demasiado? El punto importante es
que, una vez que se ha reconocido que los textos pueden leerse o
interpretarse de varios modos, el autor tiene a su disposicin una
variedad de dispositivos lxicos y sintcticos para especificar, en la
219
medida en que sea necesario, cmo debe tomarse el texto. Esta es
la nica manera de asegurarse de que el lector, cuando aporte el
significado, aporte slo lo suficiente.
Recordemosel anlisis de Foucault (1970) de la revolucin del
entendimiento y el uso de los signos. En la Edad Media, estos
haban sido considerados como una parte intrnseca de las cosas,
sus nombres, en tanto que en el sigloxvn, los signos se transforma-
ron en "modos de representacin". Las representaciones se distin-
guieron categricamente de las cosas representadas. Para repre-
sentar verdaderamente, el lenguaje debe acercarse lo ms posible
a la mirada que observa, "y las cosas observadas acercarse lo ms
posi ble a las palabras". El lenguaje cientfico se vuelve "una
nominacin de lo visible" (pp. 129-132), Y los textos e imgenes
creados eliminan o disminuyen la brecha interpretativa entre la
lectura o la visin y la cosa representada. El discurso involucrado
es una forma neutra de lenguaje descriptivo e informativo, una
suerte de prosa transparente respecto de su objeto.
Podemos ver con claridad los productos de este nuevo enfoque
del lenguaje y del significado de los textos escritos en la Reforma
yen el surgimiento de la ciencia moderna. Los conceptos y proce-
dimientos desarrollados para leer las Escrituras y el Libro de la
Naturaleza ejempl\!icados en los trabajos de Francis Bacon y sus
contemporneos toman una forma concreta en los intentos de crear
representaciones del mundo, de poner el mundo sobre el papel. Ese
es el tema del prximo capitulo.
\
220
,
10
La representacin del mundo en
mapas, diagramas, frmulas,
imgenes y textos
A leguas sin mapa desde ningn lugar. (Will iam Faulkn:er, Big
Wood.. '
En su monumental obra sobre los textos impresos como
agentes de cambio, Eisenstein (1979) afirm que los logros
alejandrinos que concluyeron con la cada del Imperio Romano en
el siglo IV d. C. no fueron superados hasta la invencin de la
imprenta, que permiti poner" 'el mundo sobre el papel' para que
todos los viajeros de saln lo vieran" (p. 503).
El mundo sobre el papel es una metfora apta para analizar
las implicaciones de la cuJtura escrita, dado que mediante la
creacin de textos que funcionan como representaciones, es posible
abordar el mundo, pero el mundo tal como es copiado o descripto.
La nocin de un mundo de papel fue utilizada por Krul en 1644
para referirse a una coleccin de escritos y dibujos (Alpers, 1983,
p. 193). Ms recientemente, se edit un estudio sobre las publica-
ciones cartogrficas de Amsterdarn de.! siglo XVI I bajo el ttuJo El
mundo sobre el papel (Amsterdams Historisch Museum, 1977).
Bellone (1980) emplea el mismo ttulo en un libro de filosofia de la
ciencia, donde analiza la significacin de los cambios de notacin
en la evolucin de los conceptos cientficos.
La nocin de un mundo de papel no fue aceptada con entusias-
mo ni siquiera por aquellos que contribuyeron ms directamente
a su creacin. Un lugar comn entre los escritores del Renacimien-
to, Galileo incluido, fue la importancia de apartarse de los libros
para estudiar las cosas en s mismas. Eisenstein invierte la
afirmacin sugiriendo que fue la acumulacin de informacin en
libros, mapas y diagramas lo que hizo posible el rpido crecimiento
del conocimiento que asociamos con la ciencia de la modernidad
221
temprana, la del siglo XVII. Esta acumulacin es lo que Popper
(1972) llam el "rbol del mundo", el mundo del "conocimiento
objetivo", es decir, las teoras, modelos y otros artefactos que
utilizamos para pensar.
Sin duda, Eisenstein est en lo cierto si consideramos el
importante papel que desempe la imprenta en el establecimien-
to de una tradicin archivstica acumulativa. Esta tradicin, que
almacena el conocimiento producido por muchas mentes en un
formato representacional comn, como hemos visto en el captulo
anterior, fue precedida por una nueva comprensin de los textos y
un nuevo modo de leerlos y escribirlos, es decir, de ver los textos
como representaciones. Recapitulando, en la medida en que el
conocimiento fue localizado en la mente, la utilidad de la escritura
era limitada; la escritura slo poda ser vista como un recordatorio,
no como representacin. Crear representaciones no es meramente
registrar discursos o construir mnemotcnicas; es construir arte-
factos visibles con cierto grado de autonoma de su autor y con
propiedades especiales para controlar su interpretacin.
Los nuevos textos fueron desarrollados sobre la base de una
nueva actitud hacia los signos. Recurdese el epgrafe de Gilson:
hasta Giotto, las pint.uras eran cosas; despus de Giotto y hasta
C ~ : t w w t : fut:ron representaciones de cosas. La ciencia se convirti
en una actividad de manipuJacin de signos.
La nueva actitud hacia los signos que hemos examinado en
los dos ltimos captulos produjo no slo un nuevo modo de leer
-de acuerdo con los significados literales-sino tambin un nuevo
modo de escribir: la escritura como creacin de "representaciones".
Pero este nuevo modo de leer viejos textos fue responsable del
desarrollo de un modo de escribir nuevos textos, una nueva
variedad de formas o gneros literarios. En este nuevo modo de
escribir, se supona que las expresiones deban ser tomadas literal-
mente, como si significaran ni ms ni menos que lo que decan. El
resultado fue una forma cientfica de discurso "neutral" y "objeti-
vo" con una "sencillez matemtica de estilo", como lo expres la
Real Sociedad de Londres (Sprat, 1667/1966). A diferencia del
discurso medieval, en el cual "un hablante deca algo para que se
comprendiera otra cosa" (Morrison, 1990, p. 54), los textos fueron
escritos para satisfacer los nuevos principios de lectura, esto es, el
manejo de la voz, de la intencin, del significado lingstico, y el
establecimiento de un nuevo tribunal de apelacin para juzgar la
interpretacin correcta: el lector comn.
En el captulo 8 postulamos que leer lns Escrituras segn una
222

,
,
frmula o un algoritmo que proporcionaba su signifi cado nico,
verdadero, histrico, permiti leer la naturaleza de acuerdo con la
misma frmula, en ambos casos sobre la base de las propiedades
visibles expuestas a todos. Leer un texto segn su significado
literal , el significado "fundado abiertamente en el texto", era tan
radical que lee! las Escrituras produjo nuevas herejas, una de
cuyas especies tuvo xito - In Refonna-, y leer el Libro de la
Naturaleza segn los mismos principios origin la ciencia de la
Modernidad temprana. En el captulo 9 postulamos que leer segn
una frmula permite desarrollar un nuevo tipo de escritura que
explota la misma frmula. Escribir segn esta frmula produce
textos con propiedades que los tericos modernos consideran
ejemplificadoras de una forma analtica de discurso, y la nueva
comprensin de los signos como represen.taciones.
Debemos dejar de lado temporarirunente nuestra sospecha
tpica del siglo xx o "posmoderna" de que la meta era inalcanzable.
10 que los primeros modernos inventaron no fue una va real hacia
la verdad ltima de las cosas, sino un nuevo modo de discurso. Lo
que sabemos ahora que ellos ignoraban fue que incluso una simple
descripcin de los hechos observados no es meramente una repre-
sentacin verdadera, sino una asercin que hace un hablante. idea
que he analizado antes en relacin con el reciente trabajo de J. L.
Austin. El hablante y la actitud del hablante no fueron eliminados
del discurso, sino apenas "ocultados", tal como lo expresa Reiss
(1982). Como sabemos ahora, no hay representacin sin intencin
ni interpretacin.
Podemos ver el xito que han tenido los artistas y escritores
del siglo lCVII en su intento de llevar el mundo al papel examinando
la evolucin de las representaciones en cinco dominios: las pintu-
ras representacionales del ar te holands, la representacin del
mundo en mapas, la representacin del movimiento fsico en
notaciones matemticas, la representacin de especies botnicas
en herbarios y la representacin de acontecimientos imaginarios
en la ficcin. Estos casos ilustran el espectacular impacto sobre la
estructura del conocimiento y, por tanto, sobre los modos de pensar
cuando se comienza a examinar el mundo prestando explcita
atencin a los modos de representarlo.
223
Representacin del mundo en imgenes: el arte
holands del siglo XVI1
En su fascinante libro The art ofdescribing (1983), Svetlana
Alpers intenta mostrar la comn base intelectual del arte, los
mapas geogrficos y los dibujos de anatoma microscpica holan-
deses que coocurrieron en el sigloXVlI . Su intencin no es solamen-
te mostrar que las actividades estn relacionadas, sino ms bien
descubri r por qu lo estn; intenta identificar laepisteme, como la
llama Foucault., del perodo. El fundamento comn, sugiere, fue el
arte de la "descri pcin". La descripcin es considerada en general
como un arte verbal, una rama de la retrica, el poder de las
palabras de evocar personas, lugares y hechos; para los artistas
holandeses del siglo XVII, sin embargo, la nocin de describir se
refera a las maneras en las cuales las imgenes podan homologarse
al uso de las palabras, pues podan ofrecer un informe verdadero,
una descripcin pictrica precisa. Los iconos medievales no descri-
ban de una manera simple o verdadera; eran objetos de venera-
cin, Para los artistas holandeses del siglo XVII, la funcin descrip-
tiva de las imgenes deba dist.inguirse de la funcin retrica (p.
136). De allf el ttulo del libro. La descripcin, privada de su forma
retrica o dialctica, es lo que he llamado representaci6n.
A pen; ofrece pnlebas convincentes d que el arte septentrio-
nal, principalmente el holands, del siglo XVII, puede ser compren-
dido como un ataque sostenido a la tradicin interpretativa en
arte, la tradicin que ve-encuentra significacin o sentido en todo
lo descripto. Esta autora opone la tradicin "descriptiva" holande-
sa a la tradicin renacentista ms general, que trata el arte como
narracin, como algo que contiene un significado o cuenta una
historia. Para el holands, "La atencin a la superficie del mundo
descripto es lograda a expensas de la representacin de la accin
narrat.iva" (p. xxi).
Los historiadores del arte se han interesado durante mucho
tiempo en la evolucin de nuevos modos de representacin, desde
las imgenes momumentales a las imgenes estticas en pocas
clsicas, y desde el arte icnico de la Edad Media hasta las
imgenes realistas del Renacimiento. En el arte renacentista,
adems de su vivo realismo, las normas estticas exigieron la
subordinacin de las metas imitativas o mimticas a las narrati-
vas; una pintura no s610 describa un objeto o un hecho, sino que
tambin contaba una historia: Jess muerto en brazos de su madre
como en la Piet de Miguel Angel (1475-1564), o el nacimiento de
224
la perfeccin como en El nacimiento de Venus de Botticelli (1446-
1510). As describe Gombrich este ltimo:
Venus ha emergido del mar sobre una concha que es conducida
hacia la orilla por dioses voladores bajo una lluvia de rosas.
Cuando est a punro de bajar a tierra, una de las Horas o Ninfas
la recibe con un manto prpura ... La Venus de Botticelli es tan
bella que no advertimos el largo no natural de su cuello, la
exagerada cada de sus hombros y la extraa forma en que el
brazo izquierdo est articulado con el cuerpo. O ms bien
deberamos decir que estas libertades que Botticelli se ha toma-
do con la naturaleza a fin de lograr una graci osa silueta contri-
buyen a la bellez.a y armona del dibujo, dado que realzan la
impresin de un ser delicado e infinitamente tierno, trado a
nuestras costas como un regalo del cielo. (1950, p. 199)
El anlisis de Gombrich capta no slo la esttica y el signifi-
cado del Botticelli; ejemplifi ca cmo los artistas italianos del
perodo utilizaban imgenes visuales como artefactos mnemo-
tcnicos para recuperar temas bien conocidos; el conocimiento de
estos temas es 10 que otorgaba significado a las pinturas. De hecho,
el libro de Gombrich es esencial para quien est interesado en
comprender a los artistas del perodo.
Sin embargo, la nocin de que el arte deba contar una
historia, tener un significado, o cargar con un sentido por la va de
recuperar un tema clsico o bblico bien conocido hizo dificil que el
pblico, los crticos y los artistas encontraran algn sentido en el
arte holands del siglo XVII. Este es notable por su peculiar
devocin por los retratos vivos de objetos tales como rbanos,
cisnes muertos y arenques, al igual que por simples escenas
domsticas, como leche hervida que se vierte en una oUa, o paisajes
des poblados semejantes a mapas. Alpers (1983) observa que apli-
car los principios de interpretacin del arte italiano a estas
pinturas holandesas conduce a algunos crticos al error de leer el}
ellas "significados". As, el cuadro de Vermeer de una mujer j unto
a la ventana leyendo una carta (AJpers, p. 204) fue a veces
interpretado, tal vez a causa de su vestido relleno, como una mujer
embarazada por alguien que la haba abandonado, etc. El argu-
mento de Alpers es que esta postura interpretativa es inapropiada
para el arte holands de este perodo.
En efecto, el pblico contemporneo que buscaba "significa
dos" qued desconcertado ante este arte. Alpers cita a Fromentin,
un comentador del siglo XIX que preguntaba:" Qu motivo tena un
225
pintor holands para pintar un cuadro?" Yl uego ofreca la respues
ta adecuada para esta pregunta: "Ninguno". (p. xviii ). Y Joshua
Reynolds, primer presidente de la Real Academia Britnica, luego
de su viaje para estudiar el arte holands, dijo: "'El aspecto que
presenta la pintura holandesa es, lo confieso, ms desprovisto de
ent retenimiento de lo que esperaba ... su mrito a menudo consiste
solamente en la verdad de la representacin" (Alpers, p. xviii ).
El arte holands del siglo XVI I, como sugiere AIpers, cambi
profundidad narrati va por descri pcin de superficie. Las pinturas
fueron construidas no como un artefacto mnemotcnico para
recordar temas clsicos, sino como representaciones de cosas
visibles en el mundo. Esto no implica negar que las decisiones
estt icas revelan' algo sobre los artistas mismos, como afirma
Schama (1987), sino ms bien que su intencin es la descripci.n
objetiva, literal, de hechos concretos. Alpers desarrolla su teSIS
tanto a travs de comentarios de los crticos contemporneos como
a travs de un anlisis del art e mismo. Un comentador tpico de la
poca fue Samuel van Hoogst raten, qui en en 1678 afirmaba que
dibujar es "imit ar las cosas t al como aparecen" (Alpers, p. 38). La
importancia de lan cuidadosa inspeccin vi sual era no slo ver el
mundo mejor, sino distin/nl ir lo Que haba Que ver en l de las
interpretaciones lefdas en l. Hoogstraten cri tic la tradicin del
Renacimiento italiano, cuyos pri ncipales exponentes eran Miguel
Angel y Rafael, de enfatizar la belleza sobre la verdad en el arte,
y "reprende a los que leen significados en las nubes del cielo"
(A1pers, p. 77). Hoogstraten exhortaba a los pintores a usarsusojos
para ver nubes corno nubes iY no como smbolos de los cielos!
El consejo de Hoogstraten fue desatendido, tal vez por buenas
razones, por algunos crticos recientes que insisten en que el arte
holands est repleto de significados alegricos y emblemticos
(Schama, 1987). 1 Aun as, la tendencia a la descripcin fcti ca en
el arte de este perodo marca un cambio espectacular respecto del
arte del Renacimiento italiano.
A1pers rastrea la tradicin descriptiva holandesa hasta sus
contactos con la tradicin emprica o cientfica britnica represen
1. Andrew Graharn Dixon cita a Schama: "El pincel qued como un
emblema herldico para la nueva repblica, limpio de las impurezas del
pasado. Haber sido esclavo era sucio. Ser libre es ser l i m p i o ~ a 10 cual
GrahamDixon agrega: "La escoba no era solamente un instrumento de
limpieza, sino el smbolo de libertad del yugo espaiiol: de la Holanda nueva y
purificada de la Repblica" (The lndependent, Londres, martes 28 de julio de
1992, p. 12).
226
tada por Bacon, Hooke y Boyle. Los artistas holardeses ejemplifi.
caron en su arte lo que estos cientfi cos propugnaban en su ciencia.
As como Bacon haba afirmado que
todo consiste en mantener el ojo fijo en los hechos de la natura.
leza y recibir as sus imgenes simplemente como son. Porque
Dios prohbe que divulguemos un sueo de nuestra propia
imaginacin como si fuera un modelo del mundo. ( 162011965, p.
323)
Tambin los artistas holandeses intentaron lograr esto en su
arte.
En segundo lugar, AIpers sostiene que las pinturas holande-
sas exigan una mirada minuciosa y no "interpretar" sealando la
precisin de las imgenes. Un mapa que sirve como fondo para un
cuadro de Vermeer fue dibujado con tanta minuciosidad que el
original a partir del cual fue pintado fue hallado recientemente en
Pars (AIpers, p. 120). Otra pintura de Vermeer, que Gombrich
considera "una de las ms grandes obras maestras de todos los
tiempos", La cocina, una mujer vertiendo leche
es algo as como un milagro. TJ no ne sus rasgos milagrosos ... es
el modo en el cual Vermeer logra una precisin completa y
esmerada en traducir las texturas, colores y formas sin que la
pintura parezca spera o forzada ... esa extrafia y nica combina-
cin de suavidad y precisin ... hate de esta pintura algo inolvi-
dable. (Gombrich, 1950, p. 340)
Adiferencia del Botticelli descripto ms arriba, el Vermeer no
recuerda textos clsicos ni exige interpretacin; es pura deseri p
cin (y no por ello menos hermoso).
En tercer lugar, A1pers seala la estrecha relacin ent re la
pintura y la confeccin de mapas. Los holandeses desarrollaron
toda una tradicin en la cual la elaboracin de mapas realistas hizo
causa comn con la pintura de cuadros. l nc1uso la palabrl!. holan-
desa landschap fue utilizada para referirse tanto a lo que mensuraba
el topgrafo como a lo que pintaba el artista. Dibujantes de mapas
y artistas septentrionales conceban la imagen como una "super
fi cie donde inscribir el mundo" ms que como una reproduccin de
una accin humana significativa. Ofrecan una observacin "des-
interesada", lo que Alpers llama un "paisaje mapeado".
La estrecha relacin entre mapas y paisajes est indicada
tambin porel hecho de que el punto de vista desde el cual el artista
227
observaba el paisaje sola ser similar al que se asuma en un mapa:
la mirada desde ningn lugar. Alpers seala que para los holande-
ses de ese perodo, no existfa una distincin estricta entre mapas
y arte, entre conocimiento y decoracin, ya que '1as imgenes
desafiaban a los textos en tanto principal forma de comprender el
mundo" (p. 126).
Cuando aparecan palabras en esas imgenes, como ocurra
a. menudo, eran ofrecidas no como exploraciones del significado,
smo como algo ms para mirar. Alpers apunta que los artistas
creal:l que podan transmitir el texto por medio de la
Imagen.
Alpers observa dos aspectos sumamente interesantes de
estos dibujos que; a mi entender, son cruciales para establecer si
las imgenes eran vistas como smbolos o como representaciones
1970. p. 57). Primero seala que representan
Ideas, pero no Ideas en el sentido de ideales del Renacimiento
temprano, sino ideas (oog te bedriegenJ como imgenes mentales.
En segundo tnnino, son representaciones, en el sentido de que
representan objetos particulares. A1pers escribe:
El arte italiano estaba basado en un alejamiento de la in-
dividualidad en nombre de los rasgos humanos generales y las
verdades generales ... El retrato, en la medida en que debe
atender a loo Ilcres individulIole.s, t:Hl considerado inferior a las
obras que involucraban verdades ms altas y generales. El
privilegio del retrato ... holands que es el centro de toda su
tradicin pictrica, est conectado por otro lado al deseo de
preservar la identidad de cada persona y cada cosa en el mundo.
0983, p. 78). .
Lo importante es que estos cuadros holandeses demostraban
una estrecha correspondencia con las creencias de los cientficos de
modernidad temprana, con su estricta atencin a las aparien-
CIas de las cosas, SUB descripciones de las superficies visibles de las
cosas, su atencin centrada en construir representaciones correc-
tas ms.que, Alpers, "objetos de interpretacin" (p. 207).
Estas pmturas, al Igual que los textos que escribieron y leyeron
deban tener sus significados muy a la vista. '
. Si hace falta ms evidencia para probar la opcin de los
hol.andeses por el testimonio verdadero del ojo sobre las
mterpretaclOnes erradas y subj etivas, podemos citar el anlisis de
Alpers de un impreso de Pieter Saendredam del ao 1628 que
representa el corte transversal de un viejo manzano. El realiz el
228
I


Figura 10.1. Aguafuerte de Saendredam de la "falsa
dibujo para repudiar la creencia ampliamente e:d.endida de que la
madera oscura en el centro del tronco del manzano contenfa las
imgenes milagrosas del clero catlico. En la Holanda protestante,
recientemente en guerra con la Espaa catlica, haba razones
sociales importantes para poner en duda la creencia. Pero el
mtodo de Saendredam es indicativo. Identifica el rbol que ha
cortado, dibuja el centro con gran precisin, pone fecha al dibujo y
publica una aguafuerte para repudiar la falsa imagen. Su estrate-
gia es "separar el objeto visto de las creencias o interpretaciones a
las cuales haba dado origen" (p. 81). El dibujo deba reOejar una
lectura exacta de la naturaleza y evitar la interpretacin. Una vez
ms podernos notar que la nocin de interpretacin es, en este caso,
peyorativa.
Mientras el propsito de Alpers es demostrar la estrecha
relacin que existe entre la estrategia de los artistas holandeses
del siglo XVll y SUB colegas cientficos britnicos, una empresa en la
cual, creo, tiene xito, mi propsito es sugerir que ambos son
producto de los nuevos modos de leer las Escrituras segn el
sentido, esto es, segn los significados literales, y evitando "inter-
229
pretaciones", aquellas interpolaciones, digresiones, ampliaciones
y "frragos de estilo" que, desde el punto de vista de los protestan-
tes, haban interferido en la correcta lectura de las Escrit uras.
Representacin del mundo en mapas
En 1665, la Real Sociedad publicaba un volumen de "Instruc-
ciones para marinos que navegan con rumbos J ej anos". Esos "viajes
de descubrimi ento" eran entonces comunes, pero su impacto y la
compilacin de informacin que permitieron provey la base para
una pintura del nuevo mundo. Un explorador, a dlferenciadeotros
viajeros, t rabaja:
al servicio de una visin organizada de lo que podra encontrarse
(e intenta] relacionarlo con lo que es conocido. A semejanza del
vagabundo ... el explorador se ve a s mismo contribuyendo a una
suma de conocimiento que l ha evaluado de antemano. (Hale,
1968, p. 9, citado por Eisenstein, 1979, p. 477)
La "visin organizada" que generaron los viajes de descubri-
miento fue una concepcin terica del mundo representado por
mapas. Los mapas que serviran para las necesidades de lo.
navegacin y proveeran una visin comprensible del planeta eran
los ejemplos ms notorios del intento de poner el mundo sobre el
papel, y de pensar en l en tnnmos de esas representaciones.
La Geografa de Ptolomeo, un xito masivo, que combinaba. el
conocimiento geogrfico local y una imagen del mundo basada en
la geometra de la esfera, fue escrita en el siglo 1II. Ptolomeo saha
que el mundo era redondo y, por consiguiente, poda ser pensado
en trminos de propiedades de una esfera geomtrica. Dado que
hay 360 grados en un crculo y el sol "reali za" un circuito completo
cada 24 horas, era posi ble estimar el nmero de millas cubiertas
por el sol en una horay utilizar esa figura para calcular el nmero
de millas por grado y de all la circunferencia de la Tierra. La
estimacin de Ptolomeo de unas 60 millas por grado es cercana al
valor hoy conocido de alrededor de 70 millas por grado.
Los ms antiguos manuscritos de la obra de Ptolomeo que
llegaron hasta nosotros son del siglo !l. Por ser matemtica, la
teora de Ptolomeo era comprendida slo por eruditos. Adems, si
bien el texto poda ser copiado fcilmente, los mapas y dibujos en
las manos de copistas tendan a perder sus propiedades distinti-
vas. Yo he visto la primera copia del mapa del mundo de Ptolomeo,
230
actualmente en el Museo Britnico, que ofrece una impresionante
representacin de Europa, parte de Asia y Africa, pero que mues-
tra el n o Indico como encerrado por masas de tierra. El inters
de Ptolomeo no a puntaba slo a la ciencia natural; fue mucho ms
conocido en toda la Edad Medi a por su libro de astrologa, el
Tetrabiblos.
Los mapas del mundo medievales, mappae mundi, general-
mente constaban de una esfera, rodeada por otras esferas que
representaban los cielos, o discos cuya ci rcunferencia estaba ro-
deada por seres mticos. Skelton (1965), curador de mapas en el
Museo Britnico, sealaba que los mapas del mundo de la Edad
Media, en su mayor parte tomados de los scriptoria de los monas-
terios, reflejaban los modelos convencionales de la visin cristiana
del mundo:
Hasta la segunda mitad del siglo xv, el mundo habitable segua
siendo representado como un disco circular rodeado por el mar
ocano, con Jerusaln en el centro y este (con el Paraso Terre-
nal) hacia la parte superior; y el modelo simtrico de los diagrn mas
T-O era reflejado aun en los mappae mundi ms elaborados. (p.
