M4 DiplomadoTiT@ Definitivajunio 16 - 2014 Gerardo Moncada Useche

Proyecto Cali Vive Digital
Tit@ Educacin Digital Para Todos

Diplomado
Formacin docente en pedagoga mediada
con Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin
Momento Cuatro !propiacin
"antiago de Cali# $%&'
1
P()*ECT) C!+I VIVE DI,IT!+ - TIT@ ED.C!CI/0 DI,IT!+ P!(!
T)D)"
Convenio nteradministrativo No. 400-GT-CA-0470-2013, suscrito entre las
Empresas Municipales de Cali EMCAL E..C.E E.S.P. y la Universidad del
Valle, Santiago de Cali, 8 de noviembre de 2013.
,ua Momento Cuatro 1 !propiacin
Elaborada por: Equipo Pedaggico / Marisol Santacruz, Maritza Pedreros,
Jairo Castillo, Jos Santacoloma, Enith Castao / nstituto de Educacin y
Pedagoga / Direccin de Nuevas Tecnologas y Educacin Virtual DNTEV,
Universidad del Valle, Maritza Cuartas Secretaria de Educacin Municipal de
Cali.
Colaboracin con recursos y aplicaciones: Sonia Caicedo, Dielmer Fernando
Giraldo, Juan David Ospina.
2
Contenido
Sesin 1 ..........................................................................................................13
5.1. Actividades de aprendizaje Sesin 1.......................................................20
5.2. Documentos digitales...............................................................................24
5.3. Actividad complementaria para profundizar.............................................25
5.4. Material de video......................................................................................25
Sesin 2...........................................................................................................26
6.1. Actividad de Aprendizaje Sesin 2...........................................................32
6.2. Documentos digitales...............................................................................40
6.3. Material de video .....................................................................................41
Sesin 3...........................................................................................................42
7.1 Actividad de aprendizaje Sesin 3............................................................49
7.2. Actividad Opcional....................................................................................54
7.3 Documentos digitales................................................................................59
7.4 Material de video.......................................................................................60
3
1. Presentacin
El momento 4 de Apropiacin en la articulacin que se ha hecho entre el diplomado
y la Ruta de nnovacin Educativa con uso de TC se corresponde con el momento
de nnovador, que seala lo siguiente:
La innovacin es un cambio que transmite nueva ideas y una aspiracin de mejora
de una situacin existente o la resolucin de un problema (Clen, 2006). Como se
expresa en el documento que fundamenta el diplomado una apuesta que se tiene
con la integracin de las TC en el ejercicio profesional docente es que ellas
4
"El momento de innovacin se caracteriza por poner nuevas ideas en prctica,
usar las TIC para crear, para expresar sus ideas, para construir colectivamente
nuevos conocimientos y para construir estrategias novedosas que le permitan
reconfigurar su prctica educativa. Es un momento en el que los docentes sienten
confianza en s mismos, estn cmodos al cometer errores mientras aprenden e
inspiran en sus estudiantes el deseo de ir ms all de lo conocido
En el momento de Innovacin los docentes!
"on capaces de adaptar y com#inar una diversidad de lengua$es y de
%erramientas tecnolgicas para dise&ar am#ientes de aprendiza$e o de
gestin institucional que respondan a las necesidades particulares de su
entorno.
Estn dispuestos a adoptar y adaptar nuevas ideas y modelos que reci#en
de diversidad de fuentes.
Comparten las actividades que realizan con sus compa&eros y discuten
sus estrategias reci#iendo re'alimentacin que utilizan para %acer a$ustes
pertinentes a sus prcticas educativas.
Tienen criterios para argumentar la forma en que la integracin de las TIC
cualifica los procesos de ense&anza y aprendiza$e y me$ora de la gestin
institucional.
(inisterio de Educacin )acional *+,-
contribuyen a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en el propsito de
mejorar la calidad educativa, lo que requiere segn Kosma (2000) transformaciones
en cuatro dimensiones principales: .rimero: Contenidos curriculares y los objetivos,
"egundo: Prcticas estudiantiles, Tercero: Prcticas docentes, Cuarto: Formas de
uso de las TC en las escuelas.
En trminos generales implica un cambio en el paradigma educativo, aunque Fullan
(2000) y Pelgrum (1997) sostienen que estos cambios pueden ser innovaciones de
primer orden, por ejemplo: en el cambio del plan de estudios en una o ms
disciplinas; en el cambio del tiempo o en el espacio; en el cambo de definiciones de
las unidades de leccin o la ubicacin del proceso de enseanza-aprendizaje y en
proponer nuevas soluciones pedaggicas. Esta apuesta implica soportar un cambio
de paradigma educativo tradicional hacia enfoques pedaggicos emergentes en la
comprensin actual de la educacin en la que partimos de que todos somos
aprendices y en la que el centro del proceso de aprendizaje es el estudiante a partir
de procesos constructivistas, y la adquisicin de habilidades de aprendizaje
permanente (Pelgrum 1997), as como de elementos emergentes desde el
conectivismo (Downes, 2005).
Considerando as que asistimos a la consolidacin de una poca de grandes y
significativos cambios sociales, culturales y cientficos, la integracin de las TC en
la prctica docente requiere el reconocimiento de una serie de estrategias de
aprendizaje que permitan al maestro regular y monitorear su propio proceso de
cualificacin y aprendizaje profesional, articular nuevos paradigmas pedaggicos,
con la ayuda de la mediacin tecnolgica que contribuyan al desplazamiento del
centro de gravedad de la enseanza hacia el aprendizaje y de la explicacin
magistral a la construccin conjunta de significados socialmente compartidos.
En esta perspectiva las TC han reconfigurado las relaciones entre las personas y
brindan oportunidades para lograr transformaciones en el mbito escolar, pero estas
transformaciones se logran a partir de una decidida participacin de los profesores
en actualizar e innovar permanentemente sus prcticas pedaggicas2 +a tesis es
3ue 3uien en realidad logra transformaciones y cam4ios son las personas
integrando las TIC en sus procesos personales y profesionales2 Para ello, se
requiere unas condiciones bsicas de comprensin y formacin de las lgicas de las
tecnologas y los modos de apropiacin de las mismas en los diversos contextos, de
modo que puedan ser un elemento importante en mejorar las condiciones de
acceso, equidad y calidad de vida de las personas.
El nfasis en este Momento de Apropiacin est puesto sobre los cambios
significativos que puede ocurrir a partir de las formas de usos de las TC en el
contexto escolar que tenga en cuenta los aspectos ideolgicos, polticos y sociales
atrs de ellas y que demanda nuevas competencias en los sujetos, en el sentido de
5
formar personas autnomas, de sensibilidad social y capaces de hacer
transformaciones en sus prcticas personales, educativas y profesionales. Estas
habilidades de aprendizaje permanente (Mioduser 2002) pueden incluir:
planificacin del propio aprendizaje; autoevaluacin de los procesos de aprendizaje
y sus resultados; tomar decisiones sobre s y cuando debe actuar como estudiante
activo o pasivo, adaptndose a los cambios de los entornos de aprendizaje;
aplicacin de las habilidades de colaboracin; integracin de los conocimientos de
diferentes disciplinas que utilizan diferentes estrategias de aprendizaje para
diferentes situaciones.
La emergencia de las redes sociales mediadas por TC han conllevado tambin a
nuevas formas de vinculo social (Lvy, 2004) en los cuales la construccin y
participacin en las redes de aprendizaje y en las comunidades de prctica en
escenarios virtuales mltiples, demanda de los sujetos habilidades sociales e
interculturales, liderazgo, responsabilidad, confiabilidad, flexibilidad y adaptabilidad,
esto es, habilidades para la vida personal y profesional articuladas a habilidades de
aprendizaje, creatividad e innovacin para encontrar novedosas formas de solucin
o resolucin de problemas.

En este orden de ideas, los maestros tienen un protagonismo decisivo en la
responsabilidad de promover competencias de cualificacin permanente en los
estudiantes, en mostrar los beneficios de la informacin que transita por los
servicios de la red nternet y en facilitar y presentar estrategias y herramientas para
hacer un uso racional del tiempo que se invierte en la navegacin, as como los
criterios para ganar habilidades en alfabetismo de los medios y las TC y que
trasciendan a habilidades de colaboracin y cooperacin que permitan mayores
niveles de convivencia.
Con esta perspectiva el Momento 4 de apropiacin propone como tema central la
innovacin e investigacin en la prctica docente que liga el hilo conductor que
hemos tenido en los distintos Momentos con relacin a la reconceptualizacin de los
recursos pedaggicos y como stos involucran en grado sumo la gestin didctica a
partir de la apropiacin de las herramientas TC como instrumentos que se aplican
en un contexto determinado, en el sentido de unas necesidades de aprendizaje y en
las que la relacin sujeto artefacto, son las que logran redimensionar las prcticas
profesionales de los maestros. Todo ello est ligado a que dichos cambios son
posibles a partir de correlacionar el trabajo que se ha venido haciendo sobre el
anlisis de la propia red profesional y las orientaciones a configurar o hacer parte
de comunidades de prctica. As los aportes de Huberman sobre innovacin en
educacin son un punto de partida importante para sustentar y lograr cambios as
sean transformaciones de primer orden en los proyectos de aula que se estn
formulando y que se implementarn con los estudiantes, sin perder la perspectiva
6
de transformaciones en las prcticas docentes y las formas de uso de las TC en
las escuelas
7
2. Articulacin Momento 4: Apropiacin
(Sesiones de 6 horas cada una: 4 presenciales con el maestro formador, y dos clases virtuales dentro de la clase del maestro estudiante).
(elaciones
"esin-
5oras
!specto-
!ctividades
TP!C6 7 CT"1
!4P
Competencias
"iglo 88I
(econocimiento
de la (ed
Profesional
Planificador de
Proyectos
(ecursos Productos
"esin &
9: ;oras<
Construccin de los
proyectos de clase
enri3uecidos con
recursos digitales 1
PCK-TCK
Trabajo
colaborativo,
creatividad,
anexar otras
Habilidades de
trabajo personal y
profesional a partir
del anlisis de la
propia red
profesional
Nuevos medios,
recursos y
lenguajes
Jornadas de talleres Tit@ (comunicacin creativa, diseo en
movimiento, expresin audiovisual y expresin sonora).
Matriz de habilidades TC para el aprendizaje. Enlaces Chile
marzo 2013.
http://www.eduteka.org/pdfdir/CHLE_Matriz_Habilidades_TC
_para_el_Aprendizaje.pdf
Coll, C. (2009). Aprender y ensear con las TC: expectativas,
realidad y potencialidades.
http://www.oei.es/metas2021/LASTC2.pdf)
Huberman, A. M. (1973). Cmo se realizan los cambios en la
educacin: una contribucin al estudio de la innovacin.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pd
f)
MEN (2006). Estndares bsicos de competencia. Bogot:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-
116042.html)
Vdeo: Presentacin innovar con TC en la Universidad:
http://www.youtube.com/wa
Proyecto fortalecido con
utilizacin de nuevos
lenguajes y nuevos medios
a partir de las acciones de
mejoramiento propuestas
por cada maestros desde
las competencias TC
Planificador de Proyectos
puntos 5.8
PD-Blog Campus Tit@
8
"esin-
5oras
!specto-
!ctividades
TP!C6 7 CT"
Competencias
"iglo 88I
(econocimiento
de la (ed
Profesional
Planificador de
Proyectos
(ecursos
Productos
"esin $
9= ;oras<
La innovacin e
investigacin en la
prctica docente
Enfo3ue de aprendi>a?e
CT"
PCK-TCK-TPK Utiliza las TC
para investigar,
organizar,
evaluar, valorar
y comunicar
informacin.
Enriquecimiento
de la Red
Profesional con
nuevos recursos
pedaggicos y
fortalecimiento de
las conexiones
entre los nodos
.
Determinar los
aspectos
innovadores del
proyecto
Huberman, A. M. (1973). Cmo se realizan los cambios
en la educacin: una contribucin al estudio de la
innovacin. Paris: Unesco.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/13771
2so.pdf)
MEN2013). Competencias TC para el Desarrollo
Profesional Docente.
http://www.mineducacion.g ov.co/1621/articles-
339097_archivo_pdf_competencias_tic.pdf)tch?
v=0szoOtB0hF
Vdeos
VdPensar en Red: Las Redes sociales en Educacin.
Diego E. Leal Fonseca
https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo .
TED (2006) Ken Robinson: Las escuelas matan la
creatividad. https://www.youtube.com/watch?v=nPB-
41q97zg.

Formulacin de las macro-
actividades de aprendizaje
para alimentar su
planificador de Proyectos
para los aspectos 5.7- 5.8-
6.0- 7.1- 7.2-7.3 ;
PD BLOG
PD-Blog Campus Tit@
9
"esin-
5oras
!specto-
!ctividades
TP!C6 1 CT"
Competencias
"iglo 88I
(econocimiento
de la (ed
Profesional
Planificador de
Proyectos
(ecursos
Productos
"esin @
9= ;oras<
Comunidad de prActica
* enri3uecimiento de la
red profesional
PCK-TPK-TCK
Trabajo
colaborativo
dentifica su red
profesional como
potencial para la
vinculacin a una
comunidad de
practica
Muestra como la
red profesional ha
impactado sobre
su proyecto
Videos
Etienne Wenger "ntroduccin a las comunidades de
prctica: teora y aplicaciones
https://www.youtube.com/watch?v=e2mt4ClU1Zw
Pensar en Red: Las Redes sociales en Educacin.
Diego E. Leal Fonseca
https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo
Diagrama de araa de la
Red profesional con
orientaciones hacia la
comunidad de prctica
Estrategias de colaboracin
y cooperacin planteadas
en el proyecto
PD blog
5.7 5.8 5.9 6.0
Campus Tit@

10
3. Objetivos
Continuar con la discusin del rol del maestro en la integracin de recursos
pedaggicos innovadores necesarios en una cultura digital.
Promover la articulacin de comunidades de prctica alrededor de las redes
profesionales de profesores interesados en ser agentes de cambio en la
integracin de TC en el contexto escolar.
Continuar en la formulacin de los proyectos de aula articulando acciones de
mejoramiento pedaggico y didctico definidas por los propios maestros-
estudiantes, desde sus propias necesidades de aprendizaje.
Abordar los estudios de Ciencia, Tecnologa y Sociedad como instrumento
para facilitar en la enseanza de las ciencias en los estudiantes las
relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.
Explorar oportunidades de uso educativo de las redes y comunidades
4. Foro acadmico M4
Le proponemos en el foro acadmico de Apropiacin interactuar sobre el hilo
conductor que sustenta el desarrollo del mdulo: La articulacin en las
comunidades de prctica y las redes profesionales y su relacin con el uso
innovador de las TC en el contexto escolar. En este foro socializaremos el
conocimiento adquirido en el Mdulo 4, as como tambin comentaremos las
inquietudes alrededor de sus temticas
Pregunta central del Foro acadBmico M'
Cmo se puede evidenciar la articulacin de las comunidades de prctica y
las redes profesionales con el uso innovador de las TC en el contexto
escolar?

