37 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm.

59, enero-abril, 2011

Educacin matemtica: enfoque sociocultural
__________________________________________________________
* El artculo es producto del proyecto
de investigacin Mltiplas Repre-
sentaes da Educao de Jovens
e Adultos: Professores (as) da Rede
Municipal de Itatiba -SP, Financia-
mento CNPq, Edital Universal 2009,
processo n 483266/2009-4.
** Doctora, profesora de la Universida-
de So Francisco.
E-mail:alexandrina.monteiro@sa-
ofrancisco.edu.br o math_ale@uol.
com.br
*** Doctora, profesora de la Universida-
de So Francisco.
E-mail:jackeline.rodrogues@sao-
francisco.edu.br o rodrigues@mpc.
com.br
Prcticas sociales y organizacin
curricular: cuestiones y desafos*
Alexandrina Monteiro**
Jackeline Mendes Rodrigues***
Traduccin del portugus: Elkin Obregn
Prcticas sociales y organizacin curricular: cuestiones y desafos
El debate de este artculo se sita en el campo curricular, y se establece a partir de
la comprensin de que los saberes matemticos se movilizan en diversas prcticas
sociales, y poseen familiaridades con lo que llamamos matemtica en el contexto es-
colar. As, afirmamos que incluir diversos procedimientos y prcticas en el contexto
escolar como proponen muchas de las investigaciones en el campo de la etnomate-
mtica, puede dar a los sujetos profesores y alumnos la posibilidad de romper
con una visin universalista del saber, desestabilizando algunas de las relaciones de
poder que organizan socialmente tanto saberes como prcticas, haciendo posible, de ese
modo, una dinmica de circularidad de saberes en el espacio escolar.
Palabras clave: Educacin matemtica, currculo, etnomatemticas, saberes esco-
lares, saberes cotidianos.
Social practices and curricular organization: issues and challenges
This article deals with a debate within the curricular field, and arises from the un-
derstanding of mathematical knowledges as moving among diverse social practices
and being somehow linked to what we call mathematics in the school. Thus, we
maintain that including various procedures and practices in the classroom as
proposed by a great amount of research in the field of ethnomathematics may
provide the subjects teachers and students with the possibility of escaping from
a universalist vision of knowledge, thus questioning some of the power relations
that socially arrange both knowledge and practices, making thus possible a dynamic
circulation of knowledge in the classroom.
Key words: Mathematics education, curriculum, ethnomathematics, school
knowledges, everyday knowledge.
Pratiques sociales et organisation du programme scolaire : questions et dfis
Le dbat de cet article est situ dans le domaine du programme scolaire et on ltabli
partir de la comprhension que les savoirs mathmatiques sont mobiliss dans
diverses pratiques sociales et ils possdent des familiarits avec ce que nous appe-
lons mathmatiques dans le contexte scolaire. Ainsi, on affirme quinclure divers
procdures et pratiques dans le contexte scolaire - comme beaucoup de recherches
les proposent dans le domaine de lethno mathmatique - peut donner aux sujets
(professeurs et tudiants) la possibilit de briser une vision universaliste du savoir,
en dstabilisant quelques rapports de pouvoir qui organisent socialement tant de
savoirs que des pratiques, en rendant possible une dynamique de circularit des
savoirs dans lespace scolaire.
Mots cls: ducation mathmatique, programme scolaire, ethno mathmatique,
savoir scolaire, savoirs quotidiens.
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E
Introduccin
l discurso crtico en el rea de currculo, en espe-
cial en el campo de la educacin matemtica, vie-
ne sealando la necesidad de relacionar el saber
escolar y no escolar, este ltimo denominado generalmente
saber cotidiano. No obstante, poco se ha discutido sobre las ca-
ractersticas de esos saberes. En el campo de la educacin ma-
temtica, los trabajos sobre etnomatemtica de investigado-
res como Knijnik (1996), Knijnik, Wandere y Oliveira (2004),
DAmbrossio (2001) y Ferreira (1997), entre otros, han analiza-
do las posibilidades y los lmites de aproximacin entre sabe-
res escolares y no escolares en procesos de escolarizacin.