111; citado por Eiscnstein, 1979, p. 515)
Un mapa como ste, el nico encont rado en el manuscrito del
Libro de Marco Polo donde se relata su viaje a Oriente del siglo XUI ,
que se encuentra hoy en la Real Biblioteca de Estocolmo, represen-
ta un disco con el Oriente marcado en la parte superior y Occidente
en la inferior con los hemisferios norte y sur representados como
enormes islas en un mar ci rcular. El hemisferio norte (a la
izquierda) parece representar los tres continentes conocidos de
Europa, Asia y Mrica divididos por el Mediterrneo y el Nilo.
Las descripciones de Marco Polo, pOI' otro lado, estn llenas
de marcaciones (instrucciones) y distancias, y largos viajes por
tierra son descriptos a lo largo de una linea recta transversal
(Skelton, 1958, p. 12).
Los aproximadamente 600 mapas que han sobrevivido del
perodo anterior a 1300 no muestran signos de desarrollo general
hacia un mapa exhaustivo del mundo (Sarton, 1955, Eisenstein,
1979, p. 479). El principal escollo era la falta de medios confiables
para duplicar mapas, un obstculo slo superado con la invencin
de la imprenta y el grabado, y la invencin de un marco de
referencia matemtico comn que permi tiera la integracin y
sntesis de la informacin que se acumulaba en los viajes de
descubrimiento.
231
Figura 10.2. Mappa mundi, en un manuscrito de Marco Polo.
A de. que la disponibilidad de cartas idnticas, amplia-
mente dlstnbUIdas, era suficientemente dependiente de la im-
prenta para llevar a Sarton, un histDriador de la ciencia a afirmar
que "el acontecimiento que separa el perodo uc lIama-
RenaCImiento de la Edad Media fue la doble invencin
bpografia para el texto y grabado para las imgenes" (1955, p. xi):
232
visin slidamente documentada por Eisenstein (1979), nuestro
inters principal es la. relacin entre el desarrollo de las repre-
sentaciones del mundo y nuestra concepcin del mundo. El proble-
ma de la representacin consista en inventar y estandarizar un
sistema de proyeccin de una esfera redonda a una superficie
representacional plana adecuada para la integracin de informa-
cin nueva.
Si bien existan numerosos mapas locales, que describan la
ruta de, por ejemplo, Londres a Pars o de Portugal a los Grandes
Bancos de Terranova, est os mapas y cartas (diseados como ayuda
para la navegacin en tierra o agua ) relacionaban cosas particula-
res sin integrar estas particularidades en un esquema general.
Estas "cartas planas" trataban la Tierra esfrica como si fuera un
plano, y as poda ser representada. Tales cartas eran comnmente
utilizadas para la navegacin en los siglos x:v y XVl . (Vase la figura
10.3.)
El problema con esas cartas se hizo evidente cuando fueron
utilizadas para representar un rea amplia. Los meridianos (l-
neas de longitud), que de hecho convergan en los polos, eran
representados en una carta plana como paralelos entre s, lo que
introduCa grandes errores en la representacin de distancias en
altas latitudes.
Algunos problemas de representacin eran relati vamente
tri viales, tales como desarrollar una convencin de poner el Norte
en la parte superior del mapa. Otros fueron mucho ms serios,
como inventar una cuadrcula de lneas de latitud y longitud para
especificar localizaciones. Esta cuadrcula abstracta fue lo que
permiti la integracin del conocimiento cartogrfico detallado en
una "imagen del mundo".
La matematizacin del espacio geogrfico comenz, como
hemos dicho, con la Geografa de Ptolomeo, que fue traducida al
rabe y ms tarde retraducida al latn durant e el Renacimiento. El
paso importante fue considerar no s610 que el mundo era redondo
o como una esfera, sino como una esfera con las propiedades
matemticas de una esfera, esto es, que poda ser representada por
los 360 grados del crculo. Los grados del crcul o podan proporcio-
nar las lneas de latitud y longitud de la Tierra, proveyendo un
marco de referencia comn en el cual cualquwr territori o que se
descubriera poda ser insertado. Slo entonces, el mundo de papel
se volvi el esquema conceptual en trminos del cual poda ser
comprendido el mundo perceptual.
Una vez reconocido como una esfera, quedaba el segundo
233
Figura 10.3. La costa occidental de Mrica, en una carta portulana
manuscrita de G. Benincasa, 1468.
problema: representar un objeto esfrico en una superfice plana, lo
que se conoce como problema de proyeccin. Ptolomeo haba
"resuelto" este problema pensando el hemisferio como un cono.
(Pinsese la Tierra como un par de conos ms que como dos
hemisferios que se encuentran en el ecuador con la base del cono
234
en el ecuador y los vrtices de los conos en o sobre los polos, luego
transfiriendo las lneas y puntos del globo al cono y luego abriendo
el cono para hacer una superfi cie ms o menos triangular .) Un cono
t iene la ventaja de que es representable como una superficie plana
con paralelos, con lneas curvas para el ecuador y las dems lineas
de latitud, y lneas rectas y convergentes para los meridianos. Esta
representacin result apropiada para las regiones cercanas al
ecuador, pero produca distorsiones considerables en las latitudes
medias, rea en la cual tuvo lugar la mayor part.e de la navegacin
de los siglos XIV y xv.
Una segunda solucin para representar el mundo esfrico en
papel fue la invencin del globo, el ms famoso de los cuales, hecho
por Martin Behaim de Nuremberg, fue completado en el ao del
descubrimiento de Amrica por Coln, 1492. Pero losglobos,si bien
brindaban una admirable imagen del mundo, no podian suminis-
trar detalles de ninguna rea particular. Para ello, tendran que
haber sido inmensos; de all que los globos no fueron tiles para la
navegacin.
La tercera solucin fue una proyeccin de tipo Mercator,
familiar para todos los escolares. Nuez, un matemtico por tu-
gus, haba descubierto que en un globo, una lnea de rumbo, la
lnea definida tomando una orientacin de brjula constante,
produca un extremo en espiral en el polo. Este fue el problema que
enfrent Gerard Mercator 0512-1594), un protestante holands.
El concibi los medios para imprimir mapas que eran aplicados a
los globos y un mapa del mundo de 1569 con meridianos espaciados
hacia los polos, que amplificaba la representacin del espacio en
esa regin. Es la proyeccin de Mercator la que hace que Canad
parezca tener un territorio septentrional tan vasto. Su solucin
implic representar una esfera no como un cono sino como un
cilindro, ya que ste poda ser representado tambin como una
superficie plana. (Como cuando se quita la etiqueta de un envase
cilndrico). El ingls Wright, en un escrito de 1599, ofreci un
informe explcito de Cmo poda hacerse esto. Explic que si la
Ti erra fuera una pelota esfri ca con todos los meridianos y para-
lelos dibujados sobre su superficie y estuviera colocada en un
cilindro con un dimetro y un largo igual al de la pelota, y la pelota
luego se inflara hasta que llenara el cilindro, todos los meridianos
seran paralelos. Las imgenes transferidas de la pelota al cilindro
seran una proyeccin Mercator. As, no slo la Tierra puede ser
representada en una superficie plana, visible de una si mple
ojeada; tambin las lneas de rumbo sern rectas, de modo que un
235
curso fijo de brjula podr di bujarse con una regla (Boas, 1962, pp.
206-209). Adems, las cartas ms pequeas, que representan los
detalles de un rea particular, pueden ser "trazadas" en el mapa
del mundo porque compartirn el mismo marco de referencia.
Estas cartas ms detall adas son adecuadas para la navegacin.
Un mapa o unacarta es de poca utilidad a menos que se pueda
resolver el problema de la referencia, es decir, encont rar mtodos
precisos para relaciona r posiciones sobre el mapa con pOSiciones en
el mundo. Esto es parti cularmente importante si se debe navegar
orientndose por medio de una cart a. Cmo debe uno determinar
la ubicacin presente en una carta si no hay mojones visibles que
sirvan como gua?
Los mtodos de navegacin desde el siglo JaJI, cuando se
introdujo el comps en Europa desde China, se basaban en el uso
de cartas portulanas, cartas que indicaban distancia y direccin
entre puertos y destinos, primero del Mediterrneo y, en el siglo xv,
de las costas atlnticas de Europa. Estas cartas ofredan un
cuidadoso trazado de la costa maritima y los puertos. Su caracte-
r stica principal era la serie de lneas de rumbo que irradiaban
desde una serie de rosas nuticas de comps que, a su vez,
emanaban desde los de la brjula", NNE y similares. Los
navegantes podan determinar un rumbo ubicndose ellos mismos
en una de esas lneas de rumbo Que conducan al destino
y seguan su trayectoria mediante "estimaciones", calcuiando la
direccin y la distancia navegada (Boas, 1962, p. 31). (Vase la
figura 10.3. )
Tales mtodos no eran adecuados para explorar ocanos
desconocidos, donde se buscaban nuevas rutasmaritimas a Cathay
(Chi na ) o las Islas de las Especias (Indonesia), posibilidades que se
hicieron conscientes a medida que la imagen del mundo se volvi
ms ar ticulada. Estos nuevos mtodos incluan la a plicacin del
conocimiento astronmico a la navegacin, empresa inci ada por
Enrique el Navegante, principe portugus de mediados del siglo
xv. La altura del sol y las estrellas podan ser utilizadas para
determinar la lati tud sobre la superficie de la tierra si se contaba
con un dispositivo para medir esa altura y tablas que permitieran
tomar en cuenta la fecha y la hora de la medicin; slo la Estrella
del Norte, Polar, mantiene su poSicin en el cielo nocturno.
, El instrumento ms comnmente utilizado en el siglo xv para
medir la altura fue el cuadrante. Una pequea pieza mvil en cr uz
se deslizaba hacia abajo y adelante a lo largo de un arco cali brado
dirigido hacia un punto, el horizonte por ejemplo, hasta que el otro
236
extremo de la pieza en cruz cubris el objeto medido, por ejemplo
una estrella. La distancia recorrida por la pieza en cruz sobre el
arco indicaba el ngulo de la estrella desde el hori zonte. Este valor
poda ser luego comparado con una tabla que especificaba la altura
pronosticada de esa estrella para una hora y una fecha dadas en el
puerto de or igen del navegante y, si se saba la longitud, navegar
hacia la lnea de rumbo apropiada. Adems. la longitud era
"conocida" slo por estimaciones, esto es, sobre la base de la
velocidad multiplicada por el tiempo, por 10 cual la estrat egia ms
segura era simplemente navegar hacia la latitud del puerto de
origen y luego "encontrar la latitud" (Boas, p. 38). La medicin
precisa de la longitud dependeria de la invencin del reloj mecni-
co, que permita saber qu hora era en Greenwich, donde fue fijado
el Primer Meridiano en el siglo XVII, cuando era medioda a bordo
segn indicaba el cuadrante. Una vez que fue calculable tanto la
latitud como la longitud, fue posible integrar la informacin de
todas las localizaciones en una ni ca imagen del mundo. La propia
ubicacin ya no fue el dectico "aquf", sino un punto en un mapa.
Estas nuevas representaciones del mundo y la nueva sofisti-
cacin en navegacin podan servir como teoria para generar
nuevas predicciones. El viaje de Col6n hacia el Oeste fue represen-
tativo. Coln saba que, si la Tierra era esfrica, poda ser repre-
sentada p Ol" 360 grados. Luego, a partir de la lectura de "PtolomF!n,
concluy que cada grado corresponda a unas cincuenta millas,
algo menos de 10 que Ptolomeo mismo haba calculado (una milla
nutica correaponde a 1 grado de latitud en el ecuador ; ms tarde
se descubri que era un poco mayor que una milla lineal).
estim, sobre la base de la informacin que brindaba la excursin
de Marco Polo a Cathay (China), que la extensin del mundo viejo
yconocido era de entre 225 y 255 grados. Si el mundo tiene slo 360
grados, entonces falt an unos 100 grados, c.omo mxi mo
millas, entre China y Espaa, navegando haCIa el Oeste. El sabia
tambin que Cipangu (Japn) estaba a unas 1500 millas al Este de
China, de modo que poda inferir que navegando en lnea recta
hacia el Oeste 3500 millas, unos 35 das, llegara al Japn. Todas
estas fueron inferencias a partir de un mundo de papel. En efecto,
cuando Coln arrib a Cuba, un viaje que tom unos 35 das, crey
hallarse en Indo-China iY a unos pocos das de navegacin del ro
Ganges de la India! (Skelton, 1958, p. 55). De hecho, en una nueva
imagen del mundo deban admitirse unos 120 grados del globo,
ms o menos un tercio de la Tierra incluyendo las Amricas y el
Pacfico.
237
Una ilustracin tal vez ms impresionante de la importancia
conceptual del mundo sobre el papel fue la bsqueda del "Conti-
nente Meridional". Hacia mediados del siglo XVI , el Ocano Pacfico
se haba convertido no slo en una ruta comercial sino tambin en
terreno de una segunda gran ilusin alimentada por el mundo
sobre el papeL Pareca obvio el concepto de un contintente vasto e
inhabitado, que se extenda desde el Polo Sur hasta el Trpico,
limitado por los ocanos Atlntico, Pacfico e Indico. Algo debe
llenar el vaco en las cartas y adems se crea que, si la Tierra deba
permanecer en equilibrio, deba haber un continente en el Sur que
balanceara el del Norte. El mapa de} mundo de Marco Polo haba
mostrado el continente norte y uno al sur, esfrico y desconocido.
Mercator escribi en su carta del mundo en 1569: '
Bajo el Polo Antrtico [se encuentra1 un continente tan grande
que, con las partes meridionales de Asia, y la nueva India o
Amrica, debera tener un peso igual al de las dems tierras.
(Skelton, 1958, pp. 193-194)
La conjetura no fue fcilmente refutada, dado que los barcos
navegaban con los vientos alisios de este a oeste entre el ecuador
y el Trpico de CajJl"icomio. Pero esto dej inexplorado la zona al
sur del Trpico, un vasto ocano que poda ser explorado slo
navegando desde el oeste. En 1768, el Almirantazgo britnico
comision a James Cook, que acababa de volver despus de cinco
aos de vigilar las costas de Terranova, y era buen matemtico,
para que comandara un navo, el Endeavour, y llevara astrnomos
de la Real Sociedad a Tahit. Adems, las instrucciones secretas le
exigan a Cook que buscara el continente que "hay razones de
imaginar ... debe encontrarse hacia el Sur" (Skelton, 1958, p. 233).
. Lleg a TahiU va Cabo de Hornos, luego naveg hacia el Sur,
Nueva Zelandia, con lo que prob que era una isla,
descubn la costa este de Nueva Holanda (Australia), y luego de
estar al borde del naufr agio tres veces en la Gran Barrera de
Arrecifes volvi, va Estrecho de Torres, al Ocano Indico. En su
segunda bsqueda del continente Austral, naveg de oeste a este
desde Nueva Zelandia hacia el Cabo de Hornos, cruzando tres
veces el Circulo Antrtico (60 grados sur), y una vez llegado a 108
71 grados sur (equivalente, aproximadamente, al centro de
Groenlandia), se convenci de que si haba un continente austral
"deba hallarse dentro del crculo y "no valdra la
descubrirlo" (Skelton, 1958, p. 241).
238
Skelton (1958) concluye que "los VIajes de Cook pueden
considerarse, sin exageracin, los primeros viajes cientficos de
descubrimiento. Marcan una poca tanto en la concepcin de
mapas del mundo como en su exploracin" (p. 243). Por tanto, los
viajes de Cook no deben ser considerados simplemente la proyec-
cin del mundo al papel sino la exploracin del mundo desde el
punto de vista de un mapa. El mapa es el modelo o teora cuyas
pruebas empricas son los viajes. Los mapas se han convertido en
representaciones. Desde el siglo XVII, estar completamente perdido
es estar, segn las palabras de nuestro epgrafe, "a leguas sin
mapa desde ni ngn
Mapas mentales
Que esta representacin del mundo es un mundo de papel, no
uno intuitivo, puede ser mostrado contrastando esta representa-
cin con otras que son igualmente impresionantes pero que no
estn basadas en mapas y cartas sino en el conocimiento personal,
lo que, en el mbito de las ciencias cognitivas, se llama modelo
mental. Los micronesios y los polinesios navegaban miles de millas
en el Pacfico Sur entre Samoa, Hawaii y las Orientales y
llegaban a destinos visibles desde apenas diez millas , luego de das
de navegacin en un mar sin marcas ni cartas. Tupaia, el jefe de
navegantes de las Islas Carolinas, a quien el Capitn Cook embar-
c en el Endeavour en 1769, saba todo sobre los principales grupos
de islas en . Polinesia, excepto Hawaii y Nueva Zelandia, una
extensin de unas 2600 millas. En el viaje con Cook era capaz, da
tras da, segn el informe de Cook, de apuntar, correctamente, en
direccin a Tahit.
Pero slo recientemente hemos comenzado a entender la
sofisticacin de las actividades mentales que conducen a tales
logros. Gladwin (1970) estudi las prcticas nuticas que an se
emplean en las Islas Carolinas. El navegante se visuali za a s
. mismo como el centro fIjo de dos marcos de referencia mviles, uno
provisto por las islas entre las cuales navega y el otro provisto por
el patrn de estrellas que se desplazan de este a oeste.
Oatley (1977) describi estos marcos de referencia en una
valiosa ilustracin (figura 10.4). El barco est representado en el
centro de un crculo definido por el horizonte. El navegante
considera que el barco est esttico, mientras que el punto de
embarque retrocede y se aproxima el de destino; otras islas se
mueven en la misma direccin. Al mismo tiempo, una sucesin de
239
Ahair
/.UNTODE
PARTIDA
,
, s
,
Homonte
OTRAS
"'LAS
F'igura 10.4. Representacin pictrica: articulacin del viajero
carolingio de los marcos espaciales mviles de islas y estrellas durante
un viaje (imaginario).
estrellas surge sobre el horizonte, cada una de las cuales mantiene
una r elacin fija, conocida, con el destino y funciona como gua
para el barco. Para calcular la distancia realizada, se tiene en la
mente una isla en particular, fuera del trayecto de la embarcacin
y ms all del hori zonte, llamada Etak o isla imaginaria. Esta isla
Etak tambin se desplaza respecto del barco ocupando la serie de
posiciones que designan las posiciones fijas de las estrellas que
servan originalmente como guas para el barco. Este sistema de
triangulaciones le pcnnite al navegante determinar, cuando ha
llegado al rea de destino, a qu hora comenzar a buscar indicios
ms locales tales como nubes, vuelo de pjaros, movimientos de las
olas, etc. Joshua Slocum (1900), la primera persona en navegar
alrededor del mundo sin ayuda, cuenta cmo pudo reconocer
cundo haba entrado en las latitudes de los vientos alisios simple-
mente por el sonido de las olas que chocaban contra el casco de su
embarcacin.
Hutchins (1983) describi algunos de los aspectos en que la
navegaci6n micronesia difiere de la navegacin guiada por mapas.
Ya hemos mencionado el marco de referencia; para quien se gua
por mapas, "aqu" es un lugar sobre el mapa; para el navegante
240

tradicional, "aqu" es la ubicacin del barco que se percibe directa-
mente. En segundo lugar, para quien utiliza mapas, la ubicacin
actual es deducida por medio de La ubicacin
inicial es especificada a partir de una carta: las mediciones de dos
variables, la direccin adoptada y la distancia recorrida, pueden
ser marcadas en esa carta para dar la posicin actual. El navegan-
te t radicional mantiene un modelo continuamente actualizado de
la ubicacin relativa de las islas y las estrellas respecto de su barco.
Hulchins (1983) seal que conceptos como observacin e
inferencia son esenciales para quien se orienta por mapas, pero no
para el navegante tradicional. Tanto 18s representaciones como .as
operaciones mentales que realizan son distintas. Las
nes astronmicas son importantes para ambos, pero en el pnmer
caso, seemplean para determinar la latitud y la longitud, y a partir
de ellas, proceder a la ubicacin en una c.arl?' Para
tradicional, el trayecto de las estrellas indIca la ubICaCIn y el
destino directamente. Uno vive en el mundo, el otro en un mundo
de papeL Hutchins lo explica de este modo:
Cuando el navegante utiliza una brjula para ubicar una marca
desde el puente de un barco, conceptualmente deja de estar en
el barco' est sobre la superficie del mar estudiando la posicin
de su en una representacin del espacio local real.
(p. 207)
Y contina:
En nuestra tradicin, las operaciones de observacin, computa-
cin e interpretacin constituyen, cada una de ellas, un
diferente de actividad y son ejecutadas sucesivamente. La caja
de herramientas del navegante micronesio est en su mente ...
La interpretacin del resul tado (la posici6n de la isla de
cia, por ejemplo) est incorporada en el (construccin de
la imagen del horizonte) que, a su vez, est lDcorporado en la
observacin (hora del da). (p. 223)
Recientemente se han reconocido como proeza nutica simi-
lar los viajes de los vikingos en el siglo x a "Vineland", el nombre
norse del territorio que inclua el extremo deTerranova (Macleans,
5 de agosto de 1991, p. 41). Los nicos regi stros de cmo se lograron
estas hazaas nuticas provienen de las sagas norse (Mowat,
1965). Estas proveen instrucciones de navegacin para viajes
distantes en trminos de doegrs, esto es, distancias medidas por
241
cunto deberla recorrer un barco en un da promedio (aproximada-
mente 35 millas), instrucciones descriptas en airts, y marcas que
sealan punto de partida y punto de destino. Si bien estos nave-
gantes no saban nada sobre el mundo geometrizado de latitudes
y longitudes, podan medir la altura de los astros y comparando la
altura presente de, digamos, la Estrella del Norte con la altura de
esa estrella en el destino, controlar el problema de la latitud. Los
navegantes vilcingos podfan navegar desde Noruega hasta Nortea-
mrica observando marcas en las Shetlands, las Faeroes, Islandia,
Groenlandia y las Islas de Baffing, sin perder de vista la tierra por
ms de 200 millas en ningn momento (Mowat, 1965, p. 356).
Un ltimo ejemplo de navegacin sin brjula ni carta provie-
ne del viaje de larga distancia de los inuits a travs del Mico. Los
viajes de hasta 500 kilmetros eran comunicados y recordados
mediante la memorizacin de una serie de nombres que describan
lugares; la di reccin era gobernada por elementos tales como
sa.strugi, pequeas estras de nieve endurecida que corran para-
lelas a los vientos predominantes, y las distancias en trminos de
das de viaje. Si bien estos mapas mentales se orientaban al
establecimiento de rutas, los inuits son conocidos por su notable
habilidad para describir la geografa local'en mapas. Un impresio-
nante ejemplo de cllo ca el que fue preparado para el exploI'auor
dans Knud Rasmussen por el inuil Pukerluk, en 1922, para guiar
sus viajes en las tierras ridas al oeste de la baha de Hudson. El
mapa de Pukerluk, de hecho, corresponde muy bien a uno moderno
del mismo territori o, e indica la precisin del conocimiento que
Pukerluk adquiri empricamente (Pelly, 1991; vase tambin
Brody, 1981, 1987). Los mapas se dibujan con frecuencia en el aire
o en la nieve en el transcurso de la explicacin de una ruta; rara vez
se los lleva o se los consulta en un viaje.
Aunque lleguemos a reconocer lacomplejidad de las operacio-
nes que pueden desarrollarse en la mente sin el uso de represen-
taciones abstractas y notaciones de clculos, ya sea para la nave-
gacin o para la especulacin terica (CarruLhers, 1990), no es
menos importante reconocer la marca importante que imprime
sobre el propio pensamiento del mundo cuando uno llega a pensar
en l en trminos de modelos explcitos que evolucionan en el
intento de representarlo. El mapa inuit sirve s610 como artefacto
mnemotcnico para 10 que ya es conocido; el mapa del mundo de
Coln o de Cook serva como modelo terico para pensar lo
desconocido.
Ong anticip admirablemente nuestra conclusin:
242
,
,
O"
, .
."
/'h. ,.' .... ~
,
~ ~
Figura 10.5. Mapa moderno de
la regin a1 oeste de la Baha
de Hudson comparado con el
que dibuj Pukerluk para
Rasmussen.
Laso Yothhyed
(Hikoligjuaq)
" ......,.p.6()
243
Slo despus de la imprenta y la extensiva experiencia con
mapas que sta posibilit, los seres humanos, al reflexionar
sobre el cosmos, el universo o el "mundo", pensaran principal-
mente en algo que se presentaba ante sus ojos, como en un
moderno atlas impreso, una vasta superficie o conjunto de
superficies ... listas para ser "exploradas". El antiguo mundo oral
conoci pocos "exploradores", si bien conoci muchos itinerantes,
viajeros, aventureros y peregrinos. (1982, p. 73)
Representacin de la naturaleza: la
matematizacin del movimiento de Galileo
Aun cuando los gegrafos hayan realizado el paso decisivo de
representar el mundo fisico mediante una geometra abstracta-
viendo el mundo en trminos de una esfera geomtrica con sus
propiedades matemticas conocidas-, el logro ms espectacuJar
consisti en ver las propiedades no espaciales de la natur aleza, en
particular el movimiento, en trminos de tales r epresentaciones
geomtricas. Galileo es celebrado con justicia precisamente por
este logro (Haugeland, 1987). Recordemos la celebrada afirmacin
de Galileo de que el Libro de la Naturaleza estaba escrito en
lenguaje matemtico. Su mtodo consista en tomar proposiciones
lgicas como postulados cuya verdad deba ser establecida "cuando
encontramos que las inferencias que se derivan cor responden y
concuerdan perfectamente con la experiencia" (1638/1954, p. 172).
