Tema05 Met Qualitat 1 Etnogra CAST

s
TEMA 5

Metodologa
cualitativa 1.
Etnografa, Estudio de casos e
Investigacin-accin

Llus Ballester Brage
22304-Mtodes i Tcniques d'Investigaci
Educativa
BLOQUE 2: Metodologa de la investigacin
Tema 5: Metodologa cualitativa. Etnografa. Estudio de casos. Investigacin-accin.
1
NDICE

NDICE ................................................................................................................. 1
Presentacin del tema ......................................................................................... 3
Objetivos del tema ............................................................................................... 4
ndice de contenidos ............................................................................................ 5
Contenidos ........................................................................................................... 6
5.1. Breve historia de la investigacin cualitativa ............................................. 6
5.1.1. Inicios de la investigacin cualitativa .................................................. 7
5.1.2. La etapa de consolidacin .................................................................. 8
5.1.3. La etapa de la sistematizacin o de la modernizacin metodolgica 9
5.1.4. El pluralismo ....................................................................................... 9
5.1.5. El momento actual ............................................................................ 10
5.2. Enfoques en la investigacin cualitativa ................................................. 10
5.2.1. Naturaleza de la investigacin cualitativa ......................................... 11
5.2.2. Enfoques en la investigacin cualitativa ........................................... 13
5.3. Proceso metodolgico ............................................................................. 16
5.4. Seleccin de muestras en metodologa cualitativa ................................. 19
Poblacin de estudio y de muestreo ....................................................... 19
5.5. En qu consiste la etnografa? ............................................................. 23
5.5.1. Caractersticas de la investigacin etnogrfica ................................ 25
5.5.2. Diseo de la investigacin etnogrfica ............................................. 27
5.6. El estudio de casos ................................................................................. 32
5.6.1. Definicin y enfoques ....................................................................... 32
5.6.2. Caractersticas ms destacadas ...................................................... 34
5.6.3. Ventajas del estudio de casos .......................................................... 35
5.6.4. Limitaciones del estudio de casos .................................................... 35
5.6.5. El anlisis de casos: DAFO .............................................................. 36
5.7. El enfoque biogrfico .............................................................................. 39
5.7.1. Tipologa ........................................................................................... 39
5.7.2. La metodologa biogrfica ................................................................ 44
5.7.3. Diseo de investigacin .................................................................... 48
5.8. La investigacin-accin ........................................................................... 51
5.8.1. Las limitaciones de la investigacin-accin ...................................... 51
5.8.2. La investigacin-accin crtica .......................................................... 53
5.8.3. Las actividades de la investigacin en la accin .............................. 54
5.8.4. Tcnicas e instrumentos para desarrollar la investigacin-accin ... 57
5.8.5. Tiempo para reunir pruebas y desarrollar la investigacin ............... 60
Propuesta de actividades sobre metodologa cualitativa ................................... 61
Preguntas ....................................................................................................... 61
Ejercicio 5.1. Un estudio cualitativo ............................................................... 61
Propuesta de actividades sobre estudio de casos ............................................ 64
Preguntas ....................................................................................................... 64
Ejercicio 5.2. El anlisis DAFO ...................................................................... 64
Propuesta de actividades sobre historia de vida ............................................... 66
Preguntas ....................................................................................................... 66
Ejercicio 5.3. Preparacin de una historia de vida ......................................... 66
2
Recursos ............................................................................................................ 69
Referencias bibliogrficas bsicas metodologa cualitativa ........................... 69
Referencias bibliogrficas bsicas sobre etnografa y estudio de casos ....... 69
Referencias bibliogrficas bsicas sobre historias de vida ............................ 69

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Presentacin del tema
Desde mediados del siglo XIX hasta nuestros das han ido surgiendo toda
una serie de formas de investigar en educacin contrapuestas a otras formas
incipientes de investigacin emprica cercanas a un enfoque positivista. As, el
estudio de campo, trmino utilizado por antroplogos y socilogos, a travs del
que se enfatiza el hecho de que los datos se recogen en el campo y no en el
laboratorio u otros lugares preparados por los investigadores; la investigacin
naturalista cuando se desea destacar que el investigador se sita en el lugar
natural donde ocurre el suceso en el que esta interesado, y los datos se
recogen tambin a travs de medios naturales: preguntando, visitando,
mirando, escuchando, etc.(Lincoln y Guba, 1978).
Como recuerda Lecompte (1995), los trminos utilizados para conceptualizar
a cada uno de estos enfoques denotan la importancia de los constructos de los
participantes, o los significados que los sujetos de la investigacin asignan a
sus acciones, el contexto del estudio, la relacin entre el investigador y los que
estn siendo estudiados, los procedimientos y tcnicas para la recogida de
datos, los tipos de evidencias aportadas en apoyo de las afirmaciones
realizadas, as como los mtodos y la importancia del anlisis utilizado. As
pues, los trminos sealados son mucho ms exactos y precisos que la
denominacin metodologa cualitativa, que simplemente hace referencia al tipo
de datos que se maneja y deja que, subrepticiamente, se vaya introduciendo
algo realmente incierto como es que los investigadores cualitativos no
cuantifiquen, midan o cuenten algo.
No obstante, a pesar de su significado impreciso, progresivamente se ha ido
introduciendo el trmino investigacin cualitativa. Como muestra de ello han
aparecido toda una serie de obras que utilizan este concepto, siendo de
destacar las de R.Bogdan (1982), N.K.Denzin y Y.S.Lincoln (1994), E.W.Eisner
(1998), J.I.Ruiz Olabunaga (1996). Un primer acercamiento a la bibliografa
sita bajo el mismo nombre a todas aquellas perspectivas de investigacin que
emergen como alternativa al enfoque positivista, caracterizado genricamente
como cuantitativo, el cual ha sido dominante en el campo de las ciencias
sociales desde el siglo XIX. En definitiva, bajo el concepto de investigacin
cualitativa englobamos a toda una serie de tendencias en la investigacin, cada
una de ellas con sus caractersticas diferenciales. Preferimos utilizar el trmino
investigacin cualitativa para situar toda esta gran diversidad de enfoques y
corrientes de investigacin: estudio de campo, investigacin naturalista,
etnografa, etc.

De los diversos enfoques con los que se desarrolla la investigacin
cualitativa, en este captulo se presenta uno de los que han sido ms
productivos: la etnografa, junto a los desarrollos mediante el estudio de casos
y una de sus principales metodologas, conocida como enfoque biogrfico. La
falta de espacio limita la posibilidad de que otros enfoques reciban el mismo
tratamiento.

El uso del enfoque biogrfico en las ciencias sociales ha tenido un xito
desigual, a lo largo del siglo XX tuvo momentos de gran aceptacin y uso,
como a principios de siglo en la Escuela de Chicago (W.Thomas, R.Park) y
4
momentos de olvido relativo, hasta su redescubrimiento a finales de los aos
setenta. Igualmente ha habido disciplinas de las ciencias sociales que le han
prestado una gran atencin (historia, sociologa), mientras otras no han
atendido a sus potencialidades hasta recientemente, como en la Pedagoga.
Segn Bernardo Gargallo:
En nuestro campo falta tradicin en el empleo de las historias de vida.
La complejidad de la realidad educativa hace preciso (...) afrontarla con
enfoques multimetodolgicos en los que la investigacin etnogrfica, de
tipo cualitativo, puede enriquecer nuestras perspectivas. En este contexto,
las historias de vida se revelan como una tcnica especialmente til en
una amplia gama de problemas... (1993, 202)

Objetivos del tema
1. Adquirir los conocimientos bsicos sobre los fundamentos
epistemolgicos de la investigacin cualitativa.
2. Ser capaz de reconocer los elementos habituales de la metodologa
cualitativa.
3. Aplicar los fundamentos bsicos para seleccionar la metodologa o la
combinacin de metodologas ms adecuada al objeto de estudio.
4. Seleccionar y aplicar las tcnicas de muestreo caractersticas de la
metodologa cualitativa, adecuadas a los objetivos de la investigacin y a
las caractersticas de la informacin cualitativa.
5. Comprender las bases epistemolgicas de la investigacin etnogrfica.
6. Conocer las implicaciones del enfoque etnogrfico para la investigacin
educativa.
7. Reconocer y diferenciar las fases del proceso de investigacin
etnogrfica.
8. Conocer las caractersticas, ventajas y limitaciones del enfoque
etnogrfico.
9. Aprender a realizar, de acuerdo a las convenciones de la escritura
etnogrfica, un informe de investigacin.
10. Aprender a realizar el diseo de una investigacin basado en estudio de
casos.
11. Aprender a utilizar las tcnicas de anlisis del estudio de casos.
12. Aprender a diferenciar los estudios biogrficos segn las tipologas
ms consistentes.
13. Iniciarse en la metodologa biogrfica, mediante la comprensin de
sus planteamientos epistemolgicos y tcnicos bsicos.
14. Aprender a realizar el diseo de una investigacin de historia de vida
15. Elaborar y aplicar guiones de entrevistas de historia de vida.
16. Aprender a realizar la presentacin de los materiales biogrficos

5

ndice de contenidos
7.1. Breve historia de la investigacin cualitativaError! Marcador no
definido.
7.1.1. Inicios de la investigacin cualitativa .. Error! Marcador no definido.
7.1.2. La etapa de consolidacin .................. Error! Marcador no definido.
7.1.3. La etapa de la sistematizacin o de la modernizacin metodolgica
...................................................................... Error! Marcador no definido.
7.1.4. El pluralismo ....................................... Error! Marcador no definido.
7.1.5. El momento actual .............................. Error! Marcador no definido.
7.2. Enfoques en la investigacin cualitativa ... Error! Marcador no definido.
7.2.1. Naturaleza de la investigacin cualitativaError! Marcador no
definido.
7.2.2. Enfoques en la investigacin cualitativaError! Marcador no
definido.
7.3. Proceso metodolgico ............................... Error! Marcador no definido.
7.4. Seleccin de muestras en metodologa cualitativaError! Marcador no
definido.
Poblacin de estudio y de muestreo ......... Error! Marcador no definido.
7.5. El anlisis cualitativo asistido por ordenador (ACAO)Error! Marcador
no definido.
7.5.1. Programas para el ACAO ................... Error! Marcador no definido.
7.5.2. Aplicaciones del ACAO en castellano Error! Marcador no definido.
7.5.3. Proceso de anlisis cualitativo asistido por ordenador ............. Error!
Marcador no definido.

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Contenidos
5.1. Breve historia de la investigacin cualitativa
Hay muchas maneras de diferenciar los perodos que caracterizan el
desarrollo de la investigacin cualitativa. Bogdan y Biklen (1982) establecen
cuatro fases fundamentales en el desarrollo de la investigacin cualitativa en
educacin. Un primer periodo que va desde finales del siglo XIX hasta la
dcada de los treinta, donde se presentan los primeros trabajos cualitativos y
adquieren su madurez diversas tcnicas cualitativas como la observacin
participante, la entrevista en profundidad o los documentos personales, impone
su impronta la Escuela de Chicago y tiene lugar el nacimiento de la sociologa
de la educacin. Un segundo periodo que comprende desde la dcada de los
treinta a los cincuenta, en el que se produce un declive en el inters por el
enfoque cualitativo. Un tercer momento se produce en torno a la dcada de los
sesenta, poca marcada por el cambio social y el resurgimiento de los mtodos
cualitativos.
El cuarto periodo, iniciado en la dcada de los setenta, se ve por parte de
Bogdan y Biklen (1982) como la poca en la que comienza a realizarse investi-
gacin cualitativa por los investigadores educativos, y no por antroplogos o
socilogos como haba sido lo normal hasta este momento.
Denzin y Lincoln (1994), centrndose en el siglo XX, establecen cinco
periodos en la investigacin cualitativa:
a. tradicional (1900-1950), caracterizado por los primeros intentos cont-
emporneos de desarrollar la investigacin social y educativa con otros
mtodos alternativos a los estadsticos;
b. modernista o edad de oro (1950-1970), es la poca ms creativa de
desarrollo metodolgico incorporndose las metodologas de trabajo en grupo,
ya de forma sistemtica a la investigacin;
c. gneros imprecisos (1970-1986), es la etapa de las relaciones entre
diversas disciplinas, produciendo un reconocimiento generalizado de la
metodologa cualitativa, pero tambin la aparicin de novedades todava poco
fundamentadas;
d. crisis de la representacin (1986-1990), en la que el crecimiento de las
opciones metodolgicas (entrevistas, investigacin en grupo, observacin, etc.)
impide identificar la metodologa cualitativa con una nica manera de hacer las
cosas; y
e. era postmoderna (1990-en adelante), en la que la preocupacin por el
lenguaje y el desarrollo de las nuevas tecnologas de produccin (multimedia) y
distribucin (correo electrnico, internet, etc.) abren nuevas posibilidades.
Por parte de los diferentes autores, se plantea una evolucin ms o menos
comn, en la que influye la disciplina de la cual parten (antropologa, sociolo-
ga, psicologa) o el nfasis que pongan en unos aspectos u otros de la investi-
gacin (epistemologa, metodologa, etc.). Dado el carcter metodolgico de
este trabajo, y tomando como base las aportaciones de los autores reseados,
vamos a considerar la evolucin de la investigacin cualitativa centrando nues-
tro inters en el desarrollo que se ha seguido a lo largo de estos aos.
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5.1.1. Inicios de la investigacin cualitativa
Desde una perspectiva sociolgica Bogdan y Biklen (1982) sitan las races
de la investigacin cualitativa en el inters sobre una serie de problemas de
sanidad, asistencia social, salud y educacin cuyas causas es preciso
buscarlas en el impacto de la urbanizacin y la inmigracin de grandes masas.
En este contexto de denuncia social se llama la atencin sobre las condiciones
infrahumanas de la vida urbana en la sociedad Norteamericana. Como
respuesta surge el movimiento de la encuesta social, y se empieza toda una
serie de estudios de muestra amplia cerca de los inicios del siglo XX.
En el entorno europeo nos encontramos con el estudio de LePlay de 1855 y
publicado bajo el nombre Les Ouvriers Europeans (Los obreros europeos), en
el que se describe la vida de las familias de clase trabajadora. En este trabajo,
LePlay y sus colegas utilizan como mtodo de trabajo la observacin partici-
pante. En Gran Bretaa, Booth lleva a cabo encuestas sociales sobre la
pobreza en Londres a comienzos de 1886, y Myhew publica una serie de
cuatro volmenes entre 1851 y 1862 bajo el nombre London Labour and the
London Poor, utilizando historias de vida y entrevistas en profundidad.
En Estados Unidos se lleva a cabo en 1907 la Pittsburgh Survey, primera
gran encuesta social realizada en aquel pas, y que aunque se basaba
fundamentalmente en estadsticas de determinados hechos o situaciones,
desde el numero de accidentes semanales en el trabajo, la localizacin de
servicios higinicos hasta la asistencia a las escuelas, tambin incorporaba
descripciones detalladas, entrevistas, retratos y fotografas. Esta utilizacin
conjunta de datos tan diversos se debe en gran parte al carcter multidisciplinar
de la investigacin: cientficos sociales, trabajadores sociales, lderes civiles,
asesores y periodistas contribuyeron en estos primeros esfuerzos. Adems, los
materiales se discutan en sesiones pblicas y se presentaban a la comunidad.
Las races antropolgicas de la investigacin cualitativa es preciso buscarlas
en el trabajo realizado por los primeros antroplogos evolucionistas de la
segunda mitad del siglo XIX. En este momento los investigadores no se
desplazaban al campo para estudiar la realidad, sino que acumulaban datos
etnogrficos a partir de los informes de viaje ofrecidos por otras personas
(misioneros y maestros, principalmente). Con el fin de asegurar la cantidad y
calidad de la informacin que se reciba, en 1870 la Asociacin Britnica de
Antropologa publica Notes and Queries, una gua realizada con el propsito de
facilitar y promover entre los viajeros de las colonias una cuidadosa
observacin antropolgica, capacitando de esta forma a quienes no eran
antroplogos para proporcionar el tipo de informacin que es necesario tomar
como base en un estudio antropolgico.
Boas y sus colaboradores (1989) se encuentran entre los primeros
antroplogos que comenzaron a quedarse en el lugar natural objeto de estudio,
pero las estancias eran breves y seguan nutrindose de informadores
competentes que hablaran ingls pues ellos no haban aprendido las lenguas
nativas. La principal aportacin de Boas al desarrollo de la investigacin
cualitativa en educacin fue su concepto de cultura (Bogdan y Biklen, 1982).
Para Boas se deba llegar a captar cmo era comprendida la cultura de una
sociedad por parte de sus miembros.
8
5.1.2. La etapa de consolidacin
Tras este primer periodo de investigadores ajenos al campo, se produce un
cambio fundamental con la incorporacin de jvenes investigadores que,
formados en antropologa, se dedican a recoger la informacin de forma
directa. Una figura fundamental es la de Haddon, quien junto con sus colegas
llegan a ser conocidos como la Escuela de Cambridge (Stocking, 1993). Entre
1900 y la Segunda Guerra Mundial, los investigadores cualitativos se trasladan
al campo y escriben, intentando ser objetivos, narraciones de las experiencias
que eran reflejo del paradigma positivista imperante. Estaban interesados en
ofrecer interpretaciones vlidas, fiables y objetivas. Los otros que
estudiaban eran extranjeros y extraos. Durante esta poca, el trabajador de
campo era tratado como una celebridad, un hroe cultural, que se haba
introducido en la vida de otros y volva del campo con historias sobre gente
extraa. Estas historias se estructuraban de acuerdo con las cuatro ideas
centrales de la etnografa clsica (Rosaldo, 1989): un compromiso con la
objetividad, cierta complicidad con el colonialismo, un aprecio por mostrar otras
realidades y una creencia de intemporalidad (lo que se estudiaba nunca
cambiaba).
La figura central de este periodo es Malinowski, con sus trabajos realizados
en Nueva Guinea (1914-l915) y las islas Trobiand (1917-1918). Su obra
Argonauts of the Western Pacific..., publicada en 1922 y traducida al castellano
en 1972 bajo el titulo Los Argonautas del Pacfico Occidental, marca el inicio de
un nuevo modo de hacer etnografa, caracterizado por la participacin,
observacin e interrogacin. Malinowski es el primer antroplogo que propor-
ciona una descripcin de su enfoque investigador y una descripcin del trabajo
de campo. Malinowski realiza una propuesta metodolgica que cambia el punto
de observacin, instalndose en medio del grupo estudiado. Pas largos
periodos de tiempo en un lugar para observarlo directamente. Malinowski
insista en que una teora de la cultura debera fundamentarse en las
experiencias humanas, construida sobre las observaciones.
Otra figura de una gran importancia es Margaret Mead, quien en 1928
publica Coming of Age in Samoa..., traducido al castellano en 1981 como
Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Esta antroploga, interesada particu-
larmente por la escuela como organizacin y el papel del educador, se centra
en sociedades menos tecnolgicas examinando cmo contextos particulares
reclamaban determinados profesores y determinaban las relaciones que estos
establecan con los alumnos. A pesar del criticado determinismo de su obra,
propici que las siguientes generaciones se dedicaran al estudio de la
diversidad y las limitaciones de la plasticidad y adaptabilidad humanas.
Malinowski y Mead son antroplogos, preocupados por los procesos de
socializacin, que para su anlisis se centran en el estudio de pequeas
comunidades no industriales. Tambin se producen en esta etapa una serie de
trabajos comparativos en las propias sociedades de los investigadores.
Encontramos as las primeras aportaciones de Hewet (1904) o de Montessori
(1913) en las que se destaca el contexto cultural de los procesos educativos.
La Escuela de Chicago ofrece sus principales aportaciones en el periodo
comprendido entre 1910 y 1940. A lo largo de este tiempo, tomando como
mtodo la observacin participante, se producen toda una serie de estudios
sobre la vida urbana; historias de vida de criminales y delincuentes juveniles y
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el clsico estudio de Thomas y Znaniecki (1927) sobre la vida de los
inmigrantes y sus familias en Polonia y los Estados Unidos.
En torno a 1940 la observacin participante, la entrevista en profundidad y
los documentos personales eran tcnicas de investigacin con las que se
encontraban totalmente familiarizados los investigadores cualitativos, fueran
socilogos, antroplogos o pedagogos.

5.1.3. La etapa de la sistematizacin o de la modernizacin
metodolgica
Tras la Segunda Guerra Mundial y hasta el inicio de la dcada de los setenta
podemos situar una nueva etapa en la investigacin cualitativa que Denzin y
Lincoln (1994) conceptualizan como la fase de modernizacin. La forma de
afrontar el trabajo de esta fase, como recuerda Wolcott (1992), aun hoy sigue
estando presente en la metodologa de bastantes investigadores. Es una poca
de creatividad en la que aparecen toda una serie de textos que intentan
formalizar los mtodos cualitativos (Bogdan y Taylor, 1975; Cicourel, 1964;
Filstead, 1970). El investigador cualitativo intenta realizar estudios rigurosos de
diversos procesos sociales, incluyendo la desviacin y el control social en las
aulas.
Toda una nueva generacin de investigadores encuentran nuevas teoras
interpretativas (etnometodologa, fenomenologa, teora crtica, feminismo).
Estas se orientaban hacia las practicas de una investigacin cualitativa que
permitieran dar voz a las clases ms populares de la sociedad. En ese
momento predomina aun la presencia del paradigma positivista reformado. Los
investigadores intentan ajustar los argumentos de Campbell y Stanley (1967)
en torno a la validez interna y externa a los modelos interaccionistas y
constructivistas de investigacin. En el campo educativo definen la
investigacin educativa autores como Spindler y Spindler, Wolcott y Singleton.
Autores como Strauss y Corbin (1990) y Miles y Huberman (1994) mantienen
aun hoy esta forma de investigacin.
El final de esta etapa lo sitan Denzin y Lincoln (1994) en los aos setenta.
En esos momentos se produce un cambio fundamental: la aceptacin de la
pluralidad metodolgica, aceptando que los enfoques multimtodo sern los
ms adecuados para captar mejor la complejidad de la realidad. Se revalorizan
las metodologas que combinen varios mtodos de investigacin.