El debate que aqu pretendemos realizar parte del presupues-
to de que las actividades y los saberes presentes en diferentes
prcticas sociales incluyen significados y formas de compren-
sin propias de esas prcticas, que son producidas, validadas,
transmitidas y legitimadas por los propios grupos que las rea-
lizan.
As, llamar matemticas a dichas prcticas manifiesta, cuan-
do tal denominacin viene de parte nuestra, la manera en
que entendemos los procedimientos presentes en la matem-
tica, que muestran similitudes y diferencias con los saberes
existentes en esas prcticas especficas. Por otra parte, cuando
grupos minoritarios empiezan a llamar a sus prcticas mate-
mtica, lo que se explicita en esa denominacin es un carcter
poltico y simblico, que sirve para hacer una contraposicin
al conocimiento del dominante, tal como en el debate ocurri-
do en Mendes (2004), donde profesores indgenas comienzan
a referirse a una matemtica indgena, para oponerla a la
matemtica del no indgena.
Vilela (2007) analiza las diversas adjetivaciones asociadas al
trmino matemtica y, entre ellas, destaca expresiones que,
denominadas bipolares, manifiestan la tensin entre trminos
como matemtica escolar / matemtica cientfica; matemtica esco-
lar / matemtica profesional; conocimiento matemtico popular
/ conocimiento matemtico acadmico; matemtica escolar /
matemtica de la calle, entre otros. Partiendo de ese anlisis,
la autora, basndose en el concepto de juegos lenguaje de Witt-
genstein, argumenta que:
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Educacin matemtica: enfoque sociocultural
La comprensin de las matemticas
como prcticas sociales cada cual
con sus reglas, aunque mantengan,
entre ellas, semejanzas de familia,
tiene la ventaja de no verlas como
dogmticas, en la medida en que tal
comprensin no impone un nico o
mismo juego de lenguaje para todas
esas prcticas; es decir, no juzga esos
diferentes juegos a partir de reglas de
un nico juego tenido como superior
o referencial (p. 231).
De este modo, la denominacin matemti-
cas no considera ya una mirada sobre sabe-
res escolares vs. saberes cotidianos, sino que
busca comprender cmo se movilizan los sa-
beres dentro de diferentes prcticas sociales,
incluyendo en stas las prcticas escolariza-
das. Es en esa perspectiva como comprende-
mos la etnomatemtica.
Reflexiones sobre la etnomatemtica
Surgida en la dcada del ochenta, slo ahora
la etnomatemtica parece mostrar posibilida-
des de concretizarse. Sin embargo, conviene
sealar que, en general, a muchos profesores
se les dificulta comprender esa propuesta. Al-
gunos la ven como una metodologa de en-
seanza o como una posibilidad mgica
de relacionar conceptos cotidianos con esco-
lares, justificndose tal relacin como medio
de motivacin para los alumnos, quienes, as
motivados, prestaran atencin al contenido
formal-escolar. Otra concepcin, a nuestro jui-
cio tan equivocada como la anterior, es la de
negar la etnomatemtica, alegando que los
alumnos, volviendo a revisar saberes ya co-
nocidos por ellos, dejaran de tener acceso a
los saberes escolares (Monteiro y Pompeu,
2001).
Buscar caminos para concretar las aspiracio-
nes de incorporacin de saberes y prcticas
excluidas del contexto escolar, exige un an-
lisis sobre las relaciones existentes entre sa-
beres presentes en prcticas escolares y no
escolares. Los debates en torno de esas rela-
ciones han empezado a realizarse en diferen-
tes campos, como la psicologa, la sociologa,
la pedagoga, etc., y estn muy presentes en
los discursos de los profesores y de los equi-
pos pedaggicos, a partir de la clasificacin de
las prcticas en escolares, cotidianas y cient-
ficas.