La perspectiva es perfectamente moderna. La teora tiene una
forma lgica, y sus implicaciones se comprueban mediante experi-
mentacin.
La estrategia de Galileo consista en utilizar las propiedades
deductivas de la geometra para derivar predicciones que podan
ser conftrmadas media nte experimentacin. Consideremos s u
Teorema r, proposicin r sobre las propiedades del movimiento
uniforme:
Si una partcula en movimiento uniforme y a velocidad constan-
te atraviesa dos di stancias, los intervalos de tiempo requeridos
son entre s lo que la razn de esas distancias.
Se trata, por cierto, de una teora fsica, pero Galileo procede
a probarla mediante mtodos geomtricos:
244
Sea una partfcul a que se mueve a velocidad constante a travs
de dos distanci as AB, BG, y el tiempo requerido para atravesar
AB representado por DE; el tiempo requerido para atravesar BG,
por EF; entonces digo que la distancia AB es a la distancia BG
como el tiempo DE es al ti empo EF. (Galilci, 1638/1954, p. 155)
La distancia es fcilmente representada con la longitud de
una lnea; pero el tiempo es representado ahora espacialmente
mediante una lnea similar. Las relaciones entre distancia y
tiempo son representadas, pues, mediante razones constantes:
ABlBC DFJEF.
El movimiento naturalmente acelerado requera un conj unto
algo ms complejo de representaciones geomtricas. El Teorema 1,
Proposicin 1 afinna:
I I I
I I I I
DE F
I I 1
TIEMPO
DISTANCIA
Figura 10.6. Dibujo segn Galileo. La expresin formulai ca D '" V x T
es una convencin moderna. Galileo habra objetado ls multiplicacin
de los inconmensurabl es, prefiriendo expresar la rel acin en
trminos de razone,s.
El tiempo en el cual un espacio es atravesado por un cuerpo que
parte del reposo y luego es uniformemente acelerado es igual al
tiempo en el cual ese mismo espacio seTa atravesado por el
mismo cuerpo movindose a una velocidad uniforme cuyo valor
es el promedio de la velocidad ms al ta y la veloci dad anterior al
comienzo de la aceleracin.
y la prueba (como se ve en la figura 10.7):
Representemos mediante la lnea AB el ti empo en el cual el
espacio en es atravesado por un cuerpo Que parte del reposo en
e y es uniformemente acelerado; sea el valor final y ms alto de
la velocidad ganada durante el intervaloAB representado por la
lnea EB trazada en ngulos rectos respecto de AB; trcese la
lnea AE, luego todas las lneas trazadas desde puntos equi-
distantes sobre AB y paralelas a BE representarn los valores
crecientes de la velocidad que comienza con el instante A. Que el
punto F divida la lnea EB en partes igualcs; trcese FG par alelo
a BA, y GA paralelo a FB, formando as un paralelogramo AGFB
que ser igual en rea al tringulo AEB, ya Que el lado GF
intersecta el lado AE en el punto 1; si las l noas paralel as en el
tringulo AEB son extendidas hasta Gl , entonces la suma de
245
todas las paralelas contenidas en el cuadriltero es igual a la
suma de las contenidas en el tringulo AEB; las del tringulo
IEF son iguales a las contenidas en el tringulo GIA, mientras
que las incluidas en el trapecio AIFB son comunes. Dado que
todos y cada uno de los instantes de tiempo en el intervalo de
tiempo AB tienen su punto correspondiente sobre la lnea AB,
desde la cual los puntos paralelos dibujados en ella y limitados
por el tringulo AEB representan los valores crecientes de la
velocidad en aumento, y dado que las paralelas contenidas
dentro del rectngulo representan los valores de una velocidad
que no es creciente sino constante, aparece, en tal manera, que
los momenta [velocidad] asundos por el cuerpo en movimiento
pueden ser tambin representados, en el caso del movimiento
acelerado, por las paralelas crecientes del tringulo AEB, y en el
caso del movimiento uniforme, por las paralelas del rectngulo
GB. Dado que lo que puede faltar a 10$ momenta en la primera
parte del movimiento acelerado (la falta de los momenta es
representada por las paralelas del tringulo AGI) es completado
por los momenta representados por las paralelas del tringulo
IEF.
Por tanto, es claro que espacios iguales sern atravesados en
tiempos iguales por dos cuerpos, uno de los cuales, partiendo del
reposo, se mueve con una aceleracin uniforme, mientras el
momentum del otro, que se mueve con velocidad uniforme, es un
medio de su momentum mximo bajo movimiento acelerado
Q.E.D. (GaIilei, 1638/1954, pp. 172-173)
llfLl:
TIEMPO (T )

DISTANCIA (D)
D=VxT
Figura .10.7. Dibujo segn Galileo, modificado.
El tiempo es representado por una lnea en el espacio, la
distancia por un rea agregada y la prueba de la relacin entre
movimiento uniforme y acelerado se reduce a la prueba de que las
reas de un tringulo y un paralelogramo con la misma altura son
iguales si la base del primero es igual al doble de la del segundo.
246
La geometra, con sus leyes, reglas y propiedades conocidas, sirve
como modelo para representar las propiedades del movimiento. La
naturaleza es vist a en trminos de este modelo mat emtico,
representado en el papel.
Ntese tambin que la geometra no es meramente una
metfora de la aceleracin, sino una representacin de la acelera-
cin. La diferencia no es simplemente terminolgica. La represen-
tacin especifica de un modo preciso cmo cada uno de los rasgos
en la representacin se relacionan con los rasgos de los objetos en
cuestin y cmo las reglas para interpretar la representacin- loe
deducciones geomtricas- representan estados posibles de esos
objetos. Las especificaciones del modelo deben ser interpretadas
como literalmente verdaderas respecto del mundo representado.
As, las teoras deben interpretarse tan literalmente como los
enunciados factuales que proveen pruebas para esas teoras.
La importancia del problema de la en el
avance cientfico es el tema de Bellone (1980, p. 141), quien se
pregunta por qu la matematizacin de una teora fisica debe ser
un proceso tan largo y laborioso y no una rutinaria traduccin a
smbolos de lo que ya es conocido a t ravs de la experiencia. En este
sentido, es ilustrativo el hecho sorprendente de Que las ecuaciones
que representan las leyes newtonianas de movimiento fueron en
realidad escritas por el matemtico Leonhard Euler unos sesenta
aos despus de la publicacin de los Principia de Newton. Newt on
expres sus leyes en tr minos de r azones, tal como lo haba hecho
Galileo. Si bien podan representarse mediante lneas, era incon-
cebible que pr opiedades inconmensurables como tiempo y espacio
pudieran ser multiplicados o divididos . Qu signifi cara multipli-
car velocidad por tiempo o masa por aceleracin? Euler lo hizo; el
producto fue la fr mula hoy universalmente aceptada F = roa.
Bellone argumenta que:
un proceso de matematizacin no es una traduccin, fiel o infiel,
ni una sustitucin puramente fonnal de la lgica preexistente en
leyes empricas ... [sino ms bienl la estructura lgica establecida
entre afinnaciones descri ptivas respecto de hechos ... est sujeta
a modificaciones a veces radicales, que no cambian solamente la
forma de la teora, sino que tambin afeclan la prueba emprica
misma, y de este modo nos fuerzan a dar una interpretacin
diferente a las observaciones y a las relaciones entre mediciones.
(p. 141)
247
As pues, representar las pr opiedades del movimiento en
forma de pruebas geomtricas y ecuaciones algebraicas no era
meramente poner por escrito lo ya sabido. Ms bien era re<:onstruir
esas propiedades en trminos de estructuras di s ponibles en len-
guajes escritos formalizados. El pensamiento est hecho por medio
de representaciones; el producto de esos clculos es luego compa-
rado con los hechos observados. El mundo pensado ya no es
simplemente el mundo, sino el mundo tal como se lo representa en
el papel.
Representacin del mundo vegetal: iconografa
botnica
Si veinte minutos con un jardinero no son suficientes para
convencerse de la riqueza del conocimiento de las plantas que
posee un aficionado devoto, podemos recordar la descripcin de
Lvi-Strauss (1966) del complejo conocimiento que se requera
para la domesticacin exitosa de plantas y animales en tiempos
paleolticos. No se trata slo del conocimiento prctico adquirido;
muchas culturas si n escritura t ienen complejas taxonomas bot-
nicas(Berlin, 1974; Atran, 1990, p. 73). En efecto, los nios mayas,
a los cuatro o cinco aos de edad, eran capaces de clasificar ms de
cien tipos botnicos mediante categora.!!! taxouucas (Stross,
1973; citado en Atran, 1990, p. 73.)
Sin minimizar estos logros, puede ser un error, como lo
observ Atran, identificar clasificaciones tradicionales con teora
cientfica. La prctica de clasificar plantas y animales en taxonomas
a veces elaboradas sobre la base de alguna supuesta naturaleza
subyacente -todas las aves tienen propiedades en comn, por
ejemplo--- suelen estar basadas en el aspecto morfolgico y la
funcin ecolgica ms que en principios coherentes, como las lneas
reproductivas de descendencia. As, las taxonomas tradicionales
hacen honor a categoras tales como rboles y gorriones aun
cuando stos no constituyan taxones cientficos. Los rboles no
constituyen tampoco una especie, un gnero o una familia. En
efecto, la familia de las legumbres incluye hierbas, vides, rbol es
y arbustos. Adems, las taxonomas tradicionales no intentan
relacionar todas estas cIases en una concepcin unificada de la
Naturaleza, princi pal objetivo de la ciencia desde Aristteles
(Atran, 1990, pp. 7, 78-80.) Nuestro propsito en este captulo es
esbozar 108 modos en los cuales el intento de representar sistem-
ticamente en imgenes y textos afect el conocimiento botnico.
248
La Micrographia de Robert Hooke es un registro de
gaciones del siglo XVII con un y presentaba una sene de
dibuj os reproducidos por medio de grabados al aguafuerte, que
fueron incorporados a un texto. Los de un piojo y una mosca, por
ejemplo, fueron publicados en hojas de 12 por 16 pulgadas plega-
das de manera que encajaran perfectamente dentro de un texto
encuadernado. Pero los orgenes del dibujo cientfico de
plantas y ani males deben ms atrs, como ocurre con
toda la ciencia occidental, en los gnegos. .
Las ideas de los antiguos sobre historia natural, especialmen-
te sobre plantas y animales, estn mejor representadas en l:'l
de Aristteles, Teofrasto, Dioscrides, todos griegos, y Phruo el
Viejo, un romano que escribi en el siglo I Cada
de estos sabios clsicos tena un nmero de dlSClpulos en el sIglo
XVll que tradujeron, editaron y, en algunos casos, actualizaron sus
obras. A veces no existan textos griegos o latinos tempran?s; el
acceso a este conocimiento vena slo a travs de traducCiOnes
latinas de textos rabes como el Canon de Avicena.
Las palabras eran medios limitados para describir los deta-
lles visuales de cientos de especies de plantas y animales. Los
sabios del Renacimiento se desalentaron ante el hecho de no poder
identificar las plantas que describan los escritores
imgenes tampoco fueron no. eran copi8das fcIl-
mente; las copias sucesivas de formas no lamlhares suelen perder
sus caractersticas distintivas, segn demostr Bartlett
mucho ms recientemente. Quedan pocas copias de estos dibUJOS
tempranos; la ms antigua es del siglo VI, Y a
manuscrito de Dioscrides del siglo 1, que est lleno de IlustracIO-
nes de plantas (se dice que es el volumen ms valioso de la
biblioteca de Viena) (Sarlon, 1955, p. 69). Las copias ms
tardas fueron progresivamente alteradas y a menudo son Irre<:o-
nocibles (Boas, 1962, p. 52).
Un ejemplo interesante de este problema puede ,:,erse en el
primer traductor ingls del herba ro escn en. 1655
(Gunther, 165511934). El editor escnbe: "Parece mter-
pretar muchas de las figuras. Sin embargo, las hemos Impreso con
la esperanza de que botanistas de campo ... puedan reconocer
algunas de las plantas que, debido a
sido imposible identificar en un herbariO de plantas secas (p.
Las descripciones no estn estandarizadas y, junto a la descnp-
cin, incluyen algunos de los usos mdicos:
249
Linozostis. Posee hojas, como el Ocimum, similares a las de
Helxina pero ms pequeas, pequeas ramas con dos nudos, con
varias alas, & stas delgadas, pero la semilla, de la hembra crece
en racimos & es abundante, pero la del macho en cuanto a las
ramas pequeas, redondas, como si tuviera dos pequeas pie-
drasjuntas, pero todo el arbusto es de un palmo de largo, o ms;
pero ambos mueven el vientre, y son utilizados como hierbas
aromticas, & en comidas. Pero si son cocidas en agua y se bebe
elagoa expelen el clera & sustancias acuosas. Y se cree tambin
que las hojas de la hembra batidas un poco & bebidas y aplicadas
luego de la limpieza menstrual en las partes pudendas, causan
la concepcin de una hembra, & que con las hojas de la planta
macho, dispuestas de igual suerte, nace un varn. (p. 593)
El dibujo correspondiente, hecho en Bizancio en el ao 512 d.
C., que se muestra ms abajo, lleva el ttulo "Linozostis", pero el
editor agrega en una nota al pie que la identificacin es "dudosa".
Por tal razn Eisenstein (1979) sostiene que la imprenta y el
grabado fueron en parte responsables de la revolucin de las
ciencias en los siglos XVI y XVII; los dibujos originales hechos por un
maestro ahora podan ser duplicados de manera confiable y,
adems, contrast ados con la experiencia de cientos de lectores. En
efecto, luego del advenimiento de la imprenta, se produjo una
inmediata difusi n de esos herbarios.
Sin embargo, los dibujos botnicos haban comenzado a
cambiar significativamente en el Renacimiento, aun antes del
desarrollo de la imprenta. Sarlon seala que los antiguos se
Figura 10.8. Linozostis, hierba medicinal, tal como apareee represen-
tada en el herbario de Dioscrides del siglo Vl.
250
contentaban con describir plantas primariamente con palabras.
Cuando se incluan dibujos, slos eran principalmente artsticos;
no "tenan el deseo de imitar formas naturales con demasiada
exactitud" (Sarloo, 1955, p. 87). Solan discrepar tanto de la
realidad que no permitan reconocer la planta real. Las delicadas
ilustraciones realizadas por el estudioso medieval Cybo de Hyeres
_ son descriptas por Sarlon como realistas; pero ms religiosas que
cientficas: "era artstico y tal vez religioso, porque la belleza y el
encanto de sus criaturas, aun las ms humildes, nos ayudan 8
amar a Dios" (pp. 87-88). Hacia el siglo xv, los pintores incluyeron
descripciones realistas de plantas en sus cuadros; la Primavera de
Botticelli tiene treinta especies de plantas reconocibles (p. 88) ..
No hay duda de que la impresin y el grabado al aguafuerte
tuvieron un gran impacto en la acumulacin del conocimiento
sobre plantas y a nimales. Lo ms importante de esos primeros
libros impresos de historia natural fueron las descri pciones de
hierbas que podan cultivarse con fines medicinales. De hecho, las
escuelas de medicina, que comenzaron en Padua en 1542, crearon
jardines de hierbas para entrenar a los mdicos en el reconoci-
miento y cultivo de ellas. Esta actividad fue reforzada en gran
medida por la publicacin de una nueva generacin de herbarios en
los cuajes las descripciones y dibujos de plantas se prepararon
para usos mdicos pero tambin para satisfacer los intereses del
lector comn. Sarloo sostiene que el desarrollo del di bujo botnico
y de la distribucin y estandarizacin que provino de los avances
en el grabado al aguafuerte y la imprenta condujo a un rechazo de
los primeros dibujos y a una reescritura de los textos mismos.
Los nuevos Herbarios del siglo XVII fueron elaborados por
Brunfels, Fuchs, Boch y Cordus, todos alemanes y luteranos, entre
1530 y 1550. Lo que los hacia nuevos era el hecho de que, ms que
ser copias, tanto textos como dibujos, de los primeros libros de
Discrides o PHnio, estaban basados en la observacin de primera
mano y el dibujo "del natural" de unas 500 pl antas. Como en otros
campos del conocimiento, la transformacin fue a veces pensada
como un alejamiento de las "palabras", las antiguas autoridades,
hacia las "cosas"; de hecho, no ocurri tal cosa. Fue un intento
sistemtico de captar en las representaciones las propiedades
particulares y los usos de las plantas, actividad ampliamente
facilitada por el nuevo estilo artstico y los nuevos medios de
reproduccin de textos e il ustraciones.
Boas (1962) seala que:
251
las ilustraciones compladan la vista y suplementaban el texto;
pero en botnica y anatoma hacan algo ms, porque podian
vehiculizar lo que las palabras, an insuficientemente subordi-
nadas a las necesidades t.c.nicas, no podan. No exista an un
lenguaje tcnico preciso en significado y universalmente conoci-
do, apto para explicar en detalle la descripcin necesaria de la
fonna; en efecto, la botnica prescindi de las imgenes cuando,
en el siglo XVIII, se desarroll tal lenguaje tcnico. (p. 54)
La separacin de las funciones tcnicas del dibujo de las
funciones estticas se cumpli lentamente en el siglo XVII. Los
Retratos de plantas vivas de Brunfeld incorporaron dibujos de
Hans Weiditz que, si bien eran nuy superi ores al texto, incluan lo
que para un botanista moderno son detalles irrelevantes: hojas
rotas, flores marchitas y signos de destruccin debida a insectos.
Estos dibujos realistas, al igual que el arte holands del siglo XVII,
captaban las propiedades visibles de las plantas separadas de sus
asociaciones simblicas o mitolgicas. Cuando Gesner incluy su
"pez obispo" en su Historia de los animales tuvo el cuidado de
aadir "Si existen verdaderamente o no, no lo anrmo ni lo niego"
(Boas, 1962, p. 58). En la representacin del mundo natural, las
imgenes rpidamente dejaron atrs las descripciones verbales,
que, como hemos dicho, asumieron su papel moderno slo cuando
p.volucion un vocabulario apropiado para li:!. Ilominacin de lo
visible. Las imgenes provean el medio en el cual el conocimiento
del mundo natural poda ser representado.
Figura ]0.9. Pez obispo, segn el dibujo de la Historia de los animales
de Gesner, siglo XVI.
252
Figura 10.10. Representacin escolar de una flor genrica.
Slo cuando el dibujo fue coordinado con. la desCririt
cientfica, como en el trabajo del botanista Lmneo en
XVlU los dibujos botnicos pasaron a ser diagramas, y la bo Id
se en una ciencia. Para Linneo, la tarea e
la historia natural era la de "ordenar y designar" 1735/
1767' 1751' Foucault, 1970, p. 141). Slo eran apropIadas ps:a la
d '. . d botnica aq uelias caractersticas que eran reconOCIbles
por cualquiera, y que podan recibir
l' udiera comprender. Se abandonaron a u . .
los parecidos y y las
'd les descripciones se limitaban a los rasgos VISI es,
y representables de las plantas. de la
1 ta races tallo hojas flores, frutos- era consIdera a como
de variables: forma, cantidad, modo de
dimensin. Por ejemplo, para la flor, haba anotar la o.rma
r los estambres Y pistilos estn dispuestos en Clrculo?), la
hay?), la relacin (estn debajo,
1 d
' '6 C'.'nmslargasomscortasqueelplsttl
o
. ) stas
ySlmensln {,cv .' d d
descripciones taxonmicas permitan la constItUCin. e. r
familias, grupos que compartan uno o ms rasgos slgruficativos,
253
gnero.;;, grupos que compartan un gran nmero de rasgos bsicos;
yespecl.es, grupos con valores idnticos en las variables menciona-
das amba. Estas descripciones constituyen la introduccin a las
plantas que todos los nios adquieren y aprenden a dibujar en la
escuela secundaria.
Este anl.isis slo revela la existencia de patrones en el
mundo; tambin esos patrones con lo nombrable y
representable en Ign.orando todas las diferencias que no
dentro de las dimensiOnes seleccionadas. Tanto en los
co.mo en los mapas, la informacin suplanta la verosi-
mlhtud. U na ilustracin de un manual escola r de las partes de una
se parece en nada a una flor real. Sin embargo, la flor
dibUJada, la representacin, se convierte en la entidad conceptual
en trminos se percibe y clasifica la flor real. Los dibujos
botrucos, como los mapas, se convierten en los modelos conceptua-
les en cuyos Lnninos experimentamos el mundo. Para adoptar
metfora de Gombrich (1960), el conocimiento se vuelve un
tipo de formulario en cuyos trminos se representa cualquier
hecho El formulario, como el mapa, provee el marco de
referencla en tnninos del cual se experimentan los hechos.
La transformacin en la estructura del conocimiento fue
espectacular. En "Rdad Media, como scal Dom Lec1ercq (1961):
alegoras del Bestiario suelen Superponerse a las cosas
Vi staS. En la Naturaleza, todo es simblico. Los smbolos provie-
nen la tradicin bblica ... como clsica, pero todos tienen
alUSIOnes morales. (p. 137)
:Adems, cuando se clasificaba a los animales, se lo haca en
trnunos de alguna supuesta cualidad, marca o "signatura" intrn-
seca que se supona deban tener todos los miembros del grupo, tal
como el.hecho de que uno se procuraba su alimento por la noche,
y. otro Viva en el agua, u otro se alimentaba de carne viva. Estas
SIgnaturas, como hemos dicho en el captulo 8, proporcionaban la
base de la medicina simptica, en la medida en que trataba
de enfennedad por opuestos o por similares, por ejemplo,
heptIca para tratar problemas de hfgado, debido a la similaridad
de formas. Pero hacia el siglo XVII:
254
ya no puede haber ningn signo excepto en el anlisis de
.segn identidades y diferencias ... [una cape-
cI.el en s nnsm8 s610en tanto linda con aquello que puede
diferenCIarse de ella. (Foucault, 1970, pp. 144-145)
La relacin entre biologa popular, la biologa de la experien-
cia del sentido comn, y la biologa cientfica no es meramente una
cuestin de detalle y explicitacin. Consiste en t raducir conoci-
miento local a un esquema terico general. Las clasificaciones
biolgicas tradicionales de plantas en flores, frutos y vegetales son
expresiones de una funcin social (un fruto es algo que se come
como postre). La botnica cientfica considera el fruto desde, por
as decirlo, el punto de vista de la planta, como un instrumento de
dispersin de las semillas. El esquema terico general supone el
intento de integrar todo el conocimiento botnico en "una visin
global de la naturaleza biolgica" (Atran, 1990, p. 75). Es este
intento de construir un marco general de referencia (pinsese en
la invencin de la latitud y la longitud como dispositivos para
integrar el conocimiento geogrfi co) para todo el conoci.miento
biolgico lo que convierte la biologa tradicional en una ciencia. El
intento de captar las propiedades universales de las plantas por
medio de un conjunto prescripto de rasgos distintivos, primero en
el dibujo y ms tarde en un vocabulario descriptivo, fueron pasos
importantes al respecto.
As como leerel Libro de la Naturaleza requera atender a sus
a.pariencia.s visibles, oscribir el Libro do lo Noturaleza requiri
captar en palabras y dibujos las propiedades vi si bles de los objetos
mismos, independientemente de la funcin social o simblica de
esos objetos, actividad que exiga la invencin de nuevos modos de
dibujar y describir en el intento de nombrar lo visible.
La representacin de mundos imaginarios: los
comienzos de la ficcin
Los estudiantes de literatura estn familiarizados con las
formas literarias distintivas que caracterizan la era moderna. Los
comienzos de la prosa CKittay, 1991; Kittay y Godzich, 1987), los
comienzos de la ficcin (Sanders, 1991), el surgimiento de la novela
(Watt, 1957), y el surgimiento de novelas utpicas estn identifi
cados con esta era. En esta seccin mostrar simplemente cmo
una vez que se ha desarrollado un formato representacional para
la descripcin objetiva , como ha ejemplificado Boyle, esa forma
poda ser explotada con fines literarios. En Una proposicin
modesta de Jonathan Swift no se da indicacin alguna de que se
trata de una irona; adopta todas las caractersticas de una
proposicin honesta. Aun ms impresionante es el rel ato ficeional
de viajes imaginarios como los del Robinson Crusoe de Defoe.
255
n t,l PSO"gnifide. escndo tura aJegrica en la eusl los
. "ca os que normalmente e
mean verdad so tT d' omu
:t ;:n
eregrmo, acla eVidente el hecho d 1
alegrica mediante el recurso d e que a ,:scritura era
bres tales como Pe e . personajes con nom
se b' t" r gnno y EnVIp.ia; la historia jams pretenda
r o lva mente verdadera La fi "6 .

alegrica en el sentido de que el lecto te' . CCl n sigue sIendo
aprendido algo acerca de la realidad r 7
8
rnsando que
menteasuapariencia nosetratade len
cons' ' . ' unlmormenarrativoreal Por
. 19u1ente, se requiere alguna sofisticacin Ji . .
alegrica y no objetiva, en
rece como una mentira. Defoe reforz I ti
afirmando en el Prefacio que la historia de Rob' e e e eeto
"una historia real, d h lOsan rusoe era
Adems su ay en ella que sea apariencia o ficcin".
estilo al 'de Boyle o una cabra es casi idntico en
e escn lendo un experimento.
Sil los Vslles, aunque estuvieran sobre
, a eJa an comendo como invadid .