5.1.4. El pluralismo
Al comienzo de esta poca los investigadores cualitativos disponen de todo
un repertorio de paradigmas, mtodos y estrategias que emplear en sus investi-
gaciones. Las teoras van desde el interaccionismo simblico hasta el
constructivismo, la indagacin naturalista o el postpositivismo, pasando por la
fenomenologa, la etnometodologa, o la teora critica. La investigacin cualita-
tiva va ganando reconocimiento. Los mtodos de investigacin ya incluyen el
estudio de casos, los mtodos histricos, biogrficos, la etnografa, los grupos
de discusin, la entrevista cualitativa, la observacin o los anlisis
documentales. Los ordenadores van entrando progresivamente.
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Como indicadores del principio y el final de esta etapa Denzin y Lincoln
(1994) sealan dos obras de Geerz, The Interpretation of Cultures (1973) y
Local Knowledge (1983). A travs de estas obras Geerz argumenta que los
anteriores enfoques caracterizados por su carcter positivista y conductual van
dejando espacio a una perspectiva ms pluralista, interpretativa y abierta que
toma como punto de partida las representaciones culturales y sus significados.
Para Geertz la tarea de la teora es dar sentido a una situacin concreta.
Desde el campo educativo van ganando terreno las posiciones naturalistas,
postpositivistas y constructivistas con los trabajos de Wolcott, Guba, Lincoln,
Stake y Eisner.

5.1.5. El momento actual
En estas dos ltimas dcadas se asiste a lo que Lincoln y Denzin (1994)
denominan el quinto momento de la investigacin cualitativa y que, siguiendo
sus palabras, podemos resumir de la siguiente forma (1994, 576 y ss):
La investigacin cualitativa es un campo interdisciplinar, transdiciplinar y en
muchas ocasiones contradisciplinar. Atraviesa las humanidades, las ciencias
sociales y las fsicas. La investigacin cualitativa es muchas cosas al mismo
tiempo. Es multiparadigmtica en su enfoque. Los que la practican son sensibles
al valor del enfoque multimetdico. Estn sometidos a la perspectiva naturalista
y a la comprensin interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el
campo es construido por mltiples posiciones ticas y polticas.
Tras el recorrido por las distintas fases histricas de la investigacin
cualitativa, Denzin y Lincoln (1994, 11) llegan a cuatro conclusiones que se
pueden compartir sin dificultad. En primer lugar, cada uno de los momentos
histricos anteriores operan todava en el presente, ya sea como herencia o
como un conjunto de prcticas que los investigadores aun siguen utilizando o
contra las que combaten. Segundo, en la actualidad la investigacin cualitativa
se caracteriza por todo un conjunto de elecciones desconcertantes. En ningn
otro momento histrico el investigador cualitativo ha tenido tantos paradigmas,
mtodos, tcnicas e instrumentos o estrategias de anlisis ante los que tener
que elegir. Tercero, nos encontramos en un momento de descubrimiento y
redescubrimiento, con nuevas formas de ver, interpretar, argumentar y escribir.
Cuarto, la investigacin cualitativa no puede contemplarse por ms tiempo
desde una perspectiva positivista, neutral y objetiva. La clase, la raza, el genero
y la etnicidad configuran el proceso de indagacin, reconociendo el proceso de
investigacin como un proceso multicultural.

5.2. Enfoques en la investigacin cualitativa
Se podra hacer una diferenciacin entre metodologas cualitativas
orientadas a la comprensin (Rincn, 1997) y metodologas cualitativas
orientadas al cambio y la toma de decisiones (Bartolom, 1997), tal como ya se
mencion en un captulo previo. Dicha diferenciacin permite captar buena
parte de la variedad presente actualmente en la investigacin cualitativa.

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5.2.1. Naturaleza de la investigacin cualitativa
La investigacin cualitativa tiene significados diferentes en cada momento.
Una primera definicin, aportada por Denzin y Lincoln (1994: 2), destaca que
es multimetdica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista
hacia su objeto de estudio. Esto significa que los investigadores cualitativos
estudian la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar
sentido de, o interpretar, los fenmenos de acuerdo con los significados que
tienen para las personas implicadas. La investigacin cualitativa implica la
utilizacin y recogida de una gran variedad de materiales -entrevista,
experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos histricos, im-
genes, sonidos- que describen la rutina y las situaciones problemticas y los
significados en la vida de las personas.
Taylor y Bogdan (1996: 20) consideran, en un sentido amplio, la
investigacin cualitativa como aquella que produce datos descriptivos e
informaciones construidas por los propios sujetos, es decir, la conducta
observable, as como las propias palabras de las personas. Eso es muy
importante, la investigacin cualitativa considera tanto los datos como las
informaciones (datos elaborados), lo que se observa y los que se piensa y dice
sobre la realidad. Lo que es objetivo (datos observables) y lo que es subjetivo
(realidad interpretada: informaciones). vamos a profundizar en estas notas
caractersticas de la investigacin cualitativa. A partir de Miles y Huberman
(1994, 5-8), de Taylor y Bogdan (1996, 20-23) y de Eisner (1998, 49-58), se
pueden considerar como caractersticas bsicas de la investigacin cualitativa
las siguientes:
- Se realiza a travs de un prolongado e intenso contacto con el
campo o situacin de vida. Estas situaciones son normales, reflejo de
la vida diaria de los individuos, grupos, sociedades y organizaciones. Se
pone un nfasis especial en estudiar los fenmenos sociales o
educativos en el propio entorno natural en el que ocurren
- El papel del investigador es alcanzar una visin holstica
(sistmica, amplia, integrada) del contexto objeto de estudio: su lgica,
sus ordenaciones, sus normas explcitas e implcitas.
- Constuir una visin de conjunto no significa olvidar la atencin a lo
concreto. La investigacin cualitativa se basa en captar los aspectos
diferenciales de cada realidad concreta, se mantiene una perspectiva de
conjunto para captar una realidad local. Como dicen Taylor y Bogdan
(1996, 20): Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las
personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.
- El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones
de los actores desde dentro, a travs de un proceso de profunda
atencin, de comprensin emptica y de suspensin o ruptura de las
preconcepciones sobre los tpicos objeto de discusin. Como dice Eis-
ner (1998, 53): Su propsito es descubrir debajo de la conducta
manifiesta el significado que los hechos tienen para quienes los experi-
mentan. Se pretende explorar el significado del propio actor. Una tarea
fundamental es la de explicar las formas en que las personas en
situaciones particulares comprenden, narran, actan y manejan sus
situaciones cotidianas.
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- Son posibles muchas interpretaciones de estos materiales, pero
algunas son ms convincentes por razones tericas o de consistencia
interna. Segn Eisner (1998, 56): La investigacin cualitativa es creble
gracias a su coherencia, intuicin y utilidad instrumental. El concepto de
utilidad instrumental de Eisner es similar al de eficacia cognitiva de
Popper, es decir, las interpretaciones deben ser tiles para explicar y
comprender la realidad.
- Se utilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados. El
investigador es el principal instrumento de recogida de informacin,
utilizando preferentemente la observacin y la entrevista abierta
(enfocada, en profundidad, individual en grupo, etc.) como herramientas
de exploracin
- La mayor parte de los anlisis se realizan con palabras. Las
palabras pueden unirse, agruparse, cortarse en segmentos semiticos.
Se pueden organizar para permitir al investigador contrastar, comparar,
analizar y ofrecer modelos sobre ellas.
Stake (1995) sita las diferencias fundamentales entre la investigacin
cualitativa y la cuantitativa en tres aspectos fundamentales:
a. la distincin entre la explicacin y la comprensin como propsito
del proceso de indagacin;
b. la distincin entre el papel personal e impersonal que puede
adoptar el investigador, y
c. la distincin entre conocimiento descubierto y conocimiento
construido.

Para Stake (l995), la primera caracterstica diferenciadora de la investigacin
cualitativa no se asienta en el enfrentamiento entre dato cualitativo frente a
dato cuantitativo, sino que se sita en el terreno epistemolgico. El objetivo de
la investigacin cualitativa es la comprensin, centrando la indagacin en los
hechos; mientras que la investigacin cuantitativa fundamentara su bsqueda
en las causas, persiguiendo el control y la explicacin. Desde la investigacin
cualitativa se pretende la comprensin de las complejas interrelaciones que se
dan en la realidad. La segunda caracterstica que Stake (l995) destaca de la
investigacin cualitativa es el papel personal que adopta el investigador desde
el comienzo de la investigacin, interpretando los sucesos y acontecimiento
desde los inicios de la investigacin, frente a la posicin mantenida desde los
diseos cuantitativos en los que el investigador debe estar libre de valores e
interpretar una vez que los datos se han recogido y analizado estadsticamente.
En la investigacin cualitativa lo que se espera es una descripcin densa, una
comprensin experiencial y mltiples realidades. Como tercera caracterstica
diferenciadora de la investigacin cualitativa, Stake (1995) argumenta que en
esta el investigador no descubre, sino que construye el conocimiento. Como
sntesis de su perspectiva, Stake (l995) considera como aspectos diferenciales
de un estudio cualitativo su carcter holstico, emprico, interpretativo y
emptico.
Como se puede ver en este breve repaso sobre las caractersticas bsicas
de este tipo de investigacin, hay una pluralidad de enfoques, pero una serie
de aspectos diferenciales comunes. Por ejemplo, Stake defiende la
comprensin como objetivo ltimo de la investigacin cualitativa, mientras
13
Eisner entiende que la capacidad explicativa y la comprensin van juntas y que
esa es la aportacin de este tipo de investigaciones. Pero, en cualquier caso,
ambos coinciden en las caractersticas que antes hemos visto.
1

5.2.2. Enfoques en la investigacin cualitativa
Las caractersticas bsicas reseadas en el punto anterior se transforman y
adaptan a determinadas posiciones tericas, cuestiones de investigacin o
cualquier otra circunstancia, propiciando as una multiplicidad de enfoques o
perspectivas diferentes.
Son numerosos los trabajos que intentan llegar a delimitar y clasificar las
diversas corrientes existentes en la investigacin cualitativa, destacando en
este sentido los de Tesch (1990) o Wolcott (1992). Estas distintas
clasificaciones vienen a constatar la existencia de un pluralismo paradigmtico.
En este sentido Lather (1992) plantea una clasificacin que toma como base
las tesis de Habermas en torno a las tres categoras del inters que subyacen
al conocimiento humano: inters tcnico (positivismo), inters por la
comprensin (enfoque interpretativo) e inters por la emancipacin (enfoque
sociocrtico). La investigacin cualitativa estara centrada en los dos ltimos
tipos de intereses humanos.
En esta lnea de clasificacin de las distintas tradiciones de investigacin
cualitativa, Green y Collins (1990) toman como base para establecer una dife-
renciacin entre ellas cuatro cuestiones bsicas:
a. Cuales son los propsitos de la investigacin? (predecir,
explorar, describir, explicar, determinar, identificar, etc.). La investigacin
cualitativa se centrara en la exploracin, la descripcin y la
comprensin;
b. Cuales son los criterios que subyacen en torno a la naturaleza
del fenmeno? (para el positivista la realidad es tangible, se puede
medir; para el interpretativo la realidad es mltiple; para el sociocrtico la
realidad es histrica y puede cambiar). Como hemos visto, la investiga-
cin cualitativa no se preocupara tanto por medir como por captar los
significados, por evaluar la realidad;
c. En qu corriente terica se sitan? La investigacin cualitativa
trabajara en las diversas tradiciones interpretativas, pero desde una
gran diversidad de visiones, entre las que se pueden destacar las
siguientes:
- tres filosficas: la fenomenologa, hermenutica y el
anlisis del discurso de origen semitico (filosofa del lenguaje y la
cultura);
- dos sociolgicas: la teora fundamentada basada en el
interaccionismo simblico y la etnometodologa;
- una antropolgica: la etnografa;

1
Para profundizar en dichas caractersticas, adems de las referencias citadas, se puede
consultar el interesante trabajo de Jacob (1988)
14
d. Qu cuestiones se plantean en cada tradicin? La presentacin
detallada de cada tradicin excede las posibilidades de este trabajo,
pero se puede consultar el trabajo de (Sandin, 2003: 141-154).
A continuacin se presentarn algunos de los principales modelos
metodolgicos que se suelen identificar en la metodologa cualitativa, segn su
relacin con el objeto de investigacin. Pero antes hay que decir que la clasifi-
cacin realizada puede ser reconstruida sobre criterios diferentes a los utiliza-
dos. De hecho, Eisner (1998: 214 y ss) considera que la metodologa cualitativa
se podra reducir a tres grandes tipos de maneras de recoger la informacin:
a. la observacin, en diversos sentidos: observando los
acontecimientos en s mismos y cmo influyen dichos acontecimientos
en nuestra experiencia;
b. la entrevista, en el sentido cualitativo de escuchar lo que las
personas tienen que decirnos acerca de sus actividades, sus
sentimientos y sus vidas. (Eisner, 1998: 214);
c. el anlisis de documentos y registros. Para Eisner, las
grabaciones y documentos frecuentemente revelan lo que las personas
no diran o no pueden decir. (Eisner, 1998: 216).
Como se puede ver, Eisner lo reduce todo a la potenciacin de nuestros
sentidos: ver on una atencin especial (observar), escuchar para comprender
(entrevista), complementados por la atencin a la expresin autnoma y regular
de los sujetos en su propio contexto (documentos, revistas, registros de datos,
fotos, etc.)
En el siguiente cuadro, elaborado a partir de la bibliografa citada a lo alrgo
de todo el captulo, se ha intentado sistematizar con ms detalle las diversas
metodologas, ordenndolas segn una serie de criterios basado en la
orientacin de la metodologa. Clasificaciones alternativas se encontrarn en
los interesantes trabajos de Bartolom (1997) y Rincn (1997):
1. los individuos o famlias;
2. los grupos: se entiende que en parte se tratar de entrevistas en
grupo, pero se incluyen otras formas de indagacin en grupo;
3. las organizaciones y comunidades: desde escuelas, servicios
sociales o culturales, hasta barrios y otros contextos en los que se
desarrollan las comunidades humanas.
15

Investigacin
centrada en
individuos o familias
Investigacin
centrada en grupos
Investigacin centrada
en organizaciones o
comunidades
Encuesta
2

(cuestionarios)
Grupos de discusin
(Basados en la interac-
cin cara a cara)
Investigacin evaluativa
3

Entrevista
Grupos nominales
(Basados en el control de
la interaccin)
Observacin
(sistemtica, natural o
participante)
Estudio de casos
4
Paneles Delphi
(Basados en la
interaccin a distancia y
mediada por escritos)
Investigacin-accin
Historias de vida

Investigacin
cooperativa

Adems de dichas metodologas se podran incluir muchas otras, como el
anlisis de documentos, ya citado en la sntesis de Eisner. Algunas de las
metodologas citadas pueden ser tratadas desde enfoques cuantitativos y
cualitativos, especialmente la encuesta, los paneles Delphi, la investigacin
evaluativa y la observacin. Sin pretender establecer unas fronteras rgidas y
permanentes entre los mtodos cualitativos y los cuantitativos, a partir de las
metodologas incluidas en el cuadro se podra volver sobre dicha diferenciacin
tratada en el captulo 2:
1. Los mtodos cualitativos estudian significados intersubjetivos,
situados en realidades locales y construidos por los propios sujetos;
eligen la descripcin e interpretacin, incluyendo el propio lenguaje
simblico (informacin, evaluacin). Mientras que los mtodos
cuantitativos analizan hechos objetivos, medibles a partir de
instrumentos precisos, prefieren la precisin del dato medido con
instrumentos fiables.

2
La mayora de las veces la encuesta es tratada desde un enfoque estadstico, pero no tiene
por qu ser la nica forma de plantearlas y analizarlas.
3
No incluida en este libro, se pueden consultar los textos recomendados en la seccin final de
referencias.
4
Luego se ver que se desarrollan estudios de casos escogiendo como objeto de investigacin
a grupos, entidades, organizaciones o comunidades, pero lo ms habitual es el estudio de
individuos y/o familias.
16
2. Los mtodos cualitativos, tal como dice Eisner, prefieren centrarse
en la entrevista abierta y la observacin directa; mientras que los
cuantitativos prefieren el experimento y el cuestionario estandarizado.
3. Los mtodos cualitativos estudian la realidad social (estructuras,
interacciones, etc.) en su propio contexto natural sin distorsionarla ni
someterla a controles experimentales; mientras los mtodos
cuantitativos captan la realidad sometindola a controles que permitan
eliminar los factores contaminantes, tal como se ha visto en las
metodologas experimentales.
Aunque en los prrafos precedentes se han presentado una serie de
opciones limitada, la cantidad de enfoques de investigacin cualitativa es muy
amplia y diversificada. Las opciones presentadas en el cuadro precedente, se
explicarn con detalle en los captulos posteriores, apuntando sus lmites y
posibilidades de utilizacin, pero debe quedar claro que no hay una nica forma
de enfocar la investigacin y que, de acuerdo a las corrientes ms actuales que
integran los enfoques cuantitativos y cualitativos (Bericat, 1998), no se puede
hacer una divisin dogmtica de las metodologas.

5.3. Proceso metodolgico
Si bien es cierto que hay muchos mtodos diferentes en la investigacin
cualitativa, tal como se ha visto en el cuadro anterior, y cada uno tiene particu-
laridades que lo hacen especfico, se puede considerar que hay un
planteamiento comn a todos ellos. Con un esquema se puede resumir dicho
proceso, desarrollando posteriormente cada fase. El objetivo del esquema es
que cuando se presente cada metodologa se tenga presente dicho plantea-
miento, sin tener que volver en cada caso a explicarlo.

17

Latorre, del Rincn, y Arnal, (1996, 204-215) presentan con detalle el
proceso de la metodologa constructivista/cualitativa en seis fases:
a. fase exploratoria y de reflexin;
b. fase de planificacin;
c. fase de entrada al escenario;
d. fase de recogida y anlisis de la informacin;
e. fase de retirada del escenario;
f. fase de elaboracin del informe.
Aunque su presentacin del proceso es muy interesante, hemos considerado
mejor simplificarla, as como separar la recogida de la informacin de su
anlisis. La simplificacin permite una mejor adaptacin a las diversas
metodologas, dado que todas ellas, desde la entrevista hasta el grupo de
discusin, pasando por la observacin o el estudio de casos, han de respetar
las cuatro fases bsicas, tal como las presentaremos a continuacin.
Fase preparatoria: incluye la definicin del problema, el debate en equipo,
seleccin de la estrategia metodolgica ms adecuada (mtodo concreto,
triangulacin, etc.), as como el diseo del proyecto de estudio (proceso a
seguir, seleccin del contexto de investigacin, seleccin intencional de
FASE PREPARATORIA
DEFINICI N DEL PROBLEMA
DEBATE EN EQUIPO
SELECCI N METODOLOGA
DISEO (contexto, casos, fechas,
proceso de investigacin, etc.)
1.
2.
PROYECTO DE
INVESTIGACI N
FASE DE TRABAJO DE CAMPO
NEGOCIACI N Y ACCESO AL
CAMPO DE INVESTIGACI N
RECOGIDA SISTEMTICA DE
DATOS E INFORMACI N
3.
4.
REGISTROS DE
LOS DATOS E
INFORMACIONES
FASE DE ANLISIS
TRANSFORMACI N Y
REDUCCI N DE DATOS
PREPARACI N DE ESQUEMAS
ANLISIS DE CONTENIDO...
5.
6.
CUADROS, ESQUEMAS
Y OTROS MATERIALES
INTERPRETACIONES Y
DISCUSI N DE RESULTADOS
7.
INFORME FINAL
FASE INFORMATIVA
ELABORACI N Y PRESENTA-
CI N DE LOS RESULTADOS
8.
DOCUMENTO
PROVISIONAL
DE RESULTADOS
18
informantes y casos, definicin previa de fechas, etc.). Esta fase es similar a la
que se present en el captulo 3 (Fases y proceso de investigacin).
Esta fase concluye con la preparacin del proyecto de investigacin,
documento que se puede presentar y discutir pblicamente.
Fase de trabajo de campo: se diferencian dos momentos fundamentales, pri-
mero la negociacin para conseguir un correcto acceso al campo de investi-
gacin, momento que puede dilatarse bastante, dado que ser clave conseguir
un buen entendimiento con la personas con las que se realizar el estudio. Las
actividades a desarrollar son muy diversas, desde el envo de cartas de
presentacin hasta la distribucin, discusin y reforma, si es necesario, del
proyecto inicial. Este primer momento concluye con una primera seleccin de
informantes y casos, as como con la definicin concreta de las muestras y de
los medios para la recogida de la informacin (filmaciones, fichas de registro,
guiones de las entrevistas, etc.).
El segundo momento es la recogida sistemtica de recogida productiva de
datos e informaciones. Se debe tener presente que, segn el mtodo, esta fase
debe ser muy flexible respecto del diseo inicial, dado que siempre hay un
cierto componente emergente en el proceso de recogida de datos e
informaciones, es decir, se pueden encontrar cosas que no se buscaban (por
desconocerlas o porque se haba pensado que no seran relevantes). En este
sentido Eisner habla de un enfoque prefigurado y un enfoque emergente, el
primero es el definido en el diseo del proyecto, mientras el segundo es ms
abierto y tiene que ver con lo que va apareciendo y se va integrando en el
estudio.
...aunque uno pudiera introducirse en una escuela o aula con un objetivo
observacional especfico, lo que llamo enfoque prefigurada, tambin se podra
permitir que la situacin hablase por s misma, es decir, abrir el paso a un
enfoque emergente.(Eisner, 1998: 206)
Esta fase concluye con la disponibilidad de diversos materiales en los que se
han registrado los datos e informaciones (cintas de audio, filmaciones, notas en
el diario de campo, documentos originales, etc.).
Fase de anlisis de datos e informaciones: en esta fase se pueden
diferenciar tres momentos interrelacionados. El primero consiste en la
transformacin y reduccin de los datos, en su correcta ordenacin e
integracin, en el desarrollo de tipologas para su clasificacin, etc. El segundo
momento incluye la preparacin de los esquemas y otros materiales que
permitirn la interpretacin (cuadros de contingencia, grficos, planimetra,
etc.), lo que en muchas ocasiones requiere un trabajo basado en el anlisis de
contenido o en otro tipo de anlisis cualitativos. El tercer momento se basa en
el proceso de interpretacin y discusin de resultados, a la luz de las
concepciones tericas, pero tambin discusin con los informantes clave y
otros colaboradores.
5

Esta tercera fase concluye con un primer documento provisional de
resultados. Se trata de un documento provisional porque aun debe ser
mejorado en su redaccin y presentacin, debe ser sometido a nuevas

5
Ver la ltima seccin de ste captulo sobre el anlisis cualitativo asistido por ordenadores.
19
revisiones, etc. pero tambin porque puede concluirse que es necesario
completar la bsqueda de informaciones, debiendo volver a la fase 2 a ampliar
el trabajo de campo.
Fase informativa: incluye la preparacin de los informes finales sobre la
investigacin, incluyendo la fundamentacin, la metodologa, los resultados,
discusiones y conclusiones. Adems, se puede incluir la presentacin pblica
de dichos informes, debiendo preparar los documentos (artculos periodsticos,
resmenes asequibles, etc.) y los medios (presentacin en power point,
montaje de las filmaciones disponibles, etc.).
Este proceso en cuatro fases no se desarrolla, tal como hemos dicho, de
forma lineal y rgida, se pueden dar revisiones del diseo en la segunda o
tercera fase, ampliaciones de la recogida de datos en la tercera fase y, hasta
revisiones de los planteamientos en esta tercera fase.