No obstante, esa clasificacin puede generar
equvocos, como el de suponer que todas las
prcticas cientficas tienen una misma natu-
raleza, sucediendo lo mismo con las prcticas
escolares y cotidianas. Dicha naturaleza esta-
ra relacionada con el lenguaje, los procesos
de legitimacin y el rigor, entre otros aspec-
tos. En ese sentido, tomamos como referen-
cia, para este anlisis, el concepto de prctica
social propuesto por Miguel y Miorim:
Prctica social es toda accin o con-
junto intencional y organizado de
acciones fsico-afectivo-intelectuales,
realizadas, en un tiempo y espacio
determinados, por un conjunto de
individuos, sobre el mundo material
y/o humano, y/o institucional, y/o
cultural, acciones stas que, por ser
siempre, y en cierta medida, y por un
cierto perodo de tiempo, valorizadas
por determinados segmentos socia-
les, adquieren una cierta estabilidad,
y se realizan con cierta regularidad
(2004: 27).
En esta perspectiva, entendemos que exis-
ten diversas prcticas, incluso dentro de los
campos acadmicos, escolares y cotidianos,
configuradas por distintas actividades, pero,
especialmente, por mltiples sentidos atri-
buidos por aquellos que de ellas participan.
Ante esto, entendemos que los debates en tor-
no a las relaciones entre diferentes prcticas
en los procesos de escolarizacin se tornan
ms complejos, y nos imponen los problemas
centrales del currculo, tales como: por qu
analizar diversas prcticas sociales? Cules
de ellas privilegiar? Cmo definir los crite-
rios de eleccin de dichas prcticas?
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Adems de esas cuestiones, otra que nos pa-
rece fundamental es la de la disciplinizacin,
soporte del actual modelo escolar. La mate-
mtica disciplinarizada en el contexto escolar
presupone la existencia de un saber matem-
tico universal que, una vez comprendido en
su esencia, podra ser reproducido o apli-
cado a cualquier situacin. Esta comprensin
de la matemtica entiende la presencia de di-
ferentes prcticas en el contexto escolar, como
ejemplos de diversas aplicaciones, y se busca
muchas veces comprender a partir de las
diferencias la esencia del concepto que la
constituye.
No obstante, a partir de la concepcin de prc-
tica social propuesta por Miguel y Miorim
(2004), y de los anlisis de Vilela (2007), en-
tendemos que no existe la matemtica, existen
matemticas, que son producidas y signifi-
cadas dentro de diferentes prcticas sociales
y culturales, las cuales no pueden ser trans-
puestas como si hubiera una esencia a partir
de las cual son generadas las distintas mate-
mticas. En esa perspectiva pretendemos re-
flexionar sobre la organizacin curricular de
procesos de escolarizacin.
Reflexiones curriculares
Muchas de las cuestiones de orden pedaggi-
co presentadas por la etnomatemtica buscan
comprender cules son las implicaciones de
las reflexiones desarrolladas por ese campo
de investigacin para la prctica escolar y el
currculo, y en consecuencia, problematizan
el modelo actual de la institucin escolar. As,
los debates en el campo de la etnomatemti-
ca han incluido discusiones sobre diferencia,
multiculturalidad, etc. En ese sentido, con-
viene resaltar que una de las contribuciones
a ese debate han sido los anlisis presentados
por la teora crtica del currculo, sobre todo por
los autores que aportan temas sobre diferencia
y dilogo.