Temur; pero si se estaban alimentando en los un
sobre las Rocas, no se enteraran de mi' . , yyoes a
conclu que, dada la Posici d O por lo cual
tan dirigida h' b' n e sus pucas, su Mirada estaba
Ob' te nCls a SJO, que no podian ver fcilmente I
s que estaban encima de ellas. (1719/1930, p. 61) os
una muestra comparable de la Mi.crographia. de Robert
256
Comenzaremos por tanto tas .
Observaciones de C es d
primer lugar ... ':l1
s
simples en
COnsiderada uno de ellos' yes en efr-..... - Aguja comnmente
tan d ." ""o.v, en su mayor pane hecha
agu a, que .el oJo desnudo no puede distinguir todas su
partes ... Pero 81 se observa con un muy bue M' . s
podemos encontrar qu 1 t d . n IcroscopiO,
sentidos muy aguda) ee ex remo e una AguJa (si bien para los
. parece un extremo grande despuntado
muy Irregular. ,y
aunque. este punto sea considerado comnmente
gudo ... sm embargo el Microscopio puede propor.
cionarnos cientos de Instancias de Puntos muchos miles de veces
ms agudos: tales como los de los pelos, cerdas y pinzas de
multitudes de insectos ... (pp. 1-2)
Qu es distintivo en estas narraciones si mples? Estn en
primera persona, informan la observacin de hechos y los relatan
de tal manera que cualquiera en la misma posicin podra haber
visto lo mismo; para autori zarse, apelan al lector ,que podrfa haber
visto por s mismo las mismas cosas. El discurso cientfico depende
de tal estilo de infonnaci6n objetiva, que ofrece sus significados
abiertos a la vista de todos, un tipo de significado literal de los
signos, elegido para representar el mundo de manera precisa. La
ficcin explota el mismo tipo de discurso representacionalliteral,
pero lo emplea en un contexto no representaciona!.
A modo de conclusin: representaciones
El importante desarrollo en la representacin explcita del
mundo, el mundo sobre el papel, fue la nueva forma de discurso
implicada. La finne distincin entre lo que Sanan llama 10 arts-
tico y lo tcnico, o loqueAlpers llama lo descriptivo y lo interpretativo
es un producto del nuevo modo de leer los textos y la naturaleza,
sus propiedades detectables, de superficie. Los textos,
incluyendo dibujos y cartas, ni significan ni implican nada; preten-
den simplemente describir. Enuncian lo que est di sponible a la
vista de todos; no afirman, insisten ni implican nada. Ni siquiera
las relaciones en el discurso se consideran conclusiones o inferencias
que hace un escritor, si no simplemente como "consecutivas" de lo
que vena antes. Extirpan la presencia del escritor.
Esto se logra por un nuevo manejo de la fuerza ilocucionana.
El escritor o artista, de orador con un mensaje persuasivo, pasa a
ser un mero reportero que simplemente cuenta 10 que veramos si
nosotros mismos estuuiramos aUt. I ncluso las pruebas demostra-
tivas de Galileo referidas al movi miento fueron presentadas como
inferencias lgicas que hasta el inocente interlocutor, Simplicio,
poda seguir. Para servir a esta funcin representacional, el
lenguaje mismo deba ser reformado de manera que pudiera
presentar el objeto al lector y, mediante la nominacin, represen-
tarlo. Por esta razn, como apuntaron tanto Foucault (1970) como
Hacking (1975a), en el siglo xvn no haba teora del significado. Los
trminos no significaban nada; simplemente apuntaban al mundo
y, por consiguiente, lo representaban. Aun cuando el problema del
257
significado volvi a emerger en el siglo XIX, no se trat del antiguo
estilo como comentario sobre el sentido y la significacin, sino de
"un modo que deba ser considerado como positivo, objetivo, como
el de la historia (Foucault, 1970, p. 131).
Esta visin optimista de la objetividad de la representacin
ya no es tan atractiva. La idea central deJ. L. Allstin (1962) fue que
aun los relatos de hechos ms neutros tienen una fuerza ilocucio-
naria, as como un contenido proposicional. Las descripciones ms
simples que se proponan apuntar a "las cosas en s mismas" son,
bsicamente, aserciones que expresan una proposicin con una
fuerza ilocucionaria. La descri pcin objetiva "El pasto es verde" o
"dos ms dos son cuatro" son, sugiere, versiones abreviadas de
"Mtrmo que el pasto es y "Afirmo que dos ms dos son
cuatro". Las afirmaciones expresan un contenido y la actitud del
hablante respecto de ese contenido; esto ltimo indica al oyente
cmo debe tomar ese contenido. En consecuencia, en el supuesta-
mente simple arte verbal de la descripci n, esta fuerza no queda
eliminada, sino ms bien oculta.
Las imgenes deben ser a nalizadas de manera semejant e. El
logro de los maestros holandeses fue, como lo afirma Alpers,
representar el mundo visible libre de las creencias y supuestos que
tradicionalmente se lean en l. Sin embargo, hast a donde sabe-
mos, contra los maestros holandeses, las imgenes no describen
simplemente las cosas como son. Aun cua.ndo las intenciones del
artista parezcan ser neutras, representan una postura de quien
describe (Schama, 1987) en un "vocabulario de formas" (Gombrich,
1950). Tambin las descripciones visuales son aserciones disfraza-
das. Pero son aserciones con una nueva garanta de su veracidad.
La garanta de la veracidad de la descripcin es la suposicin de
que si el espectador estuvi era presente en el momento en que la
pintura fue realizada, habra visto lo mismo que represent el
artista. Boyle convirti a sus lectores en "testigos virtuales" de sus
experimentos (Shapin, 1984), y del mismo modo procedi eron los
artistas holandeses del siglo XVII.
Hoy, en el siglo xx, nos damos cuenta de que toda observacin
est, como suele decirse, guiada por la teora, y necesitamos
revisar nuestra interpretacin de los adelantos del siglo XVII. Nos
damos cuenta de que un "ojo sincero y una mano confiable" no son
suficientes para ver todo 10 que est presente; se requiere, adems,
una mente preparada. Lagran tarea de nuestra generacin consis-
ti en descubrir, informar y, por ende, traer a la conciencia las
actitudes impHcitas en estos simples informes objetivos.
258
I
I
I
Pero las representaciones del siglo XVII que hemos examina-
do, tanto en el arte holands, en cartografa , como en historia
natural, o en cualquier intento en representacin, produjeron
na nueva comprensin del mundo. En el caso de los herbarios he
os sealado que mejores dibujos de plantas condujeron al perfecc-
ionamiento de las descripciones verbal es, es decir , la seleccin
de rasgos discriminatorios crticos de las plantas mismas. Esto no
es meramente volcar lo que ya se saba - casi t odos podan,
or ejemplo, reconocer un rbano- sino encont rar los rasgos signi-
fi cati vos y sus relaciones, y articularlas en plantas de manera
ue se vuelvan parte del acervo comn de conocimiento. El mundo
sobre el papel, por tanto, no provey simplemente un medio de a
umular y almacenar 10 que todos saban. Antes bien, permiti
inventar los medios conceptuales para coordinar el puado de
conocimientos geogrficos, biolgicos, mecnicos, entre otros, ad-
quiri dos de varias fuentes en un marco de referencia comn y
adecuado. Este marco comn se volvi el modelo terico en el cual
fue insertado y reorganizado el conocimiento local. Es en este
sentido que la ciencia occidental de ese periodo adquiri la propie-
dad distintiva de ser una ciencia terica.
y los artistas holandeses del siglo XVII saban qne el mundo
visi ble no era de inters slo porque conllevaba una narrativa
oculta o un cuento moral. Era di gno de ser representado por
derecho propio. Lo que ellos y todos los dems no pudieron advertir
fue que los diferentes formatos representacionales ponen a la vista
propiedades diferentes del mundo. En consecuencia, el logro ho-
lands, si bien marc un nuevo escaln, no marc el final , ltimo
o nico modo de representar, y por ende pensar, el mundo.
Pero sus intentos haci a la objetividad tuvieron un segundo
conjunto de implicaciones. A medida que se hizo ms aguda la
distincin entre lo que haba que ver "en el mundo" y lo que era a
veces "visto" como parte del mundo, esto no slo produjo explicacio-
nes ms objeti vas del mundo, sino que adems proporcion una
base para atribuir otros aspectos del conocimiento a la mente.
Proporcion una nueva comprensin de la subjetividad. Este es el
tema del prximo capt ulo.
259
n
La representacin de la mente:
los orgenes de la subjetividad
Resolv no buscar otro conocimiento que el que podfa encontrar
dentro de mi, o tal vez en el gran libro de la nat uraleza. (Descartes,
1637 4111960, p. 8)
"Subjetivo", segn el Diccionario Ingls Oxford, significa "que
existe en la mente de una persona, no objetivo". "Subjetividad",
segn el uso que dar aqu al tnnino, avanza un paso ms; es el
reconocimiento de que lo que est en la mente est en la mente. La
subjetividad tiene una propiedad reflexiva; es el reconocimient o de
los estados mentales de uno mismo y de los otros en tanto estados
mentales. Implica, adems, el intento de construir una perspecti-
va en primera persona para los estados mentales de UHO mismo y
los de los otros (Thornton, 1989). Es decir que implica la compren-
sin de cmo son considerados estos estados por quienes los
experimentan. La subjetividad, pues, se manifiesta de diversas
maneras. Si considero que alguien no sabe algo o cree falsamente
algo, esro no es, segn mi definicin, comprender su subjetividad.
Pero si comprendo su actit ud respecto de sus creencias, por
ejemplo, que piensa que sabe la verdad, entonces comprendo su
subjetividad. De manera similar, si comprendo mis actitudes, mis
modos de sostener mis propias creencias, comprendo algo de mi
propia subjetividad. La subjetividad abre la puerta a la intros-
peccin, Para romar otro ejemplo, si considero mi interpretacin
de un texto como dado por o intrnseco al texto, dejo de reconocerlo
como mi interpretacin de un texto; dejo de reconocer la subjeti-
vidad de la interpreta,cin. Del mismo modo, si considero mi
representacin del mundo como dada-"pOr el mundo, dejo de
reconocer la subjetividad de mi propia visin. Aprehendo la subje-
tividad cuando reconozco que aun mis preciadas creencias, mis
261
"verdades", son posiblemente errneas. La subjet ividad, entonces,
est ligada a la conciencia, no a la conciencia en general sino a la
conciencia de la mente y la vulnerabilidad de las propias creencias.
Si bien tenemos pocas posibilidades de explicar los orgenes de la
conciencia (pero vase Dennett, 1991), podemos abrigar aJguna
esperanza de poder explicar los orgenes de la subjetividad en un
nuevo modo de leer y escribir y en una nueva comprensin del
lenguaje y el pensamiento.
El desarrollo de la subjeti vidad puede ser abordado al menos
de dos maneras. Analizaremos cmo se atribuyen las creencias y
los estados mentales a uno mismo y a otros tanto en la vida real
como encontext.os letrados,y de este modo trazaremos el recorrido
del desarrollo de la subjetividad. Lo har emos por referencia al
trabajo reciente sobre la comprensin infantil de los estados
mentales y su atribucin de estos estados a s mismos y a otros, en
particular en el contexto de leer y escribir textos. En segundo
lugar, consideraremos concepciones de la mente o teoras de la
mente o la ciencia de la mente - la psicologa- para ver cmo es
representada en diversos contextos culturales e histricos. Nos
interesa el papel que pueden haber desempeado la lectura y la
escri t ura, no tanto en llegar a comprender la intencionalidad,
como en las formas culturales inventadas pam pensar acerca de la
mt:nte. Comencemos con la perspectiva histrica.
El descubrimiento de la mente
La psicologa popular, la penetrante visin del sentido ca-
mn de que la conducta debe ser explicada por referencia a
creencias y deseos sostenidos personalmente, es considerada en
general como una posesin comn de la humanidad y tal vez
incluso compartida por otros primates. Tal comprensin, apodada
"teora de la mente", es un t pico de inters en muchas investiga-
ciones r ecientes.
Fodor (1985, 1987, 1992) sostiene que la comprensin de
estados mentales de otros individuos es probablemente innata y,
por lo tanto, universal en los humanos. En efecto, la habilidad para
reconocer a los otros como seres intencionales - provistos de
vol untad, pensamiento, paciencia- aparece bastante temprana-
mente en la historia del desarrollo del nmo (Shultz y \Vella, 1985;
Astington, Harris y Olson, 1988). Nociones tales como "hacer",
"tratar", que indican el reconocimiento de que la conducta est
diri gida a algo, que es intencional, indican cierta comprensin de
262
I
la intencionalidad. Adems, la comprensin del nio pequefio de la
posible exi stencia de creencias falsas y engaoS indica que
prenden algo del papel de estados como las creenCIas e
intenciones en la accin y la comUnICaCin.
Una falla en la comprensin de tales estados no es merame!lte
una debilidad, sino caracterstica tpica de las
Los individuos autistas son incapaces de atribUir creencias o
intenciones a otros y, sin embargo, se demostr que capaces de
resolver problemas conceptuales de cierta compleJIdad (Baron-
Cohen 1991; Frith. 1989). As pues, cierta comprensin de la
mente' parece una parte esencial de la cognicin humana.
Algunos estudios en primates no humanos muestran una
comprensin limitada de lo que otros quieren, cuando no de lo que
otros piensan (Whiten, 1991). Premack y (1991)
muchas de las recientes investigaciones diCiendo que, SI bien
existen claras pruebas de la habilidad de los chimpancs para
atri buir estados motivacionales, no hay pruebas que demuestren
su capacidad para atribuir estados informacionales, esto es,
dos de creencia a otros. Tambin Cheney y Seyfarlh (1991) s.ug.e-
ren que es ms probable que los monos vervet que ellos
tuvieran una mayor tendencia a monitorear el comportamlp.nt.n Y
la atencin de otros que a reconocer estados mentales tales como
creencias e intenciones. Esta competencia est basada en la
percepcin de la atencin en otros. . .
Estudi os neuropsicolgicos (Parret, 1990) mdlca:n una
parte de la corteza visual de los chimpancs espeClahzada en
la deteccin de la mirada de los otros, presunublemente u.n precur-
sor del reconocimiento de las intenciones otros. la
direccin de la mirada de otros es una capaCIdad que tambIn est
ausente en los individuos autistas (Baron-Cohen, 1991),' .
Si bien parece que la capacidad de reconocerse a SI trusmo Y
a otros como sujetos intencionales es part e fundamental del
humano los intentos de conceptualizar las relaciones entre aCCln
e intencin, creencia y deseo son ms complejos, y pose.er
una historia cultural. Una parte fascinante de esta hlstona proV1e-
ne del estudio de la invencin griega del concepto de mente,
invencin que, segn se cree, tuvo lugar entre la poca del poeta
oral Homero, "autor" de La IUada y La Odisea, y la poca de los
filsofos griegos Scrates, Platn y Aristteles. -
Las epopeyas homricas cuentan con gran los modo,s
de vivir y pensar de los ancestros preletrados de los gnegos clSI-
cos. Son los relatos ms tempranos de la vida y el pensamiento en
263
Europa. Estos poemas son consider d .
obras maestras de la Iiterat AJ a os unIversalmente como
impresionados por sus exce que muchos crticos,
mostrado escpticos ante estticas, se han
literaria sobre bases u s e expcar su estructura
(971) y su discpulo :stticas. Sin embargo, Parry
versin de primera mano d ' v ase Havelock, 1991, una
demostrar que estos poema efi esta cutstIn), fueron capaces de
ci6n "oral" creada para e . producto de una composi-
que su auditorio no saban lee s por bardos que, al igual
escritos, del siglo VII a nI Antes de. que fueran
se generaban nuevas interpret' :' no a la un texto fiJO; ms bien
base de un tema y estructura cada sobre la
formulai cas. Estudios recientes han fiJOS Y. un cOIlJunto de frases
conclusiones. GoodY(1987) lantea matIza.do en parte estas
signos de le que la versin escrita muestra
sostIene que el modo de y 09BB)
manera significativa ni la ' . I a oral no alter de
lorma ru e sentido
Muchos especialistas han uti lizad .
truir la vida mental de los 'e o.estos textos para recons-
una colorida gas homncos. Onians (1954) ofrece
264
Los guerreros ms viriles lloran c .
Como los tt4Ut..-'QS deben retrae y en pbco.
frente a las huestes reunidas "7I
der
, l1npenal Agamenn est
negra que desde un ri sco de";' oran o una fuente de agua
implorndole a Hctor que se COrnente Priamo,
con las manos y Juego se ar se golpea pnmero la cabeza
muere, se arrastra sobre I os cabellos. Cuando Hctor
cuello con l, y permanece:n ensucia la cabeza y el
doce das, inconsolable. me o e os excrementos durante
El ms noble se com rta
Agamen6n, luego de aS:ina en la batalla.
Antmaco, le corta los brazos a be
lJO
suplicante del traidOr
rodando .. .. Telmaco el buen
Y
ca za, y luego enva el tronco
del infiel Melanteo detrs deO y astuto, tuerce las manos y pies
cuelga de pies y manos de cspaJ.da, y con una cuerda lo
durantelargOtiem""y,u" to ncra que pueda seguj r vivo
}'V nr nnentos" Ms ta d .
oon. VIda, lo conducen a travs de la I ." r e lo bajan an
con el impiadoso bronce p aZ8, cortan narices y
arrojan a los perros 00 .... - ' arrancan sus gemtales y los
. , ' ..... n sus manos .
vengatlvo"; y luego lo dejan. y pIes con espritu
Las mUjeres Son un objetivo decl arado y aprobado . d
premIO e
I
I
1
guerra. Los hombres luchan para salvar a sus mujeres. Cuando
se toma una ciudad, los hombres son asesinados, los nios son
arrojados a la muerte o tomados como esclavos, y las mujeres son
arrastradas violentamente para servir como esclavas y concubi-
nas de sus conquistadores, casados o no. (pp. 3-5)
Reconocemos aqu pequeos signos de deli cadas emociones
de vergenza , t urbacin, simpata, indulgencia, enojo (diferente
de furi a), o la forma de autoconciencia a la que antes me refer como
subjetivi dad. No hay demasiada evidencia de elogio o reproche, ni
sentimientos de responsabilidad personal (Onians, 1954, p. 5I).
Sin embargo, hay una tradicin compartida y coherente, y los
individuos son a veces valientes, ingeniosos, imaginativos y coope-
rativos, y otras veces astutos, taimados y farsantes . La compren-
sin del engao es tomada por lo general como criter io para
atribuir una "teora de la mente" a los nios y a primates no
humanos; en ese sentido al menos, los griegos homricos tenan
una comprensin de la mente.
Pero sta estaba seriamente limitada, al parecer, por su
limitada comprensin de la subjetividad. Obtenemos un mejor
pa norama de su psicologa analizando sus modos de referirse al
conocimiento y al discurso. El rasgo ms sorprendente de la
concepcin homrica es la ausencia de una nocin de mente. No
hay evidencias de un concepto de mente diferenciada del cUtlrpo,
y estn ausentes tnninos como "decidi", "pens", "crey", "dud"
o "se equivoc". Los personajes de Homero, desde luego, hacen
todas estas cosas (al menos nos resulta natural atribuirles esos
estados y actividades), pero Homero los presenta en una forma
bastante diferente. Por ejemplo, Homero informa que el rey
Agamenn oy sus voces que le decan que alejara de Aquiles a
Briseida, la de hermosas mejillas. Esto no es slo un modo singular
y potico de hablar; es su modo de hablar y, probablemente, su
modo de pensar sobre estas actividades (Havelock, 19B2, p. 224).
Tomar una decisin era representado, y por ende experimentado,
como or voces que dictan lo que uno debe hacer.
El vocabulario de Homero inclua tnninos para referirse al
habla y los sentimientos, pero mientras que para sus descendien-
tes literari os, los griegos clsicos, tales trminos se refi eren a
hechos internos, mentales, para los griegos homricos se refieren
a hechos externos, fisicos, objetivos. Para los griegos homricos, lo
que nosotros llamamos "pensar" se describa generalmente como
"ha blar", actividad que se origina en los rganos del habla, los
265
pulmones. Reflexionar es mantener una conversacin dirigida a
estos rganos internos. As, Ulises "dndose golpes en el pecho,
reprendi a su corazn con estas palabras: 'resiste, oh, corazn'; ... y
su corazn se mostraba sufrido y obediente. Pero Ulises mismo se
revolva ya a un lado, ya al opuesto .. . " (Homero, La Odisea, XX, 6,
1946).
Dado que pensar es un aspecto de hablar a los propios rganos
u or voces, no existe la nocin de un dominio separado de "pensa-
mientos" o "ideas". Slo ms tarde la misma raz comenz a
distinguirse en dos conceptos diferenciados, ratio, racionalidad, y
oratio, habla (Onians, 1954). De manera similar, la palabra lagos
slo ms tarde llega a ser diferenciada en los conceptos de palabra
e idea (Havelock, 1982). .
Jaynes (1976), quien penetr en estos materiales homricos
as como en las partes ms antiguas de la Biblia, not que Homero
representaba lo que nosotros concebimos como estados mentales
como estados fisicos o actividades. Los sentimientos y emociones
son representados como corazn palpitante, respiracin entrecor-
tada o gritos. Thumos es la experiencia de la fuerza que impulsa
a la accin: "no es Ajax quien est ansioso por luchar sino su
thumos , mes Eneas quien se regocija sino su thumos ... un hombre
puede hablar a BU thumos y or de l lo que debe decir" (pp. 262-
263).
Phrenes, los pulmones, proveen un lugar donde retener las
palabras, los temores einclusoel vinoqueobnubilaelthumos.Noos
deriva del verbo "ver", reside en el pecho y se utiliza para referirse
a la informacin obtenida de los sentidos. As, Zeus guarda a Hctor
en su noos y ms tarde, Ulises da vueltas a sus pensamientos
engaosos en su naos. Psyche, la palabra griega que ahora tradu-
cimos como mente, se refiere simplemente a la vida. Cuando un
guerrero es atravesado por una lanza, su psyche es destruida o
disuelt a o es expectorada o derramada a travs de una herida.
Nadie en La liada decide, piensa, sabe, teme, o r ecuerda nada en
supsyche (Jaynes, 1976, p. 271). Slo en el periodo clsico psyche,
thumo$ y noos se unen en un concepw general de mente como
rgano mental localizado en la cabeza (Snell, 1960), y slo entonces
la mente es vista en contraste con el cuerpo, controlndolo.
Como lo muestra Padel (1992), los griegos prearistotlicos no
hacan una distincin estricta entre uso literal y metafrico; por
consiguiente, es inapropiado aplicar nuestras distinciones sobre
su lenguaje para describir estados mentales. Los griegos
presocrticos no crean necesario afirmar claramente si naos era
266
I
un navo, un rgano o una fuerza. Lo que parece claro es que no
haban adoptado la visin de la mente, hoy familiar, como rgano
de la creencia, el deseo y la intencin.
Los poemas homricos griegos, entonces, ofrecen escasas
pruebas del pensar acerca de la mente como instrumento del yo
empleado en controlar el cuerpo y en llevar a cabo acciones
intencionales. Casi no hay pruebas de la existencia de un concepto
que se asemeje al ego cartesiano. El modelo de accin es, ms bien,
el de decir y hacer. Penlope instala un gran telar para tejer un
manto porque dios sopl en mis pulmones que deba hacerlo"
(Homero, La Odisea, XlX, 138). Si loa dioses dicen a un guerrero
que morir en la batalla, ste simplemente abandona sus armas y
espera la muerte. Vemos que los personajes de la pica carecen de
autoconciencia en algunos aspectos porque no consideran que
creencias, deseos e intenciones se originen en ellos mismos.
La psicologfa tradicional homrica era, pues, bastante dife-
rente de la nuestra al menos en un aspecto. Como nosotros, ellos
comprendan la mentira y el engao - la competencia que distin-
gue a un nio de menos de cuatro aos, a los adultos autistas y a
los primates no humanos de los humanos nonnales-, sin embar-
go, carecan de un vorJlbulario y sus correspondientes conceptos
para pensar sobre la mente. Representar los propios pensami entos
y acciones como originados en lugares distintos de uno mismo
indica una nocin limitada de responsabilidad, deliberacin e
intencionalidad. Considerar las acciones como la expresin de los
propios pensamientos, puede argumentarse, es lo que permite que
sean vistos como sujetos a la deliberacin y el control. Agamenn,
por ejemplo, pretenda que no se le deba reprochar el robo de la
rubia Briseida de Aquiles, porque lo haha hecho a instancias del
dios Zeus:
. .. y yo no soy el culpable, sino Zeus, la Parca y Erins, que vaga
en las tinieblas; los cuales hicieron padecer a mi alma, durante
el gora, cruel ofuscacin el da en que le arrebat a Aquiles la
recompensa. Ms, qu podia yo (Homero, La /liada,
Libro 19, 100-104)
Bruner (1990; Bruner y Weisser, 1991) ha planteado reciente-
mente que la autoconciencia surge a travs del relato autobiogr-
fico, en el cual uno interpreta una variedad de experiencias desde
la perspectiva del narrativo. Las narraciones pblicasycomu-
nitarias de los griegos homricos parecen ofrecer menos oportuni.
267
dad para la fonnacin de tales narraciones personales. La accin
en ellas, parece residir en la colectividad que incluye a los dioses'
ms que en los individuos y sus mentes. '
En el perodo clsico, la mente es concebida, a la manera en
que lo hacemos hoy, como el depsito de pensamientos e ideas' la
teora de las pasiones, estados mentales y emocionales subjeti;os
en lo esencial no ha sido superada (Nussbaum, 1986; De Sousa:
1?80). La teora Aristteles sobre la causa fonnal es algo
diferente de las teonas modernas de la intencionalidad tal como la
por Searle (1983). Pero la teora de la mente de
gnegos clSICOS con su mayor articulacin de lo mental y su casi
autoconciencia tienen algo que ver con la invencin de la
escntura y el desarrollo de la cultura escrita?