5.4. Seleccin de muestras en metodologa cualitativa
Si bien el tema de las muestras se suele tratar desde la perspectiva del
enfoque cuantitativo y, en especial desde los estudios basados en la encuesta
estadstica, en la metodologa cualitativa tambin se trabaja con muestras
6
. Se
puede hablar de muestras que tienen su verdadera justificacin en la
investigacin cualitativa. Antes de hablar de los tipos de muestras vamos a ver
qu es un problema de muestreo.
Un problema de muestreo queda caracterizado del modo siguiente:
supongamos que hay una poblacin finita cualquiera o sea, un conjunto de entes
de cualquier naturaleza (sujetos, objetos, etc.) de la que se quiere conocer una
caracterstica general o parmetro, definido por el resultado del conocimiento de
los datos de todos los elementos (por ejemplo el porcentaje de ancianos capaces
de valerse por s mismos en una comunidad, el salario promedio de los
profesores universitarios de un pas, etc.).
Si, en lugar de proceder a obtener el dato en cuestin para todas y cada una
de las unidades de la poblacin de inters, se decide medir solo una parte de
ellas y estimar el nmero desconocido a partir de dicha informacin, entonces
decimos que se ha planteado un problema de muestreo.
Va a utilizarse el muestreo?: si se utiliza muestreo habr que establecer la
poblacin de muestreo, el tipo de muestreo que se debe utilizar y el tamao de la
muestra. A menudo incluiremos todos los casos que tenemos o que aparecern
en un periodo de tiempo y podemos caer en el error de considerar que
trabajamos con poblacin cuando en realidad es una muestra por el simple hecho
que deseamos generalizar los resultados. En este caso se trata de una muestra
acotada por un lugar y un tiempo.

Poblacin de estudio y de muestreo

6
Para introducir el debate sobre las muestras en la investigacin cualitativa puede consultarse
la seccin titulada La generalizacin y el uso de las muestras en la investigacin cualitativa,
del interesante trabajo de Fernando Luis Gonzlez (2000, 105-114)
20
Ser la parte de la poblacin diana en la cual se extraer la muestra. Hay que
conseguir que la poblacin de muestreo represente a la poblacin diana. Es decir
deber cumplir criterios de adecuacin. Al considerar si la poblacin de estudio es
adecuada, conviene prestar atencin a las caractersticas especficas de la
misma, susceptibles de afectar la validez externa de posteriores generalizaciones
a partir de los hallazgos.
El muestreo es una herramienta de investigacin, en su formulacin ms
general, puede decirse que su funcin bsica es la de determinar qu parte de
una realidad (a la que suele llamarse poblacin diana o universo) debe
examinarse con la finalidad de hacer inferencias sobre el universo del que
procede. Este proceso se asocia a la posibilidad de cometer errores. Est claro
que el error est llamado a ser mayor en la medida que la parte observada sea
ms pequea y, sobre todo, en la medida que dicha parte no refleje o
"represente" la realidad de referencia.
El error que se comete debido al hecho de que se sacan conclusiones sobre
una realidad a partir de la observacin de una parte de ella, se denomina error de
muestreo
7
. Obtener una "buena muestra" significa, precisamente, obtener una
versin significativa de la poblacin que reproduzca sus rasgos bsicos. Adems
de determinar el mtodo de seleccin de la muestra y, por tanto, su tamao, hay
que establecer los procedimientos que debern aplicarse a los resultados para
sacar conclusiones vlidas. Diversas razones prcticas pueden mencionarse para
justificar el uso del muestreo. Sin embargo, en ltima instancia, la fundamental es
la necesidad de ahorrar recursos. Hay que recordar, que originariamente muchos
estudios cualitativos sin estas limitaciones no usaban muestras:
Los etngrafos clsicos obviaron el problema del muestreo restringiendo sus
estudios a poblaciones que pudieran abarcar en su totalidad. Entrevistaban a
todos los individuos de un grupo (un pueblo, un sindicato o una clase escolar) y
observaban todos los acontecimientos Para tener en cuenta las variaciones
debidas al tiempo, daban a sus estudios una duracin de uno o dos aos.
(Goetz y LeCompte, 1988: 87)

El concepto de representatividad: tipos de muestreo.
Un paso de importancia en el proceso de consolidacin de la teora del
muestreo fue dado con la introduccin del azar en el mtodo de seleccin de la
muestra. El azar puede intervenir de muchos modos, pero se considera que se ha
conferido un carcter estadsticamente riguroso al mismo slo cuando se
cumplen dos condiciones: que el mtodo otorgue una probabilidad conocida de
integrar la muestra a cada elemento de la poblacin y que tal probabilidad no sea
nula para elemento alguno. En tal caso se dice que se ha seguido un mtodo
probabilstico de muestreo.
La alternativa a los mtodos probabilsticos de muestreo son los mtodos no
probabilsticos, entre los que podemos diferenciar dos grandes tipos que
despus se detallarn ms:
a. muestreo estructural;

7
Para los temas de anlisis de datos hay que recordar que se dispone de un texto especfico,
complementario del de Bases metodolgicas.
21
b. muestreo intencional.
El muestreo estructural se basa en definir las unidades de muestreo a partir
del anlisis de la estructura del universo de referencia, es decir, se deben
definir las partes que no se interseccionan y que juntas forman el universo. Una
vez definida la estructura, se seleccionan las unidades de anlisis (cada una de
las unidades menores: sujetos, objetos, momentos, etc.) por un procedimiento
aleatorio o intencional, considerando que de cada unidad de muestreo se debe
disponer de un mnimo de tres unidades de anlisis.
El muestreo estructural es el que garantiza una mejor representatividad, en
especial cuando se cumplen dos criterios, primero cuando se han seleccionado
correctamente los criterios estructurales para definir las unidades muestrales,
sin que quede ninguna parte sin representar y sin que se solapen o
interseccionen las unidades muestrales; en segundo lugar, cuando se puede
utilizar el azar para seleccionar las unidades de anlisis. Pero, aunque no se
pueda utilizar el azar o se considere ms oportuno seleccionar informantes
cualificados de cada unidad muestral, es ms vlido el muestreo estructural
que el intencional.
Un ejemplo puede servir para mostrar la lgica de las muestras
estructurales. Si se desea hacer un estudio cualitativo, basado en entrevistas,
sobre la calidad de los servicios de una universidad, el punto de partida de un
muestreo estructural definir, en primer lugar los criterios que permiten
estructurar la poblacin, definir las unidades de muestreo. En el caso de una
universidad pueden ser tres criterios complementarios:
- la subpoblacin definida por la funcin desarrollada en la
universidad, la cual define tres grandes grupos: alumnado, personal
docente e investigador y personal de administracin y servicios;
- el campo cientfico en el que se integran (ciencias experimentales,
sociales y jurdicas, ciencias de la salud, etc.), junto a los servicios gene-
rales (gerencia, por ejemplo) que son comunes a todas los campos;
- la capacidad de formarse criterio, en funcin del tiempo que
llevan, as como la responsabilidad que desempean, en la universidad.
Representando el primer y tercer criterios, la muestra estructural para cada
campo cientfico estara formada por 27 personas (unidades de anlisis). Si se
definieran cinco campos cientficos y los servicios generales, la muestra total
sera de 162 personas (27 x 6), resultando una amplia muestra bastante
representativa de las diversas sensibilidades e intereses, de tal manera que sin
ser un muestro probabilstico s cumplira algunos de los criterios de
representatividad apuntados antes.
8
Se puede ver una posible, as como
discutible, aplicacin en el grfico siguiente:

8
De hecho, el muestreo estructural tiene una cierta relacin con el muestreo por
conglomerados, aunque haya diferencias sustanciales entre ambos.
22

El muestreo intencional es ms abierto que el muestreo probabilstico y que
el estructural. La fuerza del muestreo probabilstico depende de la seleccin de
una muestra representativa que permita la generalizacin desde la muestra hacia
un universo bien definido. La fuerza del muestreo estructural depende de la
seleccin de los criterios ms representativos para definir las unidades
muestrales. La fuerza del muestreo intencional, por el contrario, radica en la
seleccin de los casos ms valiosos y ejemplares, es decir, de los que aportarn
ms y mejor informacin.
En cualquier caso, uno de los problemas del muestreo intencional es que no se
conoce el universo de referencia o no se dispone de capacidades para
seleccionar unidades muestrales y unidades de anlisis. El otro problema es la
carencia de recursos para poder desarrollar muestreos probabilsticos o
estructurales. En estos casos el muestreo intencional se convierte en la nica
opcin viable, pero se debe tener claro que la potencia de las conclusiones se
puede ver muy afectada por dicho muestreo.
Hay varias estrategias de muestreo intencional, cada una de ellas
estrechamente relacionada con el propsito de la investigacin:
1. Muestreo de casos tpicos o atpicos. Casos tpicos. Se lleva a cabo
con el objetivo de trazar un perfil cualitativo tpico de una poblacin de
inters. Los casos tpicos suelen identificarse a partir de informantes clave
o a partir de censos o encuestas previas que describen la caractersticas
promedio del universo, normalmente se seleccionan todos los sujetos
accesibles que satisfagan cierta condicin de tipicidad o representatividad
(por ejemplo: todos los educadores que trabajan en servicios culturales).
Casos atpicos. Se considera que los casos que aportarn ms y mejor
informacin sern los casos atpicos. Por ejemplo, si se desea analizar por
qu y cmo algunas mujeres jvenes llegan a dedicarse a la prostitucin,
se pueden considerar como casos atpicos dentro de la poblacin joven a
dichas personas, seleccionando algunas de ellas para reconstruir su
trayectoria personal. Una variante de este muestro es el de casos crticos.
2. Muestreo de unidades homogneas o heterogneas. Unidades
homogneas. El propsito de esta estrategia muestral es estudiar y descri-
bir en detalle y profundidad un subgrupo particular. Este muestreo es
especialmente til para los grupos de discusin, que incluyen sujetos con
antecedentes y experiencias comunes. Unidades heterogneas. Consiste
en analizar las caractersticas comunes y diferenciales, presentes en
muestras pequeas y heterogneas, para lograr una mejor descripcin e
SUBGRUPOS DE MIEMBROS DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA
Alumnado
Profesorado e
investigadores
Criterio ms
bsico
Criterio
nivel medio
(1) Primer
ciclo (3)
(4) Asociados y ayudantes,
personal investigador
(CSIC) (3)
(2) Segundo
ciclo (3)
(5) Titulares de E.U. y de
Univ. con menos de 5
aos de experiencia (3)
CRITERIO
E INFORM.
SOBRE LA
UNIVER.
MUESTRA
ESTRUCTURAL
(9 tipos y sus cuotas)
27 miembros
Personal de administracin
y servicios
(7) Personal de servicios
generales y otro personal
eventual (3)
(8) Personal administrativo
con menos de 5 aos de
experiencia (3)
Criterio ms
fundamentado
(3) Tercer
ciclo (3)
(6) Catedrticos, as como
Titulares de E.U. y de
Univ.con ms de 5 aos
de experiencia (3)
(9) Responsables de gestin
y direccin de servicios,
personal administ. con ms
de 5 aos de experiencia (3)
23
identificacin de las causas de variacin y los elementos comunes. En este
caso dichas muestras toman forma de ejemplos de la diferenciacin.
3. Muestreo en cascada o de bola de nieve. Se utiliza para identificar
muestras a partir de primeros informantes considerados clave. El proceso
comienza preguntando a dichos informantes a quin recomienda que me
dirija para...? o quin cree que podra informarnos sobre...? De esta ma-
nera se puede conseguir constituir una masa crtica de informantes clave.
Los criterios para definir muestreo intencional se pueden diversificar, pero en
ningn caso se debe llegar a definir la muestra intencional a partir de criterios de
conveniencia o criterios ad hoc, es decir, no se deben seleccionar los casos que
sabemos que confirmarn lo que se desea mostrar. En este tipo de muestreo es
difcil comprobar si se han utilizado, aunque sea parcialmente, criterios de
conveniencia, por eso la revisin crtica de la metodologa es tan importante o
ms que en el resto de estudios basados en otros tipos de muestreo.

5.5. En qu consiste la etnografa?
La investigacin etnogrfica es uno de los principales enfoques tericos de
la metodologa cualitativa, siendo desarrollada de forma muy relevante en el
contexto de la investigacin educativa (Ver, por ejemplo: Velasco, Garca y
Daz, 1993; Velasco y Daz, 1997; Woods, 1998; Goetz y LeCompte, 1998).En
los ltimos veinte aos, bastantes investigadores educativos han venido
defendiendo la necesidad de adoptar principios de accin y mtodos de
trabajos etnogrficos, hasta ahora solo utilizados por los antroplogos y
socilogos en sus estudios de los grupos y comunidades sociales. Estos
mtodos se consideran particularmente apropiados para la investigacin
emprica sobre sistemas relativamente limitados, como una escuela o una
clase, pero tambin se les concede un lugar en el estudio del rol de la familia,
en el anlisis de las organizaciones sociales o las comunidades tnicas y, en
general, en la comprensin de los diferentes procesos educativos.
Se habla de investigacin etnogrfica, o ms simplemente de etnografa,
para aludir tanto al proceso de investigacin por el que se aprende el modo de
vida de algn grupo identificable de personas como al producto de ese
esfuerzo: un escrito etnogrfico o retrato de ese modo de vida (Wolcott, 1990).
Literalmente hacemos etnografa cuando escribimos acerca de las naciones,
tribus o pueblos. Una nocin ms elaborada del trmino griego ethnos sera la
de grupo humano, colectivo de personas acostumbradas a vivir juntas, en com-
paa. Esto significa que el ethnos, la unidad de anlisis para el etngrafo,
tambin puede ser alguna red social que constituye una entidad colectiva en la
que las relaciones de grupo estn reguladas por la costumbre. En las socieda-
des modernas una familia, una escuela, una clase, un grupo de trabajo en una
empresa, son ejemplos de unidades sociales que pueden describirse etnogr-
ficamente.
Esas unidades sociales, al desarrollarse, generan un conjunto de normas
compartidas que son aprendidas por sus miembros (los nativos, en trminos
etnogrficos) para entender lo que les rodea, para actuar y para evaluar las
acciones de otros. A ese comportamiento social, as como a las normas
24
subyacentes de las cuales dicho comportamiento es moldeado y evaluado, en
etnografa se le denomina cultura.
La preocupacin fundamental del etngrafo es la comprensin e
interpretacin de la cultura, es decir, delimitar en una unidad social particular
cules son los componentes culturales y sus interrelaciones de modo que sea
posible hacer afirmaciones explcitas acerca de ellos. La idea de cultura no es
una elaboracin propia del grupo social sino fruto del trabajo del etngrafo. Es
el etngrafo el que atribuye cultura a una sociedad. Cuando hacemos la
etnografa de determinada unidad social como una escuela o un servicio
social estamos intentando construir un esquema terico que recoja y
responda lo ms fielmente posible a las acciones, percepciones y normas de
esa unidad social.
En este contexto terico, el estudio de la educacin es identificado como un
estudio sobre el proceso de transmisin cultural que tiene lugar durante todo el
perodo vital de un sujeto (Heath, 1982, 37). La escolarizacin, por su parte, se
entiende como uno de los medios utilizados en el proceso de transmisin
cultural y mantenimiento del sistema cultural. En este sentido, la creencia de
que la escuela es instrumento de cambio y de mejora, defendida como un
valor central en nuestras sociedades actuales, responde en realidad segn
algunos antroplogos a un intento de racionalizar determinadas polticas de
intervencin, que muchas veces ha alterado o destruido las diferencias
tnicas, lingsticas o de otro tipo, utilizando como argumentos precisamente
los atributos de una sociedad multicultural o democrtica.
La escolarizacin se ha analizado ligada -mediante una red de
comunicacin, derechos y obligaciones- a unidades sociales ms amplias
dentro de la ciudad, la regin y el estado, y ligada a otros modelos de
culturizacin desarrollados por las familias y la comunidad en la que se inserta
cada escuela concreta. Por tanto, la cultura escolar se interpreta desde
mltiples contextos culturales y comunitarios. En un planteamiento ideal, las
conductas de un estudiante no solo son valoradas desde el modelo de
comportamiento elaborado por el profesor, el que desarrolle un estudiante tipo
o un estudiante aventajado, sino tambin en funcin del modelo de conducta
familiar y local y, en consecuencia, segn el patrn oficialmente explcito (o
implcito) recogido en las disposiciones administrativas regionales o
nacionales que se establezcan al respecto.
Para Goetz y LeCompte, este tipo de etnografa es la etnografa
educativa, entendida de la siguiente manera:
el objeto de la etnografa educativa es aportar valiosos datos descriptivos de
los contextos, actividades y creencias de los participantes en los escenarios
educativos. Habitualmente, dichos datos corresponden a los procesos
educativos tal como stos ocurren naturalmente. Los resultados de dichos
procesos son examinados dentro del fenmeno global; raramente se consideran
de forma aislada. (1988, 41)
La investigacin etnogrfica se enfrenta con el problema que supone
estudiar una institucin como la escuela dentro de sociedades cada vez ms
complejas, pero adems teniendo en cuenta que el etngrafo forma parte de
esa sociedad y su punto de vista afecta a su descripcin. No obstante, la
fuerza de la etnografa como mtodo de investigacin de campo radica en que
25
parte de supuestos que permiten que el etngrafo interprete las claves de una
cultura siendo miembro de ella.
Como proceso de investigacin, la etnografa no es una actividad orientada
por un conjunto de procedimientos y tcnicas, sino un trabajo de indagacin
guiado por ciertos enfoques tericos. No porque en un estudio se utilice una
tcnica como la observacin participante se est haciendo investigacin etno-
grfica y no porque un informe contenga descripciones copiosas puede con-
siderarse una etnografa. Para investigar sobre la enseanza en el aula, por
ejemplo, lo importante como dice Erickson (1989, 197) son las cuestiones de
contenido y no las cuestiones de procedimiento; lo importante es:
a. lo que el etngrafo piensa acerca de la naturaleza de las aulas, la
enseanza o las perspectivas de significado desarrolladas por el educador y las
personas con las que trabaja, y
b. el cuestionamiento implcito y explcito a que el etngrafo somete su propio
punto de vista a partir del trabajo de campo en determinado contexto escolar.
Uno de los aspectos caractersticos de la investigacin etnogrfica es, por
tanto, su naturaleza dialctica y reflexiva. El etngrafo sigue ciertas lneas de
indagacin -adopta ciertos puntos de vista de partida- cuando accede al
campo, pero los trminos especficos en que ms tarde se plantea su trabajo
pueden cambiar en respuesta al carcter distintivo de los acontecimientos que
se produzcan en el contexto del estudio; el etngrafo va aprendiendo durante
su trabajo de campo a formular preguntas basadas en la situacin de tal
manera que, mediante sus respuestas, orienta las siguientes cuestiones que
va a investigar.