Tome como referente las lecturas del Mdulo y su propia experiencia de
trabajo en su nstitucin Educativa, exprese sus reflexiones e inquietudes de
los tres componentes que Wenger (1998), reconoce para la configuracin y
11
fortalecimiento de Comunidades de Prctica y redes profesionales
interesadas en la integracin de TC en el contexto escolar.
Compromiso mutuo: Cmo son las maneras en las que cada miembro de su
nstitucin Educativa comparte su propio conocimiento y recibe el de los
otros?
Empresa conjunta: Cules son los objetivos y necesidades comunes de su
comunidad?
Repertorio compartido: Cmo son el conjunto de rutinas, palabras, gestos,
instrumentos, maneras de hacer y hablar, smbolos, relatos, conceptos, que
su comunidad produce y le dan coherencia a su comunidad?
En cuanto al uso innovador de las TC en el contexto escolar reflexione y
participe tomando como base las siguientes preguntas orientadoras:
De qu depende que en su institucin educativa pueda hacer un uso
innovador de las TC digitales? Para esta pregunta apyese si lo
desea elaborando un cuadro comparativo entre uso tradicional y uso
innovador de una tecnologa digital en el contexto de su institucin
educativa. Y principalmente la lectura de la sesin 1.

Cmo los docentes pueden minimizar la enseanza para maximizar
el aprendizaje de sus estudiantes al utilizar las TC? Tome como
referente la lectura "El rol del maestro en la innovacin e investigacin
de su prctica profesional.
Realice su primera participacin en este foro dando clic en el enlace Responder, ubicado en
la esquina inferior derecha de este planteamiento del espacio virtual del Mdulo 4.
Desplcese hacia abajo en la ventana, cambie el asunto si es necesario, escriba su
participacin en la caja de texto del editor y termine con clic en el botn Enviar al foro. Si
quiere apoyar su aporte con algn documento, figura u otro recurso, adjunte el archivo con el
botn Examinar Contine la conversacin interpelando a sus compaer@s y a su tutor
mediante el enlace Responder, que encontrar en las respectivas participaciones a medida
que la discusin avance.
12
Sesin 1
5. Construccin de los proyectos de clase enriquecidos con
recursos digitales
+ectura Central
Innovacin en Educacin

El concepto de innovacin si bien procede del campo de la investigacin y el
desarrollo industrial, est cada vez ms arraigado en la educacin. Al
estudiar el tema de la innovacin en educacin es necesario remitirse al
trabajo seminal de Michael Huberman para quien la innovacin es "la
seleccin creadora, la organizacin y la utilizacin de recursos humanos y
materiales de una forma nueva y original que conduzca a una mejor
consecucin de los fines y objetivos definidos (Huberman A. M., 1973). En
tal sentido, toda innovacin tiene que ver con una intencionalidad y
planificacin de los resultados esperados; es decir, que la diferencia entre
cambio e innovacin consiste en que mientras en el cambio se trata del paso
de un estado A a otro B, en la innovacin dicho trnsito fue planeado con
antelacin; con lo cual se concede a la innovacin dos caractersticas
esenciales, en primer lugar, se trata de una accin eminentemente humana y
en segundo lugar es una accin teleolgica, o sea, que responde a una
finalidad u objetivo prefijado.
Estas caractersticas de eminentemente humana y dirigida de la innovacin
tienen implicaciones directas en la educacin, pues segn Huberman,
conllevan a que siempre que se propone una innovacin importante en el
sistema educativo, bsicamente se pide a los educadores y a los
administradores que acten de manera diferente en sus relaciones
recprocas y en sus relaciones con los estudiantes; de ah que es preciso
ante todo insistir en cambiar las actitudes y a continuacin cambiar las
prcticas o los procedimientos.

Desde el punto de vista teleolgico la innovacin es un cambio que rompe
con el hbito y la rutina, una obligacin de pensar de manera renovada sobre
13
los temas harto conocidos o tradicionales, y de volver a replantearse los
viejos supuestos, un deseo por moverse de los lugares comunes a zonas
pendientes por explorar y de reconocer y ser sensible a los cambios
circundantes. Desde esta perspectiva, la innovacin acarrea un pensamiento
crtico y divergente, como tambin, estimula el placer del aprendizaje y la
reflexin como facultades intrnsecamente humanas.
En la educacin, la mayora de los cambios suponen un tipo diferente de
conducta, una manera distinta de comportarse socialmente, es decir, en la
educacin la mayora de las innovaciones inciden directamente sobre las
relaciones sociales. El hecho de que las operaciones educativas sean
realizadas por personas como agentes de cambio ms bien que mediante la
utilizacin exclusiva de medios materiales (herramientas, mquinas,
procedimientos) hace tambin que sea necesario que se cambien las
actitudes bsicas al mismo tiempo que se cambian las conductas o las
formas de actuar. En consecuencia, propone Huberman, que a la par de
ofrecer estmulos que favorezcan la adopcin de nuevos inventos e
innovaciones es necesario tomar medidas que faciliten la transformacin de
las actitudes y las conductas que deben acompaar dichos cambios, pues
"las cosas son ms fciles de cambiar que los valores, siendo las ms
difciles de adoptar las innovaciones que requieren de un cambio en hbitos
bien arraigados de trabajo y de pensamiento (pg. 45).

Para la adopcin de una innovacin cuentan tanto los aspectos psicolgicos
como los socioculturales. Segn Huberman desde lo psicolgico las
innovaciones ms duraderas y efectivas son aquellas que el usuario ha
interiorizado, es decir, aquellas que se realizan para satisfacer las propias
necesidades especficas de la persona. En tal sentido y para lograr la
adopcin de una innovacin, hay que juzgar la significacin del cambio en
funcin del significado que tiene para quien lo acepta; lo que cuenta
entonces es la importancia relativa que una persona atribuye a las ventajas e
inconvenientes de cada cambio. En el contexto de la institucin escolar: "los
nuevos instrumentos son inmediatamente "personalizados cuando se
proponen para fines educativos. La mayor parte de los mejoramientos
educativos implican cambios en lo que el educador debe saber y hacer, lo
que en la enseanza est estrechamente relacionado con la manera en que
una persona concibe su personalidad profesional (pg. 25).

14
Desde lo sociocultural, la innovacin est marcada por la correlacin entre el
contexto social y las redes y relaciones que dicho contexto permite y
favorece. En tal sentido una organizacin social descentralizada y
democrtica ser ms abierta al cambio que una organizacin jerrquica y
autoritaria. En el caso de las instituciones educativas considera Huberman
que: "Las escuelas con cualidades de confianza y apertura manifestadas
en las relaciones interpersonales y en las normas cuya existencia en el
sistema nota el personal escolar tienden a crear un clima psicolgico
favorable al cambio y a la innovacin (pg. 66)

Finalmente en su estudio el autor llega a las siguientes conclusiones con
respecto a las innovaciones en el sistema educativo:

a) Las innovaciones slo pueden ser evaluadas en relacin con los objetivos
de un sistema educativo.
b) Generalmente conciernen a una intensificacin o una mayor
personalizacin del aprendizaje, a una enseanza ms profesionalizada y
a unos planes de estudio ms refinados.
c) mplican un cambio correspondiente en las actividades y las actitudes del
personal docente.

+ectura para profundi>ar
Innovacin con Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin 9TIC<