Havelock (1976, p. 2) afirm que s. Su argumento, recor.
dmoslo, es que una cultura oral preserva la informacin hacin.
dala Fonna y contenido reflejaban esta necesidad; el
debe ser potico y el contenido debe ser de accin, no de
8), Escribir, sugiere este autor, liber la cogni-
cin de la o,bhgacln de la memorabilidad, permitiendo una nueva
de discurso, el discurso de principios, afinnaciones y defini-
Esta posicin general queda algo socavada por un trabajo
reciente qtle muestra que la mayor parte, si no todo el discurso
filosficn np. entonces y de la Edud Media, era oral en euauLu 1:1 I:IU
forma (Carruthers, 1990; Finnegan, 1988; W. Harris, 1989). Algu-
nos de estos argumentos fueron analizados en el captulo 3,
El segundo argumento de Havelock es menos vulnerable y
corresponde a la nocin general desarrollada en el captulo 4
es, q.ue la escritura brinda el modelo para el habla y por
del lenguaje, incluidas las palabras, en
obJe,tos de conCienCIa. los hablantes son conscientes de laque
dice, pero no son conscientes de aquellos constituyentes lings-
tlcos que como palabras. Como afinna Havelock, cuando
el es transcripto, tiende a ser visto. como un objeto por
proPI? Las palabras pueden ser distinguidas del conteni-
do o slgmficad.os que entonces "llegan a ser objetivados
pensamle?tos, Ideas, nociones que existen por derecho pro.
pIO.,. Como entIdades separadas, Oas ideas] parecen exigir una
fuente separada, no un o,rigen lingstico asociado con la lengua o
la del hablante, SIDO uno mental de un orden diferente
localIzado en su conciencia" (Havelock, 1982, p, 290,) Las ideas
la de las cuando las palabras son vistas como
objetos, las Ideas tambJn lo son. Es escribir ms que hablar lo que
268
I
I
alienta la conciencia de la distincin entre lo que digo y lo que
quiero decir. "Lo que se quiso decir" empieza a ser considerado
como lo mental.
He aqu, entonces, una posible fuente letrada de los conceptos
de lo mental: las palabras se vuelven distintas de las ideas, lo que
se dice se distingue de lo pensado, la cosa de la idea o
cin de una cosa, y la mente del cuerpo. El concepto de Idea, en
tanto objeto mental, es central para todas las teoras de la mente
basadas en la escritura, desde Platn hasta Desearles y
aunque, como veremos, la idea de idea sufrira algunos
conceptuales importantes bastante despus de que fuera mtrodu
cida por primera vez.
Recapitulemos brevemente. Los griegos. homricos
mentaban o representaban el habla, el pensamiento, el sentImlen
to y la accin como originados fuera del yo, tpicamente en el habla
de los dioses; ellos no actuar: "tenan que" hacerlo. Para
los griegos clsicos, el habla y la accin se originaban en la
y se encontr aban bajo el control yo, nueva
permiti un control y responsablhdad creCientes, es deCir, el
sur gimiento de la autoconciencia. El ,camino hacia esta
ciencia es la experiencia de la escntura. Esta proporcIOn un
modelo de la propia habla, La posibilidad misma de inventariar los
recureoslxicos dcllengusje surge slo cuando IR provee ,
un modelo para tales entidades, La conciencia de las palabras
permite distinguirlas de las i?eas que l,as expresan, La
escritura, por lo tanto, da ongen a la Idea de Idea; la se
convierte en el depsito de esas ideas. As, es al menos plaUSible
que el descubrimiento de la mente fuera parle del legado de la
escritura.
La constitucin de la mente moderna
Puesto que nuestro inters son las consecuencias conceptua
les de la escritura ms que la historia de las ideas, tal , vez nos
disculparn por saltar simplemente a ot.ro perlodo' ,en el cual las
formas de leer y escribir probablemente mfluyeron en las concep
ciones de la mente. Cierto nmero de filsofos y tericos de la
literatura han observado la nueva conciencia de y en rel acin con
los estados mentales subjetivos que surgieron en el perodo moder
no tempranoFoucault(1970, p. 213) se ha referido a "la gran crisis
de la experiencia occidental de la subjetividad" que se expres en
la necesidad de "t omar parte directa en la vida espiritual, en la
269
tarea de salvacin, en la verdad que reside en el Libro". Stock
(1983) observ la nueva preocupacin por las creencias personales
las y las interpretaciones, y por el
sentido, que venfic pnmero en los siglos Xl y XlI. LePan (1989)
seal el cambIO en las sensibilidades literarias por ejemplo
cuando el de Shakespeare explora las no'
como en losgnegos, de la accin, sino de las creencias; cuando
cree errneamente que Desdmona es infiel.
moderna de la mente y las nociones modernas
de subjetiVIdad se remontan por lo comn hasta Descartes y su
famosa frase: "Cogito ergo sum": pienso, luego existo. Desde el siglo
XVII, pensar ms que conocer fue la funcin central de la mente
Descartes contribuy a mostrar que nuestro acceso al
to y ',a verdad era bsicamente psicolgico. El criterio de verdad
por no era slo "lo es",. sino aquel10 de lo que no
dudar, la duda, un estado pSlcolgtco, se volvi central en el juicio
de verdad. Con Descartes, vemos irrumpir en escena la conciencia
moderna de la mente (Vendler, 1972, p. 205).
Prefiero que el logro de Descartes consisti en estable-
cer autonOlllIa de lo mental. Mientras Platn haba considerado
las. Ideas como !deales" que exisUan en el mundo, y
las h3bIQ conSiderado como abstracciones de clases de
objetos en el mundo, Descartes plante la nocin de que las ideas
pueden ser puras de la mente, a tal punto que postul
una forma de duahsmo mente/cuerpo. Ambos eran partes de una
person.a, pero no haba nada en comn entre pensamiento y
extensin (cosas). En el.pensar sobre cosas, lo mental era previo.
Descartes estableci la prioridad de 10 mental mediante su
de la duda. Encontr que poda dudar de todo: podemos
eqUivocarnos respecto de objetos o cuerpos en el mundo (como
cuando que un objeto cuadrado distante es redondo);
podemos eqUivocarnos sobre las cualidades sensibles de los objetos
(las cosas vemos pequeas pueden Iser slo di st antes); o
podemos eqUiVocarnos creyendo que existe un mundo real (pode-
mos estar soando). Pero de una cosa no podra haber error posible
esto es, que o que dudamos. En un pasaje clebre'
Desearles escnbl: '
270
Qu soy? Soy una cosa Qucs una cosa pensante? Es
cosa que d,uda, concibe, afirma, niega, quiere, no
qUIere y, tambIn, que Imagina y siente. (l637-4JJ1960, p. 85)
I
Podramos agregar: que recuerda, cree, olvida, pretende e
imagina, todos temas de la teoria psicolg!ca moderna. Vendler
(1972) volvi a analizar la lista que da Descartes de las actividades
mentales y encontr que corresponden a lo que ahora se llaman
verbos de actos de habla (afirmar, negar) y verbos mentales
(pensar, dudar, comprender). La relacin entre ambos grupos es
que los ltimos, los verbos mentales, proporcionan la "condicin de
sinceridad" a los verbos de actos de habla. As, para afirmar algo
sinceramente, uno tiene que creer en ello; para negar sinceramen-
te uno debe al menos dudar; y para prometer sinceramente, uno
debe intentar hacer algo (Searle, 1983). Estas estrechas relaciones
entre decir y pensar se han vuelto evidentes a penas en este siglo
(vase capitulo 5).
Para Descartes, las ideas se distinguen claramente de la
realidad. La relacin es la representacin. Las ideas tienen tres
fuentes: algunas nacen conmigo, otras provienen del exterior, y el
resto estn hechas o inventadas por m mismo (Descartes, 1637-
41/1960, p. 94). La mayora de las ideas provienen de la tercera
fuente, yo mismo. Todas las que provienen del exterior pueden ser
puestas en duda:
EIIJu que concierne a los objetos corpreos, no rectlnozco en ellos
nada [que no pueda] surgi r de m mismo. Encuentro que slo hay
unos pocos elementos en ellos que concibo de ma.nera clara y
distinta - por ejemplo, tamao o extensin; forma; ubicacin y
movimiento, En cuanto a otros elementos como la luz, los colores,
los sonidos, los olores, los gustos, el calor, el fro ... ocurren en mi
pensamiento con tanta oscuridad y confusin ... no es necesario
para m a.tribuirles a esas ideas otra fuente que yo mismo ... [Aun)
mis ideas claras y distintas de las cosas corpreas ... podran
estar ctlntenidas en mi naturaleza.,. No veo por qu no podran
estar producidas por m mismo y por qu no podra yo ser su
autor. (pp. 99-101)
Las ideas se originan principalmente, pues, en uno mismo, y
no en el mundo: "El principal error, y el ms ctlmn, ... consiste en
j uzgar que las ideas que estn en m mismo son similares a las
cosas que estn fuera de m" (p. 94). En consecuencia , "sabemos
muy poco con certeza acerca de las cosas corpreas y ... sabemos
mucho ms acerca de la mente humana" (p. 109).
Pero ste es el tema familiar que exploramos en los captulos
8 y 9 cuando analizamos el nuevo modo de leer, en el cual un nuevo
conjunto de restricciones acerca de lo que un texto significa
271
permita una clara distincin entre lo que estaba en un texto y lo
que se lea en l, fuera ste el Libro de las Escrituras o el Libro de
la Naturaleza, Para los cientficos y ftlsofos del siglo XVII, el
problema consista en diferenciar lo que estaba en el mundo de los
constructos, invenciones e interpretaciones aportados por la men-
te. Francis Bacon intent fijar reglas para leer o interpretar
correctamente el libro de la obra divina, principalmente eliminan-
do los impedimentos para una correcta interpretacin, lo que l
llamaba Jos dolos de la tribu, las opiniones recibidas, la tendencia
a hacer vagas generalizaciones abstractas, y los efectos deformantes
de la voluntad y los afectos, "pues los afectos tien e infectan el
entendimiento" (Aforismo 49). El entendimiento verdadero era
posible nicamente si no se mezclaban "los sueos de la imagi na-
cin" con "1os patrones en el mundo" (p. 323).
Para Bacon, el inters de la mente estaba sobre todo en
someterla a los patrones del mundo, Se debe controlar el intelecto
hiperactivo, ya que ste "mezcla su propia naturaleza con la
naturaleza de las cosas" (p. 317). El entendimiento humano es un
espejo deformante que "distorsiona y decolora la naturaleza de las
cosas pues confunde su propia naturaleza con ella" (Aforismo 41).
Est sujeto a "vanas imaginaciones" (p. 326), tiene una tendencia
a "i maginar y suponer" (Aforismo 10), a hacer "bonitas y probables
conjeturas" (p. 329), y a "representar mundos de [suJ propia
creaci6n"' (Aforismo 44), Por ende, "d entendimiento no debe estar
dotado de alas, sino ms bien estar colgado con peso para impedirle
saltar y volar" (Aforismo 104), Por cierto, las formas ideales
anali zadas por Platn y los escolsticos eran ahora consideradas
quimeras de la mente huma na" (Aforismo 51).
Los cientficos como Boyle y Hooke, que siguieron el modelo
baconiano, estaban preocupados por eliminar lo mental, centrn-
dose en los "'hechos observados". El producto de ello fue la ciencia
moderna temprana. Pero Descartes y los filsofos empiristas
ingleses pretendan caracterizar las contribuciones de lo mental.
El producto fue una psicologa, una ciencia de lamente. Descartes,
como vimos, consider que lo mental era ineliminable, y crey que
la mayora de las ideas se originan en la mente, Y los filsofos
empiristas ingleses, como Locke, Hume y Berkeley, hicieron una
serie de propuestas referidas a la funcin de la mente en la
formacin del conocimiento, Slo sustrayendo las contribuciones
de la mente se poda ver la naturaleza como realmente era,
Como reconoci Locke en el prefacio a Ensayo sobre el enten,
dimiento humano (1690/1961, p. 4), su anlisis de la naturaleza de
272
r
I
,
las ideas su papel en el entendimiento humano fue pro.vocado por
una disc%sin con amigos cuyo
' do hasta tanto no salieran de los hml tes de en f' 1
ct letado alrededor de veinte aos despus, ue e
Locke propuso distinguir las
cosas mismas, propiedades como figura y que . am
cualidades primarias, de las
y el color, que agregaban a r.
quien en El ensayista haba escnto:
Los gustos los olores, los colores, y otros, no son ms que
nombres, el objeto en el cual los y
reside slo en la conciencia. Por ende, 51 la
suprimiera, todas estas cualidades seran bamdas y aruqw -
das, (Galilei. 1623/1957, p. 274)
Hume (174811962) distingui dos niveles de
tal impresiones sensoriales, nuestras "ms
de as menos directas y menos vivaces "pensaIlllen s el.
d f es ritu "no cmprenden sino la facultad de
poderes e p entar o disminuir los materiales proporCiOnados
trasponer, (p 34) Dado que las ideas son productos de la
por os sen 1 . "( 36) N' guna
te son "naturalmente confusas y oscuras p, ,ID
por la naturaleza. Todas
t' ' dades del espri tu: "En todo razonarruento a partir e da
ac IVI d d po el espritu que no est apoya o
experiencia hay un paso. a o r
d
1 '" d' . nto" (p. 60). Aun
' - ar ... nmento ni proceso e en"", n Imle
pornmgun .",- d d t ' " s no que "s" ""'ede
1
d de D,os noesaprehendi a 1rec amen""" 1
al ea - 't "( 35) La ms
la refl exin en las operaciones de nuestro espm u d ' . te
celebrada hiptesis de Hume sostena que la causallda no
ni en la naturaleza ni en la necesidad la costum

a partir de la experiencia son, pues, efectos de la costum re, no e
. toO ( 61) .
(1709-1011975); sin embargo,
?io el
instancia, para Berkeley, est de 101
'b' d " Pero nos mteresa sa....., r e mo o en u
"Ser es ser percl 1 o . d t I base herme-
Berkeley lleg a esta posicin, porque emues ra a
nutica de esta teora de la mente.
273
Para ver cun radical fue la visin de Berkeley, resulta til
contrastarla con las visiones platnica y escolstica de las ideas.
Tanto las especies sensibles como las inteligibles, como las llam
Santo Toms, se consideraban dadas por naturaleza. El trabajo del
espritu consista en captar esas especies, es decir, esos conceptos
o ideas. La teologa de la Reforma insisti en una divisin de lo
dado por las Escrituras y lo que son meros agregados del hbito, la
tradicin y la invencin. Cuando esa distincin entre lo dado y lo
interpretado se aplica a la lectura del Libro de la Naturaleza, se
transforma en la distincin entre hechos observados y conjeturas
probables. Pero cuando los filsofos empiristas atacaron sistem-
ticamente el problema, no pudieron encontrar una distincin
satisfactoria entre lo atribuido a la observacin y lo impuesto por
el espritu.
La solucin de Berkeley consisti en tratar las observaciones
como si fueran inferencias de "objetos de visin inmediatos, pro-
pios o directos", ms simples o ms primitivos. Lo que en realidad
vemos, sostena Berkeley, son los colores, las medidas relativas,
las secuencias y otros "qualia" sensoriales o datos de los sentidos,
que son signos de los cuales se puede inferir, sobre la base de la
experiencia pasada, la presencia de objetos en el mundo. Da un
ejemplo:
.. .Ias pasiones que estn en el espritu de otro son invisibles por
si mismas para mi. Sin embargo, puedo percibirlas con la vista,
aunque no inmediatamente, y hasta por medio de los colores que
producen en el continente. A menudo vemos vergenza o temor
en el aspecto de un hombre, gracias a la percepcin de los
cambios de su semblante a rojo o a plido. (p. 10, N1I 9)
El rubor o la palidez son "los objetos inmediatos de la percep-
cin", mientras que la vergenza o el temor se infieren de esos
rasgos. Del mismo modo, no percibimos directamente a un hombre,
sino el color, el tamao, la figura y los movimientos a partir de los
cuales inferimos a un hombre (p. 124, W 148). y adems, percibi-
mos a Dios por inferenciaa partir de "las seales manifiestas de
divinidad" (p. 124, W 148).
Que los objetos se infieren de los datos de los sentidos, y no se
perciben directamente, es una visin compartida por Locke, Hume
y Berkeley. Pero este ltimo toma estas ideas en dos nuevas
direcciones: una, su idealismo; la otra, su modelo de percepcin
como t ipo de lectura.
274
Mi entras que Locke haba sostenido que al menos las cuali-
dades primarias existan en el mundo, Berkeley arguy que todas
las cualidades existen en el espritu: argumentos, que se
consideran pruebas manifiestas de que los colores y los sabores
slo existen en el espritu ... tambin pueden con igual fuerza
probar lo mismo de la extensin, la forma y el (p. 81,
Nf 15). Y aun: extensin, la forma y el mOVImIento son slo
ideas que existen en el espritu" (p. 79, W 9). Segn Berkeley, todas
las propiedades son secundarias. . .
El idealismo de Berkeley es una consecuenCIa directa de esta
negacin de las cualidades primarias. Este neg
realidad material independiente de la percepcin o del entendi-
miento: "todos esos cuerpos que componen el poderoso marco del
mundo carecen de subsistencia sin un espritu ... su ser es ser
percibidos" (p. 78, NI' 6).
El idealismo de Berkeley se propuso como un argumento
contra el escepticismo de Hume. Este haba sostenido que, si el
conocimiento estaba constituido porel espritu, no poda alcanzarse
la certidumbre de nada. El argumento de Berkeley no fue negar
que el espritu constituye el conocimiento, pero justamente
no se sigue que el conocimient.o no flR v(.\rnFH'Ip.ro. , ,/) qnl;' el eSpll"1tu
percibe existe realmente, pero su existencia depende de. la percep-
cin. As pues, Berkeley completa lo que Descartes comIenza, esto
es, poner el espritu en el centro del conocimiento.. .
Que la teora berkeliana de la visin es en realidad una teona
de la lectura es menos conocido, y tal vez ms equvoco. Para
Berkeley, los objetos inmediatos de la y
propiedades de 108 objetos. Leemos. signos e
como leemos letras e inferimos sigmficado. Los SIgnOS VISibles solo
sugieren su significado al entendimiento, tal las
palabras: manera en que [los objetos de.la y
marcan en nosotros los objetos que estn a dIstanCIa es la ffilsma ...
[que) la de las lenguas y signos de convenciones humanas" (p. 52,
NQ 147). La relacin es entre signo (o representacin) y cosa
significada, argumento que Berkeley explica (pp.
54-55, W159). La nica diferencia entre ver y leer es que los SIgnOS
naturales se dan en la naturaleza, en tanto que los segundos
dependen de una convencin. Los.signos visibles
tangibles en virtud de un "lenguaje de la naturaleza que no van a
en diferentes pocas y naciones" (p. 49, 140), mientras que los
lenguajes humanos son de invencin humana y son, por ende,
arbitr arios. "La voz del Autor de la Naturaleza, que habla a
275
nuestros ojos, no est sujeta a la interpretacin errnea y a la
ambigedad a que estn sometidos los lenguajes de invencin
humana" (p. 53, Ni 152).
El hecho de que el modelo de percepcin de Berkeley est en
el origen de un modelo de lectura no prueba que la fllosofia
espiritual haya sido en general el producto de un nuevo modo de
leer. Analicemos brevemente esa relacin ..
La hermenutica de la Refonna se distingufa por vincular la
con las propiedades textuales, lo que tal vez un poco
equlvocamente he llamado significado literal. Vincular la inter-
pretacin a las estructuras t:xtuales les permiti a los lectores del
siglo xvu distinguir el significado de un t:xto de las "amplificacio-
nes, digresiones y frragos del que los procedimientos
retricos medievales haban aceptado como parte de una lectura
vlida. Este nuevo modo austero de leer mand al depsito las
construcciones creativas, inventivas y activas de la mente del
lector o intrprete.
Pero excluir el espritu no fue una cuestin simple. Una vez
que comenz la bsqueda, result casi imposible dejar de encon-
trar la huella del espritu en la percepcin y el conocimiento. La
alternativa a la eliminacin del espritu era reconocer los diversos
caminos en que ste estaba involucrado. Un camino era distinguir
los hechos observados -aquellos que pOlHsln ser "presenciados"
por cualquiera- de las hipotticas conjeturas de Boyle y sus
contempor neos (Shapin, 1984). El otro consista simplemente en
tomar una decisin heroica como la que tomaron Descartes y
Berkeley., cada uno a su manera, y admitir que el conocimiento era,
en el mejor de los casos, un conjunto de creencias de las que no
poda dudarse.
Lo que estos filsofos estaban intentando hacer era enfrentar
los aspectos de la interpretacin que resultaban problemticos en
la lectura, es decir, aquellos relacionados con la fuerza ilocuciona-
ria: cmo deban interpretarse los enunciados y los acontecimien-
tos. As como el problema central de leer las Escrituras era el de
determinar no tanto lo dicho sino cmo deba tomarse lo dicho el
problema de los filsofos mentalistas fue clasificar estos "modos' de
tomar lo dicho". No negaban los "textos" ni las estructuras de esos
textos. 10 que debatan era precisamente lo que estaba en ellos y
cmo pasar a las interpretaciones. La solucin consisti en una
aplicada. La Naturaleza era una suerte de libro que
poda leerse, pero uno deba ejercitar el juicio para no atribuir
demasiadas cosas al "libro". Gran parte de lo que las generaciones
276
r
anteriores haban visto en las Escrituras Y en la naturaleza era
ahoTa considerado cuando no una franca invencin, o al un
inferencia del espritu. Una hermenutica prodUjO una
ontologa austera; el mundo no era tan pareca.
Requera una lectura y una observaCin dilIgente capaz
de discernir entre hecho y fiCCin.
Por otra parte, estableciendo la autonornfa de la razn, es
decir la independencia de las ideas de las las Que
idea;, establecieron la posibilidad de un
genuino, considerado a menudo como el de la CienCIa
na. Lo que constituye el conocimiento teoretlCO es
de que uno puede considerar la lgica, la coherenCIa y la slmphcl-
dad de la teora independientemente de la prueba que puede
contar a favor o en contra de la teora. Esto esjustamente lo que la
nueva comprensin de las representaciones hizo posible.
Teoras de la mente en los nios
Los nios de cualquier cultura adquieren los modales de esa
cultura, incluyendo las maneras de hablar y. pensar sobre. el
habla, la accin Y sus consecuencias y los
comprensin del habla y de las acciones y .aJenas
cierta comprensin do necesidades, deseos,
tos y creencias. Los nios adquieren este conocuruento bSICO
precozmente (Astington, Harris y Olson, 1988; Perner, 1991,
Wellman, 1990). En las culturas occidentales, al menos, te?demos
a pensar que se trata de un conocimiento de la raz?n: Por cIerto, se
dice que los nios tienen una "teora de la m.ente SI .pueden usar
atribuciones de creencias y deseos como medIOS para mterpretar o
explicar lo que ellos u otros di cen y hacen. . .
Un logro central en esta comprensin es el reconocumento
las creencias. Estas son especiales porque pueden ser falsas y, SID
embargo, ser o "mantenidas" por U?8 persona. Las
acciones mal dirigidas, por ejemplo, pueden o
postulando que el actor sostiene una falsa c:eencla. Ellmpreslo-
nante trabajo experimental sobre las especies no humanas ms
evolucionadas como el chimpanc (Premack y Wood:uff, 1978)
aporta, en el mejor de los casos, una prueba de la
comprensin de falsas creencias (Dennet, 1978). Los expe?mentos
con nios pequeOS son mucho ms y
Perner(l983) proporcionaron pruebas, hoy venfica-
das, de que los nios menores de cuatro aos son IDcapaces de
277
reconocer la mera posibilidad de una creencia falsa. Alrededor de
los cuatro o cinco aos comprenden que alguien puede sostener
una falsa creencia y que sta puede impedir que la persone alcance
su objetivo. Esta comprensin subyace a una multitud de activida-
des "mentales" como la introspeccin (G<lpnik y Astington, 1988),
la comprensin de la sorpresa (Hadwin y Perner, 1991; MacLaren
y OIson, 1993), la decepcin (Chandler, Fritzy Hala, 1989; Peskin,
1992), la interpretacin de la ambigedad (Ruffman, Olson y
Astington, 1991), as como una gama de juegos infantiles como las
escondidas.
En las culturas occidentales, la adquisicin de un sistema de
creencias, deseos e intenciones est estrechamente vinculada con
la adquisicin de un lenguaje mentalista para hablar acerca de
esos hechos. Los nios de cuatro aos usan correctamente expre
siones como "conocer', "sorprender", "adivinar", entre
otras, antes de asistir a la escuela (Dunn, 1988). Aun cuando este
lenguaje sea exiguo, los nios parecen aprehender la comprensin
bsica de la posibilidad de la creencia falsa, dado que comprenden
la posibilidad de hacer trampas o de engaar a alguien (A vis y
Harria, 1991).