5.5.1. Caractersticas de la investigacin etnogrfica
En el proceso de investigacin el etngrafo aprende a interpretar: parte de
un esquema de trabajo conceptual, registra aspectos particulares de la vida
humana en diferentes unidades sociales y el significado que le atribuyen sus
miembros y, a partir de ah, construye una interpretacin cultural. En este
sentido el etngrafo no explica, sino que crea una interpretacin. El criterio de
validez (credibilidad, para autores como Guba, 1983 o Eisner, 1998) en la
investigacin etnogrfica puede resumirse en que la validez es un ideal que se
persigue a partir de la relacin observada entre las interpretaciones del
investigador y sus fuentes de informacin. La validez se entiende como una
etiqueta que aplicamos a aquella descripcin o interpretacin con la que
estamos de acuerdo, por tanto, podemos hablar de validez cuando varias
personas comparten una interpretacin -en el proceso de dilogo y
negociacin-.
Por otra parte, la investigacin etnogrfica no se justifica sobre la base de
un conjunto de tcnicas y procedimientos ajenos al investigador, sino que son
la actitud y la conducta de ste las que le confieren verdadero valor. El
problema de cmo interpretar una accin o un efecto educativos, segn se
desarrollan en una institucin, es el problema de cmo los investigadores
piensan y sienten esa accin y ese efecto y de cmo su propia visin de las
cosas afecta a sus interpretaciones (Erickson, 1984, 60). En primer lugar, la
propia eleccin de la cuestin a investigar se entiende como un
posicionamiento, en el que interviene la orientacin conceptual o terica del
26
investigador, su experiencia, su formacin, etc. En segundo lugar, el desarrollo
de estrategias, tales como la observacin, no se entienden sin que en la
mente del investigador est presente lo que se busca y para qu, es decir, no
existe la descripcin pura y la objetividad es una cualidad ilusoria:
Hablemos de una sola clase o incluso de un solo individuo, podras (...)
registrarlo todo? (Wolcott, 1986, 18).
Por ltimo, el anlisis de los datos o la interpretacin de los mismos no se
consideran neutrales, es decir, independientes de los sentimientos e intereses
del investigador: se confunde habitualmente hecho y valor, verdad y acuerdo
(Smith y Heshusius, 1986, 9).
En cierto sentido, lo que defienden los programas de investigacin
etnogrfica no es una objetividad, sino una subjetividad disciplinada. La
fiabilidad de la investigacin descansa en la reflexin que el investigador hace
de su trabajo, cuestionndose continuamente sus fundamentos y estrategias
(Erickson et al, 1980). As, este mismo autor plantea algunas cuestiones que
debe formularse el investigador para aumentar la fiabilidad de su estudio
(Erickson, 1984, 58-59):
1. Referencias previas Cmo alcanzaste tu punto de vista de conjunto?
Cules eran los referentes tericos y las experiencias que tuviste en cuenta?
2. Seleccin de hechos Qu hechos omitiste y cules incluiste? Qu
argumentos utilizaste para la seleccin de informantes y de los hechos a
considerar?
3. Influencia del investigador Del universo de comportamientos que podas
observar, sobre cules ejerciste tu influencia, cuntos manipulaste? Por qu
manipulaste comportamientos en algunas circunstancias y no en otras?
4. Captacin de significados originales Qu aspectos has tenido en cuenta
para establecer el significado desde el punto de vista de los actores?
Erickson subraya adems la necesidad de que el investigador no slo
responda a estas cuestiones sino que adems proporcione los datos que
permitan ilustrar las decisiones que ha tomado durante el proceso de
investigacin, incluso el conjunto de datos que resultaron aprovechables o
aquellos que sindolo resultaron inconsistentes con la visin general recogida
en la interpretacin. Otros autores delimitan ms exactamente esa actitud
reflexiva del investigador poniendo en sus manos estrategias multimtodos, la
replica paso a paso, las triangulaciones de diversos tipos e incluso el apoyo de
un observador externo (Guba, 1983, 160-161).
El trabajo de campo que desarrollan muchos etngrafos para alcanzar una
interpretacin cultural puede caracterizarse, de modo indicativo, como guiado
por cinco cuestiones de investigacin (Erickson et al, 1980):
1. Descripcin de la realidad (aqu y ahora, pero tambin segn su proceso
de constitucin) Qu esta pasando aqu en esta escuela, en este barrio...?
Es corriente que las cosas comunes que nos suceden cada da lleguen a
hacerse invisibles por el hecho de ser habituales. Rutinas escolares como una
explicacin del profesor a la clase, el recreo, un grupo de alumnos sentados en
sus pupitres frente a la pizarra, abrir el libro de matemticas por la pgina de
ejercicios, se han hecho tan evidentes que ya no reparamos en ellas, no nos
cuestionamos su existencia ni su razn de ser y simplemente estn ah.
27
La investigacin etnogrfica parte de asumir que cualquier acontecimiento
puede ser un indicio que ayude a obtener una visin ms comprehensiva del
problema estudiado. En este sentido, el etngrafo adopta una actitud ingenua,
prestando atencin especial a los sucesos ms triviales como si los presenciase
por primera vez. Es lo que Erickson y otros (1980, 3) denomina hacer extrao lo
familiar.
2. Cules son los argumentos y los significados atribuidos por los
protagonistas Cmo explican lo que est ocurriendo las personas implicadas
en ello?
Clarificacin terminolgica, precisin de las observaciones, saturacin de la
recogida de informacin.
3. Cul es la cultura de la comunidad concreta Qu es lo que las personas
tienen que conocer para poder hacer lo que estn haciendo en este contexto?
El trabajo de campo implica considerar los significados locales, distintivos,
que tienen las conductas de los sujetos en determinado escenario. Ya se ha
hablado antes de la importancia de la cultura del grupo o comunidad, sus
normas implcitas o explcitas, sus valores y maneras de hacer las cosas, de
expresarse de juzgar.
4. Relacin con el contexto en que se inscribe la comunidad En que medida
est relacionado lo que est ocurriendo aqu con lo que est sucediendo en un
contexto social ms amplio?
Se trata de un anlisis estructural, en el sentido de que se pretenden captar
las limitaciones y oportunidades que ofrece dicho contexto social ms general.
Se entiende que nunca hay comunidades aisladas, con plena capacidad de
actuacin independiente.
5. Aspectos comunes y diferenciales en relacin a otras comunidades
similares Cmo la organizacin y las particularidades de lo que est
ocurriendo aqu difiere de la encontrada en otros lugares y momentos?
La posibilidad de establecer generalizaciones, pasa por conseguir la
comparabilidad y traducibilidad. Es preciso conseguir comprender hasta que
punto se identifica lo que Geertz (1973) llama tipicidad de un fenmeno: aporta
bases de comparacin y permite traducir nuestras interpretaciones para que
sean aplicadas en otras situaciones. La correcta comprensin comparativa se
puede basar en los siguientes trabajos:
- recogida de abundantes datos descriptivos y evolutivos;
- realizacin de descripciones copiosas en las que se aluda a los
elementos contextuales;
- empleo de alguna forma de muestreo estructural de informantes;
- utilizacin de diseos de estudios de casos mltiples;
- seleccin de unidades de comparacin basada en una tipologa de
comunidades y experiencias suficientemente contrastada.

5.5.2. Diseo de la investigacin etnogrfica
La investigacin etnogrfica se ha concretado en diferentes diseos ms o
menos sistemticos. El ms conocido y utilizado es el estudio de casos, un
28
proceso de indagacin caracterizado por el examen detallado, comprehensivo,
sistemtico y en profundidad del caso objeto de inters. Un caso puede ser
una persona, una organizacin, un programa de enseanza, un
acontecimiento particular, etc., con la nica exigencia de que posea algn
lmite fsico o social que le de entidad.
Los estudios de casos se realizan para mltiples propsitos y presentan
diferentes configuraciones. Bogdan y Biklen (1982) distinguen entre aquellos
estudios que comprenden el anlisis de un solo caso (estudio de casos
histrico-organizativos, estudio de casos observacionales, biografas, estudios
de comunidades, anlisis situacionales y microetnografas) y los que implican
a varios individuos simultnea o sucesivamente comparados (mtodo de la
comparacin constante).
Dentro de los estudios de caso nico, estos autores diferencian entre los
que se ocupan de la evolucin de ciertas instituciones (estudios de casos
histrico-organizativos); los que se apoyan en la observacin participante
como tcnica fundamental de recogida de datos sobre un lugar concreto de
una organizacin, un grupo especfico de personas o alguna actividad escolar
(estudios de casos observacionales); los que buscan, a travs de extensas
entrevistas con una persona, una narracin en primera persona que enlace los
acontecimientos de su pasado, presente y futuro (biografas); aquellos que,
siendo similares en su concepcin a los estudios organizativos, se centran en
evaluacin de programas educativos de barrio o de programas comunitarios
(estudios de la comunidad); unos que estudian un acontecimiento concreto
desde el punto de vista de todos los que en el han participado (estudios
situacionales); y los que se ocupan de pequeas unidades o actividades espe-
cficas dentro de una organizacin, como una clase o las sesiones de
evaluacin (microetnografas).
Un diseo etnogrfico o esquema de trabajo de campo indicativo es un
proceso cclico que no se secuencia linealmente segn unas etapas
ordenadas en el tiempo. Ese proceso es flexible, es decir, capaz de adaptarse
al trabajo de campo, y abierto, en el sentido de dispuesto a recoger las
modificaciones que el investigador introduce a lo largo de su estudio. Dicho de
forma ms grfica, en etnografa aprendes algo a lo largo del trabajo de
campo (recoges datos e informaciones), despus intentas entender su
significado (anlisis), ms tarde vuelves y compruebas si la interpretacin
tiene sentido a la luz de nuevas experiencias (recoges ms datos e
informaciones), despus refinas tu interpretacin (ms anlisis) y as
sucesivamente (Agar, 1980: 9).
Los aspectos bsicos del proceso de decisin en una investigacin
etnogrfica que se van a sugerir aqu, a pesar de presentarse linealmente,
deben entenderse con ese carcter cclico, flexible y abierto que caracteriza a
toda la investigacin cualitativa, tal como se dijo en el captulo 7.
9
Estos
aspectos a decidir son los siguientes:

9
Si se desea completar, la presentacin que se realiza del proceso, se puede consultar una
breve presentacin en Sandn (2003), en especial su seccin titulada El proceso etnogrfico
(156-158). Para una presentacin ms detallada, puede consultarse el trabajo de Hammersley
y Atkinson (1994), integramente dedicado al proceso de investigacin etnogrfico.
29

1. Seleccin de un problema
En la investigacin etnogrfica en educacin los problemas tienen su origen
en las propias experiencias e intereses del investigador (o educadores), en los
valores y conflictos tpicos de un contexto educativo cualquiera, o sencillamente
en los fenmenos ordinarios que provocan la curiosidad del investigador. Si
inicialmente es habitual que exista una cierta indefinicin, progresivamente se
va concretando en la formulacin de una o varias cuestiones de investigacin.

2. Eleccin del diseo
La eleccin de un diseo de referencia sobre el que el investigador realiza su
trabajo est condicionada por las metas que persigue el investigador, pero esa
eleccin tambin est influenciada por el conocimiento previo que tenga sobre
la investigacin interpretativa y por su propia experiencia en el trabajo de
campo: si se trata del primer estudio etnogrfico es preferible trabajar con
diseos de caso nico a hacerlo con diseos que impliquen el estudio simult-
neo o sucesivo de varios casos. Los diseos de caso nico se caracterizan,
precisamente, por la sencillez de planteamientos y la convergencia de todo el
proceso de investigacin en torno a un nico foco de atencin metodolgico.
La perspectiva terica adoptada por el investigador, reflejada en las metas y
problemas de investigacin, se convierte tambin en un factor determinante en
la eleccin del diseo. Por ejemplo, si entendemos que la realidad educativa de
una escuela encuentra su explicacin en los criterios bajo los que fue
concebida (organizativos, curriculares, etc.) y bajo los que ha evolucionado en
su desarrollo, es posible que nuestro diseo sea un estudio de casos histrico-
organizativo. En cambio, si entendemos que para explicar esa realidad es
preferible acudir a los participantes que protagonizan la vida de esas
instituciones antes que realizar un anlisis de las instituciones mismas, una
historia de vida, que muestre el modo en que el pasado y el presente
profesional son el reflejo de los cambios habidos en la concepcin y en la
practica de la enseanza, puede ser el diseo ms conveniente.

3. Acceso al campo
El etngrafo va accediendo a la informacin fundamental para su estudio en
un proceso. En un primer momento acceder al campo supone simplemente un
permiso que hace posible entrar en una organizacin comunitaria, en una
escuela o una residencia de ancianos para poder realizar una investigacin,
pero ms tarde llega a significar la posibilidad de recoger un tipo de informacin
que los participantes solo proporcionan a aquellos en quienes confan y que
ocultan a todos los dems. En este sentido se habla de que el acceso al campo
es un proceso casi permanente que se inicia el primer da en que se entra en
una organizacin y que termina al finalizar el estudio.
En el proceso por el que se accede al campo, el investigador ha de
determinar con quien(es) debe contactar, cmo ha de iniciar el contacto y cmo
debe mantener el contacto con los sujetos clave. En este proceso puede ser til
apoyarse en estrategias como los coloquios informales, la construccin de
mapas de relaciones (ecomapa) o esquemas con los subgrupos ms signifi-
cativos.

4. Definicin de roles
30
La investigacin etnogrfica es fruto de las interacciones que mantienen uno
o varios etngrafos con la poblacin. Los roles que unos y otros desempean
se van definiendo a lo largo de un proceso. El investigador va asumiendo
determinado rol segn su grado de participacin en la toma de decisiones
relativas a la investigacin. Por su parte, los sujetos que forman parte de la
comunidad tambin van definiendo su papel segn el grado en que aportan
informacin y segn su contribucin en la toma de decisiones de investigacin.
El primer rol que suele desempear el investigador (externo al propio
desarrollo del trabajo de campo) es el de investigador, es una persona que
conoce un mtodo y lo aplica al anlisis de un problema. Pero el investigador
tambin asume un segundo rol (interno al desarrollado del trabajo de campo),
el de participante en la investigacin que escribe, observa, escucha, etc. Segn
el grado en que aportan informacin al investigador, a los miembros de una
unidad de anlisis se les identifica como informantes-clave o personas que
tienen acceso a la informacin ms importante sobre las actividades de la
comunidad, con suficiente experiencia y conocimientos, con capacidad para
comunicarlos y, muy importante, con voluntad de cooperacin; pero tambin se
habla de los informantes como ayudantes. El informante-clave, en cuanto
conocedor y experto en las claves de su cultura, se convierte a menudo en un
referente fundamental para tomar decisiones relativas al desarrollo de la
investigacin: a veces es un gua que ensea al etngrafo a estudiar una
cultura.

5. Seleccin de informantes
La seleccin de los informantes en la investigacin etnogrfica supone un
trabajo de carcter intencional, es decir, se eligen a los sujetos de acuerdo con
unos criterios fijados por el investigador. Otras caractersticas de este tipo de
muestreo son su dinamismo (el proceso de seleccin no se detiene
prcticamente en todo el desarrollo de la investigacin), su secuencialidad (se
parte de la eleccin de personas para responder a las cuestiones prioritarias,
se abordan nuevas cuestiones, preguntan a nuevos participantes...), el hecho
de que se realice a posteriori de la entrada en el campo o el hecho de que se
utilice el muestreo con objeto de realizar una contrastacin continua (entre
participantes) para comprobar la veracidad de ciertas informaciones.

6. Fijar los procedimientos para la recogida y el anlisis de la informacin
Los investigadores etnogrficos utilizan diversos procedimientos para
registrar informacin:
a. diferentes sistemas de observacin y registro (grabaciones en vdeo,
diarios de campo
10
, observaciones no estructuradas);
b. entrevista (en profundidad, en grupo),
c. documentos de diverso tipo, materiales y utensilios escolares, etc.

10
El diario de campo es un cuaderno de registro en el que se incluyen, adems de la
identificacin del da y el lugar, acontecimientos crticos, cambios en la estructura o
caractersticas de los grupos, indicaciones sobre informes o documentos disponibles,
experiencias personales, etc.
31
En lo que se refiere al anlisis de los datos, el etngrafo generalmente se
sirve de procedimientos que suponen alguna forma de codificacin de unidades
de informacin. Ejemplos de este tipo de codificacin pueden encontrarse en
Goetz y Lecompte (1988, 172-211). En el proceso de observacin etnogrfica
cobran especial importancia los factores contextuales, ya que reflejan la
informacin relacionada con el desarrollo de un acontecimiento. En este
sentido el observador incorpora muchos elementos situacionales (lugares,
objetos, personas, etc.), haciendo fotografas o descripciones exhaustivas que
tratan de guardar la mayor fidelidad posible a lo acontecido.
Otro de los elementos que han caracterizado a la observacin etnogrfica es
el tipo particular de relacin que se establece entre el observador y la situacin
observada. La figura ms caracterstica de esta observacin es la del
observador participante, es decir, la de aquel observador que sin ser miembro
del grupo (investigador: observador como participante) o perteneciendo a l
(miembro del grupo: participante como observador) realiza tareas que denotan
una implicacin en el grupo pero, al mismo tiempo, se identifican con las de un
observador comn. Su rol determina un tipo particular de observacin conocida
como observacin participante. (Taylor y Bogdan, 1996: 50-99) En la
observacin participante se entiende que el etngrafo participa en las
actividades cotidianas de una comunidad o una organizacin, como una
escuela, mezclndose con la gente, participando, compartiendo,
relacionndose con los miembros de una cultura local, de modo que lleguen a
afectarle en su modo de percibir las cosas.
En esta clase de trabajo, a veces, conviene que el etngrafo deje de lado la
cmara y el cuaderno e intervenga l mismo en lo que esta ocurriendo. Puede
tomar parte en las actividades, sentarse a escuchar y compartir sus
conversaciones (Malinowski, 1986, 38).

7. Extraer explicaciones y contrastarlas con los participantes.
La recogida y el anlisis de datos generan las primeras respuestas a las
cuestiones de investigacin. Esas explicaciones se presentan a los informantes
para comprobar si reflejan con fidelidad una determinada cultura. Su
comprobacin con los informantes se realiza durante todo el proceso de
investigacin, de modo que el investigador debe reflejar no solo sus
interpretaciones, sino tambin el proceso de negociacin que sostuvo con los
distintos grupos a los que solicitaron los datos y las modificaciones que
sufrieron tales interpretaciones. Esta etapa constituye uno de los criterios
fundamentales que dan credibilidad a una investigacin etnogrfica.
Una vez finalizado el trabajo de campo, el investigador realiza todava
nuevas comprobaciones. Comprueba cada dato obtenido y su interpretacin
con todos los dems datos para asegurarse de que las contradicciones y
conflictos interpretativos que puedan surgir (datos que proceden de grupos con
perspectivas diferentes ante un problema) queden explicados. Esta estrategia
es conocida como corroboracin y coherencia estructural. Finalmente, el
investigador somete su informe a la consideracin de los participantes antes de
elaborarlo en su forma final (Guba, 1983, 159).

32
8. Escribir la etnografa
11

El informe final producto del trabajo de campo representa la forma en que el
etngrafo comunica los significados extrados. El etngrafo es una especie de
traductor que primero trata de comprender los smbolos y significados cultura-
les utilizados por sus informantes y, despus, comunica esos significados a los
lectores que no estn familiarizados con esa cultura. Al escribir una etnografa
como si se hiciera una traduccin se suele partir del principio de que hay que
llegar a comprender lo particular, es decir, para que el lector vea los
acontecimientos tal como son en si mismos hay que descender a lo particular y
no hablar de generalidades. Su redaccin puede entenderse como el desarrollo
de un conjunto de tareas como las identificadas por Spradley 212-216):
- Identificar a quin va dirigido el informe y tenerlo presente durante
el proceso de redaccin. Eso, en muchas ocasiones, significa utilizar un
estilo periodstico, con abundantes citas textuales de conversaciones,
ilustrando con fotos o esquemas el texto, etc.
- Seleccionar una idea que pueda ser representativa de lo que se
quiere comunicar y que sirva como punto de partida para explicar los
dems elementos del escrito.
- Sealar una lista de temas relacionados con la tesis central del
informe y ordenarlos de acuerdo con un esquema general.
- Escribir un borrador de cada parte: una primera redaccin.
- Tras la primera lectura de cada apartado se realiza una revisin
del esquema y de sus elementos y se considera la pertinencia de dividir,
reagrupar o suprimir alguno de ellos.
- Escribir la introduccin y las conclusiones.
- Releer el informe e introducir ejemplos explicativos: seleccionar
segmentos de transcripciones de entrevistas, notas de campo,
documentos, etc., que mejor pueden reflejar lo que los informantes
piensan o trata de explicar en una etnografa.

5.6. El estudio de casos
El estudio de casos es una de las principales metodologas de investigacin
cualitativa desarrolladas, en especial, en el marco de enfoque etnogrfico. La
variedad de aplicaciones no es un inconveniente sino un indicador de la flexibi-
lidad de la metodologa. Probablemente sea una de las metodologas ms
aplicadas en contextos profesionales, aunque muchos educadores, pedagogos
o psiclogos no sean conscientes de utilizarla cuando realizan una
investigacin de un caso.

5.6.1. Definicin y enfoques

11
Una magnfica presentacin de la complejidad de la escritura etnogrfica puede leerse en
Hammersley y Atkinson (1994: 227-251)
33
Existen mltiples definiciones del estudio de casos. Se puede entender como
un examen intensivo o completo de un caso (individuo, familia, grupo o comuni-
dad) o una cuestin (un tema nico) situados en un contexto social y territorial,
a lo largo del tiempo. Por eso, contribuye esencialmente al conocimiento y
comprensin de un fenmeno social o educativo, sea ste individual,
organizativo o de otra dimensin ms amplia.
En primer lugar, el estudio de caso implica un examen en profundidad. Se
examina algo, con la intencin de comprenderlo. El propsito de esa compren-
sin puede ser explicativo, descriptivo y/o exploratorio. Y, es en funcin del
propsito con que se conduzca el caso, como se determinarn la serie de
estrategias o tcnicas que guiarn el desarrollo del mismo.
Pero, cualesquiera que sean las opciones (u opcin) elegidas conllevan,
necesariamente, un examen sistemtico, detallado, intensivo, en profundidad e
interactivo del caso (Bogdan y Biklen,1982).
El segundo elemento clave de la definicin es el nivel de anlisis: individual,
familiar, de grupo o comunidad. En su origen y evolucin la unidad de estudio
debe mostrar cierta estabilidad interna, y ser reconocida como tal entre las
personas que la constituyen. Un caso, por ejemplo, lo constituye una familia
multiproblemtica, un centro escolar o un programa socioeducativo nuevo. En
cualquier caso, deben ser estudiados en su propio contexto:
... se pueden distinguir contextos muy diferentes y el comportamiento de las
personas acta en funcin del contexto en el que estn. Algunos de estos
comportamientos contextuales son bastante obvios, otros no tanto. En escuelas,
por ejemplo, es bien sabido que el comportamiento de los profesores a menudo
difiere radicalmente dependiendo de si ellos estn en clase o en la sala de
profesores. (Hammersly y Atkinson, 1994: 65)
Un caso es la descripcin detallada y exhaustiva de una situacin real, que
ha sido investigada y adoptada para ser presentada de modo tal que posibilite
un amplio anlisis e intercambio de ideas. El trmino estudio de casos o de
caso procede de la investigacin mdica y psicolgica: anlisis detallado de un
proceso individual que explica la dinmica y la patologa de una enfermedad; el
mtodo supone que es posible llegar a conocer el fenmeno partiendo de la
exploracin intensiva de un solo caso o de unos pocos casos.
La metodologa del estudio de casos puede estar basada en un caso o en
varios. En esta ltima circunstancia, tambin denominada estudio de casos
comparativo o mltiple, se hacen las mismas preguntas a los distintos casos,
comparando las respuestas para llegar a conclusiones (Ghauri et al, 1995: 88).
El estudio de casos mltiple es ms apropiado cuando la investigacin no se
centra en casos nicos, especiales por cualquier circunstancia.
El estudio de un caso nico es adecuado cuando dicho caso es especial y se
utiliza para preparar una intervencin profesional posterior, desarrollar un
diagnstico particularizado o mostrar una consecuencia observacional de
determinada teora. En este tipo de estudio, hay que justificar la eleccin de
cada uno de los casos (Ghauri et al, 1995: 93).
Metodolgicamente se sita el estudio de casos en la tradicin investigadora
que halla algunas de sus races en la sociologa de Chicago de los primeros 50
aos del siglo XX y en el marco del paradigma interpretativo. En cualquier caso,
en el campo de la investigacin educativa su uso no se limita a la corriente
interpretativa. Se han realizado, y continuarn desarrollndose estudios de caso
34
desde otras corrientes investigadoras, como la postpositivista o la socio-crtica.
En estos casos, es evidente que los estudios difieren en su propsitos y
sentido.
Tericamente el estudio de casos hay que ubicarlo en el contexto de la
tradicin histrica e interpretativa. Se puede decir que los fundamentos tericos
para el estudio de casos no han sido desarrollados completamente y su prctica
es menos potente de lo que podra ser, tal como despus se ver hay aun
importantes problemas epistemolgicos y metodolgicos.
La IIa Conferencia de Cambridge, bajo el ttulo Reconsideracin del Estudio
de Casos (diciembre de 1975), marca un hito en el surgimiento de este mtodo
aplicado a la investigacin y evaluacin educativa. El estudio de casos es el
enfoque ms comnmente seguido en la investigacin-accin y en la investi-
gacin etnogrfica (Elliott y otros, 1984,1986; Stenhouse, 1987; Elliott, 1990).
Atendiendo al contenido propio de la investigacin, as como a la
metodologa, hay tres tipos principales de estudio de casos:
a. individuos, familias o grupos: se analizan casos intentando comprender
fenmenos ms generales (integracin social o educativa, fracaso escolar, por
ejemplo); la tcnica principal es la entrevista y el anlisis de documentos
(historia social y educativa, historia clnica, etc.) orientados ambos al anlisis de
la situacin y a la reconstruccin de las trayectorias (historia de vida);
b. temas singulares: se estudian temas concretos en su aqu y ahora, as
como en su evolucin reciente. Por ejemplo, se puede estudiar la integracin
sociocultural de inmigrantes de origen marroqu en una zona concreta; las
tcnicas principales son la observacin participante, el grupo de discusin, la
entrevista y el anlisis de documentos
c. comunidades u organizaciones: el objeto de estudio es una comunidad,
una organizacin o un aspecto determinado de la misma; la observacin
participante, el grupo de discusin, la entrevista y el anlisis de documentos son
las tcnicas ms relevantes.
Pueden establecerse tambin otros tipos de estudio de casos (Coller, 2000:
31-51), pero se trata de variaciones sobre estos tres tipos bsicos sealados.
Los tres tipos usualmente implican la inmersin del investigador en el campo
durante periodos de tiempo relativamente largos. Su posicin se halla a mitad
de camino entre el mundo de la investigacin acadmica y el de la prctica
educativa.