nicialmente Csar Coll (2009) recuerda que en la llamada sociedad de la
informacin la mercanca ms valiosa es el conocimiento y que la educacin
una forma de producirlo y adquirirlo; lo cual comporta la importancia
estratgica que adquiere la educacin como indicador del desarrollo
econmico de un pas, y por ende la preocupacin por la calidad de la
educacin desde los organismos gubernamentales, entes no
gubernamentales y la sociedad civil en general.
As mismo, con respecto a la relacin entre educacin y TC concluye que no
existe evidencia emprica que avale la afirmacin de que las TC por s
mismas contribuyen al mejoramiento de la calidad de la educacin, pues
resulta extremadamente difcil establecer relaciones causales fiables e
interpretables entre la utilizacin de las TC y el mejoramiento de la
15
enseanza y del aprendizaje en contextos complejos; lo cual ha llevado a un
cambio de enfoque en la investigacin en educacin, al pasar del estudio de
las potencialidades de las herramientas TC hacia el estudio de cmo la
incorporacin de las TC modifican las prcticas educativas en los procesos
enseanza y aprendizaje. Es decir, que se ha pasado del estudio de las TC
como herramientas potenciales a investigar las prcticas de apropiacin y
uso de las TC en el sistema educativo. El razonamiento que subyace a este
cambio de perspectiva consiste en que no tiene sentido intentar establecer
una relacin directa entre la incorporacin de las TC y los procesos y
resultados del aprendizaje, ya que esta relacin estar siempre mediada por
el amplio y complejo espectro de factores que conforman las prcticas
educativas.
En consecuencia, lo que se propone es ms bien indagar cmo, hasta qu
punto y bajo qu circunstancias y condiciones las TC pueden llegar a
modificar las prcticas educativas de las instituciones en las que se integran.
De acuerdo con este replanteamiento de la situacin "no es en las TC ni en
sus caractersticas propias y especficas, sino en las actividades que llevan a
cabo los profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de
comunicacin, intercambio, acceso y procesamiento de la informacin que
les ofrecen las TC, donde hay que buscar las claves para comprender y
valorar su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje (pg. 115).
Coll considera que la nnovacin en la educacin con TC implica el acceso
del profesorado y del alumnado a las TC como una condicin necesaria que
est an lejos de cumplirse en muchos pases, muchas escuelas y muchas
aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este
sentido; sin embargo, los estudios revisados indican tambin que en ningn
caso puede considerarse una condicin suficiente. ncluso cuando se
dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a
las TC, profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco
innovador de estas tecnologas (pg. 116). Entonces, ante esta situacin de
subutilizacin de las TC en la educacin la investigacin se ha encaminado
hacia el estudio de cmo los protagonistas del acto educativo, en especial
profesores y estudiantes, se apropian, hacen uso e integran estas
tecnologas en la enseanza y el aprendizaje, tambin sobre las condiciones
que hacen posible la realizacin de procesos de innovacin en las aulas y los
factores que inciden en el mayor o menor grado de xito de estos procesos.
16
Segn el autor, el argumento fundamental para seguir manteniendo un
elevado nivel de expectativas en el potencial educativo de las TC, pese a los
limitados efectos que han podido documentarse hasta el momento, consiste
en los nuevos abordajes tericos en los cuales las TC son consideradas
como herramientas para pensar, sentir, actuar y compartir con otros, es decir
en su posibilidades como herramientas psicolgicas, en el sentido
vygotskiano del trmino. Este argumento se apoya en la naturaleza simblica
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y de las
tecnologas digitales en particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen
para buscar informacin y acceder a ella, representarla, procesarla,
transmitirla y compartirla.
De acuerdo con Coll, la novedad de las TC no est en su naturaleza como
tecnologas de la informacin y la comunicacin, pues los seres humanos
han utilizado siempre tecnologas diversas para transmitir informacin,
comunicarse y expresar sus ideas, sentimientos, emociones y deseos, desde
seales o smbolos tallados en piedra o en la corteza de un rbol y seales
de humo, hasta el telgrafo, el telfono, la radio o la televisin, pasando por
los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje
oral, la lengua escrita o la imprenta. Es decir el ser humano como ser social,
racional y afectivo ha hecho siempre uso de las diversas formas simblicas
de expresin y comunicacin y de las tecnologas disponibles en cada
momento histrico. La novedad tampoco reside en la introduccin de un
nuevo sistema simblico para manejar la informacin, ya que los recursos
semiticos que se presentan en las pantallas de los computadores son
bsicamente los mismos que se pueden encontrar en un aula convencional:
habla o audio, visin o imagen, gestualidad y representacin, tipografa y
textos, etc. "La novedad, en definitiva, reside ms bien en el hecho de que
las TC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas
semiticos conocidos y amplan hasta lmites insospechados la capacidad
humana para (re)presentar, procesar, transmitir y compartir grandes
cantidades de informacin con cada vez menos limitaciones de espacio y de
tiempo, de forma casi instantnea y con un coste econmico cada vez
menor (Coll y Mart, 2001, citado por Coll, 2009, pg. 118).
Es decir, las posibilidades de las TC para la educacin residen en su
capacidad como instrumentos mediadores de la significacin y la
colaboracin, y en la medida en que sean utilizadas en las aulas de clases
de formas que favorezcan las prcticas educativas. Pues como concluye
17
Coll: "La capacidad mediadora de las TC como instrumentos psicolgicos es
una potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en
mayor o menor medida, en las prcticas educativas que tienen lugar en las
aulas en funcin de los usos que los participantes hacen de ellas (pg. 118).
As mismo, el autor plantea dos preguntas pertinentes: De qu depende
que los participantes de un proceso educativo determinado hagan unos u
otros usos de las tecnologas disponibles? y cmo se pueden identificar y
describir los usos de las TC? A la primera pregunta responde diciendo que
en un nivel inicial de anlisis, el uso de una tecnologa depende de su /ise&o
Tecnolgico: la naturaleza y caractersticas del equipamiento y de los
recursos tecnolgicos puestos a disposicin del usuario. Habra entonces
que observar las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para
representar, procesar, transmitir y compartir la informacin. Pues los recursos
informticos y telemticos varan en prestaciones, servicios, disponibilidad,
requerimientos, condiciones y restricciones las cuales inciden directamente
sobre las posibilidades de actividades y tareas que pueden planear los
profesores y realizar los estudiantes.
El segundo nivel corresponde al /ise&o .edaggico o instruccional: cuando
la tecnologa se emplea como apoyo de los procesos de enseanza y
aprendizaje su uso resulta indisociable de los aspectos pedaggicos y
didcticos. En tal sentido y como actividad intencionada la educacin implica
la planificacin de unos objetivos, contenidos y actividades de enseanza y
aprendizaje, con sus respectivas orientaciones, recomendaciones y
evaluacin.
El tercer y ltimo nivel de la propuesta de Coll corresponde con el /esarrollo
0ormativo o la forma de organizacin y realizacin efectiva de la actividad
de enseanza-aprendizaje, que incluye los procesos de negociacin, la
construccin conjunta, los conocimientos previos y compartidos, las
expectativas y motivaciones de los participantes, es decir, todo aquello que
incide en la reinterpretacin, recreacin y redefinicin de las normas y
formulaciones cuando estas son puesta en contextos autnticos.
Como respuesta la segunda pregunta propone una tipologa que pretende
definir el tipo de uso que se hace de las TC en el entramado de las
relaciones que se establecen entre los tres elementos del tringulo
interactivo (profesor, estudiante y contenido) en el marco de las actividades
18
de enseanza y aprendizaje. Segn el autor, esta tipologa permite describir
y caracterizar las mediaciones que ocurren en los procesos educativos con
uso de TC y que consta de cinco componentes o posibilidades.
) 1 1as TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los
estudiantes y los contenidos. Como por e$emplo cuando el estudiante
tiene que #uscar, explorar, profundizar, seleccionar, organizar, analizar y
valorar contenidos digitales.
profesores y los contenidos. .or e$emplo! cuando los profesores #uscan,
seleccionan, organizan y acceden a la informacin en internet, #ases de
datos o repositorios. Cuando planifican, preparan actividades, ela#oran y
mantienen registros virtuales.
profesores y los estudiantes o entre los estudiantes. E$emplo! las
comunicaciones extraescolares realizas por correo electrnico o el c%at.
) 4 1as TIC como instrumentos mediadores de la actividad con$unta
desplegada por profesores y estudiantes. .or e$emplo! como auxiliares o
amplificadores de determinadas actuaciones del profesor 2explicar,
ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentacin, comunicar
valoraciones crticas, etc., mediante el uso de presentaciones,
simulaciones, visualizaciones, modelizaciones, etc.3 o del estudiante
2%acer aportaciones, intercam#iar informaciones y propuestas, mostrar
los avances y los resultados de las tareas de aprendiza$e, etc.3.
) 5 1as TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de
tra#a$o y de aprendiza$e. E$emplos! sistemas de gestin del aprendiza$e,
1earning (anagement "ystem 21("3 o Course (anagement "ystem
2C("3.
El autor aclara que en su aplicacin cada una de estas mediaciones es
susceptible de fomentar innovaciones en el proceso educativo, pues en cada
una de estas categoras es posible implementar usos que introduzcan
cambios y transformaciones en las prcticas educativas que seran
imposibles de imaginar en ausencia de las TC. Pero como hiptesis de
trabajo considera que en especial es en los usos en que median
interactivamente las relaciones entre los tres elementos del proceso
educativo: profesor, estudiante y contenido, ya sea condicionando y
19
determinando las formas de organizacin de la actividad conjunta (categora
cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseanza y
aprendizaje (categora cinco), es en donde cabe esperar que se manifieste
con especial intensidad el potencial de las TC para transformar e innovar las
prcticas educativas.
Finalmente Csar Coll propone que el gran desafo de las TC en la
educacin consiste en sean consideradas como instrumentos mediadores de
los procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y en el
aprendizaje, y que en tal caso, lo que se perseguira mediante su
incorporacin en el sistema educativo sera el aprovechamiento de la
potencialidad de estas tecnologas para impulsar nuevas formas de aprender
y de ensear. Entonces, no se trata ya simplemente de utilizar las TC para
hacer ms de lo mismo, aunque sea con mayor rapidez, comodidad o
eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos
de aprendizaje y de enseanza que seran imposibles e impensable en
ausencia de estas tecnologas.
5.1. Actividades de aprendizaje Sesin 1
Se propone en esta actividad que los maestros estudiantes relacionen la
importancia de los diferentes lenguajes de comunicacin que enfrentan las
personas en la sociedad globalizada con las actividades de enseanza y de
aprendizaje de los estudiantes, considerando fortalecer competencias del
Siglo XX en sus proyectos de aula
.
Como insumos contarn con dos recursos:
Los talleres realizados sobre nuevas formas de expresin: talleres
formativos TT@ para las alfabetizaciones mltiples. (insertos en este
documento)
Matriz de habilidades TC para el siglo XX del Ministerio de Educacin
Gobierno de Chile Enlaces. 2013. Adaptada con fines educativos para
el proyecto TT@ educacin digital para todos por Sonia Caicedo.
(anexa).
Sobre esta base diligencie el punto 5.8 del planificador de proyectos,
haciendo nfasis en las competencias Siglo XX que va a fortalecer en los
objetivos de aprendizaje de su proyecto.
20
0uevas formas de eCpresin
T!++E(E" F)(M!TIV)" TIT@ P!(! +!" !+F!DETIE!CI)0E"
MF+TIP+E"
Varios autores plantean que el paso del segundo al tercer milenio viene
marcado por la digitalizacin y la convergencia de medios y servicios de
comunicacin e informacin a travs de internet, lo que a su vez conlleva a
una convergencia de lenguajes y tecnologas, y al surgimiento del
ciberespacio como un entorno relacional, dando lugar a tres importantes
cambios con implicaciones educativas: 1) nuevos tipos de documentos
predominantes, 2) nuevas formas de comunicar y 3) nuevos entornos de
comunicacin y educacin.
Desde esta perspectiva se propone la necesidad de una alfabetizacin
mltiple, pues la alfabetizacin en sentido amplio es una preparacin
bsica para la vida. Entonces se utiliza la expresin alfabetizacin
mltiple para resaltar las diferentes dimensiones de esa capacitacin, y
adems, se considera necesario poner de manifiesto la amplificacin del
trmino alfabetizacin para dejar en claro que no solo se hace referencia a
saber leer y escribir de forma tradicional, sino que implica las destrezas,
conocimientos y actitudes necesarias para vivir plenamente en una sociedad
marcadamente "tecnologizada y bajo estas condiciones procurar un mundo
mejor.
Esta alfabetizacin mltiple consta de diversas dimensiones de formacin
como son:
-La alfabetizacin bsica, centrada en la lectura, la escritura, las
matemticas, la ciencia y la tecnologa.
La alfabetizacin audiovisual o de medios de comunicacin, la cual se
desarrolla con la finalidad de formar a los estudiantes como personas con
capacidad para analizar y producir textos audiovisuales, as como
prepararlos para el consumo crtico de los productos de los medios de
comunicacin de masas como el cine, la televisin o la publicidad.
-La alfabetizacin tecnolgica o digital, cuyo propsito es desarrollar en las
personas las habilidades para el uso de la informtica en sus distintas
variantes tecnolgicas: tabletas digitales, computadores personales,
navegacin por nternet, uso de software de diversa naturaleza. Se centra en
ensear a manejar el hardware y el software.
21
-La alfabetizacin informacional: el origen de esta propuesta procede de los
ambientes bibliotecarios y surge como respuesta a la complejidad del acceso
a las nuevas fuentes bibliogrficas distribuidas en las bases de datos
digitales. Se pretende desarrollar las competencias y habilidades para saber
buscar informacin en funcin de un propsito determinado, localizarla,
seleccionarla, analizarla y reorganizarla.
Por ltimo e integrando los anteriores est el concepto de alfabetizacin
mltiple que procede del mbito anglosajn (Multiliteracies) y plantea que en
una sociedad que se informa, entretiene, relaciona y produce conocimiento
en diversos formatos digitales (multimodalidad) es conveniente preparar a
los estudiantes con un enfoque integrado por los distintos alfabetismos para
interactuar con los mltiples medios y los lenguajes caractersticos de la
cultura actual.
A partir de estos presupuestos tericos, el objetivo de programar los Talleres
TT@ como sesin del programa de formacin se orienta a promover una
alfabetizacin mltiple en las instituciones educativas empleando diversas
tecnologas para propiciar variadas formas de expresin, reflexin y
pensamiento creativo. En estos Talleres, la participacin conjunta y
colaboracin entre docentes y estudiantes se aborda desde una doble
perspectiva, 1) como mtodo de alfabetizacin bsica para quienes no
poseen conocimientos avanzados en TC; y adems, 2) en el inters de
ubicar escenarios de trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes hacia
la exploracin de nuevos lenguajes y productos compartidos. Centrados en
los procesos de elaboracin y no tanto en los productos resultantes.
Por su importancia y posibilidades como lenguaje, se programaron cuatro
tipos de Talleres:
&2 Taller de eCperimentacin visual
Se propone como una aproximacin a tres aspectos clave dentro de la
fotografa: la composicin, el sentido y la claridad. Con base en estos tres
aspectos nos acercamos al tema de la representacin. La idea es indagar en
el tema de la identidad dentro del mundo virtual; en los distintos modos de
retratarse y, en ese sentido, pensar en las diferencias que puede haber entre
un autorretrato y un selfie: Cmo me represento dentro de las redes
sociales?
)4?etivo aproximar a los participantes a algunos aspectos tcnicos,
estticos y tericos de la fotografa que les permita reflexionar sobre la
22
identidad que construyen en el mundo virtual y en nuevas formas de auto-
representacin dentro del mismo.
0Gcleos temAticos
Aspectos tcnicos y estticos de la imagen (composicin, iluminacin,
encuadre)
Aspectos tericos de la imagen (Sentido y claridad de lo retratado)
La identidad en el mundo virtual (el autorretrato como representacin,
privacidad, riesgos)
$2 Taller de eCperimentacin sonora
Se propone como un espacio de sensibilizacin/formacin en donde los
participantes puedan aproximarse al sonido como lenguaje que potencia
nuevas formas de enseanza y aprendizaje. En un primer momento, los
participantes reconocen los sonidos que hacen parte de un espacio; luego, a
travs del trabajo colaborativo, generen piezas sonoras con las que
desarrollan un tema. En este caso, el tema que desarrollarn ser: cmo
hacer que Tit@ nutra sus procesos de formacin?
)4?etivo explorar el sonido como potenciador de la expresin y la creacin,
desde la sensibilizacin de sentidos como el odo, para desarrollar proyectos
desde otro tipo de lenguajes que permitan activar la imaginacin y establecer
otras rutinas escolares.
0Gcleos temAticos
Sensibilizacin sonora
La dobla dimensin comunicativa
El discurso y la escritura radiofnica
El sonido en funcin de la tecnologa (Qu aporta Tita para mi
formacin?)
@2 Taller de diseHo en movimiento
Se propone como un taller de experimentacin dentro del proceso de
creacin esttico. A partir de la creacin de una secuencia grfica realizada
de manera colaborativa, nos aproximamos a aspectos relacionados con la
imagen como el dibujo animado, la animacin por recortes y el diseo en
movimiento. Estos aspectos servirn para la creacin de piezas grficas que
23
indaguen sobre la relacin de los participantes con la tecnologa: Cmo
puedo describir grficamente mi relacin con el mundo virtual?
)4?etivo sensibilizar a los participantes en otros usos de los dispositivos
cotidianos, como el celular, para la expresin de ideas y sentimientos sobre
el uso de las TC y para la generacin de contenidos que se difunden en la
web.
0Gcleos temAticos
Tcnicas de animacin y diseo en movimiento (el dibujo animado, el
stop motion y la composicin fotogrfica)
Uso de los recursos propios (celulares, carteleras, tableros, sillas,
mesas) para la expresin creativa.
La tecnologa y yo (Relacin entre tecnologa y educacin, tecnologa