Segn Veiga-Neto (2002), el currculo imprimi
a los saberes, y a su distribucin, un orden
geomtrico, reticular y disciplinario, en el que
dichos saberes son ubicados y dispuestos,
jerarquizados, clasificados, y susceptibles de
valores. El autor presenta una caracterizacin
para el currculo en trminos de tiempo y es-
pacio. En trminos temporales, crea rutinas y
ritmos para la vida cotidiana de todos los que
estn involucrados, directa o indirectamente,
con la escuela. En trminos espaciales, el cu-
rrculo retom la invencin griega de fronte-
ra como el lmite a partir del cual comienzan
los otros (p. 165), es decir, un lmite a partir
del cual los otros comienzan a existir, y la di-
ferencia se presenta como un problema. Vei-
ga-Neto piensa que el currculo siempre con-
tribuy a hacer del otro un diferente, lo cual
representa un peligro para nosotros.
Para Moreira (1997), el currculo puede mirar-
se como un instrumento significativo, usado
por diferentes sociedades, para la conserva-
cin, la transformacin y la renovacin de co-
nocimientos acumulados histricamente, as
como para la socializacin de nios, jvenes y
adultos a partir de valores tenidos como de-
seables (p. 11). Haciendo una retrospectiva
sobre las diversas concepciones de currculo,
el autor nos da una visin (influenciada por el
pensamiento posmoderno presente en Giroux
(1993) y en Mc Laren (1993), entre otros), don-
de el currculo empieza a mirarse como un
todo significativo, un instrumento privilegia-
do de construccin de identidades y subjeti-
vidades (Moreira, 1997: 15).
Dentro de esa nueva visin, Moreira (1997)
apunta el hecho de que en el currculo se
desarrollan representaciones que son codifi-
cadas a partir de intereses, disputas y alian-
zas, las cuales son decodificadas por los indi-
viduos en las escuelas. As pues, el currculo
puede ser visto como un campo de luchas y
conflictos, generados en torno de smbolos
y significados.
Prcticas sociales y organizacin curricular: cuestiones y desafos
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Educacin matemtica: enfoque sociocultural
El autor propone una reorganizacin del cu-
rrculo, con base en la promocin de un am-
biente escolar favorable a la comprensin de
la realidad existente, al desarrollo de nuevas
concepciones de conocimiento, ciencia y ver-
dad, y al dilogo entre las diferentes culturas
no hegemnicas, permitiendo la formacin
de subjetividades multidimensionales. Segn
Moreira, dicha visin sugiere que los asuntos
centrales para los debates curriculares deben
ser: cules son las voces y las culturas silen-
ciadas en la escuela, y de qu modo pueden
ser valorizadas? Cmo promover, en el es-
pacio escolar, un ambiente democrtico, per-
mitiendo la confrontacin y el dilogo entre
subjetividades?
Cuando son pensadas para la matemtica,
esas cuestiones conectan con las discusiones
de la etnomatemtica, pues lo que ha sido
propuesto en ese programa de investigacin
muestra un cuestionamiento acerca del co-
nocimiento matemtico escolar tal como est
ubicado: nico, universal y suficiente. Un nue-
vo modelo de escuela y currculo, a partir de
esa visin, tendra como presupuesto pensar
el espacio escolar como un lugar de dilogo,
de debate, dando lugar a las subjetividades
en el sentido propuesto por Moreira, pues la
realidad del saln de clases se configura como
un espacio multicultural. Se hace necesaria la
creacin de un espacio que no exija suprimir
aquello que el alumno trae de su vivencia,
sus formas de pensar y conocimientos no va-
lidados ni legitimados por la prctica domi-
nante, para que aprenda a hablar dentro
del discurso del conocimiento escolar. Dicha
supresin se ha dado de manera que aque-
llo que el alumno trae es silenciado y, a veces,
abandonado en funcin del modo en que es
presentada la matemtica escolar, como una
forma nica, y no como una opcin de accin
sobre la realidad ante otras posibilidades que
hacen parte de las diversas experiencias de
los alumnos en su cotidiano.