5.6.2. Caractersticas ms destacadas
Descripcin: Su objetivo es identificar y comunicar el carcter distintivo de
los fenmenos educativos y sociales, a travs de la descripcin. Se basa en la
recogida de datos de la vida cotidiana, bajo la forma de descripcin de
situaciones y actividades de las personas y sus perspectivas. Permite formar
un archivo de material descriptivo suficientemente rico para admitir posteriores
reinterpretaciones.
Generalizacin: No hay acuerdo sobre el grado en el que debe teorizar-
generalizar despus de la descripcin. El estudio de casos permite una
generalizacin limitada, ya que se centra en un slo caso o en un conjunto
reducido de casos.
35
Cercana a la realidad: Los datos son paradjicamente cercanos a la
realidad, pero difciles de organizar. Cuidadosa atencin a las situaciones
sociales, presenta los aspectos ms caractersticos, pero tambin las
discrepancias o conflictos.
Enfoque interdisciplinar: Unifica visiones y metodologas de diversas
disciplinas: historia, psicologa, sociologa y antropologa.
Orientado a mejorar la praxis
12
educativa o social: Presenta los datos de la
investigacin en forma ms accesible y pblica que otros tipos de informes de
investigacin. Se orienta a mejorar la reflexin sobre la propia enseanza y
posibilitar la mejora de la practica (Blanco Garca, 1992, 441).

5.6.3. Ventajas del estudio de casos
Profundidad: El investigador puede descubrir hechos o procesos que posible-
mente pasara por alto si utilizara otros mtodos ms superficiales.
Contrastabilidad: Posee la calidad de lo contrastable por observacin directa.
Flexibilidad: El investigador tiene que ser activo y llevar a cabo la toma de
decisiones para determinar por dnde debe seguir la investigacin en cada
momento.
Comprensin de conjunto: Es totalizador, es decir, tiene una calidad holstica
o sistemtica.
Atencin a los detalles: Existe la posibilidad de concretar, prestando atencin
a los detalles.
Atencin al proceso: Acenta el proceso, el cambio experimentado con el
paso del tiempo. El estudio de casos es valioso para informar sobre la realidad
educativa, para mostrar sus realizaciones, dilemas, contradicciones.
Inmediatez: El investigador ha de hallar la manera de recoger y presentar los
datos con una cierta celeridad para no verse superado por los acontecimientos.

5.6.4. Limitaciones del estudio de casos
Subjetivismo: Relatividad de las interpretaciones. Cabe la posibilidad de que
el investigador quede implicado en las cuestiones, hechos y situaciones
sometidas a estudio. La confianza que provoca el investigador en las personas
investigadas puede generar problemas de distorsin de las autodeclaraciones.
Interferencia con el objeto de estudio: La presencia prolongada del
investigador en el escenario puede producir una distorsin de la realidad objeto
de estudio. Adems pueden aparecer conflictos interpersonales entre el
investigador y los sujetos sobre los que se investiga.
Recogida masiva de datos: El investigador puede verse desbordado por una
gran cantidad de datos en bruto (sin depurar o seleccionar).
Dificultad para conseguir la completa confidencialidad de los datos que se
obtienen.
Otro inconveniente es el tiempo y lo costoso de la realizacin del anlisis y la
limitada posibilidad de generalizar.

12
Entendida como accin consciente orientada a fines.
36
5.6.5. El anlisis de casos: DAFO
El estudio de casos se desarrolla con el apoyo de diversas tcnicas, algunas
son tcnicas de diagnstico especficas, otras son tcnicas de anlisis
aplicables a diversas situaciones. Aqu se ha seleccionado una de las
principales tcnicas para el anlisis de casos, en cualquiera de sus niveles
(individuos, familias, grupos, organizaciones, comunidades): el anlisis DAFO.

En los ltimos 30 aos el anlisis DAFO ha alcanzado una gran importancia
en la planificacin estratgica y en los anlisis de necesidades. El anlisis
DAFO (Debilidades, Amenazas, Fuerzas y Oportunidades ) o SWOT en ingls
(Strengths, Weakness, Oportunities and Threats) permite establecer dos tipos
de anlisis:
a. la sntesis del anlisis de necesidades (de un rea territorial o una
organizacin), denominado anlisis estratgico porque permite establecer las
prioridades a partir de la comprensin de la situacin y de su evolucin
previsible;
b. el anlisis de casos estrictamente, resumiendo la situacin de un caso con-
creto (situacin de una familia, un grupo, una institucin, etc.).
El objetivo del DAFO consiste en concretar, en una tabla resumen, la
evaluacin de los puntos fuertes y dbiles de una organizacin o unidad de
anlisis, junto con las amenazas y oportunidades. La fuente informativa para la
construccin del DAFO son las aportaciones de todos los informantes clave. La
comprensin de los elementos considerados es sencilla:
a. Principales puntos dbiles: situaciones actuales y procesos actuales. Son
todos aquellos aspectos que se considera que deberan cambiar
b. Principales amenazas: todo lo que debe prevenirse. Se trata de procesos
que se pueden dar en un futuro y que generan obstculos, limitaciones, riesgos
etc.
c. Principales puntos fuertes: todo lo que se debe conservar. Se trata de los
aspectos que identifican mejor los aspectos positivos de la unidad de anlisis.
d. Principales oportunidades: todo aquello que debera aprovecharse para
generar procesos que permitan superar las debilidades, crear fortalezas o
prevenir riesgos.
El anlisis DAFO es siempre un anlisis aplicado ya que se basa en que la
lgica de la actuacin, de las estrategias de actuacin en el campo que sea. Lo
importante es pensar lo que es necesario conocer para identificar y medir los
puntos fuertes y dbiles, las oportunidades y amenazas de una organizacin o
unidad de anlisis, cuestiones clave que son reunidas en una tabla resumen.
Las fortalezas y debilidades internas resultan importantes puesto que pueden
ayudarnos a entender la posicin de la unidad de anlisis (individuo, familia,
grupo, comunidad u organizacin) en un entorno concreto.
Cada investigador ha de decidir cules son sus informantes clave y cules
son las variables ms relevantes sobre las que hay que reflexionar (factores
crticos), segn los contextos y temas en los que desarrolla el anlisis. Por
ejemplo, si se est realizando un anlisis DAFO sobre las necesidades de
tiempo libre de los jvenes de un barrio, pueden ser variables sobre las que
reflexionar las siguientes: oferta cultural actual, oferta deportiva, espacios
37
aprovechables en el barrio, experiencias desarrolladas en el ltimo ao, grupos
organizados, etc. pero seguramente no se considerar como un tema relevante
la estructura de los servicios sociales de la zona. La definicin de las variables
o temas relevantes facilita una reflexin ms ordenada, pero tambin puede
limitar la espontaneidad, cada investigador decidir si es oportuno delimitar el
mbito de reflexin o no.
Una vez seleccionados los informantes clave y definidos los temas
relevantes se debe realizar un proceso de recogida de las diversas
aportaciones de dichos informantes (sesiones de grupo, entrevistas
individuales, etc.). Este proceso debe incluir un trabajo de sntesis por parte del
investigador, as como debates para perfilar las interpretaciones.
Por ltimo se establece el cuadro completo de interpretaciones DAFO, as
como un resumen que recoja las posibles estrategias a adoptar. Este resumen
se lleva a cabo a partir de la elaboracin de una matriz con cuatro apartados
relacionados, o tambin un cuadro 2 (DA) x 2 (FO) que permitir orientar la
formulacin de las estrategias ms convenientes, segn la combinacin de
factores que sea dominante. Es evidente que siempre dominar alguna de las
estrategias, pero casi siempre se podr disponer de argumentos acerca de
cada una de ellas, es decir, hasta en la peor situacin se podrn encontrar
oportunidades y fortalezas. La combinacin de criterios se realiza siguiendo el
modelo de la pgina siguiente.

Situacin actual:
Situacin
potencial:
1. DEBILIDADES 2. FORTALEZAS
a. AMENAZAS Estrategias de atencin
preferente.
13
Se trata de
una unidad de anlisis en
una situacin complicada
y con mal pronstico.
Estrategias preventivas.
Se trata de unidades de
anlisis en buena situacin
pero con nuevas
necesidades o riesgos
previsibles.
b.
OPORTUNIDADES
Estrategias de
reorientacin. Se trata de
unidades de anlisis en
situaciones difciles, pero
con buen pronstico si
saben aprovechar sus
oportunidades.
Estrategias de desarrollo
organizacional o comu-
nitario. Se trata de
unidades de anlisis que
pueden plantearse nuevos
proyectos, iniciativas de
calidad de vida o de
mejora.

As se establecen cuatro grandes tipos de estrategias que reflejan las
posibles prioridades a adoptar por quienes tengan capacidad de actuar:

13
La unidad de anlisis se enfrenta a amenazas externas sin las fortalezas internas necesarias
para luchar o hacerles frente, por eso se han de conseguir apoyos externos (recursos,
aprendizajes, etc.)
38
equipos de direccin de una organizacin, asociaciones, profesionales,
polticos, etc.
El desarrollo prctico de la matriz se completa analizando de forma aislada
cada cuadrante. Es decir, si se elige el primero (1-1.- Debilidades-Amenazas )
se tendrn que identificar cada uno de los puntos dbiles que la unidad de
anlisis en cuestin tiene y cada una de las amenazas, de forma que cada
interseccin deber ser analizada para estudiar las consecuencias y las
acciones que de dicha situacin puedan derivarse. Con esta informacin se
podr ir orientando la futura formulacin de la estrategia.
Ya se ha dicho que este anlisis puede realizarse con individuos, familias,
grupos, organizaciones o comunidades, de tal manera que adaptando el
planteamiento (seleccin de informantes y temas relevantes) se puede llegar a
disponer de una herramienta muy flexible para el estudio de casos. Debe
tenerse muy presente que, sea cual sea el nivel de anlisis, lo que se pretende
con el anlisis DAFO, es construir una interpretacin con las siguientes
caractersticas:
a. anlisis del presente (DF) y del futuro (AO);
b. anlisis en trminos de carencia (DA) y de potencialidades
(FO);
c. anlisis participativos (basados en consultas con
informantes cualificados);
d. anlisis operativos (concluyendo siempre con la definicin y
reflexin sobre las estrategias ms oportunas);
e. anlisis complementarios de los que deben realizarse con
otras fuentes de informacin (datos cuantitativos, descripciones
detalladas, etc.)
El anlisis DAFO puede aplicarse a partir de los criterios antes expuestos,
prestando atencin espacial a delimitar bien la unidad de anlisis, las fuentes
de informacin y los consultores (informantes clave), pero tambin puede
hacerse de forma mucho ms sofisticada.
14

14
Las diversas tcnicas que han ido perfeccionando el anlisis DAFO no pueden ser
presentadas aqu por falta de espacio.
39

5.7. El enfoque biogrfico

Una publicacin pionera, en la literatura en castellano, dejaba ya constancia
de la necesidad de clarificar trminos (Sarabia, 1985: 171):
... el trmino historias de vida ha sido tomado en un sentido amplio
que ha englobado las autobiografas definidas como vidas narradas por
quienes las han vivido, o informes producidos por los sujetos sobre sus
propias vidas, y las biografas, entendidas como narraciones en las que el
sujeto de la narracin no es el autor de la misma. Asimismo, hemos
tomado historias de vida para designar tanto relatos de toda una vida
como narraciones parciales de ciertas etapas (...). Esta polisemia del tr-
mino historias de vida, est directamente vinculada a la diversa utiliza-
cin que, desde las diferentes disciplinas, y aun desde diferentes
enfoques dentro de cada una de ellas, se ha venido haciendo.
En las ltimas lneas de la cita, se seala cmo hay que comprender dicha
polisemia. Ms an, se afirma que se ha utilizado desde diferentes enfoques
dentro de cada una de las diversas disciplinas.
En los escritos de Bernab Sarabia, concretamente en su contribucin al
manual compilado por Garca Ferrando et al. (1989), pueden encontrarse
algunos elementos de definicin y clasificacin de lo biogrfico que conviene
tener presente. En dicho trabajo se encuentra la idea de que el entendimiento
de lo biogrfico en tanto mtodo, enfoque o conjunto de tcnicas de
investigacin social debe partir del referente histrico-cultural. Las distintas
culturas han ido generando y desarrollando, a lo largo de la historia, una rica
variedad de formas orales, escritas y audiovisuales de carcter biogrfico o
autobiogrfico.
El gnero biogrfico, en sus diversas modalidades (autobiografas,
confesiones, apologas, epistolarios o cartas, diarios, memorias, biografas) ha
sido practicado desde antiguo por filsofos, sacerdotes, polticos, historiadores,
novelistas y gente comn. Expresin de la cultura, el relato de la vida propia o
ajena ha alcanzado la distincin de gnero.

5.7.1. Tipologa
Para Denzin, en su monografa Interpretative Biography (1989), el mtodo
biogrfico consiste en el uso y recogida de documentos de la vida (Plummer,
1983: 13), que describen los momentos decisivos en las vidas de los
individuos. Estos documentos incluirn autobiografas, biografas, diarios,
cartas, necrolgicas, historias de vida, relatos de vida, relatos de experiencia
personal, historias orales, e historias personales. (Denzin, 1989: 7). A partir de
esta definicin general puede decirse que en el enfoque biogrfico hay dos
referentes conceptuales y terminolgicos: las historias de vida y los
documentos personales. La relacin entre ambos es intensa, pero siguiendo la
delimitacin de Juan Jos Pujadas, consideraremos que los documentos
personales se refieren a cualquier tipo de registro no motivado o incentivado
por el investigador (...), que posea un valor afectivo y/o simblico para el sujeto
40
analizado. (1992, 13-14) El criterio principal de definicin es la intervencin o
no del investigador en la produccin del material biogrfico. Se trata de un
criterio metodolgico, manejado con el propsito de evitar cualquier tipo de
confusin conceptual. La clasificacin ms clara es la preparada por Pujadas
(1992):

Respecto al primer apartado, por un lado se limita el empleo de la expresin
documentos personales para referirse, nicamente, a los documentos
producidos sin el concurso de un investigador social. Si bien Pujadas reconoce,
como hace Sarabia, que tanto las autobiografas, como los diarios y algunos
documentos visuales pueden ser encargados por el investigador. Estos
documentos personales de encargo se ubicaran en el apartado B (bajo
registros biogrficos obtenidos por entrevista o encargo); en calidad de
materia prima de las historias de vida. En el esquema esto no se refleja
suficientemente. Pujadas hace las necesarias aclaraciones ms adelante y
acaba afirmando que se est ante dos tipos de documentos personales
(Pujadas, 1992: 49). Por otro lado, se incluye bajo la categora documentos
personales una amplia variedad de documentos, como propona Plummer
(1983; 1989).
Respecto al segundo apartado del esquema, Pujadas recoge la
diferenciacin propuesta por Denzin entre historia de vida (life history) y relato
de vida (life story). Distincin luego seguida por Daniel Bertaux y otros autores.
En Espaa, antes que Pujadas (1992: 13-14), el socilogo Lorenzo Cachn
(1989: 554) ya haba recogido dicha precisin terminolgica: En 1970, Denzin
propone distinguir entre life story y life history. El primero designara la historia
de una vida tal como la cuenta la persona que la ha vivido. Denzin propone
reservar el segundo, a los estudios de casos sobre una persona dada, que
comprenden no slo su propio relato, sino tambin todo tipo de documentos. La
expresin propuesta por Bertaux (1980, 200) como equivalente a life story en
Delimitacin
enfoque
biogrfico
Documentos
Personales
Autobiografas
Diarios personales
Correspondencia
Fotografas, pelculas, vdeos,
otros registros iconogrficos
Objetos personales
Registros
biogrficos
obtenidos por
entrevista
Historias
de vida
Relato nico
Relatos cruzados
Relatos paralelos
Relatos de vida
Biogramas
41
francs sera rcit de vie; en castellano el trmino equivalente puede ser relato
de vida, reservando historia de vida para la life history.
Se entiende la historia de vida como estudio de casos sobre una persona
dada, tal como tambin la entiende Stake (1998, 87). Aunque debe matizarse
que, el caso, no hay que entenderlo referido a un solo individuo,
necesariamente. Puede referirse a una o varias familias, un grupo social, etc.
Parte de la confusin terminolgica proviene del uso polismico que se ha
hecho de la expresin historia de vida. Denominacin que, en sentido estricto,
se refiere a una de las varias tcnicas biogrficas. Es cierto que se trata de la
tcnica de referencia del enfoque biogrfico; la que exige un despliegue ms
completo de las posibilidades tcnicas.
Siguiendo a Poirier et al. (1983), desde su obra Les Rcits de vie, se pueden
diferenciar tres tipos de historias de vida, resultado de tres maneras tcnicas de
obtencin y presentacin de los relatos. ste criterio de diferenciacin es
seguido estrictamente por Pujadas, definiendo tres clases de tcnicas
biogrficas: la tcnica de relato nico, la tcnica de relatos cruzados y la
tcnica de relatos paralelos.
Tcnica de relato nico. Se trata de historias de vida basadas en un nico
relato, en biografas singulares que se consideran representativas de un tipo
particular de sujetos o de procesos personales-sociales. En este grupo se
incluyen, entre otros trabajos, el relato de un emigrante polaco a Estados
Unidos, encargado (y editado) por Thomas y Znaniecki (1958; ed. orig., 1918-
1920); o, en el mbito educativo, el relato de Nicole reconstruido por Linda
Mabry (1991). De ah su consideracin de relatos nicos; esto es, obtenidos de
una sola persona, un solo caso individual.
Todos los relatos citados se pueden considerar como trabajos biografas
hechos por encargo o iniciativa del investigador social. Adems, en dichas
investigaciones el tratamiento del relato autobiogrfico, por parte del
investigador, culmina en la presentacin de una historia de vida, completa o
parcial (en el caso de Nicole se presenta solo una fase de la vida.), en la que
se permite al lector conocer todo el relato del sujeto. Si bien, hay una labor de
edicin, que puede variar segn los investigadores: mayor o menor variacin
del orden en que fue escrito el relato por su autor, mayor o menor insercin de
epgrafes y notas explicativas a pie de pgina, correcciones de estilo, supresin
de fragmentos repetitivos o cambio de palabras, etc.
A la historia de vida se puede llegar no slo partiendo de autobiografas
encargadas, sino tambin a partir de los relatos de vida producidos mediante
entrevistas en profundidad a una sola persona. Un ejemplo de esta ltima
modalidad se encuentra en el estudio de Mabry, pero tambin en la obra de
Roman (1983), entre otras muchas. Hay que destacar que sta es la opcin
que cada vez est desarrollndose ms, dejando los escritos autobiogrficos
como narraciones ms abiertas. Slo cuando se produzca el relato
autobiogrfico con intencionalidad y estructura, como por ejemplo en el caso
del trabajo de Puig Rovira (1993) sobre el diario de una educadora social que
trabajaba en proyectos de integracin social con chicas de edades
comprendidas entre los 16 y 17 aos, se puede recuperar el relato nico como
fuente de informacin para la investigacin.
En dichos estudios es clara la intencin de historiar, sociolgicamente,
pedaggicamente o psicosocialmente, la vida no slo del caso o los casos
42
individuales, sino del caso de un grupo y un fenmeno social, o tambin de
estudiar cmo ha cambiado un tema concreto. Esta ltima idea puede derivarse
del texto de Sarabia, cuando escribe:W. I. Thomas y F. Znaniecki trataron de
comprender cmo ciertas pautas de socializacin tpicas de la vida rural polaca
se adaptaban, o no, a la vida social e individual norteamericana, y cmo la
mezcla de personas de distintos orgenes, lenguas y hasta razas, el melting
pot, influa sobre un polaco recin llegado.(1989: 214)
Tcnica de relatos cruzados. Este segundo tipo de historia de vida consiste
en realizar las historias de vida cruzadas de varias personas de un mismo
entorno, bien sean familiares, vecinos de un barrio, o compaeros de una
institucin, para explicarnos a varias voces una misma historia.
En algunos casos, como en La historia de Julin (Gamella, 1990), se
trata de recoger los testimonios de los padres y del hermano del sujeto
explcito de la historia. Estas voces entrecruzadas sirven para la
validacin de los hechos presentados por el sujeto biografiado...
intentando en conjunto ahondar sobre las motivaciones de una carrera
delictiva (Pujadas, 1992: 83).
Entre las obras del antroplogo Oscar Lewis, se considera su libro Los hijos
de Snchez el modelo de composicin biogrfica a varias voces (o modelo
polifnico), al que el propio Lewis se refiere como mtodo de autobiografas
mltiples. Libro basado en las entrevistas biogrficas grabadas a los cinco
miembros de una familia mexicana..
Tcnica de relatos paralelos. Esta tcnica consiste en la elaboracin de las
historias de vida de diversos individuos, intentando que haya una coherencia
de conjunto. Se trata de seleccionar individuos que puedan servir como
modelos de tipos de trayectorias biogrficas, cumpliendo la condicin de que
dichas trayectorias sean paralelas.
En esta modalidad se cataloga el estudio de Funes y Roman (1985). En
dicho estudio, se entrevist en profundidad a 23 exheroinmanos, de edades
comprendidas entre los 19 y 33 aos. Segn los autores, en algunos casos
fueron necesarias por lo menos dos sesiones de entrevista (Funes y Roman,
1985: 18). Si se interpreta esta cita textual, como que: slo en algunos casos
se hicieron dos o ms entrevistas, y en el resto slo una, se puede entender
que la tcnica biogrfica practicada por Funes y Roman, por la repeticin y
prolongacin de los contactos o sesiones investigador-biografiado, se
diferencia de los modelos de historia de caso nico intensivo, individual o
familiar referidos antes.
Uno de los ejemplos de ste ltimo tipo de trabajos, basados en registros
personales diversos que se utilizan para hacer un anlisis de conjunto, se
puede encontrar en el anlisis de los diarios de clase realizado por Zabalza
(1991), en este caso se puede hablar de historias de vida basadas en relatos
nicos producidos como fuente de informacin para una investigacin de
relatos paralelos. Zabalza hace su anlisis a partir de siete diarios de otros
tantos profesores que trabajan en contextos de educacin formal, centrndose
en cuatro temas: Afectuosidad versus orden. Atencin individual versus grupal.
Necesidad de un desarrollo profesional permanente. Claridad versus
indefinicin curricular.
Historia de vida institucional. Una de las opciones que ms interesa en el
mbito educativo no es presentada en la tipologa de Pujadas, aunque puede
43
desarrollarse como historia de vida de relato nico, de relatos cruzados o
paralelos, la importancia de la historia de vida institucional es tal que merece un
tratamiento diferenciado. Pineau y Le Grand (1993) definen su objeto de
estudio como el anlisis de los procesos de cambio y desarrollo institucional.
Goodson habla de una genealoga del contexto (1995, 96). En todo caso se
trata de recuperar el saber y la memoria colectiva de un centro, poniendo la
situacin actual en la perspectiva del curso espacial y temporal. (Domingo y
Bolvar, 1996, 20). Un estudio, no directamente de tipo biogrfico, pero s
etnogrfico y orientado a la comprensin de los procesos internos y del ciclo de
desarrollo de tres centros escolares de Madrid, realizado por Laurentino Heras,
se inicia con un anlisis histrico-evolutivo de los centros desde su creacin.
(1997, 154-158). Mencionamos dicho estudio porque casi cualquier estudio
cualitativo de las organizaciones debe considerar el proceso histrico de las
mismas, siendo una de las posibilidades metodolgicas el enfoque biogrfico
que se concreta en las historias de vida institucional.
Parece evidente que, como dice Adizes: Las organizaciones al igual que los
organismos vivos, tienen sus ciclos de vida; sufren las luchas y dificultades
normales que acompaan a cada una de las etapas de los ciclos de vida
organizativos y afrontan problemas de transicin durante su paso a la etapa de
desarrollo siguiente. (...) O bien aprenden a afrontar solas estos problemas o
desarrollan enfermedades que obstaculizan su crecimiento. (1993, XXII).
En el caso concreto de las historias de vida institucionales, y asumiendo el
concepto de ciclo de vida institucional, se puede hablar de una cultura en
desarrollo, debiendo considerar una serie de aspectos seleccionados por Do-
mingo y Bolvar (1996), entre las aportaciones de diversos autores, y que aqu
solo se ha transformado moderadamente:
- componentes (contenidos, estructura interna, funciones...);
- elementos (valores, ritos, artefactos, perspectivas, roles...);
- manifestaciones, expresiones, comunicacin y circulacin de la
informacin (relaciones internas y externas; silencios y expresiones
tangibles; distribucin y ejercicio del poder);
- tipologas culturales (grado de colaboracin del personal, interde-
pendencias e interrelaciones polticas de sus miembros, orientaciones
culturales...)
El ciclo de desarrollo de una organizacin (Gmez-Pallete, 1995) se basara
en la sntesis e integracin de estos diversos elementos y aspectos,
identificando una serie de etapas en dicho ciclo de desarrollo: origen,
crecimiento, madurez, estancamiento, declive. Las fuentes de informacin son
casi las mismas que las planteadas en las otras historias de vida: los
autoinformes, los documentos institucionales (planes de centro, actas, etc.), las
entrevistas en profundidad, la observacin. Pero tambin se aade la discusin
de grupo.
44