y los sentimientos y la tecnologa y la visin prctica)
'2 Taller de escritura en entornos digitales
Se propone como un espacio de reflexin, en torno a la forma en que nos
comunicamos a travs de la web, y de prctica, para generar contenidos que
dialoguen con las demandas de los nuevos espacios de comunicacin como
las redes sociales y los blogs. Se trata de un taller desde el cual se invitar a
los participantes a indagar en cmo se la llegada del internet a su
cotidianidad ha transformado sus hbitos de lectura y de escritura para
desde all pensar en cmo comunicarnos de manera asertiva en el mundo
virtual.
)4?etivo comprender la estructura del texto virtual para acercar a los
participantes a otras formas de escritura y lectura que estn ms
relacionadas con nternet.
0Gcleos temAticos
Estructura de los textos en internet
Texto de autor y texto de lector
Testimonio y exploracin de conocimientos: Los docentes / los
estudiantes como autores.
El blog.
5.2. Documentos digitales
Coll, C. (2009). Aprender y ensear con las TC: expectativas, realidad y
potencialidades. Organizacin de Estados beroamericanos, R. Carneiro, J.
24
C. Toscano, & T. Daz, En: Los desafos de las TC para el cambio educativo
(pgs. 113-126). Fundacin Santillana. (Se puede descargar en PDF de:
http://www.oei.es/metas2021/LASTC2.pdf)
Matriz de habilidades TC para el aprendizaje 2013. Ministerio de Educacin
de Chile.
http://www.eduteka.org/pdfdir/CHLE_Matriz_Habilidades_TC_para_el_Apre
ndizaje.pdf
Huberman, A. M. (1973). Cmo se realizan los cambios en la educacin: una
contribucin al estudio de la innovacin. Paris: Unesco. (Se puede descargar
en PDF de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf)
Ministerio de Educacin. (2013). Competencias TC para el Desarrollo
Profesional Docente. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.
(Se puede descargar en PDF de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles339097_archivo_pdf_competen
cias_tic.pdf)
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares bsicos de
competencia. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. (Se
pueden descargar en PDF de:
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html)
5.3. Actividad complementaria para profundizar
Puedes acceder a informacin complementaria sobre el tema de la
innovacin, las TC y la educacin en alguno de los siguientes enlaces de
cursos masivos abiertos en lnea o MOOC:
https://www.coursera.org/course/ticyeducacion
http://tecnologiaedu.us.es/nweb../cursos/asig-nntt/index.htm
http://cursotecnologiaseducativas.upvx.es/ficha?PageSpeed=noscript
5.. !aterial de video
Presentacin innovar con TC en la Universidad:
http://www.youtube.com/watch?v=0szoOtB0hF
25
Sesin 2
6. La innovacin e investigacin en la prctica docente
+ectura Central
El rol del maestro en la innovacin e investigacin de su prActica
profesional2
En las dos ltimas dcadas en el pas se han presentado hechos
significativos relacionados con los procesos de innovacin educativa,
encaminados al desarrollo econmico, poltico y cultural, a partir de un
legado humano que promueva entre otras cosas la creatividad para las
futuras generaciones. La innovacin, implica as una cuota de creatividad; en
la prctica docente esto se ve reflejado cuando se producen ideas, se
adaptan situaciones y se recrean las propuestas originales dando lugar a
nuevas ideas y experiencias, esto es, a la evolucin de los recursos
pedaggicos existentes.
Huberman (1973) citado en MEN (2013) defini innovacin como 4una
me$ora que se puede medir, es deli#erada, duradera y no ocurre con
frecuencia. 5u#erman especifica que en educacin la innovacin es relativa
al contexto6 es decir, las prcticas que son nuevas en una institucin se
consideran innovacin as ya se %ayan implementado en otras instituciones.
La definicin de Huberman, hace explicita la relacin de innovacin con la
reconceptualizacin de los recursos pedaggicos, puesto que aunque
existan recursos pedaggicos en una institucin, que hayan sido validados y
compartidos en una comunidad de prctica, esto no significa que funcionen
de la misma forma en otra institucin, depende de los contextos
socioculturales en los que se desarrollen, por tanto dichos recursos deben
ser adaptados por el profesor segn sus necesidades y las de sus
estudiantes para ser integrados de manera eficaz a su prctica profesional.
26
Se debe resaltar que en los procesos de innovacin cuando los participantes,
en este caso (estudiantes y profesores) conocen sus razones de ser, y se da
la oportunidad de aceptar, modificar o rechazar los cambios, el proceso se
demora un poco ms pero tiende a ser ms permanente segn lo planteado
por Huberman (1973).
De esta manera, los recursos pedaggicos destinados a los profesores,
posibilitaran renovar profundamente las prcticas profesionales de
enseanza en distintos campos disciplinarios, slo si, los profesores se
apropian de ellos para ponerlos en prctica en sus clases y logra hacerlos
evolucionar con objetivos de viabilidad y eficacia como lo seala Guin &
Trouche (2002). De la misma forma Colette & Jean Marie Laborde (2006)
subraya que el desarrollo de recursos pedaggicos para los profesores
tanto en la formacin inicial como en formacin continua son factores
cruciales para la integracin de TC.
Sin embargo, la disponibilidad de recursos pedaggicos no resuelve el
problema de su apropiacin por parte de los profesores, se requiere de una
evolucin de las competencias y concepciones de los profesores acerca del
rol de la tecnologa en la enseanza y aprendizaje de las diferentes
disciplinas.
.or otro lado, 1ugo y 7elly 2*+,+3 citado por (E) 2*+,-3 relacionan el
concepto de innovacin con el de tecnologa, resaltando que la innovacin
no implica simplemente la incorporacin de recursos tecnolgicos en las
aulas. "ignifica una transformacin cultural en la manera de gestionar y
construir el conocimiento, en las estrategias de ense&anza, en las nuevas
configuraciones institucionales, en los roles de los profesores y los
estudiantes, e incluso en la manera creativa de pensar la educacin, la
tecnologa y las escuelas.
La manera de gestionar y construir el conocimiento est fuertemente
relacionada con uno de los constructos tericos importantes de la
aproximacin instrumental la denominada orquestacin instrumental,
interpretada como la relacin que se da entre todos los elementos que
27
intervienen en la prctica docente en el aula de clase en un ambiente
tecnolgico, que incluye entre otros a: los estudiantes, computadores, video
beam, libros de texto, un tablero, tareas o situaciones especficas y un
maestro, en general, esta orquestacin instrumental implica la
coordinacin de los instrumentos de todos los estudiantes en la clase y
favorece la conexin de cada individuo con instrumentos diferentes
necesarios para desarrollar una tarea o situaciones especficas.
As mismo, interesa dar cuenta de la organizacin del tiempo y el espacio, se
propone una descripcin etapa por etapa de la actividad de clase, indicando
en cada etapa su duracin, las tareas a realizar, los actores que las realizan,
los instrumentos y soportes necesarios para la puesta en prctica de los
recursos pedaggicos, en cuanto a las configuraciones institucionales
interesa conocer los programas, la organizacin del espacio escolar y ms
generalmente de todo aquello que constituye el currculo.
El rol del profesor pasa de ser un emisor de conceptos y procedimientos a
ser quien disee y oriente las situaciones y/o actividades propuestas para
que el estudiante construya su propio conocimiento, as el profesor debe
adaptar a una situacin especfica el conocimiento que desea impartir,
promover los debates al interior de la clase e incentivar que se desarrolle un
trabajo colaborativo entre los estudiantes. Por su parte el estudiante se
considera un elemento activo dentro del aula de clase, es l quien debe
formular, probar, construir modelos, lenguajes, conceptos e intercambiarlos
con otros, as el tipo de situaciones que se propongan debe hacer que el
estudiante sea autnomo de su conocimiento y lograr que lo aprendido tenga
realmente un sentido y significado para l.
El MEN desde el momento de apropiacin propone que el docente
examine sus prcticas, las experiencias, la implementacin de diversidad de
modelos de uso, o las propuestas de evaluacin, planteando nuevos puntos
de reflexin para dar lugar a experiencias innovadoras producidas en el aula
y que aporten como mnimo a la transformacin de la institucin.
Son muchos los expertos en el mundo que se han preocupado por investigar
las tendencias en educacin y proponer alternativas de desarrollo profesional
28
que les sirva a los docentes para innovar en educacin, lo cual implica una
formacin relativa al conjunto de enfoques y componentes segn los
distintos tipos de docentes en formacin inicial, principiantes,
experimentados, innovadores y expertos y del personal de la escuela o de
otras personas que participan en el funcionamiento de sta.
Uno de los enfoques proviene de la conceptualizacin de los investigadores
franceses en didctica de las matemticas quienes han formulado el marco
terico de la instrumentacin, por su complejidad las actividades
instrumentadas son objeto de especial atencin en investigaciones sobre la
integracin de las tecnologas informticas y computacionales en el mbito
educativo.
En las actividades instrumentadas se debe distinguir de una herramienta,
como objeto material y simblico en que est basado y al cual se llamar
artefacto y un instrumento como el resultado de un proceso de construccin
"la gnesis instrumental para el sujeto en el curso de su actividad, a partir
de un artefacto dado, Vrillon y Rabardel (1995).
La gnesis instrumental es as un proceso de construccin de un
instrumento, a partir de un artefacto por un usuario, sta tiene aspectos
individuales y sociales, pero tambin institucionales, puesto que los
aprendizajes se inscriben en las instituciones y comunidades, el balance
entre los aspectos individuales y colectivos depende los factores materiales,
segn los cuales se fomente el trabajo colectivo o individual, la disponibilidad
de los artefactos y de la manera en que el maestro tiene en cuenta los
artefactos en el desarrollo de la actividad de clase.
gualmente, se deben considerar las diferencias en la interaccin que se
genera entre un novato y la herramienta y la de un participante
experimentado que ya ha desarrollado una serie de habilidades que le
permite usar de una manera efectiva la herramienta y determinar en qu tipo
de circunstancias la debe usar. Estas diferencias son importantes
referenciarlas, puesto que se pueden evidenciar trabajos muy diferentes
dentro de una misma clase.
29
Finalmente, se espera que el docente propicie la conformacin de
comunidades de practica Wenger (2001), en el aula de clase, que le
permita al estudiante interactuar con otros para abordar temas de inters
propuestos al utilizar TC, participar de experiencias transformadoras que
cambien la comprensin que tienen de s mismos como aprendices y en
consecuencia, su capacidad de moverse entre prcticas y de aprender lo que
necesiten all donde se encuentren, para ello el docente debera emplear
formas de lenguaje que permitan establecer comunicaciones efectivas y
afectivas al integrar TC en el contexto educativo.
As mismo, la documentacin de los recursos pedaggicos por parte de los
docentes se convierte en una herramienta til para permitir su evolucin, con
el fin de dar a conocer a una comunidad, los alcances, restricciones, formas
de gestionar y de construir el conocimiento con dicho recurso y que pueda
ser adaptado a diferentes contextos.
!rticulando Iel rol del profesorJ a la formulacin# planeacin e
intervencin con el proyecto de aula2
El nfasis sustancial de este apartado est relacionado con los cambios y
transformaciones que se pueden lograr en los procesos de enseanza y de
aprendizaje a partir del rol del profesor desde la reconceptualizacin de los
recursos pedaggicos y desde la visin de diseo formativo
&
. En esa
transformacin interesa enfatizar el abordaje crtico, reflexivo y en posibilitar
en los estudiantes estrategias y habilidades que le permitan identificar el
cmo y el para qu integrar las TC en sus procesos formativos.
En esa tarea es fundamental que el estudiante aprenda a planificar, regular y
evaluar su propio proceso de aprendizaje y consideramos que existen
estrategias que pueden utilizar los profesores para mejorar la capacidad del
sujeto con respecto a maximizar la autodireccin y la autogestin de su
aprendizaje.
Segn Brockett y Hiemstra, en 1987, en su tesis doctoral en la Universidad
de Columbia, el profesor Candy A. diferenci la auto-direccin como atributo
personal -un enfoque del aprendizaje que tiene lugar fuera de las
1
La forma de organizacin y realizacin efectiva de la actividad de enseanza-aprendizaje, que incluye los
procesos de negociacin, la construccin conjunta, los conocimientos previos y compartidos, las expectativas y
motivaciones de los participantes, es decir, todo aquello que incide en la reinterpretacin, recreacin y redefinicin
de las normas y formulaciones cuando estas son puestas en contextos autnticos. esar oll, referenciado en la
sesin 1.
30
instituciones (audodidactismo)-, de la auto-direccin como el resultado del
esfuerzo de promover en el estudiante el control de su propio proceso de
aprendizaje. En su investigacin encontr que el conocimiento de la
perspectiva del estudiante es esencial para comprender las estrategias
utilizadas y los resultados obtenidos; que la investigacin de los resultados
del aprendizaje debera subrayar las dimensiones cualitativas en vez de las
cuantitativas de la adquisicin de conocimiento.
$
Al plantear las estrategias de aprendizaje concebimos al docente como un
protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje que orienta, gua, media,
acompaa, facilita, regula, propicia, motiva, evala los procesos de
aprendizaje en los estudiantes, y quien, adems, ni es ni funde como el
depositario por excelencia del conocimiento ni cuyo papel es expositivo
desde la oralidad constante. Es ms bien aquel que, ms que ensear, hace
aprender
3
.
Entre los diversos factores que influyen en el planteamiento de las
estrategias de aprendizaje, uno parte de la concepcin del aprendizaje que
concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios
conocimientos, y como tal, aplica cada vez mejor sus habilidades
intelectuales a los contenidos de aprendizaje. De este modo, el estudiante
que tiene conciencia y domina diversas estrategias de aprendizaje puede
tomar las decisiones adecuadas en un determinado momento del proceso,
reconocer las necesidades de formacin, localizar y evaluar la calidad de
informacin, almacenar y recuperar la informacin, hacer un uso tico y
eficaz de la informacin y aplicar la informacin para crear y comunicar
conocimiento.
Esto es el estudiante adquiere las habilidades relacionadas con el
alfabetismo en medios que va desde evaluar crticamente la informacin y su
proceso de bsqueda, su utilidad y relevancia y validar la comprensin e
interpretacin de la informacin hasta procesos de reconocimiento y respeto
al otro en entornos de aprendizaje mediados por TC.
Las estrategias pertenecen a la clase de conocimiento llamado
procedimental, que hace referencia a cmo se hacen las cosas. Nos
interesa, entonces, explorar las herramientas que permitan al estudiante
conocer cmo aprende, esto es, que logre dominar algunos procesos socio-
!
Brockett, R., y Hiemstra R., El aprendizaje autodirigido en la educacin de adultos.
Madrid: Paids Ibrica. pa.!"".
"
#Pero a$n%$e a &eces %$iz' (aya %$e ren$nciar a ense)ar, no (ay %$e ren$nciar n$nca a
*(acer aprender+.,, precisa Meirie$. Meirie$, P(ilippe. -!../0. Frankenstein Educador.
Barcelona: 1ditorial 2lertes. p. 33.
31
afectivos y meta-cognitivos en su trabajo con redes virtuales de aprendizaje y
en la apropiacin de las TC en sus procesos formativos.
Con estos lineamientos bsicos que orientan esta sesin, esperamos que
con la nocin de estrategias de aprendizaje y la formulacin de las
actividades de aprendizaje correspondientes pueda enriquecer la formulacin
del proyecto de aula.
".1. Actividad de Aprendizaje Sesin 2
De estas consideraciones le presentamos la clasificacin de las estrategias
de aprendizaje (Beltrn Llera) y las matrices que apoyarn la formulacin de
las macro-actividades de aprendizaje para alimentar su planificador de
Proyectos para los aspectos 5.7- 5.8- 6.0- 7.1- 7.2-7.3 ; la primera le sirve
slo de ejemplo y la segunda es la actividad que debe desarrollar en esta
sesin y que deben reflejarse en las propuestas de las estrategias
motivacionales para los estudiantes y para algunos de los apartados que
tomar la metodologa de su proyecto de aula.
De igual manera abordamos los estudios CTS teniendo en cuenta la
importancia de generar actitudes de formacin ciudadana.
Entendiendo la importancia de los estudios en Ciencia, Tecnologa y
Sociedad y sus relaciones como una forma de educar para participar en
ciencia y tecnologa, es evidente la necesidad de propiciar una formacin en
participacin ciudadana que oriente el desarrollo del anlisis, la comprensin,
la valoracin y la argumentacin como principios bsicos de la toma de
decisiones en entornos cada da ms rodeados de ciencia y tecnologa.
Los estudios CTS invitan al docente a la construccin didctica que recree
espacios de construccin colectiva y colaborativa generando escenarios
creativos que faciliten actitud crtica y toma de decisiones como
competencias del Siglo XX, que permiten anteceder el anlisis de la
informacin, posiciones desde diferentes concepciones, valoracin para la
realizacin de argumentos sobre las causas, consecuencias e impactos del
desarrollo cientfico-tecnolgico.
32
)4?etivos sociales de CT"
CT" trata de promover la alfabetizacin cientfica, mostrando la ciencia
como una actividad humana de gran importancia social. Forma parte de la
cultura general en las sociedades democrticas modernas.
CT" trata de estimular o consolidar en los jvenes la vocacin por el estudio
de las ciencias y la tecnologa, a la vez que la independencia de juicio y un
sentido de la responsabilidad crtica.
CT" trata de favorecer el desarrollo y consolidacin de actitudes y prcticas
democrticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la
innovacin tecnolgica o la intervencin ambiental.
CT" propicia el compromiso respecto a la integracin social de las mujeres
y minoras, as como el estmulo para un desarrollo socioeconmico
respetuoso con el medio ambiente y equitativo con relacin a generaciones
futuras.
CT" intenta contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura
humanista y la cultura cientfico-tecnolgica que fractura nuestras
sociedades.
Teniendo en cuenta los objetivos del enfoque educativo CTS defina en el
punto 5.7 como las actividades a implementar fomentan el entendimiento de
los estudiantes de los aspectos sociales de los fenmenos cientficos
tecnolgicos, tanto en lo que respecta a sus condicionantes sociales como
en lo que atae a sus consecuencias sociales y ambientales (Competencias
Tecnologa y Sociedad.-Estndares MEN)
Puede revisar didcticas en Tecnologa y sociedad
-http://www.oei.es/salactsi/uvalle/index.htm
33
Estrategias de Procesamiento