Sin embargo, existen indicios de que los estados mentales,
incluyendo las creencias falsas, pueden pensarse de un modo
menos mentalstico al menos en algunas culturas. McCormick
(994) recolect relatos folclricos de los quechuas en regiones
remotas del Per. Est os rel atos son reconocibles en casi todas las
culturas. Un relato se refera a "Coyote Wily", que vio la luna
reflejada en un lago y la confundi con queso. Como no pudo
persuadir a Bho de que encontrara ese "queso" para l, Coyote
buce en el lago para encontrarlo por s mismo y se ahog. Para los
quechuas, el errores descripto en trminos de apariencias: "la luna
pareca ser queso", en lugar de una falsa creencia: "Coyote pens
que se trataba de queso". Cuando McConnick (1994) ley el mismo
relato a estudiantes universitarios canadienses, stos, sin excep
cin, lo narraron diciendo que el animal "pens" que era queso. (Los
lectores pueden observar que en mi relato us el verbo "confundi",
y que puse comillas a la palabra queso para indicar que no era
realmente queso.) Ambo.s modos de narrar coinciden en gran
medida, pero los hablantes del ingls son socializados en un
discurso de est ados mentales, mientras que los quechuas son
socializados en una lengua de apariencia e ilusin. Estos modos de
hablar parecen adecuarse a los modos culturales de experimentar
acciones y acontecimientos. Las diferencias culturales entre los
278
I
nios occidentales y los indgenas respecto de la comprensin de la
vida mental tambin ha sido estudiada por Kakar (1978).
Aun despus de que adquieren una comprensin rudimenta-
ria de los propios estados mentales y de los ajenos, los nios
comprenden escasamente la subjetividad de esos estados, es
decir, cules de ellos son experimentados. Para volver al caso
descripto en el captulo 6, los nios de cinco y seis aos de edad
suelen entender que cierto personaje, Juan, cree falsamente que
una golosina est en un cajn. Luego se les pregunta: "Qu dir
Juan si le preguntamos: 'Juan, sabes dnde se encuentra la
golosina?''', Respondern errneamente "No". Comprenden que
Juan no sabe dnde est la golosina, pero no logran acceder al
punto de vista de Juan, pues l piensa que sabe. Inferimos que no
pueden comprender la subjetividad de la creencia (Olson, Howes
y Torrance, en preparacin; Perner y Howes, 1992).
Del mismo modo, ya en la escuela, siguen teniendo dificulta
des para comprender la irona. El sarcasmo presenta menos
dificultades probablemente porque est marcado por una entona
cin fuerte y burlona. El sarcasmo sin entonacin es irona. Los
nios tienden a tomar los enunciados irnicos como verdades
literales o como mentiras (vase Keenan, en preparacin; Lucariello,
1989; Winner, 1988). Interpretar un enunciado como irnico re
quiere que el receptor suponga que el enunciado no es verdadero
ni es lo que el emisor cree que es verdad, y que ste no quiere que
el receptor lo tome como verdadero; sin embargo, debe considerar
se como un enunciado infonnativo. As pues, la comprensin de la
irona requiere cierta sofisticacin en la comprensin tanto del
lenguaje como de los estados mentales del hablante. Clasificar
estas complejas intenciones presenta problemas aun para los
nios de ocho y diez aos y para algunos adultos.
Podemos concluir que es necesario comprender algo dei
entendimiento para comprender la accin y la comunicacin. La
elaboracin de esta comprensin y la invencin de conceptos
distintivos para referirse a esos estados ti ene una historia cultural
y evolutiva. La complejidad que esos est ados adqUiere en las
culturas letradas es fcilmente demostrable observando los como
pIejos modos en los que pueden interpretarse las expresiones, y el
elaborado lenguaje para distinguir esos modos en el discurso
letrado.
279
Cultura escrita y estados mentales
En el anlisis de lo que la escritw:a no representa (captulo 5),
que las escrituras no captan el acento, la entonacin,
las paralingsticas del habla ni el contexto de la
expreSin. Estos rasgos son cruciales para la fuerza ilocuc1onaria
es decir, s.i el emisor pretende que el enunciado sea
una una como literal o met africo. Estos rasgos
tambin mdican distlDClones ms s.uti les, como la sugerencia
versus la orden o la conjetura versus la asercin. La entonacin
tambin entraa marcadores de cohesin estructural es deci r
cmo deben relacionarse las proposiciones.
puntos pnnclpales, los .subor dinados, los apartes, las digresiones,
ete., suelen ser reconoCIbles a partir de ndices no lxicos (Tannen
1985). '
En la. lectura de textos, los nios tienen que prender un
?-uevo. de dispositivos para controlar tanto la fuerza
llocuclOnana como la estructura textual. A menudo, las indicado-
?es s?brecmo interpretar un texto estn ausentes, y el lector debe
mfenrlas del conu:xto. Para leer un texto, el lector debe aprender
a .los ndices que marcan cmo debe tomarse un texto y,
eSO:-bll', aprender a controlar deliberadamente esos
mIsmos dIspOSItivos CHerriman, 1986).
. Algunas de estas pueden aprenderse indepen.
dlentemente del aprendizaje a leery a escribir. Los nios de padres
lectores pueden aprender a hablar con clusulas subordinadas,
las estructuras lxicamente por me.
dIO de cOllJunclones subordinadas, pronombres relativos y verbos
de actos de habla. Esos padres pueden hacerlo porque la escritura
provee ll:n modelo para su habla. Para los dems nios, la principal
oportumdad para adquirir ese conocimiento letrado se produce en
la escuela.
La lectura y la escritura hacen posible una prctica sostenida
en la de fuerzay estructura a textos, tanto cuando stas
son deben inferirse. Oadoque este punto no
suele ser analizado por las teoras de la educacin ni por las guas
de prctica de la enseanza, vale la pena hacer una pequea
elaboracin al res pecto.
. Considrense estos dos enunciados gramaticalmente idn.
tlcos:
La caja es liviana porque est vaca.
La caja es liviana porque puedo levantarla.
280
La primera usa la conjuncin "porque" para una
relacin causal; la segunda expresa una relaCIn eVIdente
(Donaldson, 1986; Feider, 1970). inferir.laconstruc-
cin apropiada sobre la base de un conOCImiento prevIo. Pero ste
suele ser limitado, y los nios carecen de fundamentos para
completar automticamente el tipo de relaci n. Para ello
que aprender a confiar en las marcas explcitas de estas relaCIOnes.
"Porque" tiene que limitarse a significar "es causado. por", y el
segundo significado tiene que reemplazarse con expresIOnes como
"lo s", "es evidente que", "es la razn por la cual", "se sigue
lgicamente que", etc. En cierto nada se dado que
los nios comprenden estas relaClones en slmples
el de levantar cajas livianas. Pero en otros sentIdos, al exphcar
estas relaciones los nios estn aprendiendo a pensar sistemti
, .
camente y a transmitir, sistemticamente, su pensamIento a
otros.
Existen pruebas de que los nios adquieren un vocabulario
especializado para marcar la fuerza ilocucionaria en un momento
relativamente tardo de la edad escolar, si es que lo adquieren
alguna vez. Astington (1988) hall que los ni?os, al la
edad escolar tienen dificultades pa ra exphcar las diferenCIas
entre prome;as aserciones y predicciones. En otro estudio, 01son
y Astington (1990) hallaron que s610 de 108 ms
altos niveles acadmicos tienen un conOCImiento activo de concep
tos como conceder, implicar, hipotetizar, interpretar, etc. La expli-
cacin que parece ms evidente es qu: estos trminos vez
aparecen en los libros de texto estudiados por los
conceptos se han sacrificado en inters de la "legibilIdad .. Las
discusiones informales con los maestros revelaron dos actitudes
contrastantes. Algunos maestros dijeron no utilizar nunca esos
trminos porque los nios no los entendan; otros dijeron que no
eran esenciales para la enseanza.
Un problema aun ms importante subyace al hecho de que Io.s
textos escritos rara vez indican cmo debe tomarse una proposI-
cin. Los manuales de qumica dicen en la misma "tirada" que el
nmer o atmico del oxgeno es 16 y que es un gas incoloro. Lo
primero indica su posicin en la tabla peridica, lo cual concierne
a la teora; 10 segundo es un hecho emprico. La tarea del alumno
es explicar las hiptesis de la disciplin.a, las los
marcos tericos las pruebas confirmatonas, las cotlJeturas Y las
inferencias En nuestros trminos, esto equivale a decir
que cada proposicin encontr un estatuto o fuerza -debe ser
281
tomada de detenninada manera- aun cuando a menudo es el
alumno el que debe explicar esas maneras para s mismo.
Las oportunidades de debate sobre cmo deben tomarse las
expresiones suelen ser ms aprovechadas en el campo de los
estudios literarios, donde los problemas de interpretacin son ms
centrales que en las ciencias. Debejuzgarse si un enunciado debe
tomarse literal o metafricamente, o hablando stricto sensu o
grosso modo, si es un ideal imposible o una pretensin realista, etc.
Cmo saber si Swift. est escribiendo irnicamente en Una propo-
sicin modesta? Aun en este caso, muchas oportunidades se pier-
den debido a la bsqueda de la respuesta mejor o convencional-
mente aceptada.
No reconocer que la ciencia es una rama de la literatura (pace
Popper) conduce a muchos maestros a pasar por alto las oportuni-
dades para debatir el modo en que deben tomarse los enunciados
y sostenerse las creencias, y esto es una preocupacin tanto de la
educacin cient fica como de los estudios literarios.
El desarrollo de la subjetividad
La relacin entre la primera comprensin de los nios del
intelecto y los conocimientos ms avanzados de Jos estados menta-
les y de las actitudes respecto de las proposiciones puede conside-
.rarse desde dos perspectivas que suelen presentarse como contra-
dictorias. La primera, una perspectiva nat uralista asociada con
Piaget, pondra el nfasis en el modo en que los conceptos comple-
jos surgen de otros ms primitivos. Interpretar puede provenir de
coordinar los conceptos pensar y significar para obtener pensar lo
que algo significa. Analizamos estos aspectos en el captulo 6.
La segunda es una perspectiva ms social , y est asociada con
Vygotsky (1962). Consiste en establecer si en la lectura y escritura
de textos, o aun en las charlas sobre textos, los nios aprenden a
reconocer los ndices que sealan que un enunciado es emitido
como verdad, otro como una analoga, otro como una interpreta
cin de algn otro enunciado o acontecimiento. Cuando se vuelven
ms expertos en determinar los modos de tomar los enunciados
textuales, tambin logran entender que sus propios enunciados
intentan ser interpretados de determinado modo -como hipte-
sis, inferencias, ejemplos, digresiones-, que sus int erpretaciones
son en realidad interpretaciones, y que 10 que haban considerado
antes "saber" puro est compuesto de conjunt os de creencias
sostenidas con diversas actitudes y grados de compromiso. Con
282
suerte comenzarn a reconocer que cualquier contenido puede ser
concomitante de casi cualquier actitud; la conjetura de hoy puede
ser la creencia de maana gracias a la acumulacin de pruebas
cruciales. Al aprender a establecer estas distinciones, los nios
eslarn aprendiendo lo que los empiristas ingleses haban apren-
dido antes, es decir, que "algunas de las cosas previamente consi-
deradas rasgos del mundo que nos rodea son en realidad caract.e-
risticas de nuestra propia constitucin interna" (Flew, t962. p. 7).
Esta segunda perspectiva tiene la ventaja de ser acorde con
la historia de la escritura y la lectura desarrollada en captulos
precedentes. Con frecuencia, se aludi allenguajeyel conocimien-
to en trminos de modelos de lengua e interpretacin presentados
por la escritura. Pensar acerca del pensamiento puede no ser una
excepcin. Debe mostrarse a los ninos cmo mirar una imagen si
se supone que tienen que reconocer lo que el autor o pintor ha
hecho, y con qu efecto buscado.
La investigacin apenas comienza en torno de la cuestin
sobre cmo estos conceptos racionales continan desarrollndose
a lo largo de los aos escolares o cu l es el impacto de la lectura y
la escritura sobre su desarrollo. Por ende, debe aceptarse que las
pruebas verificadas y las coI\ieturas sobre la naturaleza de este
dt:l;arrullo son lllt:rtIl; dt: UHa Hm:a iuuagacin,
ms que el establecimiento de los problemas involucrados.
La comprensin y produccin de textos requiere el manejo del
contenido y de la fuerza ilocucionaria: lo dicho y como debe tomase
lo dicho. El ledor y el autor experi.mentados son conscientes de
ambos aspectos. El lector experimentado puede reconocer la mente
detrs de la escritura y la razn delleclor supuesto que el autor
tenia en mente. El lector debe coordinar estas dos mentes con la
suya propia. La subjetividad es el reconocimiento de que cada una
de ellas tiene diferentes perspectivas sobre el mundo. Coordinar-
las es lo que inicia el dilogo mental interno que tanto Platn como
Hobbes (165111958) creyeron estar pensando.
283
12
La constitucin de la mente
letrada
Parece evidente que existen diferencias culturales, histricas
y evolutivas en los modos en que las personas piensan sobre s
mismas y sobre el mundo. No slo hay diferencias en lo que saben;
tambin piensan acerca de ello y en que lo aprendieron de maneras
muy distintas. La metfor a de Butterfield de ~ c l r s e las gafas y
ponerse a pensar" describe adecuadamente la t ransformacin que
hemos examinado a propsito del pensamiento acerca del lengua-
je. el mundo y la razn.
En este volumen hemos analizado el papel que la escritura, la
lectura y la cultura escrita en general han desempeado en los
cambios concept uales de Occidente. Consideramos un nmero de
factores entre los que se encuentra el t ipo de escritura, los modos
de leer la Biblia y de interpretar textos y la aplicacin de los
principios de lectura textual a la "lectura" del mundo natural.
Como hemos visto, existen muchos sistemas de escritura diferen-
tes, empleados en muchas culturas diferentes, con fines muy
diversos, en modos muy diferentes con ni veles diferentes de
competencia y con consecuencias e implicaciones completamente
distintas. La investigacin en este campo apenas ha comenzado a
ordenar esta diversidad.
Para comprender las implicaciones conceptuales y cognitivas
de la escritura y la lectura, tuvimos que diferenciar los recursos
cognitivos involucrados en la percepcin, el habla y la accin
(procesos cuyos orgenes tienen que explicarse evolutivamente) de
los procesos cogni Uvas involucrados en la creacin, almacenamiento
y uso de artefactos y smbolos con funciones representacionales
(procesos y productos cuyos orgenes tienen que explicarse cultu-
ral e histricamente). Pues son estos recursos tcnicos los que le
dan al pensamiento letrado al menos algo de sus propiedades
distintivas en Occident e.
285
El gran desafio terico consiste en explicar el modo en que
esto sucede. Las hiptesis Que he expuesto son muy diferentes de
las de Finnegan (1988), quien propuso buscar la explicacin no en
una propiedad tcnica de la escritura, sino mas bien en aspectos de
control y uso. Mi propio inters consiste en identificar la marca
conceptual indeleble que la confianza en la escritura ha dejado en
nuestras actividades culturales y cognitivas. Mis hiptesis tam-
bin difieren de las recientemente enunciadas por Donald (1991),
quien afirma que los smbolos y artefactos tienen impacto en la
cognicin porque expanden la memoria. Yo he sostenido, por mi
parte, Que las implicaciones cognitivas de los artefactos culturales
son un producto de los nuevos conceptos inventados al manipular
esos smbolos y a rtefactos. Nuestros sistemas grficos 00 slo
conservan la iofonnacin; tambin proporcionan modelos que nos
permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo
nuevo.
Aun cuando haya una importante diversidad en los sistemas
grficos y en las funciones Que llenan, el inters principal de este
libro ha sido extraer algunos principios generales, una teora si se
quiere, Que pueda contri buir a explicar algunas de las pruebas
disponibles y nos gue en nuevas y provechosas direcciones de
investigacin. Las explicaciones que hemos analizado pueden
resumirse en ocho principios. Los cuatro primeros surgen de
invertir la hiptesis tradicional acerca de la relacin entre habla y
escritura. En oposicin a autores que van desde Aristteles a
Saussure, he afinnado que la escritura no es la transcripcin del
habla sino que proporciona un modelo para ella; hacemos una
introspeccin del lenguaje en trminos establecidos por nuestras
escrituras. Los otros cuatro sei'ialan de qu modo los modelos de
lengua sirven luego como modelos para el mundo y la mente.
Primer principio: la escritura fue responsable de hacer cons-
cientes aspectos de la lengua oral, es decir, de transformar esos
aspectos en objetos de reflexin, anlisis y diseo. Es por ello que
la historia de la escritura es necesariamente una parte de la
comprensin de las implicaciones cognitivas de la escritura, pues
diferentes sistemas hacen conscientes diferentes aspectos de la
lengua. Los primeros usos de los dispositivos grficos -dibujos y
emblemas- , al igual que la tradicin oral de la que son parte,
proveyeron la nocin de decir lo mismo cada vez que eran recorri-
dos con la vista o recitados. Pero "lo mismo" en este caso es el
significado, aquello de lo hablan el dibujo, el emblema o el relato.
Los primeros sistemas generales de escritura aparecieron
286
hace glrededor de cuatro mil aos en Mesopotamia, Egipto, China,
y un poco ms tarde en Amrica Central (Gaur, 1984/1987). La
propiedad distintiva de estos sistemas era la posesin de una
sintaxis para combinar signos de modo que expresaran proposicio--
nes; este fue el primer tipo de escritura que puede considerarse un
modelo para la fonna verbal, y no como el contenido de una
expresin. Facilit as un nuevo criterio para la nocin de "decir lo
mismo , uno segn el cual las palabras reales son relevantes como
sujetos y predicados de las proposiciones. Estas escrituras fueron
responsables de que se tomara conciencia de entidades lingsti-
cas como las palabras. Adems, puesto que representaban propo-
siciones, fueron las primeras en representar enunciados negati-
vos: Cmo puede representarse "No matars" en un dibujo? Estas
escrituras fueron fundamentales para la fonnulaci6n de una clara
distincin entre lo dicho y lo significado, o lo que se quiso decir,
distincin elaborada de modos muy diversos en las culturas con
escritura y en las culturas grafas.
Las escrituras posteriores aportaron otros segmentos lin-
gsticos a la conciencia. Las escrituras sil bicas conv1rtieron a las
sflabas en objetos de la conciencia, y los alfabetos proporcionaron
el modelo para pensar el habla en tanto compuesto de constituyen-
tes subsilbicos, cercanos pero no idnticos a los fonemas.
La relacin general entre escritura y conciencia puede expre-
sarse, pues, extendiendo la nocin de Whorf acerca de la relacin
entre lenguaje y pensamiento; la escritura proporciona un conjun-
to de categoras para pensar el lenguaje. Esto no significa que
aprender a leer y escribir slo aporta la conciencia lingstica;
tambin nos permite pensar el habla en trminos de entidades de
un sistema representacional. La escritura provee una serie de
modelos para el lxico, la sintaxis y las propiedades lgicas de lo
que decimos, permitiendo as que se vuelvan conscientes.
Este principio explicara el modo en que la cultura escrita
contribuye a la elaboracin de gramticas y diccionarios, asf como
al descubrimiento de la lgica y a la invencin de teoras retricas.
Estas son actividades metalingsticas, en las que las categoras
del sistema dependen de las propiedades del habla que la escritura
representa. Eso no implica que el habla sin escritura carezca de
gramtica, de lxico, de lgica o de retrica, sino que la formulacin
de una teora gramatical o lgica est construida en trminos de las
categoras que la escritura ha vuelto conscientes. Una vez que han
sido explcit amente fonnuladas, la gramtica y la lgica pueden
emplearse intencionalmente en la formacin do oraciones o de
287
argumentos. Una vez que se le ha atribuido a un argumento una
estructura deductiva, pueden buscarse las premisas a partir de las
cuales pueden seguirse las inferencias necesarias. Y una vez que
se le ha atribuido una forma gramatical a una oracin, pueden
rechazarse las oraciones que no se ajustan al modelo. No sera
a.propiado, desde luego, pensar que esta deliberacin emergi
sImplemente de la posibilidad de leer y escribir unas pocas pala-
bras; es una reflexin que slo se produce con una creciente
conciencia de la estructura del habla en trminos de la estructura
presentada por los sistemas de escritura. El anlisis sistemtico
del habla, ahora "oda" en trminos de sistema de escritura sera
necesario para aislar la gramtica de los significados, genera'men-
te expresados en la lengua. Esto requiere (:ierlo tiempo en el nivel
histrico, y tambin requiere tiempo y esfuerzo su desarrollo en los
nios.
Segundo principio: ningn sistema de escritura, incluyendo
el alfabeto, vuelve conscientes todos los aspectos de lo dicho. Los
emblemas y ttems no hacen conscientes las palabras; los logografos
no hacen conscientes las slabas ni las slabas los fonemas. Ade-
ms, aun las escrituras como el alfabeto, que pueden representar
la forma verbal de una expresin, no proveen una representacin
explcita de la fuerza ilocucionaria de un enunciado. En la medida
en flllP. transcriben lo dicho, no transcriben cmo fuo dicho, y en
consecuencia los ndices de cmo el emisor pretendIa que el
tom.ara lo dicho. Lo que se pierde en el acto de transcrip.
cln es precisamente lo ms difcil de recuperar en el acto de
lectura, es decir, cmo interpretar una expresin determinada.
Cuando Empdocles dijo que el mar salado era el sudor de la
Tier.ra, hablando literal o metafricamente? El registro
escnto no da nmguna indicacin al respecto.
. Este principio implica que es inapropiado pensar que todos
los sistemas de escritura tienen el mismo efecto en la conciencia del
lenguaje, o pensar que la "conciencia lingstica" es un fenmeno
unitario. Un sistema de escritura puede considerarse un modelo de
algunas de las propiedades de la lengua. Algunos niveles de
competencia lectora pueden alcanzarse sin adoptar la escritura
como modelo de todo aquello de 10 que podra ser modelo. Algunos
lectores de alfabetos pueden no darse cuenta de que estos sistemas
modelo grosero de fonologa. Esos lectores pre-
sentarlan un nIvel bastante bajo de competencia. Los niveles ms
de competencia, incluyendo la habilidad para escribir, reque-
nran la aprehensin del sistema grfico como modelo de patrones
288
de sonido de la lengua. Por cierto, los lectores exitosos aprehenden
esta relacin bastante precozmente.
Tercer principio: es dificil, tal vez imposible, hacer consciente
lo que la escritura como modelo no representa. Lo que est
representado tiende a considerarse un modelo completo de lo
existente; en otras palabras, cualquiera sea el modelo de lengua
que posea, un individuo considerar que es un modelo completo de
lo que se dice. Numerosos antroplogos han referido la dificultad
que han tenido para convencer a sus nfonnantes iletrados de que
usanan '1as mismas palabras" en cada reproduccin de una
cancin o un relato; para los informantes toda reproduccin era en
las mismas palabras (Finnegan, 1977; Goody, 1987). Su modelo de
"10 dicho" no se aplicaba, al parecer , a las palabras. Elegantes
estudios sobre la conciencia fonolgica de los no lectores, que
hemos mencionado en el captulo 4, han mostrado que es el
conocimiento del alfabeto lo que vuelve conscientes los fonemas;
quienes no estn familiarizados con un alfabeto simplemente no
oyen 108 fonemas. Del mismo modo, los lectores diestros en la
lectura de los caracteres chinos hallarn difcil o imposible borrar
los segmentos fonticos de las palabras pronunciadas, dificultad
que no experimentan los lectores del chino escrito en el pinyin
alfabtico.
Lo mismo parece sucedl'lr Mn el significado de las expresio-
nes. Recurdese la discusin del captulo 9 sobre los significados
que son metafricos para nosotros como receptores y que no lo son
para sus emisores. El anlisis de Lvy-Bruhl de la creencia de los
indios huichol de Mxico de que el maz es un ciervo, o el anlisis
de Evans-Pritchard de la creencia de los ner de que los gemelos
son pjaros son ejemplos de esto. Para los huichol y los ner las
expresiones significan lo que djcen. Si el sistema de escritura!
lectura no permite distinguir entre lo que una expresin significa
literalmente y lo que significa metafricamente, los emisores de
esas expresiones no podrn ver ambas alternativas.
Aun despus de que qued fijamente establecida la distincin
literal-metafrico, los autores tuvieron dificultades para aceptar
que los textos no determinaban completamente los modos en que
los lectores los interpretaban. Thomas Cranmer, arzobisbo de
Canterbury durante el reinado de Enrique VIII, escribi el Book of
Common Prayer con la conviccin de que todo aquel que lo leyera
llegara al mismo significado; pensaba que el texto era una repre-
sentacin completa de lo dicho. Aun los lectores y autores moder-
nos tienen dificultades para reconocer que los textos, por mejor
289
escritos que estn, nunca proporcionan sino una indicacin de las
intenciones del emisor respecto del receptor. Las escrituras alfab-
ticas representan la forma verbal, lo dicho, no la actitud del
hablante respecto de esa forma verbal, lo que se signific con ella.
En consecuencia, la fuerza ilocucionaria de un enunciado fue di ficil
de resolver tericamente, as como fue dificil manejarla prctica-
mente en la lectura y la escritura.
Cuarto principio: una vez que la escritura como modelo ha
sido asimilada, es extremadamente difcil dejar de pensar en ese
modelo y ver de qu modo alguien que no est familiarizado con l
.. la lengua. Los alfabetizados encuentran sorprendente que
algUlen no pueda or los componentes "alfabticos" en su habla
para ellos, esas distinciones estn all. Del mismo modo,
lectores modernos, acostumbrados a una estricta distincin entre
el significado literal y el metafrico, no pueden imaginar cmo es
el mundo para alguien para quien sta no es una distincin
esencial. Cuando los antroplogos modernos encuentran expresio-
como "Los son pjaros", tienden a sostener que los
nuer estn hablando literalmente y, por ende, son culpables de
(Beattie, 1970), o que estn hablando figura-
damente (Hutchms, 1980). Pero por qu deben estar forzados a
uno u ot:o. lado de. lo que, para nosotros, es una gran
los medIevales no habran podido aceptar que
Jesus hubiera slgmficado lo que dijo cuando dijo "Soy la puerta".