5.7.2. La metodologa biogrfica

En la seccin anterior se ha hecho una aproximacin a las diversas opcin
tcnicas del enfoque biogrfico. Se ha hecho explcita la dificultad que entraa
dar nombre a la diversidad de modos de proceder posibles, cuando el filsofo,
el socilogo, el pedagogo o el psiclogo social se convierten en historiadores
de la vida individual y social. Buena parte de dicha dificultad se debe a que los
mtodos y las tcnicas de investigacin social tienen su propia historia tambin.
Esto es, son practicados por sujetos sociales con su propia biografa, sujetos
limitados por su trayectoria biogrfica a pocas y culturas concretas. Si,
adems, se cae en la cuenta de que estas personas van revisando sus
enfoques y mtodos, as como los de sus contemporneos y antepasados, se
entender la necesidad de prestar atencin a los cambios en las concepciones
y prcticas de investigacin.

La cuestin del uso (utilidad, inters, funcin, prctica) de las historias de
vida y los documentos personales en sociologa, pedagoga, antropologa y en
otras ciencias sociales ha sido repetidamente tratado (Bertaux, 1980, 1981;
Hernndez y Mercad, 1986; Pujadas, 1992). Resumiendo algunas de las
contribuciones de la sociologa y la pedagoga.
Angell (1945) distingue tres tipos de inters que inducen a los investigadores
sociales a realizar estudios en los que son tiles las historias de vida y los
documentos personales:
1. El inters por la comprensin del curso vital de personas, familias,
grupos o instituciones, las historias de vida normalmente se centran en
situaciones sociales problemticas, analizadas retrospectivamente a
partir de casos seleccionados. A este inters por la comprensin puede
aadirse un inters por el cambio en los sujetos estudiados, sea por la
reduccin de la confusin o por la posibilidad real que se puede aportar
de reorganizar las relaciones. En cierto sentido toda investigacin sobre
el proceso personal hecha en la psicologa clnica, en la pedagoga
teraputica, en el trabajo social o en otros mbitos aplicados, es una in-
vestigacin relacionada con la construccin de historias de vida,
parciales o completas. Un buen ejemplo, entre los muchos que se pue-
den aportar, es el informe de Bruner (1987) acerca de la dinmica con-
versacional de la familia Goodhertz, o la llamada terapia de re-escritura
desarrollada y propuesta por Epston, White y Murray (1996).
2. El inters terico. En relacin a este segundo inters se
desarrollan historias de vida centradas en trayectorias tericamente
confusas o desconocidas.
3. El inters metodolgico. Por ltimo, seala Angell (1945; 1974:
19), un inters es el que est centrado en el mtodo de investigacin en
s mismo. Aqu se agrupan los estudios de investigadores interesados
en poner a prueba distintos mtodos de investigacin. En dichos
estudios, la investigacin no est orientada a la obtencin de nuevos re-
45
sultados, sino a una evaluacin de las herramientas metodolgicas.

Puntos fuertes y dbiles del enfoque biogrfico
Despus de exponer la diversidad existente en los trminos y en los usos
que han venido configurando al mtodo biogrfico, debe reconocerse la
dificultad de hacer un balance comn de los aspectos positivos y las
contrapartidas de las distintas tcnicas biogrficas.
Puntos fuertes. El carcter retrospectivo, longitudinal, de la informacin
permite un conocimiento a fondo de la cronologa y los contextos de
surgimiento y desarrollo de la interaccin social y de los puntos de vista de los
individuos. Aunque sean entrevistas en profundidad, biogrficas, las que
frecuentemente el investigador utilice para la obtencin de relatos de vida, su
uso repetido da mayor robustez y calidad a los datos.
Puede considerarse la ventaja de hacer un cierto seguimiento (una segunda
entrevista al cabo de dos aos) a las mismas personas entrevistadas. Los
relatos de vida obtenidos en la segunda ocasin pueden servir para
complementar los de la primera, ayudando a mejorar la interpretacin de los
casos estudiados y la comprensin del fenmeno que se pretende conocer
(Valles, 1989). Si ya con una segunda sesin de entrevista a los mismos casos
la ganancia es notable, mayor ser sta si se repiten los contactos entre
investigador y entrevistado. Oakley (1981) relata su experiencia investigadora
con 55 mujeres, a las que entrevist cuatro veces: dos durante el embarazo y
dos despus de dar a luz.
Al mtodo biogrfico (y especialmente a su tcnica ms genuina: la historia
de vida) se le ha reconocido la mayor disposicin y puesta en prctica de la
articulacin de mtodos y tcnicas (de la estrategia de triangulacin
metodolgica). Denzin (1970: 258) lo expresa as: debido a que la historia de
vida requiere informes demogrficos, datos de entrevista, anlisis de documen-
tos, y observacin participante, permite la fusin de varias metodologas en una
misma estrategia.
Para este socilogo norteamericano, representante del interaccionismo
simblico, la historia de vida guarda estrecha relacin con esta perspectiva
terica debido al nfasis comn en lo subjetivo de la experiencia social. Por
ello, se subraya como punto fuerte del mtodo biogrfico el que permita a los
investigadores compensar el objetivismo del experimento, la encuesta, y la
observacin participante con los elementos internos, encubiertos, y reflexivos
del comportamiento y la experiencia social (Denzin, 1970: 258).
La tesis sobre la importancia de los elementos subjetivos es un supuesto
esencial del mtodo de historias de vida. Se supone la relacin que une a un
sujeto aislado con un grupo social de referencia. Por esta razn, la
investigacin de las experiencias personales de una persona cualquiera remite
simultneamente a las experiencias vitales de su grupo. Las representaciones
sociales y culturales del grupo de referencia se reflejan en las de la persona
particular.
Ya se han anotado los diversos intereses que han llevado a los
investigadores sociales a hacer uso de las historias de vida y los documentos
personales. Adems parece conveniente no olvidar la capacidad de
profundizacin en todos los temas afectados por el tiempo. Los campos de
mayor productividad de las tcnicas biogrficas son, entre otros:
46
- Reconstruccin de acciones pasadas.
- Trayectorias vitales personales o profesionales
- Representaciones sociales personalizadas: sistemas de normas y
valores asumidos, imgenes y creencias, prejuicios, cdigos y
estereotipos...
- Interaccin entre psicologa individual y psicologa social, anlisis
de conducta social (prosocial, antisocial, etc.).
Puntos dbiles. En el uso del material biogrfico, el investigador social se
encuentra con una clase de inconvenientes agrupables bajo el rtulo de: el
problema de los controles (Marsal, 1974: 57-58). Se trata, segn este autor,
del viejo problema de la autenticidad documental con que vienen lidiando los
historiadores desde hace centurias y para lo que se valieron de tcnicas de la
crtica de consistencia interna y la crtica externa, cotejo de los mismos hechos
en otras fuentes. Sin embargo, dir Marsal, a diferencia del historiador, el
socilogo, el pedagogo, el psiclogo y otros cientficos sociales disponen de
otros controles: el careo del relato con el de otros testigos, la repetida
entrevista al autor del documento, el relato de la historia por varios protago-
nistas al mismo tiempo. Uno de los controles es la coralidad, el cruce de
testimonios, pero tambin, como dice Catani (Catani y Maz, 1982), a lo largo
de una relacin, generalmente larga con el investigador, el sujeto se ve
enfrentado a la necesidad de mantener una coherencia personal y social que le
hace ver la ventaja de la veracidad.
Por otro lado, aade Marsal, algunos problemas de control se desvanecen
por s solos debido a los objetivos de cada investigacin. Marsal cita el ejemplo
del investigador interesado no tanto en la veracidad del relato como en la visin
que de los hechos que relata tenga el protagonista. Pujadas (1992: 46-47) se
ha hecho eco tambin de la clase de problemas y soluciones sealados por
Marsal. Se refiere a la dificultad de controlar la informacin obtenida y sugiere
como solucin: la observacin participante, los relatos cruzados o las
entrevistas a terceros.
Otros riesgos que apunta Pujadas son el peligro de la seduccin que
produce un buen relato biogrfico, es decir, la confianza en que basta con la
historia de vida para conocer todo lo que es relevante de un caso. La
fetichizacin del mtodo biogrfico es, segn Marsal, el mayor de los
peligros. Se produce cuando el investigador sobrevalora las posibilidades del
mtodo; cuando cree que con uno o varios relatos tiene toda la informacin que
precisa para llegar a conclusiones vlidas. Esta fascinacin por la metodologa
puede comprometer la validez (al limitar la triangulacin metodolgica) y la
representatividad del relato.
Por lo que respecta a la validez interna es difcil establecer hasta qu punto
puede haber alternativas explicativas plausibles a las planteadas por el investi-
gador, no se puede hablar de una interpretacin inequvoca. Conviene recordar
que la validez interna debe verse ms que como todo o nada como un ideal al
que hay que aproximarse y que se alcanza en menor o mayor grado. Una
investigacin tiene mayor -o menor- validez interna que otra, pero casi nunca
cabe hablar de que una investigacin tiene validez interna y otra no la tiene. El
grado de validez interna es lo que limita la interpretacin de los resultados de
47
una investigacin; esta interpretacin ser ms o menos adecuada, ms o
menos verdica segn el grado de validez interna que posea el diseo.
Se dice que una investigacin tiene validez externa cuando los resultados
obtenidos pueden ser generalizados a otras unidades de anlisis, otras
situaciones/contextos y otros momentos distintos a aquel en que se realiz la
investigacin. ste es uno de los problemas comunes a toda la investigacin
cualitativa, no afecta de forma especialmente ms relevante a las historias de
vida. En el caso de las historias de vida, ser la mejora de la comprensin de
procesos la que permitir aprovechar las conclusiones y utilizarlas como
instrumentos heursticos para la comprensin de otras realidades.
Hay otro conjunto de posibles dificultades de tipo prctico, que tambin
caracterizan a esta metodologa, y cuyo comn denominador puede resumirse
en el factor tiempo, combinado con la fuerte dependencia respecto a unos
pocos casos en la obtencin de la informacin principal. La situacin en la que
estas dificultades se hacen extremas es en la elaboracin de una historia de
vida completa de caso nico. A la dificultad de encontrar una persona dispuesta
a colaborar durante el tiempo necesario, bastante prolongado, se suma la de
acertar en la seleccin de ese nico caso en funcin de los objetivos del
estudio y de la tipologa definida previamente.
Santamarina y Marinas (1994: 273-280) han reflexionado sobre los
problemas de la produccin-interpretacin de una historia de vida,
relacionados con:
- La calidad de la escucha, del anlisis y la interpretacin de los
relatos.
- La veracidad en la recuperacin del pasado. En ocasiones no se
trata tanto de la voluntad de colaboracin por parte de los sujetos, de la
sinceridad, sino de la posibilidad de la memoria, por represin de partes
de la experiencia, o por desconocimiento de la propia realidad.
- La organizacin de la narracin, segn la identidad (edad, gnero,
estatus) de quien narra.
- La tensin entre la memoria individual y la colectiva.
Finalmente, se puede recordar que Denzin (1989: 17-26), despus una
reflexin acerca de los puntos crticos del mtodo biogrfico, acaba invitando al
investigador a dejar a un lado los criterios tradicionales de evaluacin (las
normas de validez, fiabilidad, verdad, falsedad, sesgo... representatividad); y a
usar las tcnicas de la interpretacin y la crtica racional. Para ello, sugiere al
estudiante del mtodo biogrfico, que se interese por la hermenutica, la
semitica, los estudios culturales, el marxismo o la teora social postmoderna.
En el cuadro 2 se resumen los puntos fuertes y dbiles de la metodologa
biogrfica comentados en las pginas precedentes.

48

5.7.3. Diseo de investigacin

La variedad de tcnicas y opciones de trabajo ya se ha presentado antes, a
continuacin se intentan ordenar las diversas opciones dentro de la
metodologa de historias de vida.

Los materiales biogrficos pueden conseguirse (producirse) de diversos
modos. La clasificacin de cuatro formas bsicas de Pujadas (1992: 66)
resulta didctica al respecto. A partir de ella se elabora la sntesis siguiente:
Explotacin de documentos personales. La explotacin de documentos
personales diversos (autobiografas, diarios, cartas, fotografas, videos,
registros personales de servicios pblicos y otros) disponibles en archivos
pblicos o colecciones privadas constituye, sin duda, una opcin a considerar.
De la seleccin de los materiales documentales disponibles u obtenibles se
pasara al anlisis (a su tratamiento analtico, interpretativo y de composicin o
edicin). Puesto que, generalmente, no hay entre medias un encuentro de
entrevista.
Relatos autobiogrficos. Una primera intervencin del investigador, en la
produccin del material biogrfico, consiste en la solicitud a una persona o
personas, cuyo caso sea representativo o ilustrativo de un fenmeno a investi-
gar, de relatos autobiogrficos, siguiendo las orientaciones del investigador,
pero sin mediar la entrevista como instrumento principal de produccin de
dichos relatos. La entrevista (en caso de utilizarse) cumple slo funciones de
bsqueda del informante adecuado, de negociacin y, finalmente, de contraste.
La entrevista biogrfica. Adems de las opciones anteriores, a la hora de
obtener relatos biogrficos, el investigador cuenta con la tcnica de campo ms
genuina, aquella que otorga al investigador mayor control sobre la situacin,
sobre los datos y las motivaciones del sujeto. La entrevista biogrfica, es defi-
nida por Pujadas (1992: 66-67) como un dilogo abierto (...), en el que la
funcin bsica del entrevistador es estimular al sujeto (...) para que proporcione
Caractersticas
metodolgicas
atribuidas al
enfoque
biogrfico
Caractersticas
ms destacadas
1. Carcter retrospectivo, longitudinal
2. Triangulacin metodolgica
3. Compensacin del objetivismo
Carctersticas
ms criticadas
1. Problemas de control: autenticidad,
veracidad, distorsiones perceptivas
2. Validez interna y externa (problemas
similares a los del estudio de casos)
3. Seduccin y fetichizacin (confianza
exagerada en su capacidad)
4. Larga duracin, laboriosidad, relacin
interpersonal...
49
respuestas claras, cronolgicamente precisas, en las que se expliciten de la
forma ms amplia las referencias a terceras personas, a ambientes y lugares
concretos en los que transcurren los distintos episodios biogrficos.
Aunque en el estudio de casos y en las historias de vida se utilizan tambin
las entrevistas estructuradas, lo ms comn es el uso de la entrevista
semiestructurada o de la informal, en las cuales, aparentemente, la interaccin
verbal transcurre de forma libre, aunque realmente haya un guin previamente
preparado por el investigador. (Fetterman, 1989: 48).
Algunos ejemplos de aplicacin de esta tcnica, en estudios hechos en
Espaa, son: A tumba abierta: autobiografa de un grifota (Roman, 1983);
Relatos de vida sobre la prostitucin (Negr, 1984; 1986; 1988); Dejar la
herona (Funes y Roman, 1985); Abrirse camino en la vida: Proyectos vitales
de los jvenes madrileos (Valles, 1989).
Uno de los aspectos tcnicos de la entrevista biogrfica que la diferencian de
la entrevista en profundidad estndar, tiene que ver con los planteamientos del
inicio de las narraciones. Este debate es importante porque supone una modifi-
cacin de los planteamientos tradicionales, y porque en los contextos
educativos (formales o no formales) se debe optar por una de las posibilidades,
entendiendo que mejora la capacidad de realizar las entrevistas sin darles un
carcter formal que limita la intervencin de los educadores.
Las opciones bsicas son dos:
a. En la primera sesin, se le pide al sujeto que explique su vida, o
una parte de su trayectoria vital, pudiendo elaborar y producir el relato
autobiogrfico sin condicionamientos derivados del inters del
investigador. En esta primera parte, no se le da ningn tipo de pista de
cmo ha de comenzar el relato ni de cmo lo debe hacer. (Ballester,
1998)
b. La apertura de la entrevista biogrfica, en las historias de vida, se
puede hacer tambin a partir de la pregunta directa y directiva por parte
del investigador, por ejemplo: cmo y cundo naciste? sta segunda
opcin es la dominante, y ha sido establecida claramente por diversos
autores (Fraser, 1990; Santamarina y Marinas, 1994: 273).
Desde nuestro punto de vista, creemos que plantear el inicio del discurso
autobiogrfico a partir de una pregunta cerrada elimina la posibilidad de que el
sujeto enfoque su historia desde el hecho que considera ms significativo. El
hecho narrado en primer lugar cuando se elabora el relato, puede ser
suficientemente significativo en el momento de evaluar cul es el punto a partir
del cual se articula la conceptualitzacin de las vivencias y que, de una forma u
otra, marcar la elaboracin posterior del relato. Este hecho, probablemente ha
condicionado el posicionamiento personal del sujeto ante los hechos vitales y
las personas significativas que conforman el contexto de vida. Esta escena
primera introduce al sujeto en la recuperacin de su propia memoria.
En los casos de reconstruccin parcial, es decir, de una fase de la vida o de
anlisis de un tema concreto, est claro que la entrevista se debe iniciar
centrando el tema. Pero, aun as, podra pensarse en la posibilidad de dejar
hablar libremente al sujeto en la fase inicial.
Se pueden recoger aqu tambin los tres criterios tcnicos desarrollados por
Nias (1995: 181182) para la realizacin de sus entrevistas a profesores. Los
50
criterios desarrollados por Nias son un buen resumen de otros trabajos ms
tcnicos sobre la entrevista en profundidad aplicada al estudio de casos, o en
concreto a las historias de vida (Lortie, 1975; Fetterman, 1989; Goetz y
Lecompte, 1988; Grele, 1991; Marcelo, 1992):
- Plantear las preguntas en trminos lo ms naturales posibles, ya
que las entrevistas proporcionaran ms informacin cuanto mayor sea
su parecido a una conversacin abierta. De forma que hay que adaptar
el vocabulario para que se adapte a las circunstancias del individuo o al
tema de estudio, haciendo lo posible por introducir las preguntas en una
conversacin.
- Buscar respuestas concretas en lugar de abstractas; por ejemplo,
no preguntando Qu ha guiado tu eleccin de los trabajos que has
tenido?, sino : Por qu dejaste esa escuela? Dnde trabajaste
despus? Elegiste esa escuela por alguna razn en particular?.
Cuando las respuestas contienen palabras o frases susceptibles de ser
interpretadas de varias maneras, por ejemplo: compaeros antipticos,
director sugerente o enseanza muy formalista, pueden solicitarse
ejemplos de comportamientos o situaciones que ilustren dichos
trminos.
- No dejar sin tratar las reas que crean susceptibilidades, y
especialmente las que tienden a estar asociadas a fuertes sentimientos,
haciendo preguntas indirectas .
Esta tercera va de obtencin-produccin de material biogrfico, no se agota
con el empleo de la entrevista biogrfica, esto es, entrevistas individuales en
profundidad de corte biogrfico. La intervencin del investigador en dicha
produccin puede discurrir por tcnicas de entrevista en grupo, e incluso por
modalidades tcnicas de investigacin accin.
Observacin participante. La cuarta va de obtencin de relatos de vida que
seala Pujadas, en su monografa sobre el mtodo biogrfico, consiste en el
recurso a la observacin participante, dentro de una estrategia de investigacin
de campo de corte etnogrfico, en la que se pueden combinar diversas
tcnicas de observacin participante, conversacin, documentacin. La
peculiaridad de esta cuarta va descansa, segn Pujadas, en el nfasis
especial en la observacin participante y en la corresidencia en la zona rural o
distrito urbano en estudio, durante un perodo prolongado de tiempo.
51

5.8. La investigacin-accin

La cuestin que se plantea es entonces si la investigacin-accin, como
mtodo asociado a un modelo que se basa en el proceso ms que en el
producto (objetivos), responde a los interrogantes que plantebamos
anteriormente. Es evidente que al poner nfasis en el desarrollo de la
capacidad reflexiva del profesorado, en el anlisis en profundidad sobre la
propia prctica, la investigacin-accin constituye una metodologa que a priori
puede completar las deficiencias empricas de la teora de las resistencias. En
este sentido, la aplicacin de este tipo de metodologa en los centros
educativos debera permitir mejorar las insuficiencias de la prctica educativa.
Sin embargo, la corriente de investigacin-accin dominante tiene algunas
limitaciones importantes. Estas limitaciones se deben bsicamente a un
planteamiento excesivamente tcnico-metodolgico, en el que existen algunas
limitaciones. Estas limitaciones son de tres tipos: poltico, sociolgico y cultural.
De ellas se deducen implicaciones conceptuales y metodolgicas importantes.
Por una parte, poniendo de relieve estas deficiencias veremos como podemos
definir el concepto de cambio educativo y distinguirlo de variacin o reforma. En
segundo lugar, una metodologa de investigacin-accin educativa debe
explicitar si persigue el objetivo de cambio, y, como consecuencia, fijar las
bases tericas que pongan de relieve las condiciones bajo las cuales ese
cambio puede tener lugar.