Estrategias de aprendi>a?e "ocio1!fectivas
34
Estrategias de !prendi>a?e Metacognitivas2
Desarrolle la matriz de Estrategias de aprendizaje para uno o varios temas
del proyecto cuya formulacin est diseando y alimente el planificador en
los apartados pertinentes.
Matri> de e?emplo Como se seala slo son un ejemplo que puede ampliar
y precisar con su propio diseo, experiencia y exploracin.
35
36
Entornos de aprendi>a?e mediados por TIC
D
e

p
e
r
s
o
n
a
l
i
>
a
c
i
n
C
r
e
a
t
i
v
i
d
a
d
#

e
l

p
e
n
s
a
m
i
e
n
t
o

c
r
t
i
c
o

y

l
a

t
r
a
n
s
f
e
r
e
n
c
i
a

d
e

c
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o
Creatividad
Construccin de textos Hipervnculos
Educacin Artistica: Deviantart:
Estrategias
de
!prendi>a?e
Contri4ucin del
Maestro
E?emplo de actividades a
implementar en el material
ncentivar la nsqueda de
informacin y de soluciones
nuevas a un caso o problema
temtico
Compartir esta informacin a travs de material complementario o recursos
Web del curso que se est desarrollando, Chrome Experiments.Mapas
conceptuales - Mapas Mentales
http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/hablanlosprofes/seremo
s-lagrimas-en-la-lluvia-por-fernando-trujillo/18561.html
Diversas reas y todo los
niveles educativos
http://cmap.ihmc.us/download/
Pensamiento Crtico
(analogas)
Establecer paralelos entre
conceptos
Mapas conceptuales,
esquemas colocados en la red,
foros temticos, evaluaciones,
reinventar historias y cuentos.
Matemticas - de 1o a 6o. de
Primaria, actividades y
diversidad de recursos
virtuales.
http://matematicaenprimaria.com/
Transferencia de
Conocimientos
Ejercicios de anlisis, reflexin y
de aplicacin de los
conocimientos. Hacer un
resumen. Relacionar un par de
ideas. nterpretar un grfico.
Extraer conclusiones. Hacer un
mapa conceptual. Dibujar un
esquema, un grfico. El sentido
de proyeccin social de su
proceso formativo
Discusiones en grupo, foros, charlas sincrnicas, ejemplos en la red, entre
otros.
Matemticas y fsica: Angry Bird
Geogebra
http://www.enlanubetic.com.es/2014/02/jugand
o-tambien-se-aprende-angry-
birds.html#.U5i5hHJ5NVU";"Angry Birds
http://pixlr.com/editor/
Elaboracin (por la que se
aade una informacin, un
ejemplo)
Proponer URL o sitios de la
nternet relacionados con la
temtica
Exploracin de la Web (bibliotecas digitales, museos, bases de datos,
ponencias sobre un rea derl conocimiento particular)
http://www.deviantart.com/
37
D
e

a
p
o
y
o

y

s
e
n
s
i
4
i
l
i
>
a
c
i
n

;
a
c
i
a

e
l

a
p
r
e
n
d
i
>
a
?
e
+
a

M
o
t
i
v
a
c
i
n
;ttps--KKK2duolingo2com- LMLDoulingo
Herramientas hipermediales
+
a
s

!
c
t
i
t
u
d
e
s
Videos, Charlas TED,
Ciencias Naturales: Educa 3D ;ttp--aformular2educa@d2com-LMLEduca@D
E
l

!
f
e
c
t
o
Estrategias
de
!prendi>a?e
Contri4ucin del
Maestro
implementar en el proyecto
Promover el trabajo en
equipo
Reflexin colectiva Tareas en
grupoConstruccin colectiva de
documentos
Foros, dinmicas de grupo, comunidades virtuales. Google drive, crocodoc,
Wikis, hashtag twitter, Evernote, Dropbox.Desarrollos WEB social 2.0 - Open
Course Ware
Diversas reas - todos los
niveles educativos
;ttps--groups2google2com
Explorar las necesidades de
aprendizaje del estudiante
Encuestas diagnsticas.
Seguimiento del proceso
Conduccin, orientacin de foros. Realimentacin por correo individual o
colectivo.RubiStar,
Educacin Fisica:easy sport
graphic (para todos los niveles)
;ttp--KKK2es2sports1grap;ics2com-LMLeasy
sport grap;ic
Presentacin de los
contenidos en diversos
formatos
Titulos agradables y motivantes.
Lograr despertar la curiosidad
epistmica
Uso de diferentes opciones de presentar los contenidos, grficos, esquemas,
tablas, mapas, redes, dibujos fotografas... Multimedias
Humanidades:Ciencias del
Lenguaje: OCW - duolingo,
Bussu.
;ttp--KKK2meneame2net-
Tener presente la forma
como aprende el alumno
(Estilos de aprendizaje).
Reflexionar sobre los
objetivos de su aprendizaje
Realizar encuesta diagnstica.
Proponer diversidad de
ejercicios; plantear distintas
formas de ingresar contenidos
http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm
Educacin Primaria. Diversidad
de imgenes, juegos y otros
para trabajar contenidos en
educacin primaria.
;ttp--actividadesinfantil2com-arc;ives-&%=@'-comment1page1&Ncomments
Reconocer conocimientos
previos del alumno
Encuestas diagnsticas.
Motivacin hacia ciertos
aprendizajes temticos
Foros, charlas sincrnicas,
cuestionarios
https://es.surveymonkey.com/
Promover el pensamiento
crtico, lectura de imgenes
Gua para ver una pelcula,
relacionada con el rea del
conocimiento en estudio
Ciencias Naturales:5 blogs para
las asignaturas de fsica y
quimica con actividades,
recursos y vdeos
;ttp--KKK2educaciontrespuntocero2com-eCperiencias-4logs1$-O14logs1para1la1asignatura1de1fisica1y13uimica-&P@Q%2;tml
Contrastar la actitud
estudiantil frente a xitos y
fracasos
Tareas que indaguen por lo que
han aprendido y reforzan las
relaciones del nuevo
conocimiento con su vida
prctica
Recursos Web; ejemplos sobre el tema tomados de la Web; lenguaje sencillo y
clido en la conduccin de foros y en las actividades de acompaamiento.
Explorar el autoconcepto de
cada estudiante en relacin
con sus metas acadmicas,
especialmente en relacin al
curso que tiene en avance
Boletines, mensajes peridicos;
dilogo individual; encuestas
diagnsticas.
Lista de distribucin, correo
electrnico personalizado
(mailchimp), toondo
http://mailchimp.com/
38
C
o
g
n
i
t
i
v
a
s
P
r
o
c
e
s
o
s

d
e

r
e
p
e
t
i
c
i
n
#

s
e
l
e
c
c
i
n
#

o
r
g
a
n
i
>
a
c
i
n

y

e
l
a
4
o
r
a
c
i
n
Seleccin
Educacin Fisica:
Google drive - Open Course Ware, Diigo, Dropbhox, Crocodoc
Organizacin
Educacin Artstica - Primaria
Elaboracin
Contenidos bsicos, necesarios y por vnculos
A partir del ejemplo elabore .. Matemticas y fsica:
Estrategias
de
!prendi>a?e
Contri4ucin del
Maestro
Realizar un resumen sobre
determinado tema; compartirlo,
discutirlo y evaluarlo
Foro, Charlas sincrnicas,
seguimiento, twitter
http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/varias-herramientas-2-0-para-el-aprendizaje-de-educacion-fisica-ocio-y-salud/7806.html
Actualizacin de
conocimientos previos y
contenidos temticos
Encuesta diagnstico sobre
conocimientos previos
Documento en algn
procesador de texto; ejercicios
de autoevaluacin. Formularios
en lnea
https://es.surveymonkey.com/
Trabajo colaborativo
(aprender con otros)
Construccin coletiva de
archivos
Elabore un mapa conceptual
acerca de...Presente contenidos
en diversos formatos desde..
Puede utilizar esquemas para proponer los contenidos (mapas conceptuales,
mapas mentales, Heurstica UVE, SpiderScribe.
http://www.aprendomusica.com
Seales en el texto que indiquen
los puntos sustanciales
Distintos recursos multimedia (juegos, imgenes, videos), wanaplan, toondoo
comics, papertoys,
http://www.enlanubetic.com.es/2014/02/jugand
o-tambien-se-aprende-angry-
birds.html#.U5i5hHJ5NVU";"Angry Birds
Ciencias Sociales. Diversidad de
herramientas para la enseanza en
secundaria de Ciencias sociales,
Historiia, Geografa y Arte con
ejemplos diseados.
http://www.profesorfrancisco.es/
M
e
t
a

1

c
o
g
n
i
t
i
v
o
s
P
l
a
n
i
f
i
c
a
n
#

r
e
g
u
l
a
n

y

s
u
p
e
r
v
i
s
a
n

e
l

p
r
o
c
e
s
o

d
e

a
p
r
e
n
d
i
>
a
?
e
ndagar sobre en la nternet
Autoplanificacin
freedmind / xmind /
Autorregulacin
Ejercicios de autoevaluacin
Estrategias
de
!prendi>a?e
Contri4ucin del
Maestro
Organizacin de las tareas
de aprendizaje
(metacomprensin.
Frecuenta la investigacin)
Exploracin de la Web (bibliotecas digitales, museos, bases de datos,
ponencias sobre un rea del conocimiento particular)
Zotero: Una herramienta que
facilita la compilacin y
organizacin de referencias
bibliogrficas para investigacin
acadmica.
;ttps--KKK2>otero2org-
Floqq es el mayor buscador de
cursos en video.
;ttp--KKK2flo332com-es-
Esquemas organizativos para la
tarea; los tiempos y los objetivos
de aprendizaje esperados
Mapas conceptuales del curso,
de los contenidos; mapas de
navegacin; tiempos fijados
para los foros y tareas en
grupo. Lineas de Tiempos. http://www.timerime.com/
Ambiente Personal de
Aprendizaje - PLE. nstrumentos
para evaluar el estilo
organizacional y el estilo de
aprendizaje (fortalezas y
dificultades).
Diversidad de ejercicios.
Cooperar con el estudiante para
que plantee sus tiempos y los
objetivos de conocimiento que
se desea que adquiera, a travs
de distintas herramientas para
manejo de tiempos.
Blogs integrando diversos formatos de las web
2.0 y 3.0
Diseo de actividades
autoevaluativas que le permitan
al estudiante ampliar y
profundizar sobre lo que est
aprendiendo, foros, grupos de
estudio, comunidades
virtualesFormularios en
lneaBlogs, Wikis
http://www.educa3d.com/index.html
Prcticas significativas con los
objetos de conocimiento
Simuladores, acceso a laboratorios remotos va Web (ms que verificacin de
contenidos temticos, es aplicar conocimientos a un caso concreto -
Biologa . ngls (secundaria y
ltimos grados de primaria)
aplicacin web que permite
explorar la anatoma del cuerpo
humano mediante exploracion
3D
https://human.biodigital.com
Estas son las matrices para diligenciar como referente para alimentar el
planificador de proyecto en los componentes 5.7- 5.8- 6.0- 7.1- 7.2-7.3
39
Estrategias de !prendi>a?e Contri4ucin del Maestro
D
e

a
p
o
y
o

y

s
e
n
s
i
4
i
l
i
>
a
c
i
n

;
a
c
i
a

e
l

a
p
r
e
n
d
i
>
a
?
e
+
a

M
o
t
i
v
a
c
i
n
Promover el trabajo en equipo
+
a
s

!
c
t
i
t
u
d
e
s
E
l

!
f
e
c
t
o
!ctividades a implementar en
el proyecto
Entornos de aprendi>a?e
mediados por TIC
Explorar las necesidades de
aprendizaje del estudiante
Presentacin de los contenidos
en diversos formatos
Tener presente la forma como
aprende el alumno (Estilos de
aprendizaje). Reflexionar sobre
los objetivos de su aprendizaje
Reconocer conocimientos
previos del alumno
Promover el pensamiento crtico,
lectura de imgenes
Contrastar la actitud estudiantil
frente a xitos y fracasos
Crear clima de con fianza entre
alumno y profesor
Explorar el autoconcepto de cada
estudiante en relacin con sus
metas acadmicas,
especialmente en relacin al
curso que tiene en avance
D
e