Slo investigadores modernos como Frye (1982) estn cmodos
cuando dicen que para el discurso del Nuevo Testamento el
significado metafrico puede ser el significado literal. La dificultad
estriba en ver nuestro modelo escrito de lengua como un modelo
entre otros. Las estructuras presentadas por el modelo tienden a
ser como hcbos dados objetivamente, sean palabras
slabas, sOOldos de letras o signi ficados literales. Una vez
das esas estructuras, se tiende a pensar que estn presentes en el
texto y el hecbo de que alguien no pueda reconocerlas. a conside-
rarse una forma de ceguera.
" El tercer y cua:to principios implican que en el aprendizaje a
detectar" las relaCIOnes de los sonidos de las.letras el llamado
principio "fontico", el nio no est aprendiendo a 'asociar dos
sonidos y letras, sino ms bien aprendiendo un modelo.
SI esto es as, parece inapropi ado subrayar el aprendizaje del
modelo antes de que uno haya comprendido claramente de qu es
modelo el modelo, es decir, lo dicho. Aunque el debate en curso
sobre el aprendizaje de la lectura concierne a las actitudes respecto
290
de los nios dado que se trata de la pedagoga ptima, vale la pena
afirmar ambos principios. que a veces parecen contradictorios. En
primer lugar, los sistemas de escritura no son expresiones del
conocimiento fonolgico o gramatical; ms bien proporcionan mo-
delos para esos constituyentes y, por ende, son secundarios; las
expresiones significativas son esenciales en un primer estadio. Por
otra parte, aprender a leer con habilidad, y sobre todo aprender la
ortografa, requiere la comprensin del modelo grfico como mode-
lo del habla; as el modelo es esencial en un segundo estadio. El
cuarto principio implica en particular que los maestros y los
diseadores de polticas educativas pueden equivocarse al consi-
derar que aprender a leer es una "habilidad" que puede entrenar-
se, y no un logro intelectual: llegar a comprender cmo lo dicho
puede representarse mediante un conjunto de smbolos grficos
(Ferreiro, 1991).
La nocin de que los textos escritos proporcionan un modelo
para el habla ms que expresar una estructura lingstica, da por
sentado un comentario adicional. Simplificamos en exceso cuando
decimos que los escritos "representan" las estructuras implcitas
del habla -los fonemas, por en un medio grfico. Mi
hi ptesis es que las escrituras representan estructuras lingsticas
s610 en el sentido de que proveen un modelo pttn:t La diferen-
cia es importante por lo que cada perspectiva supone. La primera
supone que los fonemas estn disponibles para la conciencia y, por
tanto. son directamente expresables en el nuevo medio. La segunda
supone que la escritura es responsable de volverlas conscientes. Si
la escritura proporciona el modelo, entonces es ella la que define las
categoras, y las propiedades fnicas podrn orse en trminos de
esas categoras. En el captulo 4 presentamos una prueba que avala
esta perspectiva: los nios aprenden a or la! larga y lal breve. que
son fonmicamente diferentes, como un nico sonido representado
por la letra a. La categora est dada por la escritura, no por la
conciencia preexistente del sistema fonolgico. El habla puede
entonces ser modelada por las convenciones ortogrficas, como
cua ndo alguien de cierta educacin pronuncia lti "muda" de la
palabra inglesa oflen, o cuando los nios creen errneamente,
cuando aprenden la ortografia, que la palabra pitch es ms larga
que la palabra rich, y que la primera contiene lti (Ehri, 1985).
Decimos entonces que las escrituras, en lugar de expresar conoci-
miento lingstico, proporcionan un modelo para ese conocimiento.
Si esto es verdad, es evidente que la es(:ritura es importante para
el habla; nos transforma de hablantes en usuarios de la lengua.
291
Estos primeros cuatro princi pIOs no son reducibles a las
perspectivas conservadora o radi cal sobre la interpretacin. No
tranquili zarn a los que creen que el significado est en el texto
listo para ser desentraado por un lector ardiente ni a aquellos
piensan que el significado est en el lector y es aportado o aplicado
al texto. El relato sobre la cultura escrita que he narrado recorta
el problema de un modo totalmente distinto. La historia de la
escritura es la de la invencin de dispositivos que sirven como
modelos de lo que se dice. Pero lo que incluso los sistemas de
escritura ms explcitos logran representar es 10 dicho, no cmo se
dijo, es deci r, cmo el emisor pretenda ser interpretado. Lo dicho
rara vez es ambiguo; cmo debe interpretarse, por su parte, es casi
imposible de determinar con certeza.
.EI modo en que deben tomarse expresiones y textos puede
anahzarse en tnninos de distincin entre acto i1ocucionario (deci r
algo) y fuerza ilocucionaria (pretender algo al decirlo) (Austin,
1962). En gran parte del discurso oral nos las arreglamos con la
expresin del contenido; la fuerza puede desprender se del tono de
la voz, la entonacin, la gestualidad y el contexto. Asf, quien oiga
"La es a las ocho" no podr, a partir de las meras palabras,
saber SI se trata de una promesa, una prediccin, una invi tacin o
simplemente una observacin. Adems, el receptor no sabr si
"ocho" significa OCM, u ocho y treinta, o alrededor de las ocho, etc.
El rp.ceptor confiar en el tono yel cunf.exto para determinar cmo
interpretar, es decir, cul es la fuerza del enunciado.
Una transcripcin escrita de 10 di cho no representa la fuerza
ilocucionaria. La percepcin original de Austin fue que los llama.
d.os constatativos, aserciones descriptivas y fcticas,
tIenen en realIdad una fuerza. El enunciado "el csped es verde"

SI. se expresara exhaustivamente sera "Afirmo/declaro/supongo/
mego que el csped es verde". El ms llano enunciado fctico
autor" es en realidad la expresin de una intencin orientada hacia
el receptor. Es la recuperacin de esa no mencionada fuerza
ilocucionaria lo dificil de conceptualizar - hubO que esperar las
recientes teoras de los actos de habla- y es esa fuerza ilocuciona-
ria lo que ha sido dificil de representar en la escritura y de
recuperar en la lectura. Por cierto, he sostenido que la historia de
la lectura y la escritura se relacionaba en parte con el aprendizaje
a compensar aquello para 10 cual la escritura no proporciona un
modelo, es decir, el modo en que deben tomarse las expresiones:
como estrictas o precisas, como literales o metafricas, como
rdenes o sugerencias, etctera.
292
Quinto principio: los poderes :eflexivos ?abla
y de la escritura son complementan os y no SImilares. TradICIOnal-
mente se ha supuesto que la escritura era el medio apropiado para
el discurso racional. Pero al menos desde Saussure(l91611983), el
habla ha sido considerada lo principal, y la escritura, su mera
transcripcin. Los argumentos de ambos fallan que gran
parte de la historia de la lectura y la escntura es el 1Otento de
reconstruir lo perdido al transcribir el habla. Por ende, s!-B es
esencialmente una potencia expresiva. Pero lo que la escritura
proporciona es la conciencia de la estructura ..
La escritura es esencial, pues, para la conCIenCia lingmstlca.
Ninguna de las dos tiene la primaca absoluta.. .
La ventaja del habla, sostuvieron algunos, bene
dispositivos adecuados para expresar la fuerza me-
diante el acento y la entonacin junto con la actitud corporal, el
tono de la voz, y otros elementos similares. "Vuelves a casa", segn
cul sea su entonacin, puede ser una pregunta o una orden. Los
enunciados iTnicos tambin pueden reconocerse, en parte, gra-
cias a una entonacin sarcstica (pero vase Winner y Leekam,
1991). Las dificultades surgen particularmente cuando uno se
enfrenta con la mera transcripcin de lo di cho, en cuyo caso, la
fuerza ilocucionaria debe inferirse. Inferir una intencin comu-
nicativa, su supuesto auditorio, su contexto. su relevancia para
nuevas audiencias y otras cuestiones similares, hacen que el
problema de determinar cmo tomar un texto sea una de las
cuestiones abiertas que domina el pensamiento contemporneo.
Aprender a leer es, en parte, aprender a hacer frente a lo no
expresado. .
Cuando aprehendemos el principio de que una expresIn
escrita y descontextualizada suele no indicar el modo e? que debe
ser interpretada, est amos en posicin de reconocer las dIfi cultades
que enfrentan aquellos que no estn familiarizados con laeconven-
ciones letradas al respecto. Recurdese nuestro anlisis de
(1976) sobre los ejercicios silogsticos presentados a campesmos
analfabetos de una remota regin de la Unin Sovitica en los afias
treinta. Lo que el psiclogo presentaba como una premisa
"tomado" por los individuos como una hiptesis fctica no plaUSI-
ble. No hay razones para creer que los "modos de interpretar" sean
universales culturales.
Sexto principio: una implicacin important e de. la cultura
escrita deriva del intento de compensar lo que se pierde en la
transcripcin. Como hemos visto, si bien las escrituras represen-
293
tan bien las propiedades lxicas y sintcticas del habla, no repre-
sentan de manera adecuada las intenciones del autor respecto del
auditorio. Pero este lapsus no debe ser considerado nicamente
una prdida, una pobreza de la escritura como algunos han cr edo,
sino una contribucin indirecta a la significacin de la escritura.
Porque si sta no capta la actitud del hablante, su mirada, su tono
de voz, su acento y entonacin, la lectura de esos textos requiere
todo un nuevo y completo mundo de discurso interpretativo, de
comentarios y argumentaciones sobre cmo, preci samente, un
enunciado ahora transcripto, debe ser tomado. Inversamente,
contribuye a la elaboracin y sistematizacin de un conjunto de
verbos de actos de habla y de estados mentales ms complejo, como
afirmar versus implicar, as como nociones ms precisas de signi-
ficado literal, metafrico, sentido estricto, sentido lato, etctera.
Adems, las dimensiones cuantitativas que entraa el tono
de voz, y que expresan el grado de compromiso con una proposicin,
pueden representarse lxicamente como suposiciones, observacio-
nes, conjeturas, inferencias, categoras que demostraron tener
importantes funciones epistemolgicas. La evolucin de estos
conceptos fue el resultado del intento de recuperara compensar lo
perdido en la simple transcripcin de las palabras del hablate.
Fueron intentos de controlar el modo en que un lector tomaba un
enunciado. Podemos recordar la preocupacin de Boyle pordistin-
guir los hechos visibles para todos de las meras conjeturas.
Estos conceptos no surgen de la nada, desde luego. El discurso
oral, incluyendo el de las sociedades grafas, tiene algunos concep-
tos para indicar la manera en que deben tomarse los enunciados.
Podemos recordar la distincin de los ilongotentre habla "recta" y
"tortuosa". Lo que requiere la interpretacin de textos escritos es
la reorganizacin de estos conceptos en distinciones estrictas entre
lo li teral y lo metafrico, y la reorganizacin de conceptos simples
en formas ms complejas como suponer e inferir y sus equivalentes
nominales, suposicin e inferencia. Hablar y pensar acerca de
suposiciones, inferencias y conjeturas, conceptos que dependen
crucialmente del concepto de significado literal, es lo distintivo del
discurso letrado.
Tambin esto constituy la base de nuestro anlisis de las
creencias que Lvy-Bruhl tom como ndices del pensamiento
primitivo, prelgico. Ahora vemos que esas creencias como "El
maz es un ciervo" no csrecen de inferencia lgica. Los dioses
requieren del ciervo para el sacrificio. Pero el maz es un ciervo. Por
ende, los dioses aceptarn el maz como sacrificio. Lo desviante,
294
desde nuestra perspectiva, es la ausencia de nocin de literalidad,
de que, en sentido estricto, el maz no es un ciervo. Para nosotros ,
la inferencia lgica se limita al significado literal de las expresio-
nes. El razonamiento informal, desde luego, no est sujeto a esa
univocidad.
El sexto principio constituy la base de la formulacin de una
historia de la lectura y la escritura vista en tanto intento de luchar
a brazo partido con los aspectos ilocucionanos del significado de los
textos escritos, especialmente los sagrados. Segn esta perspecti-
va, la teora del significado literal fue un logro crucial d ~ perodo
medieval. La teora del significado literal fue una solUCin extre-
madamente importante para los problemas de interpretacin, no
slo de las Escrituras, sino tambin de otras cosas.
Esta solucin, que trazamos a travs de influyentes autores
de los siglos XlI y XID como Andrs de San Vctor y Santo Toms de
Aquino, consista en establecer la intencin comunicativa de los
enunciados en la escritura, es decir, establecer modos claros y
defendibles de determinar lo que un texto significaba, lo cual es
decir el modo en que un texto tenia que ser interpretado por sus
receptores primeros. Tambin provey los fundamentos para re-
chazar significados que histricamente haban sido ledos en un
texto, pero que el anlisis textual revelaba como carentes de
sustentacin. La solucin era pensar el significado literal no
meramente como los pensamientos que venan a la mente cuando
se meditaba sobre las palabras sino lo que el autor pretenda que
el recept or pensara que se haba dicho o escrito. Los lectores
comenzaron a distinguirse a s mismos como lectores de los re-
ceptores primeros; comenzaron a preocuparse por el presunto
receptor al que apuntaba el emisor originaL Comenzaron a preocu-
parse por el autor especfico, el contexto en el cual el autor escribi,
y por sus intenciones autorales. Una nocin ms clara de signifi-
cado literal bast para "desencantar" el texto; proveyendo claros
crit.erios para determinar lo que los textos significaban, fueron
capaces de excluir las interpretaciones adventicias que previa-
mente haban parecido legitimas. Los textos significaron lo que
decan y ese significado estaba abierto a todos, si no a travs de una
simple inspeccin, al menos a travs de un estudio cuidadoso.
Esto tiene pocoque ver con la simple distincin entre la "letra"
y el "espritu" de un texto; el espritu tena ahora que recuperarse
mediante un cuidadoso anlisis de la letra. La teora del significa-
do literal proporcion los medios para atar la interpretacin a la
forma del texto; no se requeran dones del espritu ni una
295
inLernalizacin del texto para llegar al significado. El significado
estaba en el texto, y deri vaba de medios textuales. La interpreta-
cin fue, por as decirlo, naturalizada.
Esta nueva teora del significado literal no era una clase de
fundamentalismo; era la recuperacin o el manejo de la intencio-
nalidad. Era una nueva comprensin de cmo determinar el modo
en que el autor pretenda ser interpretado. El camino desde el texto
hasta la interpretacin poda, por primera vez, ser tan mecnico
como el camino desde el sonido hasta la letra. Esta lectura, que
llam "algortmica", dependa de procedimientos puramente me-
cnicos aplicados a las propiedades del texto mismo.
La solucin no fue fcil ni satisfactoria en ltima instancia,
pero fue sufi ciente para sentar las bases de una nueva comunidad
de lectores y autores que compartan la creencia en su factibilidad
y su validez. Estas comunidades de lectores de las Escrituras, lo
que Stock (1983) describe como "comunidades textuales", mien-
tras no tuvieron xito poltico, se consideraron movimientos
herticos, pero cuando finalmente fueron exitosas sentaron las
bases de la Refonna protestante. Lo que par a Santo Toms haba
sido una estrategia factible se t ransfonn en un artculo de fe para
los reformadores. Para Santo Toms, el significado literal de las
Escrituras nunca poda ser sino la primera etapa de la interpreta-
cin; para Lutero, era todo cuanto haba.
Como pudo predecirse a partir del cuarto principio, una vez
que logr hallarse en el texto el "significado literal", que ahora
pareca coincidir con la intencin de significado, incorporando
tanto el contenido como la actitud respecto del enunciado, ese
significado pareca completamente representado por el texto. En
consecuencia, estos nuevos lectores, uno de cuyos representantes
es el de nuestro ejemplo, el arzobispo Cranmer, creyeron que
cualquiera que leyera The Book ofComrrwn Prayer cuidadosamen-
te vera los mismos significados en el texto que l haba visto. Este
era, desde luego, el punto ciego de los movimientos herticos y de
las sectas evanglicas protestantes, los cuales justificaban su
fOrmacin con la pretensin de "volver al texto" (Goody, 1987).
Sptimo principio: una vez que los textos se leen de un nuevo
modo, la naturaleza es "leda" deun modo anlogo. Cierto nmero
de teoras se han propuesto para explicar el vnCulo entre el
protestantismo y el surgimiento de la ciencia moderna temprana.
La celebrada tesis de Merton busc el vnculo en el puritanismo,
una actitud humilde respecto de la verdad y el valor del trabajo
arduo. Gellner (1988) pl ante un argumento similar, sugiriendo
296
I
I
que "la exgesis bblica conduce a un alto nivel de cultura
junto con la t eologa individualista da como una teona
individualista del conocimiento" (p. 107). MI hIpteSIs que las
categoras desarrolladas pa ra leer la Biblia fueron tambIn apro-
piadas para "leer" el Libro de la Nat:uraleza. La
una hermenutica aplicada. ConsIsta en
para determinar cmo "tomar" expresiones (SupoSIcIOnes,. hIpte-
sis, inferencias), cmo tomar textos (literalmente,
te, etc.) y cmo tomar los signos naturales (como eVl?enClas o datos
adecuados para establecer la verdad de las . .
Por cierto, los trabajos de los filsofos empmstas bntmcos
como Bacon, Boyle, Hooke y Harvey se ajustaron a
Para leer el libro de la naturaleza de acuerdo con su
literal , establecieron aquellos signifi cados que todos ver.
Eran los hechos observabl es de la naturaleza. Boyle aprendI las
lenguas de Medio Oriente para poder leer cor:ectamente las
Escrituras, y dise escrupulosos expenmentales
poder examinar los fenmenos naturales dIrectamente. Los slgm-
fi cados literales, como los hechos observados, eran cosas que
podan considerarse como "dadas" e? respectIvos
Boyle, como Galileo, hi zo una clara dlstmcln entre
que todos podan ver, y las "causas", que podan mfeTlrse. o
postularse mentalmente y que estaban sujetas a debate (Shapm,
1984, p. 500). 1
Un posible contraargumento a la relacin existente entre eer
las Escrit uras y leer la naturaleza, que ya pla.ntea?o, es la
actitud totalmente diferente respecto de la mtenclOnahdad en
a mbos casos. En el momento en que los lectores luchaban con la
intencionalidad en tanto clave para la interpretacin de textos,
comenzaron a evitar recurrir a la intenc?0nalidad. su mterpre-
tacin de la natural eza. Aristteles explic el mOVIIDlento
do a la intencin, a la que llam "causa formal"; laJerga
arist otlica cuando decimos que el agua busca su Olvel. PerO
eran las causas que los cientficos del siglo XVII .. En
opinin, esto no debe sorprendernos; comprender la mtenCiOnah-
dad en un texto en tanto intencin respecto del receptor por parte
del emisor es ver una tarea personal en el hecho de en
lugar de ver cada enunciado como una parte. del plan diVlno.l?e
modo similar, al observar la naturaleza, deblan verse las
dades de los acontecimient os inmediatos, y no
mientos como signos de un plan divino. Las JustificaCIones en
ambos casos se basaban en las evidencias disponibles. As, l a
297
actitud respecto de la inLencionalidad es coherente en la interpre-
tacin de textos y de la naturaleza; las inferencias de fines e
intencin deban marcarse como inferencias y justificarse apelan-
do a las pruebas.
Los hechos de la naturaleza, como los significados de las
Escrituras, se pensaron como disponibles para todo el que leyera
o mirara cuidadosa y sinceramente. As como Cranmer crey que
las Escrituras slo podan leerse de una manera, Boyle crey que
todos los que presenciaran sus experimentos con la bomba de vaco
podran ver lo que l haba visto. Aunque las Escrituras y la
naturaleza fueron ledas del mismo modo, cuando las primeras
entraron en conflicto con la ciencia, el conflicto se resolvi preten-
diendo que la ciencia habla "exactamente", en tanto que las
Escrituras hablan "vagamente" (Willey, citado por Eisenstein,
1979, p. 471).
Creo que no solucionaron el problema de la fuerza ilocu-
cionaria porque supusieron que los hechos podan enunciarse
directamente. No pudieron reconocer , como ocurri invariable-
mente hasta que J. L. Austio lo explicara, que los hechos enuncia-
dos tambin tienen fuerza ilocucionaria; tienen la fuerza de una
asercin. Como mencion anteriormente. cada enunciarlo
puede expandirse para decir" AfIrmo que ... " Los enunciados fcticos
tambin expresan una intencin respecto del receptor, y la crftica
de esos enunciados requiere que la conozcamos. Esta no es una
tarea sencilla; aun los buenos alumnos confunden los enunciados
escritos como expresiones directas de hechos objetivos, y no como
expresiones de las creencias de los autores (Wineburg). Slo en el
siglo xx y con considerable experiencia como lectores y autores,
vemos a los enunciados como aserciones y a los hechos como
dependientes de la teora.
Octavo principio: una vez que se ha reconocido la fuerza
i1ocucionaria de un texto como la expresin de una intencionalidad
personal y privada, los conceptos para representar el modo en que
debe tomarse un texto proporcionan los conceptos necesarios para
la representacin de la mente. La teora cognitiva no es sino un
conjunto de conceptos mentales que corresponden a la expresin
de la fuerza ilocucionaria de los enunciados. Qu son las creen-
cias? Son los estados en que uno se encuentra cuando enuncia con
sinceridad. Qu son las int.enciones? Son los estados en que uno
se encuentra cuando promete sinceramente hacer algo. Qu son
los deseos? Son los estados en que uno se encuentra cuando pide
algo sinceramente. Searle (1983). ha sealado que los estados
298
mentales son simplemente las condiciones de sinceridad para los
actos de habla. Una explicacin de las maneras de decir las cosas
es, por ende, una explicacin de los modos de pensar las cosas. El
terreno est listo para la comprensin de lo cognitivo. La res
cogitans cartesiana, la cosa que piensa, y que tambin cree, duda,
recuerda, es el modelo para la nueva comprensin de la mente
derivada de la nueva comprensin de cmo tomar los enunciados
y los textos. Esa comprensin fue suficiente para inslaurar un
nuevo modelo naturalista de la mente.
Estos ocho principios que relacionan la comprensin y el uso
de la variedad de escrituras del mundo con la comprensin del
lenguaje, el mundo y la mente estn planteados como aspectos de
una tera que relaciona la cultura escrita y el pensamiento. En la
explicacin de estos principios las nociones originales de escritura,
lectura, cultura escrita y pensamiento han sufrido una revisin
radical; concluyo, pues, con un anlis general de estos conceptos.
Qu es la lectura?
En sentido lato, los sistemas de escritura pueden considerar-
se par a la comunicacin visual, como sostienen
(198411987) y Harns (1986), y no como dispositivos para la repre-
sentacin exacta de lo di cho, objetivo que ninguna escri tura
alcanza. La escritura puede variar enormemente en su estructura
externa y seguir siendo un medio grfico eficaz de comunicacin.
Hay, sin embargo, importantes lneas divisorias. La ms impor-
tante est en la invencin de sistemas grficos que tienen una
sintaxis y que pueden, por tanto, expresar proposiciones. Gombrich
cuenta el vano intento de algunos importantes funcionarios muni-
cipales de describir pictricamente su ciudad como nadie antes lo
haba hecho. Slo una escritura con sintaxis puede expresar esa
proposicin. Los signos de palabras, de slabas y de letras, todos
tienen sus ventaj as y sus desventajas, pero la posibilidad de
explicar los cambios culturales recurriendo a la escritura parece
poco promet.edora. En la actualidad, se sabe que la escritura china,
que ha sido denigrada por muchos, desde Samuel Johnson hasla
los asesores de Douglas MacArthur, no es un impedimento para la
ciencia china CNcedham, 1954-59).
Sin embargo, la historia de los cambios culturales y concep-
tuales que hemos examinado es esencialmente una teora de la
lectura. Esta, analizada en trminos generales, consiste en tradu-
cir marcas visibles a formas lingsticas. Casi todo puede ser
299
"ledo" en este sentido tan general; como vimos, Paracelso ley la
enfermedad de sus pacientes analizando tanto sus sntomas fsicos
como la posicin de los planetas. I ncluso nuestros tan admirados
cientficos del siglo XVII "leyeron" el Libro de la Naturaleza. La
nocin de lectura del siglo xx limitara el concepto a traducir
marcas hechas por el hombre con la intencin de transmitir un
sentido. As, leemos escrituras, taqui grafias, partituras, pero no la
moral en las piedras ni libros en los arroyos.
Sin embargo, una traduccin verbal de un texto escrito es slo
una parte de la lectura: la traduccin recupera 10 dicho, pero no
cmo esto deba ser tomado, es decir, lo que el autor quera decir.
Considrese el enunciado concreto y preciso "Coln descubri
Amrica en 1492", un hecho conocido para todo escolar. La verdad
de la cuestin es que fue Rodrigo de Triana quien, desde el castillo
de proa de la Pinta, divis por primera vez las costas de blanca
arena de Guanahani, hoy San Salvador. Esto vuelve falso el
enunciado? O indicara que su significado no era absolutamente
preciso? Quien lo leyera excluyendo esa posibilidad estara
malinterpretando el texto?