5.8.1. Las limitaciones de la investigacin-accin

Podemos distinguir tres tipos de limitaciones en la investigacin-accin:
Limitaciones polticas. Al centrarse bsicamente en el proceso, como
alternativa a los modelos de desarrollo curricular dominantes (modelos por
objetivos), la investigacin-accin omite las orientaciones polticas en el
planteamiento de cambio educativo. Algunos autores (Elliott, 1990) subrayan la
importancia de las implicaciones polticas que determinadas decisiones
asociadas a los procesos de investigacin-accin pueden tener. Al sealarlo de
este modo, se esta poniendo en segundo plano la naturaleza poltica de las
decisiones educativas. Lo poltico son posibles secuelas derivadas de
decisiones estrictamente tcnicas. Whitty (1985) ha criticado las limitaciones
polticas de muchos enfoques de cambio, en los que las relaciones de poder y
la ideologa permanecen fuera del mbito de anlisis. Hargreaves (1982) por su
parte, ha destacado como, en Gran Bretaa, las diferentes alternativas a la
innovacin educativa administrativamente centralizada (innovaciones centradas
en la escuela), estn sesgadas ideolgicamente. Aunque Hargreaves no
incluya directamente en su crtica las diferentes formas de investigacin-accin
dominantes, el tipo de limitaciones polticas que sufren este conjunto de
aproximaciones al cambio curricular y educativo son, hasta cierto punto,
similares: dan por descontado la universalidad de la idea de participacin del
profesorado en los proyectos de cambio, omiten los conflictos y luchas internos
de la institucin escolar (Hargreaves, 1982: 258).
52
Los enfoques de cambio educativo basados en la propia escuela como
centro de decisiones, entre los que cabra incorporar ciertas formas de
investigacin-accin, ocultan bajo una apariencia de sistemas democrticos y
liberales el contenido ideolgico y poltico que tienen per se las decisiones
educativas. El nfasis que algunos planteamientos de investigacin-accin
educativa ponen en el propio proceso metodolgico que debe orientar la
actividad educativa, tiene consecuencias negativas, ya que al no definir ningn
tipo de objetivo explcito en trminos de cambio ms general se encierran en un
reformismo estril.
Limitaciones metodolgicas. La participacin o la colaboracin del
metodlogo en los procesos de modificacin o transformacin de la realidad ha
sido considerada generalmente como un proceso de perdida de rigor cientfico.
La postura dominante es que la metodologa debe dedicarse a producir
mtodos e investigaciones para analizar la realidad, pero no intervenir sobre
ella. Estas consideraciones permitiran reabrir el debate sobre el papel de
metodologa frente a la realidad social y educativa. La intervencin sobre la
realidad no tiene porque ser sinnimo de imposicin ideolgica. Est claro que
de este modo, los problemas se individualizan constantemente: cada alumno o
alumna requiere un tratamiento especfico porque su problema es personal. La
variable grupo social, la investigacin orientada a mejorar la capacidad de
cambio se omiten cuando se habla los problemas del alumnado reducindolos
a problemas psicopedaggicos. Asimismo, la inexistencia de capacidad de
anlisis sociolgico en el profesorado significa una falta de visin global sobre
la influencia que los factores externos a la institucin tienen sobre las
relaciones dentro de la propia institucin escolar.
Limitaciones culturales. son una consecuencia de las limitaciones
metodolgicas. La investigacin-accin dominante no slo omite la variable
grupo como explicacin posible de determinadas situaciones educativas, sino
que no considera la diversidad cultural que incorporan los distintos grupos
sociales, ni como unas determinadas condiciones de existencia pueden
explicar la produccin de unas prcticas culturales concretas, diferenciadas de
las prcticas culturales dominantes. Como seala Hargreaves (1988) para el
caso ingls y gals (aunque perfectamente aplicable al caso espaol), la
competencia profesional se mide a partir de la capacidad de aplicacin tcnica
de nuevas metodologas, de nuevos conocimientos, y por la capacidad
personal de control y gestin sobre las diferentes situaciones educativas. No se
mide, en cambio, por lo que podra denominarse su competencia cultural.
Tener competencia cultural equivaldra a una acentuacin de la percepcin
de las restricciones materiales que limitan sus prcticas y, al mismo tiempo,
una mayor percepcin de las caractersticas de formas culturales dominadas
que no estn incorporadas en el currculum escolar.
La mayor parte de los proyectos de investigacin-accin educativa, al no
explicitar los objetivos de cambio social, al limitarse a cambios escolares de
alcance reducido, no escapan a la ideologa educativa dominante.
En definitiva, una forma de escapar a los planteamientos apolticos y
atericos de algunas formas de investigacin-accin y de otras estrategias de
innovacin y cambio educativo consiste en construir una metodologa que
supere las limitaciones sealadas. Solamente a partir de esta superacin se
hace posible el establecimiento de una estrategia de intervencin educativa
53
que se plantee el cambio educativo en trminos de transformacin, una
estrategia que potencie la capacidad de autorreflexin crtica para el cambio de
las situaciones, hechos y comprensiones educativas de los propios actores.
Como veremos a continuacin, la investigacin-accin crtica nos proporcionar
el marco adecuado para esta superacin.

5.8.2. La investigacin-accin crtica

Alejndose de planteamientos positivistas e interpretativos, la investigacin-
accin es, segn Carr (1990), algo ms que una metodologa. La investigacin-
accin constituye en s misma una perspectiva educativa crtica, en la que la
teora no es separable ni diferenciable de la prctica, ya que implica un nivel de
compromiso del investigador en los propios objetivos educativos. Lo que la
diferencia bsicamente de las concepciones anteriores es que se trata de una
perspectiva para el desarrollo de la educacin y no sobre la educacin. Una
perspectiva educativa crtica tiene entonces el objetivo de transformar la
educacin, se dirige al cambio, y no simplemente a las explicaciones objetivas
de los fenmenos educativos, objetivo del paradigma positivista, o a las
comprensiones de los actores, finalidad del paradigma interpretativo (Carr y
Kemmis, 1986: 156).
Uno de los conceptos fundamentales de esta concepcin es el de cambio.
Sin embargo, se ha hablado de cambio de muchas maneras diferentes, e
pueden diferenciar tres concepciones:
- El cambio como producto de la aparicin de innovaciones
tecnolgicas (por ejemplo, la introduccin de los ordenadores o de la
formacin a distancia). La innovacin no tiene por qu ser siempre algo
positivo, aunque en muchos casos tenga consecuencias positivas, en
otros casos puede tener efectos perversos. Este cambio solo tiene
sentido si se da la capacidad de marcar ritmos y controlar efectos a los
grupos afectados.
- La segunda perspectiva es el cambio poltico. Suele considerarse
como ligado a compromisos, pero tambin a conflictos. Este cambio no
tiene sentido si no se basa en importantes procesos de negociacin
orientados a la construccin de consenso con toda la comunidad
implicada.
- La tercera perspectiva de cambio es la cultural, para la
investigacin-accin es la perspectiva orientada al desarrollo de
sociocultural de la propia comunidad educativa o socioeducativa. Esta
tercera perspectiva es la verdaderamente relevante.
La investigacin-accin, como perspectiva educativa crtica, enfatiza el
proceso de concienciacin como proceso clave para el cambio, a travs del
cual los sujetos conocen a fondo su propia realidad y adquieren la capacidad
necesaria para transformarla. Esta posibilidad ocurre a partir de la
autorreflexin crtica que los actores realizan sobre sus propias prcticas, y la
transformacin de tales prcticas a travs de un proceso de constante
participacin y colaboracin. Tal y como sealan Carr y Kemmis, tres
54
condiciones son esencialmente necesarias para cualquier proyecto de
investigacin-accin:
- Fijar como objetivo una prctica que susceptible de ser
modificada.
- Caracterizarse por un proceso de indagacin constante a travs
del ciclo de investigacin-accin: planificacin, accin, observacin y
reflexin.
- El proyecto tambin debe incluir en cada una de estas fases a
todas las personas implicadas en la prctica social que se pretende
cambiar, incorporndolas progresivamente.
Basndose en la teora crtica de Habermas, los mismos autores destacan
cmo la investigacin-accin debe rechazar las nociones de racionalidad
positivistas y considerar la relacin dialctica entre teora y prctica. A partir de
la dialctica entre accin y reflexin, entre anlisis retrospectivo y accin
prospectiva, la investigacin-accin debe permitir tanto la potenciacin de la
comprensin de las teoras implcitas en unas determinadas prcticas
educativas como potenciar el desarrollo de la capacidad de autocrtica respecto
a los factores sociales y contextuales que distorsionan ideolgicamente tales
prcticas.
Finalmente, la investigacin-accin solamente tiene sentido, si se ponen de
relieve aquellos aspectos del orden social que frustran el cambio de las realida-
des deficientes o que crean obstculos para un proceso educativo ms
coherente. Esto tiene consecuencias sobre la organizacin de la accin, es
decir, sobre las condiciones a travs de las cuales los participantes son
impulsados hacia la accin para el cambio. Por ello, para Carr y Kemmis la
investigacin-accin debe posibilitar la identificacin de esas contradicciones
por parte del profesorado, como mecanismo clave para el cambio (Carr, 1989;
Winter, 1987). En el proceso de investigacin-accin, la propia legitimidad del
conocimiento se genera a partir de la experiencia y a partir de la reflexin
crtica sobre la misma que permiten cambios positivos.

5.8.3. Las actividades de la investigacin en la accin

Lo que viene a continuacin son las descripciones de las actividades
implicadas en el ciclo de investigacin-accin. Son similares en muchos
conceptos a los contenidos en Action-research Planner de la Universidad de
Deakin (ver Kemmis y otros, 1981). Sin embargo, las he escrito sobre todo a la
luz de mi propia experiencia en ayudar a los profesores a hacer investigacin-
accin.
1.. Identificar y clarificar la idea general. La idea general es esencialmente
una afirmacin que conecta una idea con una accin. Kemmis y otros
proporcionan algunos ejemplos:
- Los estudiantes estn descontentos con los mtodos mediante
los que se les califica. Cmo podemos colaborar para mejorar la forma
de evaluar a los estudiantes?
- Los padres tienen mucho inters en ayudar al centro en la
55
supervisin de los deberes de los alumnos. Cmo podemos hacer
que su ayuda sea ms efectiva?
La idea general se refiere a una situacin que uno deseara cambiar o
mejorar. Kemmis y sus colaboradores nos advierten que evitemos asuntos
sobre los que no se puede hacer nada. Argumentan que preguntas como la
relacin entre el estatus socioeconmico y las posibilidades acadmicas,
pueden ser interesantes pero mantienen una relacin muy tenue con la accin.
No tiene por qu aceptarse este consejo completamente. Sin duda tambin hay
ideas que pueden estar unidas fcilmente a las acciones y que debieran
evitarse.
Los criterios importantes para seleccionar una idea general son a) si la
situacin a la que se refiere afecta a la accin educativa, y b) si es algo que se
quiere cambiar o mejorar. Hasta qu punto se puede cambiar o mejorar, es una
cuestin que la investigacin-accin debiera considerar ms que tratar de
resolver una vez por todas.
Otra cosa a tener en cuenta al seleccionar una idea general es que se
puede entender mal el problema o lo que se necesita mejorar. De tal manera
que el descontento de los alumnos con el modo en que se les califica puede
ser un sntoma de un problema ms profundo, que puede salir a la luz en el
curso de la propia investigacin. La idea general original puede necesitar ser
revisada durante el proceso de investigacin-accin.

2. Exploracin o reconocimiento de las situaciones. sta actividad tiene
que ver con las fases exploratorias de la investigacin cualitativa. En la
tradicin de la investigacin-accin se puede subdividir en:
a) Describir los hechos de la situacin. Describir del modo ms completo que
sea posible la naturaleza de la situacin que se desea cambiar o mejorar. Por
ejemplo, si el problema es los alumnos pierden el tiempo en clase, se querr
saber cosas como:
- Qu alumnos pierden el tiempo?
- Qu hacen cuando estn perdiendo el tiempo?
- Qu deberan estar haciendo cuando estn perdiendo el
tiempo?
- Hay algn momento del da, o de la clase, o alguna serie de
temas particular en que los alumnos pierden ms el tiempo?
- Cuales son los modos diferentes en que se manifiesta el perder
el tiempo?
Todos estos hechos ayudan a clarificar la ndole del problema. La
recopilacin de esta informacin proporciona una base para la clasificacin de
los hechos pertinentes; por ejemplo, genera categoras para clasificar los
diferentes tipos de perder el tiempo que se manifiestan. Tambin nos puede
llevar a unos cambios francamente radicales en la comprensin de la idea
original. As, a la luz de este ejercicio se puede decidir que muchas de las
cosas que se pensaba que eran perder el tiempo no lo son, y muchas de las
cosas que se pensaba que no lo eran resulta ahora que son perder el tiempo.
56
b) Explicar los hechos de la situacin. Habiendo recogido y descrito los
hechos pertinentes hay que explicarlos. Cmo surgen? Cules son las
circunstancias relevantes o factores crticos que influyen en el estado de
cosas descrito?
Al hacer estas preguntas se va desde una descripcin de los hechos a un
anlisis crtico del contexto en el que los hechos surgen. Una hiptesis puede
establecer una relacin entre los hechos de la situacin problemtica y
algn(os) otro(s) factor(es) que operan en su contexto. Por ejemplo, las
siguientes hiptesis sobre el problema de ayudar a los alumnos a razonar
independientemente en las aulas fueron generadas por investigadores y
profesores que formaban parte del Proyecto de enseanza Ford (ver Elliott y
Aldeman, 1976).
Refuerzos positivos. Hiptesis: Afirmaciones como bien, interesante,
correcto que se hacen como comentario a las ideas expresadas por los
alumnos pueden impedir la consideracin de ideas alternativas, ya que los
alumnos tienden a interpretarlas como confirmacin de que se trata de las
nicas ideas adecuadas.
La introduccin de la informacin real de los hechos. Hiptesis: Cuando
los profesores introducen informacin por si mismos, bien sea en forma
escrita o verbalmente, es probable que los alumnos se abstengan de
evaluarla, ya que tendern a interpretar tales intervenciones como
intentos para conseguir que ellos las acepten como verdaderas.
Incluso cuando se han comprobado las hiptesis y se las considera validas,
deberan seguir considerndose como hiptesis, y no tanto como conclusiones,
ya que siempre se pueden encontrar circunstancias en las cuales no son
aplicables, dando lugar a una bsqueda de explicaciones ms completas. El
proceso de anlisis es interminable; sin embargo en investigacin-accin debe
ser interrumpido para posibilitar la accin. Y el momento de interrumpirlo
debera ser el instante en que se tenga suficiente confianza en que las
hiptesis nos puedan guiar en la accin.

3. La construccin del plan general. El plan general de accin debera
contener:
a. Una revisin de la idea general que ahora puede que haya
sufrido cambios, o por lo menos este ms clarificada.
b. Una descripcin de los factores que se han de cambiar o
modificar para poder mejorar la situacin, y las acciones que se han de
emprender en este sentido.
c. Una relacin de las negociaciones que se tienen que llevar a cabo
antes de poner en marcha las acciones..
d. Una descripcin de los recursos necesarios medidas propuestas;
por ejemplo: materiales, aulas, etc.
e. Relacin de las normas ticas establecidas para el acceso y la
divulgacin de la informacin.

57
4. La puesta en marcha de los pasos siguientes. Se decide cul de las
secuencias de la accin se va a poner en prctica, y cmo se va a controlar la
accin y sus efectos. La aplicacin de una medida puede demorarse bastante
antes de ser puesta en marcha con xito. Normalmente implica cambios en el
comportamiento de todos los participantes. Por ejemplo, un profesor no puede
cambiar su papel (o algn aspecto del mismo) sin que se produzcan los cam-
bios correspondientes en los papeles de los alumnos de la clase. Y esto puede
tardar en verificarse si la(s) accin(es) propuesta(s) implica(n) una alteracin
radical del papel docente. El tiempo requerido para poner en marcha el proceso
puede depender de la frecuencia con la cual el profesor est en contacto con el
grupo de alumnos en cuestin, o puede depender del punto hasta el cual se
pueda analizar la causa que origina los problemas de la puesta en marcha.
Todos estos momentos constituyen el ciclo de la investigacin-accin, sobre
el que han hablado diversos autores. Para finalizar su presentacin hay que
recordar que Carr y Kemmis (1988); as como Grundy, (1989), entre otros
autores, han profundizado en las complejas relaciones que se establecen entre
los distintos momentos del ciclo, distinguiendo entre momentos constructivos
(hacer) y reconstructivos (evaluar lo que se hace), as como entre los de
discurso (pensar y debatir) y prctica (preparar y hacer).
La reflexin y la planificacin se producen en el mbito del discurso,
mientras que la accin y la observacin pertenecen al mbito de la prctica. La
reflexin trata sobre la accin previa o futura, a travs de tcnicas de
investigacin y acciones diversas, de modo que pueda quedar registrada toda
la investigacin y la accin, para poder analizarla y evaluarla en otro momento.
La reflexin, como se ha dicho, tambin se orienta hacia adelante, hacia la
accin futura a travs del momento de planificacin, en el que la accin es
informada mediante la reflexin y a travs del debate colectivo (Kemmis y
McTaggart, 1988: 19).
El proceso desarrollado en el ciclo de la investigacin-accin, tambin
denominado espiral autorreflexiva, es un proceso esencialmente participativo
que se esfuerza por implicar a los participantes tanto en una reflexin de sus
prcticas como en la organizacin de la investigacin y la transformacin de la
realidad.