En una poca en que la idea de diferencia
surge a partir de cuestiones que toman como
tema de discusin la diversidad cultural,
Moreira y Silva (2002) afirma que diferen-
cia y poder estn ntimamente unidos y, en
funcin de ello, sugiere una visin que no se
restrinja slo a la identificacin, al incentivo
al respeto, a la tolerancia y a la convivencia
entre los diferentes, sino que muestre un pro-
psito de desestabilizacin de las relaciones
de poder que existen en las situaciones en que
las diferencias se hacen presentes. Para Mo-
reira y Silva, el reconocimiento y la valoracin
de las diversas identidades culturales hacen
surgir contradicciones que imponen desafos
a la organizacin escolar y curricular. La pre-
ocupacin apunta al tema de la diferencia y
del dilogo, trayendo implicaciones sobre la
prctica pedaggica. Entre ellas, el autor re-
salta la necesidad de hacerse preguntas todo
el tiempo, verificando el modo en que deter-
minados conceptos surgieron histricamente,
y empezaron a ser vistos como universales.
Siguiendo la lnea de argumentacin del au-
tor, proponer una perspectiva de la etnomate-
mtica para la prctica pedaggica implicara
una organizacin escolar y curricular capaz de
ofrecer espacio, tanto para la representacin y
la formacin de identidades y subjetividades
mediante el dilogo y la confrontacin, como
para la reflexin sobre valores, creencias y
saberes, permitiendo valorar y legitimar dis-
tintas producciones de saberes, en general
desvalorados por no estar organizados en la
forma y en el lenguaje impuesto como nico
y verdadero por los grupos dominantes. Yen-
do ms all, y siguiendo an la lnea de ar-
gumentacin de Moreira y Silva, es necesario
un espacio de discusin que permita exponer
y denunciar las relaciones de poder ubicadas
entre saberes escolares y no escolares.
En ese sentido, la organizacin curricular
bajo la perspectiva de la etnomatemtica, en-
tendida a partir de una mirada sobre diferen-
tes prcticas sociales, exigira comprender y
problematizar el espacio escolar como un lugar
de circulacin de diferentes saberes, venidos de
diversas prcticas, escolarizadas y no escola-
rizadas.
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Circulacin de saberes venidos de dife-
rentes prcticas sociales: indicaciones
para una reflexin curricular
En esta parte del texto describimos algunos
saberes y haceres matemticos presentes en
prcticas escolares y prcticas del comercio,
con el objetivo de problematizar las posibi-
lidades de circulacin de esos saberes en el
contexto escolar.
La primera cuestin que abordamos fue la
del porqu ocuparse de diferentes prcticas
sociales en el proceso de escolarizacin. En
tal sentido, entendemos que, entre muchos
aspectos, la valorizacin y la legitimacin de
prcticas y saberes excluidos del contexto es-
colar procuran, ante todo, permitir a los suje-
tos, no slo su identificacin con el ambiente
escolar, entendiendo ste como un espacio
por ellos comprendido, sino tambin su par-
ticipacin en debates que promuevan la inte-
raccin y la clarificacin de las relaciones de
poder que sustentan los procesos de legitima-
cin de produccin de saberes en las diferen-
tes prcticas.
El trmino legitimacin aqu utilizado tie-
ne tambin diversas aproximaciones. As,
cabe informar en cul perspectiva lo estamos
usando. En la sociologa poltica, por ejemplo,
legitimacin significa el reconocimiento, por
parte de los sujetos de una sociedad, del dere-
cho de sus gobernantes a ejercer su funcin.
se ser el abordaje utilizado, en la mayora
de los casos, en este trabajo, junto al sentido
que Lyotard atribuye a dicho trmino en su
obra La condicin posmoderna (1989).