Considrese si no un ejemplo dado anteriormente: La cena es
las ocho. En un sentido, el texto puede ser ledo slo de un modo:
La cena es a las ocho". Pero en otro sentido, puede leerse en ms
de un modo, como una predi ccin, una Rrmacin, una invitacin,
una pro,mesa, etc.. quie? tomara como una prediccin lo que
pretenda ser una mVl tacl6n ha malinterpretado el texto?
La lectura consiste en recuperar o inferir las intenciones del
autor a. del reconocimiento de smbolos grfi cos. Ni el
de las palabras ni el de las intenciones por s solos
constit uyen la lectura . Los significados o intenciones reconocidos
tienen que ser compatibles con las pruebas grficas.
Los sistemas de escritura difieren en los aspectos del habla
que representan grficamente. Aprender a leer consiste en apren-
der a reconocer los aspectos representados grficamente y a inferir
aquellos aspect os del significado que no estn en absol uto repre-
sentados grficamente.
La competencia de lectura toma muchas formas. La lectura es
tilmente considerada un verbo transitivo; al decir que alguien
puede leero no estamos obligados a decir lo que puede leer, ya sea
p.rogramas de carreras, manuales de computacin o textos litera-
nos. lectura es intencionada; un lector preocupado por
el qUId establece un criterio diferente de lectura que una preocu-
pada por la forma literaria. Tambin en est e caso, lo que los
300
lectores ven en un texto depende del nivel de competencia que
tengan. Un mayor conocimiento permite un lector ve.r ms en un
texto que un novato, si bien al mismo tIempo permite al lector
excluir significados no justificados por el texto.
As como muchas prcticas pueden incluirse dentro del con-
cepto de lectura, muchas actividades diferentes pueden
la lectura diestra de textos determinados con fines detenmnados.
Ningn conjunto de categoras como habilidad y
funcional capta esta variabilidad. Como defiruCln
que tiene algunas de las pr opiedades de un idea, deCIr.que
la lectura es la recuperacin! postulacin de una mtenCIn destma-
da al receptor para un texto que es justificable a partir de las
pruebas grficas disponibles.
Qu es la cultura escrita?
Al igual que con el concepto de lectura, tambin el conc.epto de
cUltura escrita requiere una reconsideracin. Una multitud de
definiciones, como alfabetismo bsico, alfabetismo funcional,
alfabetismo restringido, entre otros, pueden encontrarse en la
literatura. A veces, la cultura escrita se contrasta con la oralidad.
Estos conceptos, como el concepto general de cultura escrita,
tienen limitado valor te6rico. r er o podemos identificar algunos
criterios pa ra el uso del trmino. La cultura escrita es, desde luego,
la competencia con la escritura; diferentes est.sblecen
diferentes competencias. La cultura escnta est onentada
funcionalmente; uno puede ser competente en el uso de una
escritura para algunos propsitos pero no para otros. Barlon
(1991) descri bi a una persona que se haba como. "anal-
fabeto" y sin embargo usaba la escri tura para regtstrar los
y las distancias recorridos por sus palomas. La cultura escnta es
una condicin social; al leer y escribir textos se participa de una
"comunidad textual", un grupo de lectores (y autores y oyentes)
que comparten un modo de leer e interpretar un -:orpus de textos
(Stock, 1983). Convertirse en letrado en det.enmnado campo es
aprender a compartir un "par adigma". Kuhn (1962) propuso esta
nocin para describir una comunidad cientfica que comparte un
conj unto de textos, de interpretaciones y de creencias coJ?? lo que
plantea un problema para ulteriores indagaciones y anl IsIs. Para
ser letrado no basta con conocer las palabras; debe aprenderse
c6mo partici par en el discurso de alguna comunidad textual. Y eso
implica conocer qu textos son important es, cmo deben leerse e
301
interpretarse y aplicarse en la habla y en la accin.
U? mdlVlduo tenga la competencia requerida para
en cIertas comunidades letradas o textuales, debemos
tambin reconocer el hecho de que cualquier sociedad est organi-
zada al rededor de un corpus de creencias, a veces expresadas en
fomas cuyo acceso es una fuente de poder y prestigio.
En, burocrtica, los problemas legales, religiosos
Cientficos y consti tuyen este dominio
gad?, acceder y partICIpar en esos dominios define una forma
particular de c.scrita. Este es el t ipo de cultura escrita que
mleresa a las pblicas, en especial, las educativas.
La esenta, desde esta perspectiva, es la competencia
requenda para la participacin en esos dominios privilegiados.
. oon.tal complejidad, los crticos da la cultura
han tendido a Ir en dos direcciones. Una es abandonar la
nocln ?e escrita como trmino explicativo y como objetivo
educacIOnal .. En su lugar, se establecen objetivos que se
adecuan al conOCimiento especfico, pasando por alto todo lo que
puede ser general para las actividades de lectura y critica de
es criterios baslante arbitrarios para definir
alfabebsmo bsICO y alfabetismo "funcional ". Esta estrategia
por parte, a focalizar la atencin en actividades de
udosa relevanCia para la comprensin de tale 1
lt d lb' w, Bcomoa
ura. e pa a ras S10 sentido y los tests de ortografia y por otra
a Idenbficar como "funcional" todo lo que los
deran relevante para la "vida cotidi ana" (los banqueros piensan
que de depsito definen el alfabetismo funcional , los
pIensan que la lectura de anuncios, los sacerdotes que
la para leer el padrenuestro, etc.). Ningn conjunto de
actiVIdades es funcional para todos, y la diversidad de modos de
crear y usar textos apenas ha comenzado a ser aprehendida por los
estudIOSOS de la cultura escrita.
Pero la comprensin del papel de la lectura y la escritura en
una cul.tura,. tanto en las vidas personales de los individuos como
en de las comunidades textuales en las que stos
partICipan, la participacin en las instituciones domi.
nantes de la sean stas legales, cientfic85, religiosas,
etc., permitIr matizar la nocin de cultura escrita. Como una
d.efimcln tentativa, que sirve como ideal y tambin como descrip-
CIn,. pensar que la cultura escrita es una condicin
SOCial, la habilidad para participar activamente en una
comUnidad de lectores que han acordado una serie de principios de
302
1
, ,
lectura, una hermenutica, si se prefiere, un conjunto de textos
considerados como significativos, y un acuerdo activo sobre las
interpretaciones vlidas o a propiadas de esos textos. Esa defini-
cin nos ayuda a entender cmo el tipo de cultura escrita desarro
liada y compartida por una comunidad de lectores hacia fines del
periodo medieval y el comienzo del periodo moderno puede propor
cionar un nuevo modo de leer textos y un nuevo modo de mirar y
de pensar el mundo. Y esa definicin puede contribuir a que los
maestros y examinadores vean la clase escolar como un tipo de
comunidad letrada, y por ende, a que clarifiquen lo que estn
haciendo cuando persiguen el objetivo de un alto nivel de compe
tencia escrita.
Deben aadirse dos advertencias. Una es que los usos cultu
ralmente significativos de la escritura han sido definidos tradicio
nalmente de manera demasiado restringida al caracterizar la
cultura escrita en trminos de la cultura pblica dominante:
ciencia, literatura, historia, etc. Slo en el presente estamos
comenzando a reconocer el enorme espectro de usos de la escritura
con diferentes fines, en dife rentes culturas y por diferentes seg-
mentos dentro de una cultura. En segundo lugar, la competencia
suele dermirse de manera demasiado restringida. Los estudiantes
suelen ser compel..t:u1..es en el resumen, memorizacin y relato del
quid de lo que leen, pero a veces carecen de habilidades crticas. La
crtica de textos, como sostendr a continuacin, es una parte
importante del pensamiento y un vinculo importante entre cultura
escrita y pensamiento.
Qu es pensar?
Dado que ni la lectura ni la cultura escrita son fenmenos
unitarios, no podemos enunciar una regla general que relacione
cultura escrita y cognicin. Como bemos visto, diferentes escritu
ras ofrecen a la conciencia distintos aspectos del lenguaje, y
diferentes modos de leer la misma escritura hacen conscientes
diferentes aspectos del signifi cado. Pero examinando la diversidad
de las escrituras y de los medios en que son usadas y para las cuales
proporcionan modelos, hemos sido capaces de especificar un con-
jWlto de relaciones entre cultura escrita y cognicin. La relacin
fue la siguiente: toda escritura puede verbalizarse o leerse en voz
alta, entonces toda escritura sirve como modelo para el habla.
Ergo, toda escritura tiene implicaciones cogniti vas. Pero las escri
turas que representan las propiedades lxicas y sintcticas de lo
303
dicho eran las que proporcionaban los niveles de conciencia nece-
sarios para la elaboracin de diccionarios, gramticas, de la lgica
y de la retrica. Ninguna escritura provee un modelo adecuado
para la fuerza ilocucionaria. Aprender a hacer frente a lo perdido
en el acto de transcripcin fue, segn he sostenido, un logro crucial
de la Era Moderna. Hizo posible la lectura "protestante" de las
Escrituras y la representacin "objetiva" de la naturaleza. Como
esto es crucial para la teora de la cultura escrita y del pensamien-
to, revisemos brevemente el argumento.
Pensar sistemticamente acerca del modo en que el autor
pretenda que su texto fuera tomado plante un obst culo esencial
en la historia de la lectura. La teora retrica medieval procesaba
los textos como pozos profundos de los cuales uno poda extraer un
suministro inagotable de significados. Una categora, la "amplifi-
cacin", especificaba cuatro modos de tomar un texto: histrica-
mente, alegricamente, moralmente y anaggicamente. Demos un
ejemplo:
Jerusaln, que estd construida como una ciudad, puede interpre-
tarse hi stri camente respecto de la Iglesia en la tierra;
alegricamente respecto de la Iglesia militante; moralmente
respecto de cualquier alma fiel; anaggicamente respecto de la
Iglesia triunfante. (Basevorn, 1322/1971, p. 183)
El mtodo pudo iniciar la interpretacin; careca de medios
claros para frenar o para privilegiar una interpretacin detenni-
nada. Mientras la Iglesia fue el rbitro de la interpretacin, no
hubo medios oficiales para decidir estos problemas. Pero hacia el
siglo XIV, un nuevo modo de leer y pensar los textos empez a
defendible. El modo de leer fue utilizado por
varIOS Padres de la Iglesia y vari,os movimientos herticos, pero se
institucionaliz slo con la Reforma.
Tal vez debido a un renacimiento de los clsicos griegos y
latinos, tal vez debido a una creciente disponibilidad de textos y
un creciente nmero de lectores, o tal vez debido al mejoramiento
de la tecnologa y la legibilidad de la escritura (Morrison, 1987;
Saenger,1991), la tradicin de leer estrictamente, es decir, leer de
acuerdo con los significados literales del texto alcanz un nuevo
prestigio. El nuevo prestigio estaba basado en parte en el hecho de
interpretacin podlajustificarse mediante pruebas lxicas,
smtcltcas y contextuales. La interpretacin se haba vuelto una
ciencia y la ciencia era el arte de pensar.
304
Pero qu fue lo que deriv de todas estas pruebas lxicas,
sintcticas y contextuales? En mi opinin, fue la fuerza Iocuciona
ria de una expresin, es decir, cmo el autor pret enda su
enunciado fuera !;omado. Esta fuerza no slo poda reconstrwrse
en la lectura; tambin poda manejarse en la escritura. Podemos
recordar el mandato de Bacon de no confundir el "sueo de la
imaginacin" con el "patrn del mundo", y la de
Boyle de dejar un "conspicuo. intervalo" entre
fcticas de sus hallazgos expenmentales y sus ocasIonales discur-
sos" sobre su interpretacin (Boyle, Works, vol. 1, notas 1, 2; vase
Shapin, 1984).
Todo pensamiento consiste en la formacin, actualizacin y
revisin de las creencias. Vemos y pensamos el mundo en trminos
de nuestras creencias. Estas nos hacen conscientes del mundo. La
cultura escrita contribuye a que pensemos que los pensamientos
mismos son objetos merecedores de contemplacin. Vale la pena
t ratar de determinar los significados del mundo y proporcionar
definiciones para ellos. Transforma las ideas en hiptesis ,
inferencias, su posiciones que pueden luego transformarse en cono-
cimiento mediante la acumulacin de la evidencia. Y lo logra, en
primer lugar, transformando palabras y proposiciones en objetos
de conocimiento y, en segundo lugar, transformando la fuerza de
un enunciado -el problema de la intencionalidad- en objetos de
discurso.
El pensamiento letrado tiene como premisa la autoconciencia
del lenguaje, dado que es la escritura moderna la que proporciona
un modelo relativamente explicito para los aspectos intencionales
de nuestro lenguaje, volvindolos conscientes. Este es el tema final
de este libro, y nosotros, como los primeros navegantes, despus de
fijar nuestro curso, "descenderemos las latitudes" hacia nuestro
destino.
Entonces, cul es la forma de pensamiento que en
la tradicin letrada occidental? El rasgo principal del pensamIento
letrado es que trata de representaciones tales como afirmaciones,
ecuaciones, mapas Y diagramas, y no del mundo en si mismo. El
primer problema a resolver si se piensa por medio de .esas repre-
sentaciones es hacer una disti ncin precisa y categTlca entre la
representacin y la cosa que sta representa. Esta comprensin
torna evidente que todo puede usarse para representar otra oosa:
la geometra para representar el movimiento y las palabras para
representar, y no para nombrar cosas. .
Habindole otorgado autonoma a la representacIn, el se-
305
gundo problema consiste en determinar cmo tomar esas repre-
sentaciones. Este punto es crucial, dado que lo que debe inferirse
de una proposicin expresada depende de cmo debe tomarse esa
proposicin. Lo que se sigue de la expresin huichol "El maz es un
ciervo" no es que el maz tiene cuernos, sino que el maz puede
ofrecerse a los dioses como sacrificio si no se dispone de ciervos. Lo
que se sigue de "Todos los hombres fueron creados iguales" depen-
de de si los hombres" se refiere a todos los hombres o
solamente a todos los hombres libres, excluyendo por ende a los
esclavos, y si "todos los hombres" se refiere a todos los hombres o
a todos los hombres y mujeres. El problema consiste en saber si una
representacin debe tomarse literal o metafricamente, como una
hiptesis de los hechos o un modelo relacional, como una causa o
un efecto, como una hiptesis o como una prueba de esa hiptesis.
Cmo puede determinarse el modo en que un enunciado o expre-
sin debe tomarse? Puede la capacidad de hacer esta determina-
cin constituir un modelo de pensamiento?
Las teoras psicolgicas cognitivas sobre el pensamiento y el
razonamiento, las teoras que se centran en cmo los sujetos
derivan las inferencias, han sufrido un importante cambio en la
dcada pasada, cambio que ha puesto en el centro de la escena el
problema ue la inwrpretacin. Hasta hace poco tiempo, la psicolo-
ga del razonamiento se haba basado en la perspectiva aristotlica
de que la lgica provee una explicacin de la inferencia vlida. El
silogismo es una forma lgica en la cual la verdad de una inferencia
se sigue de la verdad de la premisa. Los avances del pensamiento,
tanto a travs de la cultura como en la vida de un nio, pudieron
describirse en trminos de dominio de las reglas de la lgica. Esta
perspectiva dio origen a la nocin de pensamiento primitivo o
prelgico.
Las investigaciones recientessohre el razonamiento humano
han mostrado que la lgica proporciona, en el mejor de los casos,
una explicacin ideal del razonamien:t;o, y no de lo que los pensan-
tes hacen en realidad. Henle (1962) mostr que aun los adultos
educados tienden a seguir las regl as de la lgica slo en tanto y en
cuanto stas generen conclusiones con las que estn de acuerdo.
Otros autores (Johnson-Laird, 1983; Kahneman y Tversky, 1982)
han mostrado que, si bien los sujetos presentan cierta comprensin
de las reglas lgicas, la misma regla puede ser violada en un
contexto problema y no en otro. Al parecer, las personas carecen de
una regla general para derivar inferencias vlidas.
El problema es aparentemente el que hemos estado analizan-
306
do. Las inferencias no son, y quiz no puedan ser, derivadas de los
enunciados mismos, sino que se derivan de modos de
"tomar" esos enunciados. Esto es mostrado de manera muy mtere-
sante en un estudio de Chengy Holyoak (1985), quienes examina-
ron los modos en que algunos individuos analizaron
nes de una regla lgica. En lugar de verificar las
ciones lgicas de la regla, los individuos tendan a o
"tomar" 10 que los investigadores propusieron una .p:emlsa
lgica, si p entonces q, en un enU?ciado per:lllslv.O. En
consecuencia en lugar de exammar la ImphcaCin Igtca, Sl no q
entonces no p: examinaron las de un
enunciado que otorgara el permiso. SI se les peda la
validez de la regla expresada en la forma de un enunCiado penruSI vo
como "Si uno bebe alcohol, entonces uno tiene que ser mayor de
dieciocho aos", los individuos pensabanque, de las dos implicacio-
nes haba una vlida, es decir,p s6losiq (uno puede beber alcohol
si tiene dieciocho aos), y tambin era vlida si q entonces (uno
puede) p (si se tienen di eciocho aos, se pude beber alcohol). La
ltima, aunque es pragmticamente plausible, el er:ror
lgico de afirmar la consecuencia: Si p entonces q Imphca lgca-
mp-nt.A 8i r p.ntmu:p.s p.
La segunda preocupacin del pensamiento letrado es,. pues,
asignar de manera consciente un fuerza a
una expresin u otra representacin. Las en SI ffilsmas
no tienen implicaciones; los actos de habla si las tIenen. Lo que se
sigue de "El maz es un ciervo" depende de cmo se tome la
expresin. Los huichol saban cmo tomarla; Lvy-Bruhl, no. Pero
por qu tales expresiones nos resultan problemticas? Y
la conjetura de Empdocles "El mar salado es el sudor de la Tierra
fue rechazada por Aristteles por ser una mera metfora? Lo que
ha aparecido es una estricta concepcin del significado de
una expresin y una creencia en la adecuacin e.se para
un pensamiento sistemtico. Se prefieren los hte.rales
de las expresiones por ser un modo central de
tico: de ellos pueden derivarse implicaciones estnctas. En reah-
dad esto constituye una defirncin activa del significado literal: un
debe entenderse literalmente slo cuando el
tambin quiere expresar las implicaciones lgicas del enunCiado.
Tambin en este caso, el lenguaje comn rara vez .esta
pureza lgica y, por ende, la ciencia prefiere el lenguaJe tcruco y
la expresin matemtica.
Para resumir, el segundo problema que debe superarse en la
307
transformacin del pensamiento en pensamiento letrado es la
conciencia de los modos alternativos en que los enunciados pueden
ser tomados , con una conciencia especial de las interpretaciones
"li terales". Slo los enunciados que deben tomarse literalmente
pueden desempear un papel deductivo en el conocimiento cientr.
fioo.
El tercer problema que debe superarse en el desarrollo del
pensamiento letrado tambin presupone la existencia de la repre.
sentacin independientemente de los pensamientos del hablante
o autor y del mundo del cual es representacin. Pues una vez que
las expresiones se di stinguen de aquello que representan - re.
curdese cmo Galileo utiliz la geometra para pensar el mov.
n;uento-- uno es libre para revisar el estatuto de esas representa.
clOnes sobre la base de las evidencias. La brecha existente entre el
conocimiento y la opinin pareca irreducti ble antes de fmes del
siglo xvu(Hacki ng, 1975b). As, la evidencia puede considerarse un
medio para alterar la probabilidad de la verdad de una hiptesis.
Un cambio en esta probabilidad es un cambio en la fuerza ilocucio-
naria de la expresin; es la diferencia entre sospechar, creer, por
una parte, y saber que esto sucede en tales casos, por la otra. El
pensamiento letrado entraa, pues, la comprensin del papel de la
evidencia en la asignacin de la fuerza i1ocucionaria a proposicio-
nes expresadas. Este pensamiento es esencialmente teortico
d.ado que .distingue conscientemente las implicaciones que
siguen 16g'lcamente de la teora de la evidencia que avala la ver dad
de esas implicaciones. D. Kuhn (1989) ha mostrado recientemente
que los nios en edad escolar, e incluso muchos adultos, no hacen
estas distinciones en su pensamiento. Por lo general no pueden
representarse la evidencia separadamente de la teora que se usa
para criti car.
. pensamiento entraa percepcin, expectativas,
inferenCl as, generalizacin, descripcin y juicio. El pensamiento
letrado es la representacin consciente y la manipulacin delibe.
rada de estas actividades. Las suposiciones se formulan universal.
n;te.nte; el pensamiento letrado es el reconocimiento de una supo.
slCln en tanto suposicwn. Las inferencias se formul an universal.
mente; el pensamiento letrado es el reconocimiento de una inferencia
en tanto inferencia, de una conclusin en tanto conclusin. Pero no
es suficiente slo reconocer la fuerza de un enunciado. Igualmente
es ver la relacin entre enunciados. Suposiciones,
mferenclas y conclusiones son enunciados que difieren slo en sus
grados de compromiso con su verdad. Una suposicin no tiene una
308
pretensin de verdad; las suposiciones slo ti enen que ser admiti
das. Las hiptesis formulan pretensiones tentativas; slo tienen
que ser verificables. Las inferencias derivan de enunciados, ya sea
que se tomen como verdaderos o como supuestos; las inferencias
slo tienen que ser vlidas. El conocimiento terico pretende tener
que derivar de manera vlida de una teora, y estar sostenido por
evidencias di sponibles. Otros casos pueden formularse de este
modo.
Es importante sea lar que las di stinciones epistemolgicas
relevantes para el pensamiento y para el avance del conoci miento
son apr opiadas para, y en parte derivan de, la lectura de un t exto.
Las interpretaciones de un texto estn sujetas a la misma gama de
actitudes, desde la conjetura hasta la creencia, y son revisables
sobre la base de la evidencia. Pensar acerca de un texto requiere
que el lector aprenda cmo tomar textos de diversos modos y
adjudicar esos posibles modos a la luz de la evidencia di sponible.
La lectura crtica es el reconoci miento de que un texto puede ser
tomado en ms de un modo, derivando luego las implicaciones
adecuadas para cada uno de esos modos. para verificar esas
implicaciones con la evidencia disponible. No hay brecha entre las
"dos culturas".
Aun cuando el pensamiento letrado sea en gran medida
pcnsamiento comn que ae ha tornado autoconsciente y delibera-
do no est vinculado exclusivamente a la prctica de la lectura y
, .
la escritura. El pensamiento letrado puede estar , y 10 est en Clerto
grado. incorporado en el discurso oral de una sociedad letrada.
Podemos hablar de conjeturas as como leer y escribir acerca de
ellas. El pensamiento letrado no se restringe al medio de la
escritura, aun cuando sta y la lectura sido cr uciales e':l su
evolucin. Adems, los conceptos de relevanCI8 para el pensamlen
to letrado tienen sus races en el discurso oral comn. Los concep
tos de pensar, saber, significar, a s como los simples verbos moda
les podr[a ser, puedo ser, debe ser, son parte de la competencia oral
de los nios pequeos. Los conceptos complejos se construyen
integrando otros ms simples: .
interpretar ->
pensar que signifi ca
hipotetizar ->
pensar que puede ser
inferir ->
pensar que debe ser
deduci r ->
pensar que es
309
Verbos complejos, como inferir, tambin tienen una forma
nominal, inferencia. Estas formas nominales, sin embargo, son las
que transforman los procesos en entidades. Los intentos de formu-
lar reglas para evaluar argumentos y de pensar crticamente se
basan en esas entidades nominales. La regla de que las inferencias
deben justificarse o la regla de que las suposiciones deben admitir-
se no pueden formularse sin este conjunto de conceptos.
Adems, la elaboraci6n de conceptos como implicar e inferir
problematiza la interpretacin de enunciados ao tes representados
de manera no problemtica mediante un trmino genrico como
decir: el hablante en realidad dice p? D simplemente el oyente
infierep de lo dicho? Estas distinciones se aplican sistemticamen-
te slo cuando estn profundamente incorporadas en una cuJtura
letrada.
As, si bien en un sentido estos conceptos estn disponibles
para todos, tienden a adquirirse bastante tarde en el proceso de
educaci6n, si es que se adquieren alguna vez. Quiz debido al
nfasis t radicional en el conocimiento de contenidos, los progra-
mas educativos de todos los niveles tienden a dar poco nfasis a la
significaci6n de estos conceptos, y a menudo no proveen oportuni-
dades para su adquisicin.
La mente es, en parte, un artefacto cultural, un conjunto de
conceptos, formado y modelado en el contact con los productos de
actividades letradas. Estos artefactos forman parte del mundo al
igual que las estrellas y las piedras con las que una vez se los
confundieron. La invenci6n de estos artefactos puso un sello
imborrable en la historia de la cultura; aprender a enfrentarlos
pone un sello imborrable en la cognici6n humana.
Sera un error insistir en que los usos intelectuales de la
escritura toman la misma forma en todas las culturas. Pero parece
no haber dudas sobre el hecho de que la escritura desempe6 un
papel critico en la producci6ndel cambio de un pensamiento acerca
de las cosas a un pensamiento acerca de las representaciones de
esas cosas, es decir, pensamiento de pensamiento,Nuestra moder-
na concepci6n del mundo y nuestra moderna concepcin de noso-
tros mismos son, podramos decir, el producto de la invencin de un
mundo sobre el papel.
310
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ROGER CUARTIER
FRANQ)lSE D ESBORDES
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Discursos sobre la lectura
(1880-1980)
El orden de los libros
Concepciones sobre la escritura en
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Hacia una teora de la lengua escrita
Cultura escrita en sociedades
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