p
e
r
s
o
n
a
l
i
>
a
c
i
n
Creatividad
Pensamiento Crtico (analogas)
Transferencia de Conocimientos
el material
mediados por TIC
Creatividad, el
pensamiento
crtico y la
transferencia de
conocimiento
Elaboracin (por la que se aade
una informacin, un ejemplo)
Sobre esta base diligencie el planificador de Proyectos, Comprtalo en el PD
".2. Documentos digitales
5u4erman# !2 M2 9&Q:@<2 Cmo se realizan los cambios en la educacin: una
contribucin al estudio de la innovacin. Paris: Unesco. (Se puede descargar
en PDF de: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf)
Ministerio de Educacin2 (2013). Competencias TC para el Desarrollo
Profesional Docente. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.
(Se puede descargar en PDF de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles339097_archivo_pdf_competen
cias_tic.pdf)
E.M.Garcia Palacios, JC.Gonzalez Galbarte, J.A.Lpez Cerezo, J.L Lujan,
M.Martin Gordillo, C.Osorio y C.Valds (2001) Ciencia, Tecnologa y
Sociedad: una aproximacin conceptual OE
Osorio C, Cuartas M, Muriel J. Tecnologa y Sociedad, Manual de trabajo
para docentes y estudiantes de educacin bsica secundaria y media,
40
Seleccin
Organizacin
Elaboracin
el material
mediados por TIC
D
e

p
r
o
c
e
s
a
m
i
e
n
t
o

c
o
g
n
i
t
i
v
o
Procesos de
repeticin,
seleccin,
organizacin y
elaboracin
Actualizacin de conocimientos
previos y contenidos temticos
Trabajo colaborativo (aprender
con otros)
M
e
t
a
c
o
g
n
i
t
i
v
o
s
Autoplanificacin
Autorregulacin
el material
mediados por TIC
Planifican,
regulan y
supervisan el
proceso de
aprendizaje
Organizacin de las tareas de
aprendizaje (metacomprensin.
Frecuenta la investigacin)
Proyecto: La participacin pblica en los sistemas tecnolgicos: Lecciones y
experiencias para la educacin en tecnologa bajo el enfoque en Ciencia,
Tecnologa y Sociedad, con el apoyo de Colciencias, Universidad del Valle y
OE. http://www.oei.es/salactsi/uvalle/index.htm
".3. !aterial de video
Pensar en Red: Las Redes sociales en Educacin
https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo . Conferencia sobre las
tipologas de Redes y las implicaciones de su involucramiento en la
educacin, dictada por Diego E. Leal Fonseca.
TED (2006) Ken Robinson: Las escuelas matan la creatividad.
https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg. Conferencia dictada por
Ken Robinson quien es reconocido a nivel mundial como un experto en
creatividad y educacin.
41
Sesin 3
7. Comunidad de prctica en campos especficos y
enriquecimiento de la red profesional
+ectura Central
Comunidad es una palabra que proviene del latn, commune y communis,
conjuntamente, en comn, conjunto de personas que se vinculan por el
cumplimiento de obligaciones comunes y recprocas. La comunidad es una
forma de agrupacin basada en la cercana, compartir experiencias y formas
o modos de vida, sensibilidades y experiencias.
Para Wenger (1998), una comunidad de prctica (CoP) es un grupo de
personas que comparten una preocupacin, un conjunto de problemas o un
inters comn acerca de un tema, y que profundizan conocimientos en esta
rea a travs de una estructura social basada en la construccin colaborativa
de conocimientos a beneficio de todos sus miembros.
Wenger (1998), fija tres componentes que caracterizan una CoP:
Compromiso mutuo: El hecho de que cada miembro de una CoP comparta
su propio conocimiento y reciba el de los otros, tiene ms valor que el
adquirir conocimiento del que lo sabe todo.
Empresa conjunta: Una CoP debe tener unos objetivos y necesidades
comunes, aunque no homogneos. Pueden ser objetivos distintos y, por
tanto, negociados, pero deben suponer una fuente de coordinacin y de
estmulo para la CoP.
Repertorio compartido: Con el trmino repertorio, Wenger (1998) se refiere
al conjunto de rutinas, palabras, gestos, instrumentos, maneras de hacer y
hablar, smbolos, relatos, conceptos, que la comunidad produce o adopta en
el curso de su existencia. El repertorio es una caracterstica que da
coherencia a las comunidades de prctica.
Otras caractersticas de las comunidades de prctica y cmo sus miembros
trabajan y se relacionan, aparecen documentadas en investigaciones y
42
publicaciones sociolgicas y antropolgicas, como las llevadas a cabo por
Wenger (1998), Brown y Duguid (1991, 2000), Lave y Wenger (1991) y Barab
y Duffy (2000) citadas por Garca, J., Greca, . & Meneses, J. (2008). De sus
trabajos se desprende que estas comunidades son:
Emergentes.
Autoreproducibles.
Envuelven entidades distintas y ms amplias que las estructuras
organizacionales formales, con propias estructuras de organizacin,
normas de comportamiento, canales de comunicacin e historia.
Sus miembros pertenecen a organizaciones profesionales diversas y
se relacionan por motivos tanto sociales como profesionales.
Wenger y Snyder (2000) afirman que en una comunidad de prctica sus
miembros se organizan ellos mismos, establecen sus propias agendas y
eligen sus propios lderes. Afirman que en este sentido, una comunidad de
prctica es ms flexible que un grupo de trabajo: Una CoP no est sujeta a la
duracin de un proyecto, un programa de estudio o trabajo, o a los cambios
que puedan darse en la organizacin de una institucin, lo que posibilita una
forma organizacional ms duradera.
Una comunidad de prctica puede hacer explcita la transferencia informal de
conocimiento dentro de redes y grupos sociales ofreciendo una estructura
formal que permite adquirir conocimientos a travs de las experiencias
compartidas dentro del grupo. Asimismo, la propia identidad del grupo se
fortalece al reforzar el aprendizaje como un proceso de participacin y
liderazgo compartido.
Un aspecto importante de las comunidades de prctica es que emplean
como estrategia el aprendizaje colaborativo, el cual es un sistema de
interacciones cuidadosamente disea das que organizan e inducen la
influencia recproca entre los integrantes de un equipo. El aprendizaje
colaborativo se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que hay un
compromiso mutuo de cada miembro con el aprendizaje de los dems,
generando una interdependencia positiva que no implica competencia.
43
Dicho aprendizaje colaborativo es identificado como un fenmeno social, ya
que nadie aprende una nueva prctica solo; la gente aprende una nueva
prctica simplemente hacindola, pero siempre guiada al menos por una
persona con ms experiencia en dicha prctica. En particular, cuando se
quieren aprender prcticas profesionales, nadie aprende fuera de una
comunidad de profesionales, de gente del oficio. Por lo tanto hay que crear
entornos de aprendizaje donde se pueda tener acceso a profesionales ms
experimentados en un dominio determinado, en vez de separar de la prctica
cotidiana a las personas que se forman y transferirles slo abstracciones de
dicha prctica.
Las CoP pueden ser presenciales o virtuales, y en ambos casos es necesaria
la figura de un moderador, quien es el encargado de estimular y dinamizar el
enriquecimiento mutuo y el intercambio de experiencias. Para Wenger (1998)
las funciones del moderador son:
dentificar temas importantes que deben tratarse en el mbito de la
comunidad.
Planificar y facilitar las actividades.
Conectar informalmente a los miembros.
Potenciar el desarrollo de los participantes.
Gestionar la frontera entre la comunidad y otras unidades
organizacionales.
Ayudar a construir la prctica, incluyendo el conocimiento, la
experiencia adquirida, las mejores prcticas, las herramientas y los
mtodos, las actividades de aprendizaje y las contribuciones de los
miembros a la organizacin.
Las comunidades de prctica tienen un ciclo de reproduccin, adems que
tienden a regenerarse a s mismas: "los veteranos" salen, y entran nuevos
miembros de la comunidad para acercarse a sus pares, quienes sirven como
ejemplo de prctica con experiencia (Buysse, Sparkman y Wesley, 2003). La
comunidad de prctica se encuentra dentro de un sistema interdependiente
44
en el que los individuos son parte de diferentes relaciones laborales y tal vez
de campos ms amplios.
Es este precisamente nuestro caso, pues deseamos conformar comunidades
de prctica entre diferentes actores interesados en la integracin de TC en
las escuelas porque creemos que la formacin y desarrollo profesional de los
profesores puede verse enriquecida con explicaciones tericas de las
experiencias vividas en el aula. Tambin, consideramos que las autoridades
educativas necesitan conocer los fenmenos de estudio para que puedan
comprenderlos y apoyar las alternativas generadas por los profesores.
En el desarrollo profesional de los docentes se debe propiciar la
convergencia de conocimientos y experiencias. De este modo, si los
maestros exponen sus vivencias de enseanza a colegas con ms
experiencia, es posible que desarrollen ideas, conocimientos y alternativas
concretas para mejorar su prctica docente; Llinares (2000) y Parada (2009)
mencionan que las discusiones entre maestros, o maestros en formacin,
favorecen una mayor comprensin de la experiencia profesional de quienes
participan y apoyan su crecimiento profesional.
Comunidades de prActica virtuales
Hemos mencionado que las comunidades de prctica pueden ser
presenciales o virtuales. Nos interesa abundar ms acerca de estas ltimas.
La utilizacin cada vez ms extensa de estas tecnologas ha ido
estableciendo relaciones entre personas e instituciones que anteriormente
era imposible, crendose comunidades cuyos miembros se relacionan entre
s, de un modo ms o menos constante, desde sus lugares de residencia o
habituales. Se trata de personas cuyos intereses personales o profesionales
coinciden y que conectan con la comunidad para enriquecerse y hacer
aportaciones a la misma.
Las comunidades virtuales son un fenmeno nuevo, posibilitado por las TC.
Aparecen en multitud de mbitos: desde los intereses de un grupo ciudadano
hasta las macro-comunidades que aparecen en nternet. Su utilidad en
educacin ha quedado manifestada por la creacin de entornos de
45
aprendizaje colaborativo, que en muchos casos se han ido convirtiendo en
autnticas comunidades de prctica.
Las comunidades virtuales, han adquirido un lugar central en la sociedad
actual, especialmente por los avances tecnolgicos y la denominada web
social. Han evolucionado y se han consolidado en las ltimas dcadas (a
medida que las tecnologas de la comunicacin avanzan) hasta el punto de
encontrarse hoy en da expandidas de manera generalizada. Cada nuevo
avance tecnolgico, las numerosas aplicaciones de gestin de la informacin
y de la comunicacin, que a su vez han facilitado y han multiplicado las
herramientas de interconexin y de nuevas formas comunicativas cada vez
ms orientadas a la colaboracin e intercambio.
Estos avances tecnolgicos (muy rpidos y globales) junto con propuestas
tericas (comunidad de prctica y aprendizaje), han posibilitado una situacin
en la que hay un gran inters tanto por promover experiencias de aprendizaje
colaborativo basadas en comunidades, como por intentar teorizar esta nueva
realidad y su potencial educativo.
Junto a las comunidades virtuales en general, que se crean por motivos muy
diferentes (desde el consumo de informacin, a intereses particulares en un
tema concreto, pasando por el aprovechamiento de canales de comunicacin
estables), estn las comunidades de prctica virtuales: organizaciones que
mantienen una continuidad temporal, pero que sobre todo estn definidas por
compartir una prctica entre sus diferentes actores.
Si las comunidades de prctica han entrado en una nueva era digital y
pueden ser virtuales, es, sin duda, un aspecto central. No cabe duda que, en
muchos casos, son la forma actual que adoptan, especialmente si no les
adjudicamos un nmero de rasgos y condiciones tan exhaustivo que apenas
pueden cumplirlo, es decir si vemos que la virtualidad supone un conjunto de
diferencias ligadas a la especificidad de las nuevas formas de mediacin y de
interaccin, y que estn creando por tanto comunidades diferentes a las
tradicionales.
Las TC permiten contar, en un espacio de trabajo virtual, con un repositorio
para almacenar y organizar diversos tipos de archivos y recursos, y con un
espacio donde se puede consultar, debatir, analizar, enriquecer y
retroalimentar el trabajo de los dems integrantes de la comunidad.
Reconocemos que en las comunidades de prctica que cuentan con
46
espacios virtuales, la figura de un moderador es importante para dinamizar el
enriquecimiento mutuo y el intercambio de experiencias. Adems, estos
espacios virtuales pueden aprovecharse para guardar relatos estructurados y
preservar la memoria de la comunidad de prctica.
En las comunidades de prctica virtuales se observan generalmente tres
niveles de participacin. El primer nivel lo constituye un ncleo de individuos
que participan muy activamente en la comunidad, que la lideran. Este grupo
suele ser pequeo y no representa ms del 10% al 15% de la comunidad.
Luego estn los miembros activos, que participan regularmente en las
reuniones y discusiones online, pero sin la regularidad ni la intensidad de las
personas del ncleo duro. Este grupo tambin es pequeo y suele
representar de un 15% a un 20% de la comunidad. Finalmente, la mayora de
los miembros de la CoP estn en la periferia y no participan activamente en
las actividades de la comunidad.
El potencial que ofrecen las comunidades virtuales puede ser usado en el
mbito educativo, constituyndolas con el objetivo de mejorar la prctica
educativa, creando as un espacio donde las cuestiones relacionadas con el
quehacer diario del docente tengan eco y sean discutidas y compartidas por
otros actores implicados en la educacin. Aunque no se cree que slo
mediante el uso de las TC y la creacin de comunidades virtuales de
prctica se vayan a solucionar todos los problemas existentes entre los
profesionales de la educacin, s es posible, que este tipo de comunidades
se consoliden para abrirse nuevas vas de solucin a algunos de los
problemas.
Enri3ueciendo la red profesional
Como hemos visto las comunidades de prctica son un entorno vital para
ampliar o enriquecer la Red Profesional, teniendo claro que las primeras
tienen unos ciclos de vida y que la Red Profesional es un ambiente personal
flexible y cambiante que puede variar pero que de alguna manera hace parte
permanente de su ejercicio docente. En este momento de Apropiacin
vamos a trabajar en el "enriquecimiento de la red profesional en la
perspectiva de fortalecer las conexiones entre los nodos y de lo que ello
puede significar para involucrar estrategias o factores que incidan en la
formacin de nuevas conexiones.
47
Tenga en cuenta que la ampliacin y enriquecimiento de su red profesional
son procesos continuos, que no terminan al final de este Momento de
apropiacin. El tejido de su red profesional es una labor que seguir
desarrollando no slo en el diplomado sino despus de que lo culmine.
Recuerda el video propuesto en el Momento 2 sobre "Pensar en Red -
Redes Sociales en Educacin, en el que se hablaba de las redes sociales
que existen en nuestras aulas y dems espacios acadmicos? Recuerda
que uno de los desafos planteados all era pensar en otras configuraciones
para esas redes? Despus de haber realizado un primer mapeo de su red
profesional, nuestra misin en este momento es justamente, pensar en esas
configuraciones. Pensar en formas de te$er nuestras redes profesionales.
Para lo cual le brindamos algunas ideas para ampliar su red profesional:
Le proponemos regresar sobre el mapa que dibuj en el Momento Tres y
leerlo a partir de realizar una reflexin acerca de las razones que tendra
para enriquecer su red profesional. Use las siguientes preguntas como
orientadoras para este proceso:
Piense en su red profesional como la interseccin de los APA de las
personas que hacen parte de ella. Hay elementos del APA de esas
personas que podran enriquecer la interaccin actual y que no estn
incluidos en su mapa?
Segn su rol, Hay personas o sectores de su red profesional con los
que no est interactuando? o que interactan poco entre s?
Si existen nodos que concentran demasiadas conexiones (esto es, su
red es altamente centralizada), tiene sentido fortalecer a otros nodos o
promover nuevas relaciones que generen descentralizacin?
Luego de pensar en estas preguntas, agregue a su mapa (dibuje) los nuevos
elementos que tendra sentido agregar y resalte aquellos que vale la pena
fortalecer. Si entendemos una red como un conjunto de nodos, conexiones y
seales, contamos con un punto de partida para pensar en estrategias para
enriquecerla. Use las siguientes preguntas como gua. Si se le ocurren
preguntas adicionales, no dude en incluirlas:
Cmo podra fortalecer los nodos (individuos) de la red?
Hay nuevos nodos (individuos) que deban ser incluidos?
48
Cmo podra generar nuevas interacciones (conexiones + seales)
entre los nodos de la red? Podra usar la tecnologa para ello?
Qu mecanismos pueden ser usados para visibilizar las seales
entre los nodos? cules medios/herramientas pueden ser usados para
almacenar/recopilar esa informacin que se genera (si tiene sentido
hacerlo)?
Qu mecanismos (estrategias o herramientas) pueden facilitar la
difusin/distribucin de la informacin hacia los diversos sectores de su red?
Si la red profesional es la interseccin de los APA de quienes la
conforman, hay nuevos puntos de interseccin que puedan/deban ser
generados? otros que puedan ser aprovechados?
Piense adems en cmo podra volver reales esas nuevas relaciones. Qu
se requiere de su parte? Qu se requiere de otras personas? Qu
tecnologa tendra sentido usar? Qu necesita aprender?
Recuerde que las nuevas relaciones no implican necesariamente la inclusin
de tecnologa, y que esta debe cumplir un papel que potencie lo que ocurre
en la presencialidad, en lugar de simplemente sustituir cosas.