5.8.4. Tcnicas e instrumentos para desarrollar la
investigacin-accin

Se expone a continuacin una lista y una relacin de tcnicas e instrumentos
que se pueden utilizar para recoger pruebas en las fases de exploracin y
control de la investigacin en la accin.
Diarios.
15
Es til llevar un diario de forma continuada. Debera contener
anotaciones personales de observaciones, sensaciones, reacciones,
interpretaciones, reflexiones, suposiciones, hiptesis y explicaciones (ver
Kemmis y otros, 1981). Las anotaciones no han de limitarse a relatar los datos
escuetos de la situacin, sino que tambin deben reflejar lo que se senta al

15
Hay que recordar la utilizacin de los diarios de campo en la investigacin etnogrfica.
58
participar en ella. Ancdotas, casi anotaciones palabra por palabra de las
conversaciones e intercambios verbales; anotaciones introspectivas de los
sentimientos, actitudes, motivos, conclusiones personales al reaccionar frente a
cosas, acontecimientos, circunstancias. Todo esto le ayuda a uno a reconstruir
una situacin tal y como era en su momento. Es importante recordar que hacer
un diario es necesariamente un asunto privado y personal y que la revelacin
de sus contenidos slo debe hacerse bajo el control de su autor.
Finalmente, los contenidos de los diarios deben fecharse correctamente. Las
anotaciones pueden variar en longitud y en cantidad de detalle. Lgicamente
debieran ser ms completas en aquellos puntos en los que se piensa ejercer un
mayor control y exploracin.
Anlisis de documentos. Los documentos pueden proporcionar la
informacin apropiada de los temas y problemas que se estn tratando. Por
ejemplo, en el contexto de investigacin-accin en el aula, unos documentos
importantes comprenderan:
- Programas y esquemas de trabajo.
- Informes sobre el plan de estudios de los equipos y grupos que
trabajan en el colegio.
- Exmenes y tests utilizados.
- Actas de las reuniones de departamento.
- Fichas y hojas de deberes.
- Muestras de trabajos escritos por los nios.
Pruebas fotogrficas. Las fotografas pueden captar los aspectos plsticos
de una situacin. Por ejemplo, en el contexto de investigacin-accin en la
clase pueden captar a:
- Los alumnos trabajando en las tareas de clase.
- Lo que pasa a espaldas del profesor.
- La disposicin fsica de la clase.
- El patrn de organizacin social en la clase.
- La postura fsica del profesor y su posicin cuando habla a los
nios.
Las pruebas fotogrficas proporcionan una base para la discusin con otros
miembros de un equipo sobre la situacin que se investiga.
Grabaciones en audio o vdeo y transcripciones. En el contexto de la investi-
gacin en educacin se puede usar audio o vdeo para grabar toda o parte de
una clase. A menos que el vdeo lo use un observador, su utilizacin tiene unas
limitaciones. Si lo usa el profesor (o los alumnos), puede llevar a distraccin,
aunque esta disminuya a medida que el usuario adquiere ms habilidad. Si las
cmaras son fijas quizs no capten algunas cosas de inters. Por ejemplo, los
intercambios verbales entre el profesor y un alumno en particular durante un
momento en que se sale de la materia de la clase.
Un educador sacara ms provecho de una grabacin si la escucha (o la
mira) y luego transcribe los episodios interesantes y apropiados. Esto le
permite analizar un episodio con ms rapidez y facilidad que si tuviera que
59
volver a escuchar el magnetfono constantemente. Sin embargo, la
transcripcin manual requiere muchsimo tiempo.
Entrevistas. Entrevistar es un buen modo de descubrir las caractersticas de
la situacin desde otros puntos de vista. Es importante entrevistar a aquellos
que normalmente tienen contacto con la situacin. En el contexto de
investigacin-accin en la clase, un muestreo de alumnos debiera ser
entrevistado a menudo. Al principio no es fcil sacar de ellos unas
apreciaciones autenticas de la situacin, dada la posicin de autoridad del
profesor. Un modo para superar esto es pedir a un asesor externo que haga
unas entrevistas iniciales. Este, con el permiso de los alumnos, puede entregar
una entrevista grabada al profesor, quien, despus de escucharla debate con
los alumnos los temas que surjan. Si en este debate el profesor muestra una
actitud abierta e imparcial, los alumnos estarn cada vez ms dispuestos a
hablar con el directa y francamente. Con el tiempo se puede prescindir del
intermediario externo. Una alternativa al uso del asesor externo sera la de
entrenar a los alumnos a que se entrevisten unos a otros y hacer que el alumno
entrevistador obtenga el permiso de sus compaeros para entregar las
grabaciones al profesor.
Durante los pasos iniciales de investigacin-accin, cuando uno desea
permanecer lo ms abierto posible a la cuestin de cual es la informacin
importante, lo mejor es un formato de entrevista no estructurado.
Cuestionarios, inventarios para sistematizar la recogida de datos. Los
cuestionarios y los inventarios nos permiten cuantificar las observaciones,
interpretaciones y actitudes de la gente. Debieran usarse como tcnicas de
seguimiento previas a otras de tipo cualitativo. Los cuestionarios basados en
escalas sirven como tcnicas para recoger datos que complementen lo que se
ha recogido a travs de entrevistas sin estructurar o semi-estructuradas. Como
ha sealado Winter (1982), estas ltimas permiten a la gente expresar
opiniones ambivalentes, y hasta cierto punto lo mismo sucede con los
inventarios. Los cuestionarios muy cerrados, en cambio, tienden a forzar a la
gente a presentar sus opiniones como si no tuvieran ambivalencia alguna.
Un inventario es una lista de afirmaciones sobre una situacin, con la que
uno desea saber si los otros estn de acuerdo o no. Las respuestas pueden
consistir en sealar una de las siguientes categoras: muy de acuerdo, de
acuerdo, dudoso, en desacuerdo, muy en desacuerdo. Un inventario es un
buen modo de descubrir hasta que punto los otros estn de acuerdo o en
desacuerdo con las observaciones e interpretaciones de uno mismo.
Triangulacin. La triangulacin no es slo es una tcnica para controlar la
validez, sino un mtodo ms general para relacionar diferentes tipos de eviden-
cia entre si con el objeto de compararlas y contrastarlas. El principio bsico
subyacente en la idea de la triangulacin es el de recoger observaciones o
apreciaciones de una situacin (o algn aspecto de ella) desde una variedad de
ngulos o perspectivas y despus compararlas y contrastarlas. Por ejemplo,
como educador uno puede comparar y contrastar apreciaciones de actos peda-
ggicos desde el punto de vista de uno mismo, de los alumnos, y de un
observador. Estas apreciaciones pueden obtenerse por medio de entrevistas,
entrega de trabajos escritos, fotografas, etc.
Al comparar diferentes apreciaciones debiera observarse en qu difieren,
estn de acuerdo y estn en desacuerdo. En los casos de desacuerdo uno
60
puede hacer sus comprobaciones confrontando la evidencia de grabaciones y
transcripciones. Tambin es deseable entablar discusiones sobre puntos en
desacuerdo entre las partes implicadas, preferiblemente bajo la mediacin de
una parte neutral.

5.8.5. Tiempo para reunir pruebas y desarrollar la
investigacin

Para seleccionar las tcnicas de reunir pruebas se necesita considerar de
cunto tiempo se puede disponer. Por ejemplo, con respecto a la investigacin
en el aula un profesor debera decidir exactamente de cunto tiempo debe
disponer y cundo. No es bueno recoger ms informacin de la que uno pueda
elaborar y en la que pueda reflexionar. Y no es bueno decidir la transcripcin
de todas las grabaciones cuando se sabe que no hay tiempo para hacerlo. Por
eso, el nmero de clases que se vaya a controlar y el tipo de tcnicas a seguir
deber ajustarse al tiempo real disponible. El proceso de ajuste se facilita con
la preparacin de un horario.
61
Propuesta de actividades sobre metodologa
cualitativa

Preguntas

Caractersticas ms relevantes de la metodologa cualitativa y diferencias
con la metodologa experimental.

Principales tipos de muestras en la investigacin cualitativa: cules son y
cmo se utilizan. Poned un ejemplo de cada tipo para realizar un estudio sobre
la integracin en las escuelas infantiles de nios y nias con discapacidades.

Ejercicio 5.1. Un estudio cualitativo

Objetivo
Comprobar como se pueden complementar los estudios cuantitativos con
metodologas cualitativas.
Reflexionar sobre las diversas opciones de la metodologa cualitativa.

Actividad
- Lectura individual del texto. Analizar la metodologa que se ha
utilizado en el estudio y pensar alternativas complementarias, siempre
desde una perspectiva cualitativa.
- Comentario en el foro y preparacin, individual, de una propuesta
para completar el estudio que se presenta con un enfoque cualitativo. Se
tiene que decir cul sera el planteamiento general, los objetivos y la
metodologa, aportando argumentos que expliquen las opciones
asumidas.
- Se completa y enva el ejercicio.

Estudio sobre la Normalizacin Educativa del Alumnado gitano en Educacin
Primaria (Consejo de redaccin TE, 2002)

Un 54% de los alumnos gitanos de Educacin Primaria acude a clase de
forma irregular y un 31 % de estos no aparece por la escuela durante tres o
ms meses. A pesar de todo, el absentismo prolongado se ha reducido en un
12% desde 1994. El 40% de la comunidad gitana est compuesta por personas
menores de 16 aos.
Estos datos figuran en la Evaluacin de la Normalizacin Educativa del
Alumnado Gitano en Educacin Primaria, elaborada por la Fundacin
Secretariado General Gitano, en colaboracin con el Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa (CIDE) del MECD, Unicef y Caja Sur. En la encuesta
han participado 988 escolares gitanos matriculados en 62 colegios de casi
todas las comunidades autnomas.
62
Los resultados de la investigacin se han comparado con el estudio similar
que se realiz en 1994. Precisamente con respecto a la asistencia a clase, se
aprecia un ligero aumento del porcentaje de alumnado que mejora su
asistencia continuada, aunque los resultados estn aun muy lejos de los
ptimos.
El estudio de la Fundacin Secretariado General Gitano atribuye el
absentismo escolar entre el alumnado gitano a la "gran distancia entre los
gitanos y la cultura escolar" y ms concretamente a la escasa tradicin de
escolaridad en la comunidad gitana, al elevado grado de analfabetismo en las
familias, a las condiciones de privacin material que viven algunas de estas, a
la utilizacin de otros valores y cdigos de comunicacin, al escaso valor
funcional que otorgan algunas familias a la educacin formal, a los trabajos
temporales que obligan a la familia a emigrar y a la temprana incorporacin del
alumno gitano al trabajo o de la alumna gitana al rol femenino. Adems, se
culpa a la escuela de haber olvidado con frecuencia las motivaciones e
intereses de los alumnos. En la investigacin se indica que el absentismo del
alumnado gitano se relaciona con no haber aprobado ninguna asignatura
durante el ltimo curso, no haber superado uno o ms niveles acadmicos,
tener un rendimiento escolar muy por debajo de la media de la clase, no
realizar las tareas ni en casa ni en clase y no prestar atencin a las
explicaciones del profesor. Otro factor determinante en el absentismo escolar
es la actitud que la familia mantiene hacia la escuela. Los autores del estudio
sealan que la inasistencia a clase dificulta la adquisicin de hbitos y normas
escolares y causa graves problemas de adaptacin acadmica y social en el
alumno, que se reflejan en la falta de hbitos de trabajo, los altos niveles de
fracaso escolar y las dificultades de interaccin positiva con los iguales.
Segn los resultados de la evaluacin, un 67% del alumnado gitano de
Primaria tiene un rendimiento escolar inferior a la media de la clase. De este
porcentaje, el nivel de un 31% es muy inferior a la media. Un 62% acaba todas
las tareas escolares en clase. Este ltimo porcentaje se invierte casi cuando se
trata de hacer los deberes en casa, donde un 56% no los acaba nunca o slo
ocasionalmente. Un 27% lleva un ao de retraso, aunque apruebe algunas
asignaturas; un 4% lleva dos o ms aos de retraso.
En cuanto al rendimiento segn el sexo de los alumnos, el estudio
demuestra que las nias obtienen mejores resultados que los nios y que han
adquirido hbitos de trabajo en mayor medidas que estos.
Las materias con ms ndices de aprobados son Educacin Fsica, Plstica y
Msica (cerca del 80%), seguidas de Ciencias Sociales y Naturales (cerca del
63%) y, finalmente, las instrumentales (un 50%). Un 44% supera todas las
reas, un 42% algunas instrumentales u otras asignaturas y un 14% no supera
ninguna. En comparacin con los resultados de 1994, un 14% ms de alumnos
aprueba todas las asignaturas y un 7% menos las suspende todas. Sin
embargo, un 10% menos de alumnos que aquel ao expresan inters por
aprender, mientras aumenta el nmero de aquellos que "valoran de manera
pasiva" la asistencia a la escuela.
Respeto al hbito de escuchar activamente a los otros cuando hablan, el
37,6% de los escolares gitanos lo hace siempre o casi siempre, el 42% lo hace
a veces y el 20,2% restante, nunca o casi nunca. A pesar del avance registrado
en relacin con 1994, los valores siguen estando lejos de los considerados
63
normativos. Tambin en este indicador, se observa que las nias desarrollan
un mayor grado de escucha activa que los nios.
En el curso 2000-2001, el 94% de los alumnos inici su escolarizacin a los
seis aos, siguiendo pautas educativas normalizadas. En 1994 este porcentaje
fue un 15% inferior. El 96% han sido escolarizados en el curso que les
corresponde por su edad. En 1994, slo el 82% fueron escolarizados en el
curso que les corresponda por su edad. Por otra parte, el estudio muestra que
el 85% de los nios y nias gitanos han sido escolarizados por iniciativa de la
familia; y el 15%, a partir de la intervencin de los servicios de apoyo. Un 61%
de las familias refuerza la tarea escolar de los alumnos y un 39% no la refuerza
nada.

Familia y escuela
La pasividad y el absentismo de las familias gitanas en la educacin de sus
hijos constituye uno de los factores decisivos en el retraso escolar que sufren
estos. As, el 70,3% de las familias gitanas con hijos en edad escolar nunca
han solicitado una entrevista con el profesorado, el 13,6% lo ha hecho a veces
y un 16% solicita entrevistas habitualmente. Estas cifras revelan que, no
obstante, desde 1994 ha aumentado en un 15% el nmero de familias que
solicita entrevistas sobre el proceso educativo de sus hijos.
El 4,3% de las familias participa o bien en el consejo escolar del centro o en
el APA. El 80% no acude a reuniones ni participa nunca. Slo un tercio de las
familias informa de los motivos de las faltas de asistencia de los alumnos
gitanos, un 23% las justifica a veces y un 45% no lo hace nunca o casi nunca.
En resumidas cuentas, poco ms de la mitad de las familias gitanas mantiene
alguna relacin con la escuela.
Las expectativas de las familias y del propio alumno con respecto a su
escolarizacin reflejan que el 23% del alumnado considera que permanecer
escolarizado hasta que aprenda a leer y escribir; un 41%, hasta acabar la ESO
y un 36% que acudir al instituto o cursar una carrera universitaria.
En relacin con los datos de 1994, se comprueba que un 15% ms de las
familias gitanas desea que sus hijos cursen estudios superiores y un 14% ms
refuerza activamente a sus hijos en el aprendizaje.

64

Propuesta de actividades sobre estudio de casos

Preguntas

Analizad la manera de expresarse, de hacer un informe etnogrfico, utilizada
en la etnografa intercultural centrada en la escuela, desarrollada por Cecile
Wright en su artculo Procesos escolares, un estudio etnogrfico (Woods y
Hammersley, 1999: 209-232).

Analizad la metodologa utilizada en la investigacin con la que Cecile Wright
desarroll su estudio.

Preparad un anlisis DAFO, incluyendo las estrategias ms adecuadas,
sobre (opcin a) la integracin de personas con discapacidades en la UIB;
(opcin b) la reforma legal en la escolarizacin obligatoria (LOCE).

Ejercicio 5.2. El anlisis DAFO

Objetivo
Comprobar los matices diferentes que presenta un anlisis utilizando los
cuatro conceptos (debilidades, amenazas, fuerzas y oportunidades) que
integran la metodologa DAFO

Actividad
- Lectura individual del texto.
- Comentario en el foro
- Preparacin de un DAFO individualmente.

Se est realizando un estudio exploratorio sobre el programa de formacin
de Educacin Social, que se desarrolla este primer curso, as como sobre
los resultados que se han obtenido y la manera de evaluarlos.

Diagnstico inicial a partir del DAFO

Debilidades (qu se tiene que cambiar?)

1a

2a

3a
65

Amenazas (qu se tiene que prevenir?)

1a

2a

3a

Fuerzas (qu se tiene que conservar?)

1a

2a

3a

Oportunidades (qu se ha de aprovechar?)

1a

2a

3a

66
Propuesta de actividades sobre historia de vida

Preguntas

Presentar el planteamiento de un estudio, mediante historias de vida, para
analizar la trayectoria formativa que han seguido los jvenes (18-24 aos) que
se han matriculado en la universidad por primera vez el curso 2005-06.

Presentar el planteamiento de un estudio, mediante historias de vida, para
analizar la trayectoria formativa que han seguido los jvenes (18-24 aos)
ingresados en instituciones penitenciarias. Incluir un guin con las preguntas
para las entrevistas.

Ejercicio 5.3. Preparacin de una historia de vida

Objetivo
Desarrollar una primera investigacin desde el principio (diseo), hasta el final
(interpretacin), incluyendo la realizacin de un trabajo de campo limitado
(localizacin de sujetos, preparacin y realizacin de entrevistas, etc.)

Actividad
- Preparacin individual de un historia de vida para un trabajo sobre
trayectoria sociocultural (cambio social y cultural, cambios de oficios,
nuestro pasado, etc.). Se tiene que hacer entrevista a personas
mayores de 60 aos, residentes en el municipio de referencia de cada
alumno en los ltimos 50 aos..
- Debate previo, sobre el diseo del trabajo, con explicacin de la opcin
personal y consultas en el foro.
- Preparacin individual del diseo de la muestra, de los procedimientos
de seleccin y presentacin del estudio, de los guiones de entrevista, as
como del resto de propuestas del estudio.

Se tienen que tener presentes los siguientes criterios de trabajo:
La historia de vida es voluntaria y de respuesta libre, para los
entrevistados/as, puede haber temas que alguien preferir no tratar.
No se puede repetir. Si ya le han hecho la entrevista no se puede volver
a hacer.
Tiene que ser annima. Slo dejara de serlo si as lo aceptan voluntaria
y explicitamente por escrito. En este caso se podran filmar las
entrevistas.

Contenido que ha de incluir el documento final:
1. RESUMEN INICIAL (Perfil biogrfico): Presentar un balance de lo ms
significativo, un resumen del argumento, como si se explicara una pelcula.
67
2. PREGUNTAS Y RESPUESTAS: Presentar un mnimo de 30 preguntas de
identificacin de las trayectorias social, cultural, formativa y laboral, con las
respuestas aportadas.
3. INTERPRETACIN: La historia de vida tiene que finalizar con una
interpretacin sobre las motivaciones, obstaculos, etc.

Al margen de la identificacin inicial (edad, sexo, barrio o zona de residencia)
todas las preguntas tienen que ser abiertas, han de estar ordenadas y
claramente definidas.
Se ha de indicar qu tipo de tcnica se utiliza: relato nico o relatos cruzados
16
.

Es fundamental captar:
- las dimensiones temporales: inicio y final de cada fase (escolarizacin
obligatoria, primer trabajo, vida laboral, jubilacin, etc.), duracin;
- los cambios ms relevantes con sus motivaciones y consecuencias;
- las estrategias: por qu se hacen determinadas cosas, como se toman
las decisiones...

Ejemplo de una entrevista en profundidad aplicada a la construccin de historia
de vida (Feixa, 1990)
Este guin, elaborado a partir de investigaciones sobre juventud, es una
orientacin para la entrevista, de carcter muy general, que cada estudio ha de
adaptar a las propias necesidades.
1. Perfil biogrfico. Resumen libre del decurso vital.
2. Medio ecolgico
2.1. La vivienda. Descripcin del tipo de vivienda de origen.
2.2. La vecindad. Cmo era el barrio? Descripcin fsica del entorno. Lugares
de encuentro y socializacin. Tipo de pobladores.
2.3. El pueblo o ciudad
Cmo era fsicamente el pueblo o ciudad? Qu lugares acostumbraba a
frecuentar y por qu? Relaciones con el entorno (pueblos vecinos, comarca).
Desplazamientos. Espacios de estudios, de trabajo y de lleure: itinerarios.
Espacio pblico/espacio privado.
3. Familia de origen
3.1. Tipo de familia
Como eran sus padres: origen social, ocupacin, manera de ser. Tipo de
unidad domstica. Relacin con los hermanos. Relacin con la familia
ampliada: abuelos, tos, primos.
3.2. Relacin con los padres
Relacin con el padre y la madre. Formas de autoridad, castigos. Eleccin de
amistades, estudios, novios/as. Temas de conversacin.
3.3. Vida domstica

16
En este caso, el conjunto del estudio se basa en la tcnica de relatos paralelos, pero cada
entrevista se puede construir como relato nico o como relatos cruzados sobre una nica
trayectoria.
68
Momentos de sociabilidad familiar. Relaciones con los parientes. Fiestas
familiares. Distribucin de las tareas domsticas.
4. Infancia y juventud
4.1. Infancia
4.2. Adolescencia y juventud
5. Endoculturacin y escolarizacin
5.1. La escuela
Cundo empez a ir a la escuela y cuando la dej? Descripcin de la escuela
marco fsico, horarios, actividades. Las clases: tipos de enseanza
(memorstica, en grupo, etc.). Los profesores, pedagoga, castigos,
autoridad/libertad. Los iguales: sociabilidad, los "recreos", juegos. Resistencia a
la autoridad. Transicin de la escuela al trabajo, oposiciones.
5.2 Otras agencias de endoculturacin
6. La ocupacin, oficio o profesin
6.1. Los primeros trabajos. Aprendizaje.
6.2. La estabilizacin de la ocupacin, oficio o profesional.
6.3. Formas de trabajo
6.4. Valoracin del trabajo y del paro
7. Sociabilidad
7.1. La comunidad. Relacin con los vecinos. Visin de la comunidad inmediata
(pueblo-ciudad-barrio-comarca)...
7.2. Las amistades
7.3. Las asociaciones
8. El tiempo libre
8.1. Diversiones
8.2. Las fiestas
8.3. Consumo, ropa y msica
9. Usos amorosos
9.1. Las relaciones chicos-chicas. El noviazgo.
9.2. Sexualidad
10. Matrimonio y vida adulta
10.1. Matrimonio y Paternidad
10.2. Trabajo y administracin de los recursos
10.3. La vejez

69
Recursos
Referencias bibliogrficas bsicas metodologa cualitativa
Brunet,I.; Pastor,I. y Belunzegui,A. (2002). "Investigaci
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epistemolgics i metodolgics (pp. 229-255). Barcelona: Prtic.
Cols,P. (1997). Enfoques en la metodologa cualitativa: sus
prcticas de investigacin, Mtodos y tcnicas cualitativas de
investigacin en psicopedagoga. En Buenda et al, Mtodos de
investigacin en Psicopedagoga (pp. 225-286). Madrid: McGraw Hill.
Eisner, E.W. (1998). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y
mejora de la prctica educativa. Barcelona, Paids.
Sandn Esteban,M.P. (2003). Investigacin cualitativa en
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Referencias bibliogrficas bsicas sobre etnografa y
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Arnaus,R. (1997). Complicitat i interpretaci. El relat d'una
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Collet,X. (2000). Estudio de casos. Madrid: CIS.
Len,O. y Montero,I. (2003). Etnografa, Estudio de casos. En
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Stake,R.E. (1998). Investigacin con estudio de casos. Morata:
Madrid.

Referencias bibliogrficas bsicas sobre historias de vida
Ballester,L. et al. (1997). Memries dun segle. Histries de vida.
Palma. Di7 edicions.
Brunet,I.; Pastor,I. y Belunzegui,A. (2002). "Procediments de recollida
dinformaci: histries de vides i histries orals". En Brunet et al, Tcniques
dinvestigaci social: fonaments epistemolgics i metodolgics (pp. 367-
387). Barcelona: Prtic.
Miguel,J.M. de (1996). Auto/biografas. Madrid: CIS.
Pujadas, J.J. (1992). El mtodo biogrfico: El uso de las historias de
vida en ciencias sociales. Cuadernos Metodolgicos. Madrid: CIS.

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