Lyotard (1989) rechaza la idea de un concep-
to de legitimacin universal, considerando
que ese trmino ha sido utilizado para fines
especficos, no logrando as ser separado de
sus dimensiones sociales y culturales. Es de-
cir, para ese autor, la legitimacin de concep-
tos y valores est asociada, entre otras cosas,
a su aceptacin y validacin por los grupos
que los utilizarn. Dado que el grupo legitima
lo que para l tiene valor en un determinado
momento histrico, la legitimacin no es ni-
ca y universal, no es una verdad abstracta y
totalizante sino, al contrario, representa una
relacin dialctica de opresin y resistencia,
dependiendo del modo en que se hace pre-
sente en el grupo. As, legitimar y valorizar
saberes excluidos del contexto escolar exige
un movimiento, una negociacin compleja,
en la cual las relaciones de poder se tornan
latentes.
Es en esa perspectiva apuntada por Lyotard
como entendemos la posibilidad de la cons-
truccin de un currculo inclusivo y articu-
lado entre prcticas sociales escolares y no
escolares. Para encaminar nuestra discusin,
procedemos a relatar brevemente una inves-
tigacin que tuvo por objetivo hacer indica-
ciones para un debate en el campo curricular,
en la perspectiva de la etnomatemtica. El as-
pecto de la investigacin que aqu abordare-
mos incluye el uso del porcentaje en prcticas
escolarizadas y en prcticas del comercio.
El comercio
El comercio ha sido un sector muy cotizado
y disputado para trabajar. En cierta manera,
se percibe que, muchas veces, el grado de es-
colarizacin es tan importante como decisivo
para el sujeto que desea ingresar a ese sector,
sobre todo en los perodos en que hay un gran
nmero de personas aspirando a una vacante.
En estos casos, la escolarizacin es uno de los
filtros para la eleccin de los profesionales.
Almeida (1997) dice que, en los ltimos aos,
el sector del comercio ha experimentado cam-
bios significativos en el proceso de trabajo,
gracias a las transformaciones organizaciona-
les y tecnolgicas en curso en ese ambiente.
Tal hecho, asociado a otras cuestiones, en es-
pecial de orden poltico y econmico, ha pro-
piciado el crecimiento del nmero de perso-
nas que invierten y trabajan en ese ramo.
Prcticas sociales y organizacin curricular: cuestiones y desafos
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Educacin matemtica: enfoque sociocultural
Entre las diversas transformaciones en el campo
del comercio, la ms perceptible es la crecien-
te presencia de instrumentos tecnolgicos. El
computador, por ejemplo, es ya indispensable
en muchas de las tareas, sea en la caja, en la
seccin de crditos, en el control de mercan-
ca, entre otros. Hoy, es muy comn el uso de
la caja registradora y el lector ptico integra-
dos, que, juntos, controlan automticamente
el registro de mercanca. El sistema de iden-
tificacin por un cdigo de barras contiene
informaciones sobre el precio y las caracters-
ticas de los productos, y, al accionar el lector
ptico en el producto, las informaciones apa-
recen en una pantalla, eliminando la tarea de
digitacin de valores, y reduciendo el tiempo
de atencin a cada cliente. Esta maravilla, si
por un lado nos garantiza mayor precisin y
rapidez en dichas atenciones, que se tornaron
tambin ms controlados, por otro da pie a la
reduccin de empleados en las cajas registra-
doras.
Esta presencia de la tecnologa, que alcanza
todas las reas, y no slo la del comercio, vie-
ne exigiendo perfiles ocupacionales y, por lo
tanto, una formacin profesional cada vez
ms compleja. Es decir, hoy se exige que la
escuela propicie una formacin tecnolgi-
ca, lo que ha generado un mayor rigor para
la institucin escolar, en lo que se refiere a la
formacin de sus jvenes. Especialmente en
la enseanza media, uno de cuyos objetivos
es preparar al estudiante para su ingreso al
mercado de trabajo.