#.1 Actividad de aprendizaje Sesin 3
)rientando el te?ido de mi (ed Profesional
Para este desafo, usaremos como material de base parte del trabajo de
Etienne Wenger, Nancy White y John D. Smith, incluido en el libro /igital
5a#itats! ste8arding tec%nology for communities.
En este libro, se definen algunas orientaciones posibles para una comunidad.
La orientacin de una comunidad hacia el proceso de aprendizaje conjunto
cambia segn los intereses de los distintos miembros de la misma. Note que
si estamos partiendo de una red ms amplia, las orientaciones nos pueden
ayudar a definir pasos para fortalecer lazos y avanzar en la consolidacin de
una comunidad.
Las orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith ayudan a evidenciar
rpidamente tanto las actividades tpicas como las herramientas que pueden
ser usadas para enfocar nuestra intervencin en una comunidad:
49
(euniones: Encuentros presenciales o en lnea con una agenda
determinada.
Proyectos: Tareas con productos o resultados especficos (ej: identificar una
nueva prctica y refinarla).
!cceso a eCperticia: Aprender de practicantes con experiencia (acceso a
expertos temticos).
(elaciones: Lograr conocerse entre s (networking, desarrollo de confianza,
descubrimiento mutuo).
ConteCto: Si la actividad y los productos son privados, sirven a una
organizacin, o a un entorno ms amplio (qu se mantiene dentro de la
comunidad, qu se comparte con el mundo).
Cultivo de comunidad: Reclutamiento, orientacin y soporte a nuevos
miembros, hacer 'crecer' la comunidad.
Participacin individual: Permitir a los miembros desarrollar su propia
experiencia de la comunidad (ej: decidir sobre objetivos, acceder al material
cundo y cmo cada cual quiera).
Contenido: Foco en el registro y publicacin de lo que la comunidad sabe y
conoce (boletines, publicacin de artculos, etc.)
Conversaciones a4iertas: Conversaciones que aparecen y desparecen a lo
largo del tiempo, sin un propsito especfico (como en una lista de correo, un
foro web, Twitter, etc.).
Lo que vamos a hacer es identificar, a partir del anlisis de la red profesional
- red de aula que hicimos en el Momento 3 sesin 4, cul es la orientacin
que tiene actualmente nuestra red profesional, para luego definir cul es la
orientacin que nos gustara que tuviese. Note que lo que haremos es poner
nombre a esas relaciones existentes y nuevas que dibujamos para nuestras
redes durante los niveles anteriores.

Para eso, usaremos un diagrama de araa, como el siguiente:
50
Para empezar descargue el diagrama de araa (disponible en dos versiones:
una presentacin o una hoja de clculo). Piense en las distintas
orientaciones como posibilidades para tejer una red profesional, pero sin
olvidar que todo tejido de red comienza por el fortalecimiento de su propia
red personal (y la de las otras personas que hacen parte de ella).

Complete el diagrama de araa indicando en qu estado se encuentra su red
profesional frente a cada orientacin, dibujando puntos en cada una de las
lneas (entre ms alejado del centro se encuentre cada punto, mayor es su
relevancia) y unindolos despus. Si hay aspectos que no son pertinentes
para su caso particular, puede poner puntos en el centro del diagrama.

Listo? Regrese ahora a su diagrama de red y pregGntese 3uB es lo 3ue
desea lograr con su red profesional, usando como gua las preguntas que le
sugerimos en la lectura para ver su red profesional. Podra identificar un
conjunto pequeo de objetivos (no ms de tres) que quiere lograr con su red
profesional?
51
En el diagrama de araa que est elaborando, incluya un nuevo conjunto de
puntos, esta vez sealando qu orientaciones tendr en cuenta para lograr
los propsitos que espera lograr. Por ejemplo, este es un posible diagrama
que indica en rojo un estado inicial y en verde un estado deseado:
52
Note que diferentes diagramas indican diversas intenciones, y sugiere el
nfasis que debe ponerse en cada aspecto para llegar al estado deseado.
Una vez haya terminado, exporte su diagrama como una imagen. Cree una
nueva entrada en su blog - PD, en la que incluya su imagen, indique los
objetivos que se ha propuesto con su red profesional, describa cmo las
distintas orientaciones contribuyen a lograrlo y qu retos aparecen. No se
trata de describir en detalle las actividades que piensa llevar a cabo, sino de
identificar en dnde deben estar concentrados sus esfuerzos, segn sus
condiciones y posibilidades.
Te?iendo la red
Para tejer la red, le proponemos que visite los blogs de los maestros
estudiantes en la actitud de aprender y apoyarse en las excursiones que ellos
han hecho a partir del diplomado Lleve una canasta imaginaria y ponga en
ella las ideas (ingredientes) que le sirven de los diferentes blogs. Deje
comentarios en los lugares que le sirvieron de inspiracin.
Cuando vuelva a su propio blog, use todo lo que lleva en la canasta para
crear una receta propia, que combine y construya sobre las ideas de los
dems. Use enlaces para indicar de dnde provienen esas ideas. Para
terminar, no olvide compartir su entrada (y agradecer a quienes lo
inspiraron) a travs de Twitter o Google+!
Algunos ejemplos que le pueden servir de inspiracin en:
http://dennileon.blogspot.com/2011/09/orientacion-de-mi-red-
profesional-ii.html
http://claudiaibarrabaidon.blogspot.mx/2013/12/las-tribus-que-lograra-
generar-el-paso.html
http://miltontrujillotral2012.blogspot.com/2012/05/mi-diagrama-de-
arana-parte-1.html
arana-parte-3.html
http://aulaneo.wordpress.com/2013/12/11/odc7/
http://metabolismosocialenagroecosistemas.blogspot.com/2014/01/niv
el-7-orientaciones-de-comunidad.html
53
http://lilianagarciaruvalcaba.wordpress.com/2013/05/22/ideas-en-
torno-a-habitar-la-red/
#.2. Actividad $pcional
Participacin en posi4les comunidades de prActica2
Sabemos que "Comunidad de prctica es un concepto relativamente nuevo,
pero el fenmeno como tal no; de hecho es bastante remoto. Etienne
Wegner es probablemente el autor ms referenciado cuando se busca
literatura al respecto. l introduce la definicin de las comunidades de
prctica como las agrupaciones de personas que se vinculan en un proceso
de aprendizaje colaborativo compartiendo el dominio de una actividad
humana especfica. Aqu se encuentran artistas que buscan nuevas formas
de expresarse, los tcnicos que intercambian soluciones a problemas
similares, los cientficos que buscan desarrollar conocimiento, y todos
aquellos que comparten una preocupacin o pasin por algo que hacen y
aprenden a realizarlo de una mejor manera debido a que interactan con
cierta regularidad.
Entre sus antecedentes encontramos que aunque las ciencias sociales han
usado el concepto de comunidades de prctica para una variedad de
propsitos analticos, su origen y uso primario se da en la teora del
aprendizaje. El trmino comunidad de prctica fue acuado para referirse a
la comunidad que acta como un currculo vivo para el aprendiz.
Para su conformacin y caracterizacin hay que tener en cuenta que las
comunidades de prctica se desarrollan en torno a aquello que es importante
para sus miembros. Como consecuencia, los temas que se discuten en ellas,
y su prctica comn, reflejan el entendimiento de los miembros sobre lo que
realmente es importante para ellos.
Podemos pensar que las comunidades de prctica son muy pertinentes en el
mbito educativo, ya que se generan con el objetivo de mejorar las prcticas
disciplinares, creando as un espacio reflexivo sobre la cotidianeidad
docente. Gran parte de este ejercicio pedaggico disciplinar, produce eco en
las discusiones que son compartidas por otros actores implicados en la
educacin. Obviamente no slo mediante el uso de las TC y la creacin de
comunidades virtuales de prctica se van a solucionar los problemas
existentes entre los profesionales de la educacin, pero si es posible que
54
este tipo de comunidades encuentren nuevas vas de solucin a algunos de
los problemas.
As pues, queremos compartir con ustedes el inicio del componente
Comunidades de Prctica. Se busca conformar en el espacio virtual de TT@
la integracin de comunidades de prctica disciplinares donde se genere el
intercambio de experiencias, saberes, habilidades, se promueva el apoyo a
la labor cotidiana de los participantes, y se fortalezca la construccin
colaborativa de un cuerpo de conocimiento disciplinar. Estamos seguros que
esta experiencia resultar tan enriquecedora como ustedes lo deseen, pues
como se mencion anteriormente, son los mismos participantes quienes las
movilizan.
Los invitamos a vincularse a las comunidades de prctica que se han
propuesto inicialmente: matemticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias
sociales, bilingismo, tecnologa e informtica, educacin artstica, educacin
religiosa, educacin fsica, recreacin y deportes, educacin tica y valores.
Esperamos que todos los interesados aprovechen este espacio para
enriquecer su quehacer docente. Para ello se pueden contactar con nuestro
equipo pedaggico quien est orientando este componente
(equipopedagogico.tit@correounivalle.edu.co).
A continuacin se encuentra un cuestionario de seleccin mltiple, en el cual
se pueden escoger varias opciones de respuesta y tiene como propsito que
los profesores indaguen la configuracin de posibles comunidades de
prctica, al interior de sus nstituciones Educativas, interesadas en la
integracin de TC en las prcticas Educativas.
1. Normalmente en su nstitucin Educativa (E), los procesos de
planeacin y desarrollo curricular alrededor de la integracin de TC a
las prcticas educativas los realiza:
a) Algunos jefes de rea o departamento o algn directivo.
b) Los profesores especializados del rea de Tecnologa e
nformtica.
c) No existe planeacin colectiva, que tenga como propsito
pensar la integracin de TC, cada profesor realiza lo propio de
manera individual.
d) Existe un equipo institucional conformado por directivos y
profesores de varias reas, grados y/o Sedes en el cual se
debate y organizan procesos de integracin de TC.
55
2. Los profesores de su E tienen la posibilidad de reunirse para:
a) ntercambiar materiales, experiencias y textos alrededor de
alguna temtica particular relacionada con la integracin de
TC.
b) Para realizar procesos de planeacin, seguimiento y evaluacin
al currculo.
c) Documentar experiencias de enseanza y compartirlas con sus
colegas con el fin de que las experiencias evolucionen.
d) Nunca nos reunimos con el fin de abordar alguna reflexin
respecto a la integracin de TC.
3. El principal referente para realizar la planeacin de clases en las
cuales se propone la integracin de TC son:
a) Los libros de texto y los cuadernos de planeacin de los
maestros de aos anteriores.
b) Los Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de
Competencia del rea.
c) La experiencia de los profesores, los Lineamientos Curriculares
y los Estndares Bsicos de Competencia del rea.
d) No se realiza planeacin.
4. Para el diseo de tareas, situaciones y/o actividades que se le
proponen a los estudiantes en clase, los profesores de su E:
a) Cada uno lo hace individualmente porque la E no abre
espacios para que podamos reunirnos.
b) Generalmente no diseamos tareas y/o actividades, nos
guiamos por las que plantean los libros de texto.
c) ntentamos reunirnos para disear algunas tareas y/o
actividades, utilizamos libros de texto, recortes, fotocopias,
cuadernos de los nios, etc.
d) Una o varias personas especializadas disean unas "guas que
los otros profesores aplicamos en nuestras clases.
5. Cuando en su E pretenden adquirir materiales, dispositivos o recursos
para apoyar la integracin de TC:
a) La seleccin de los materiales la realizan los directivos.
56
b) Tienen en cuenta la opinin de los profesores para la compra
de los materiales.
c) Nunca se compran materiales con esta finalidad, la E no tiene
presupuesto para ello.
d) Las posibles compras se realizan teniendo en consideracin los
planteamientos de las reas, sus necesidades y expectativas.
6. De la siguiente lista, seleccione los elementos que en su E se
consideraran un recurso pedaggico:
a) Manipulativos como el tangram, geoplano, regletas de
coussinare, bloques lgicos, regla, y otros.
b) Los libros de texto, el tablero, marcadores, cuadernos y lpices.
c) Los dispositivos tecnolgicos (tabletas, computadores, otros)
con conexin a internet.
d) Experiencias de aula documentadas y socializadas.
7. Cmo evolucionan las tareas y/o actividades que los profesores
desarrollan en clase para promover la integracin de TC?
a) No me doy cuenta, casi no me entero del trabajo de mis
compaeros.
b) La compartimos con los profesores del rea o del grado.
c) La tengo en cuenta para una prxima ocasin, intento
mejorarla, pero lo hago solo(a).
d) Las tareas que planteamos las retomamos de los libros de
texto, generalmente no nos preocupamos por cambiarlas o
modificarlas.
8. Su E ha dispuesto algn tipo de espacio para discutir aspectos
relacionados con las experiencias de los profesores en la integracin
de TC?
a) No tenemos ese espacio porque no hemos visto la necesidad
de construirlo.
b) No tenemos tiempo, estamos recargados de trabajo en otros
proyectos.
c) Hemos intentado abrir el espacio de reunirnos, pero no es
constante.
57
d) Tenemos un espacio institucional en el cual nos reunimos para
conversar sobre nuestras experiencias.
Despus de diligenciar el cuestionario, reflexione con otro colega qu
acciones se podran promover en su nstitucin Educativa para fortalecer el
trabajo colaborativo de los profesores en relacin con la integracin de TC a
las prcticas educativas?
Es importante tener en cuenta que al implementar la actividad relacionada
con la CoP, se pondrn en evidencia algunos aspectos registrados en el
planificador de proyectos.
De lo anterior retomamos puntualmente la articulacin que existe entre el trabajo
colaborativo, la comunicacin y el pensamiento crtico como competencias del Siglo
XX con la conformacin de comunidades de prctica; en este caso, el acercamiento
potencial a ellas a partir del ejercicio propuesto.
gualmente pueden encontrar fortalecimiento en las habilidades relacionadas
con el alfabetismo en TC, ya que hemos dicho y hecho nfasis en cmo las
CoP funcionan mediadas por la virtualidad y que adicionalmente, es una de
las grandes apuestas de Tit@.
Cerrando el componente de competencias sin haberlo agotado, cabe sealar
el enriquecimiento al que se exponen los participantes de las CoP a nivel
personal y profesional. Esto en un sentido proporcional a la puesta en
escena de las habilidades sociales, productivas y autnomas entre otras.
Dichas habilidades se establecen de informa implcita cuando afirmamos que
el aprendizaje es un fenmeno social. Nadie aprende una nueva prctica
solo; la gente aprende una nueva prctica simplemente hacindola, pero
siempre guiada al menos por una persona con ms experiencia en dicha
prctica. Por esto las CoP construyen conocimiento colectivo.
Para dar respuesta a las estrategias motivacionales para los estudiantes del
planificador, es necesario pensar que el aprendizaje ocurre ante un problema
concreto. Un individuo no se limita a pensar en una solucin, disear un plan
y luego ejecutarlo. Al contrario, es en la situacin concreta que encuentra los
recursos necesarios: acta, manipula la mquina o el programa, trabaja con
la situacin misma, la que a su vez le da retro-alimentacin. Visto desde otro
punto, es profundizar en los recursos, habilidades, experiencias y dems
elementos que la actividad propuesta invita a indagar para ampliar el
panorama diagnstico. De esta forma se vern ms claramente las
relaciones entre el sujeto estudiante y su objeto de deseo (solucin de
problema, adquisicin de habilidad, identificacin/satisfaccin de
58
necesidades), con lo cual el docente podr disear la estrategia adecuada
que estimule la motivacin frente al proyecto.
Este planteamiento debe mucho a las ideas de Vygotsky (zona de desarrollo
prximo). l fue uno de los primeros en resaltar el origen social de los
fenmenos individuales. El aprendizaje se desarrolla a travs de las
interacciones que tienen lugar en ese contexto, pero adems esas
interacciones son asimtricas. Es precisamente con este proceso que la
teora de las comunidades de prctica va a generalizar a las interacciones
aprendiz/experto cuando se trate de aprender cualquier prctica. El concepto
clave es la legitimidad de la participacin perifrica (Lave y Wenger, 1991),
cuya idea bsica es que para un principiante el aprendizaje de un oficio o
profesin pasa inevitablemente por la participacin en una comunidad de
personas que ejercen ese oficio o profesin. Y esa participacin consiste, en
lo ideal, en un viaje desde la periferia hacia el centro de la comunidad y sus
prcticas: primero se observa a los veteranos sin decir nada, luego se aplica
lo que ensean, despus se participa activamente en las conversaciones,
finalmente se forma parte del ncleo de veteranos que ensean (adrede o
no) a los nuevos principiantes.
Lo anterior aporta de forma significativa en la propuesta metodolgica de
cualquier proyecto y adems influye en la identificacin de oportunidades
diferenciadas de aprendizaje por sus estilos; lo cual resulta favorable si
resaltamos que es un aprendizaje por modelamiento aplicado en la CoP y
sensible de ser replicado en los proyectos de aula que busca orientar el
planificador.
#.3 Documentos digitales
) rientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar
rpidamente tanto las actividades tpicas como las herramientas que
pueden ser usadas para enfocar nuestra intervencin en una
comunidad. http://www.slideshare.net/choconancy/technology-
stewardship-resource-slides-girl-scouts-leadership-conference
Curso abierto "Tejiendo Redes Acadmicas en Lnea TRAL. Nivel 7
versin 2013b, en http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-7/
59
Miltiadis D. Lytras Patricia Ordonez De Pablos David Avison Janice
Sipior Qun Jin Walter Leal Lorna Uden Michael Thomas Sara Cervai
David Horner (Eds.). Technology Enhanced Learning Quality of
Teaching and Educational Reform. First nternational Conference,
TECH-EDUCATON 2010 Athens, Greece, May 19-21, 2010.
Germany: Springer-Verlag.
#. !aterial de video
A continuacin un video disponible en YouTube sobre una intervencin
de Etienne Wenger dirigida a profesores de Colombia denominada
"ntroduccin a las comunidades de prctica: teora y aplicaciones en
espaol. https://www.youtube.com/watch?v=e2mt4ClU1Zw
Descripcin del video: Conferencia realizada en el marco del Primer
Foro Nacional Virtual en Didctica, Medios y TC, organizado por el
grupo de nvestigacin Didctica y Nuevas Tecnologas de la
Universidad de Antioquia.
https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo
60
8. Referencias bibliogrficas
Coll, C. (2009). Aprender y ensear con las TC: expectativas, realidad y
potencialidades. Organizacin de Estados beroamericanos, R. Carneiro, J.
C. Toscano, & T. Daz, En: Los desafos de las TC para el cambio educativo
(pgs. 113-126). Fundacin Santillana.
http:// www.oei.es/metas2021/LASTC2.pdf )
Buysse, V., Sparkman, K., & Wesley, P. (2003). Communities of practice:
Connecting what we know with what we do. Exceptional Children, 69(3), 263-
278.
Galvis, A., Leal, D.E2 (2008) 9prendiendo en comunidad. Ms all de
aprender y trabajar en Compaa. nstituto Latinoamericano de la
Comunicacin Educativa (LCE). Mxico, D.F.
Garca, J., Greca, . & Meneses, J. (2008). Comunidades virtuales de prctica
para el desarrollo profesional docente en Enseanza de las Ciencias. Revista
Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 7 N2.
Leal, F. Diego. E. Curso abierto "Te$iendo :edes 9cad;micas en 1nea <
T:91. Nivel 7 versin 2013b, en http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-7/
Llinares, S (2000). ntentando comprender la prctica del profesor de
matemticas. En: J.P. da Ponte, J.P. y Serrazina, L. (Coord.) Educaca o
matemtica em Portugal, Espanha e talia, (pp. 109-32). Lisboa: Secca o de
Educacao Matematica da Sociedade Portuguesa de Ciencias da Educacao.
Parada, S. (2009) Reflexin sobre la prctica profesional: actividad
matemtica promovida por el profesor en su saln de clases. Tesis de
maestra. Centro de nvestigaciones y Estu- dios Avanzados del PN, Mxico.
Ministerio de Educacin Nacional de Colombia. MEN
________ (2013). Ruta de innovacin educativa con uso de TC. Versin 2.0
________ (2013). Competencias TC para el desarrollo profesional docente
________ (2006). Estndares bsicos de competencia.
61
Pabn, R. Octavio A. Marmolejo, Mireya. Borrero, Mara Clara, Castao,
Enith. (2014) /iplomado 0ormacin docente en pedagoga mediada con
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Cuartas, J. Maritza. (2013) (etodologa .edaggica E/.T se encuentra bajo
una Licencia CreativeCommons Atribucin-NoComercial-Compartir gual 3.0
Unported. Basada en una obra de
http://punya.educ.msu.edu/publications/journal_articles/mishra-koehler-
tcr2006.pdf.
Nachmias, R. Mioduser, D. Forfosh-Baruch, A. (2008) Innovative .edagogical
.ractices using Tec%nology! T%e Curriculum .erspective. University of Tele-
Aviv. srael, in nternational Handbook of nformation Technology in Primary
and Secondary Education. Springer Science- Businnes Media, LLC. U.S.A.
Wenger, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning and dentity.
Cambridge: Cambridge University Press [ver. cast. Comunidades de Prctica.
Barcelona: Paidos.]
Wenger, E. y Snyder, W. (2000). Communities of Practice; the organizational
frontier. Harvard Business Review, Jan-Feb, 139-145.
Wenger, Etienne. Wenger, Nancy y Smith John D., incluido en el libro /igital
5a#itats! ste8arding tec%nology for communities.
62
9. Anexos
"esin &
Coll, C. (2009). Aprender y ensear con las TC: expectativas, realidad
y potencialidades. Organizacin de Estados beroamericanos, R.
Carneiro, J. C. Toscano, & T. Daz, En: Los desafos de las TC para el
cambio educativo (pgs. 113-126). Fundacin Santillana.
http:// www.oei.es/metas2021/LASTC2.pdf )
educacin: una contribucin al estudio de la innovacin. Paris:
Unesco.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf)
Profesional Docente. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
339097_archivo_pdf_competencias_tic.pdf)
Ministerio de Educacin Nacional. (2006). Estndares bsicos de
competencia. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.
http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html)
Vdeo
Presentacin innovar con TC en la Universidad:
http://www.youtube.com/watch?v=0szoOtB0hF
"esin $
Matrices de ejemplo y para elaborar en formato Excel.
educacin: una contribucin al estudio de la innovacin. Paris:
Unesco. (Se puede descargar en PDF de:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001377/137712so.pdf)
Profesional Docente. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional de
63
Colombia. (Se puede descargar en PDF de:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles339097_archivo_pdf_co
mpetencias_tic.pdf)
Miltiadis D. Lytras Patricia Ordonez De Pablos David Avison Janice
Sipior Qun Jin Walter Leal Lorna Uden Michael Thomas Sara Cervai
David Horner (Eds.). Technology Enhanced Learning Quality of
Teaching and Educational Reform. First nternational Conference,
TECH-EDUCATON 2010 Athens, Greece, May 19-21, 2010.
Germany: Springer-Verlag.
"esin @
Orientaciones propuestas por Wenger, White y Smith para evidenciar
rpidamente tanto las actividades tpicas como las herramientas que
pueden ser usadas para enfocar nuestra intervencin en una
comunidad.
http://www.slideshare.net/choconancy/technology-stewardship-
resource-slides-girl-scouts-leadership-conference
Curso abierto "Tejiendo Redes Acadmicas en Lnea TRAL. Nivel 7
versin 2013b, en http://reaprender.org/tral/2013b/nivel-7/
Vdeos2
https://www.youtube.com/watch?v=ZA0kMgqUYPo . Conferencia
sobre las tipologas de Redes y las implicaciones de su
involucramiento en la educacin, dictada por Diego E. Leal Fonseca.
TED (2006) Ken Robinson: Las escuelas matan la creatividad.
https://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg. Conferencia dictada
por Ken Robinson quien es reconocido a nivel mundial como un
experto en creatividad y educacin.
Pu4licaciones en PDI 7 Dlog 7 e?emplos
http://dennileon.blogspot.com/2011/09/orientacion-de-mi-red-
profesional-ii.html
http://claudiaibarrabaidon.blogspot.mx/2013/12/las-tribus-que-lograra-
generar-el-paso.html
64
arana-parte-1.html
arana-parte-3.html
http://aulaneo.wordpress.com/2013/12/11/odc7/
http://metabolismosocialenagroecosistemas.blogspot.com/2014/01/nive
l-7-orientaciones-de-comunidad.html
65

M4 DiplomadoTiT@ Definitivajunio 16 - 2014 Gerardo Moncada Useche

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

M4 DiplomadoTiT@ Definitivajunio 16 - 2014 Gerardo Moncada Useche

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Proyecto Cali Vive Digital

Tit@ Educacin Digital Para Todos

You might also like