Ante esto, Santos (2002), en su condicin de
profesor de escuela pblica, conociendo a sus
alumnos y sabedor de que gran parte de ellos
va a integrarse profesionalmente o ya lo ha
hecho a la prctica del comercio, organiza
su curso de matemtica con nfasis en la ma-
temtica financiera, partiendo del supuesto
de que as est proporcionando mejores con-
diciones para la actuacin profesional de esos
alumnos. En ese trabajo escolar, Santos se vale
de variados libros y situaciones didcticas en
las que se analizan y sistematizan problemas
alusivos a conceptos de intereses monetarios,
descuentos y clculo de porcentaje.
Algunos aos despus, en su condicin de alum-
no de maestra, Santos (2002) empez a re-
flexionar sobre su trabajo, y a entrevistar a
trabajadores del comercio, entre ellos algu-
nos que haban sido sus alumnos y, en con-
secuencia, trabajadores que frecuentaban o
ya haban concluido la enseanza media. Su
objetivo era analizar las relaciones que esos
estudiantes establecan entre los contenidos
aprendidos en la escuela y los que utilizaban
en el trabajo.
Entre los hechos discutidos y analizados por
Santos, es interesante resaltar el caso de una ado-
lescente, estudiante de enseanza media y su
exalumna en el curso que dict sobre la mate-
mtica financiera. Para conseguir su empleo,
la joven pas por un proceso de seleccin en
el que setenta personas aspiraban a una va-
cante, y el principal instrumento eliminatorio
fue la prueba de matemtica, que contena,
entre cosas, temas de porcentaje, tal como
ella lo relat:
[...] all donde entr yo no voy a
decir que s. S, yo estoy aprendien-
do porcentaje. Me ensearon pero
all [en el empleo en que fue la ni-
ca aprobada]. Usted imagina una
vacante para 70 personas? Y todas
reprobadas. Reprobaron en la misma
prueba la prueba psicolgica la pa-
saron todos la prueba de portugus
la pasaron todos en la prueba de
matemtica todos se rajaron.
Otra joven, tambin exalumna suya, que fue
reprobada en ese mismo proceso de seleccin,
hizo el siguiente relato:
Pregunta. Dices que fuiste reproba-
da; qu sentiste por haberte ido mal
en una prueba de matemtica?
Respuesta. Lo primero, que me mo-
ra de la vergenza no porque yo
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le expliqu a l (el examinador) que
yo aprend, pero haca mucho tiempo,
y no me acordaba sientes vergen-
za miras a los lados y piensas que
todo el mundo sabe y te sientes como
una hormiguita en algunos lugares
consideran tu currculo una basura
no quieren saber si tu currculo tiene
esto o aquello, si no lo tiene te dicen
adis Puedes tener un currculo de
cabo a rabo con A, pero si no sabes
hacerlo ests afuera
P. Ustedes podan usar calculado-
ra en el examen?
R. S el examinador nos dio una
hoja Primero nos habl el psiclogo,
despus, al otro da, marc una cita
nos dio una hora a cada uno y escri-
bi los problemas en la hoja, me dio
un lpiz, me dio una calculadora y me
hizo sentar al otro lado del almacn,
ah hacer la tarea y despus entregr-
sela l la cogi, dijo: Cmo es que
hiciste en la calculadora?, dime y
miraba la hoja y deca, est errado,
est errado, est errado.
Luego esa joven coment que, en la escuela
en que estudiaba en la poca de la entrevis-
ta, el profesor estaba revisando el asunto de
porcentaje, pero sin el uso de la calculadora.
Cont que:
[...] esos das el profesor estaba traba-
jando bastante eso conmigo bas-
tantes ejercicios de porcentaje pero
para hacerlos sin calculadora hasta
tiene una lista all en la clase.
Este relato muestra una organizacin curricu-
lar que no considera ni problematiza la posi-
bilidad de circulacin de saberes y prcticas
presentes en contextos no escolares, incluso
con asuntos directamente relacionados con
saberes escolares, como es el caso del por-
centaje. Se percibe la exclusin del uso de
recursos comunes en otras prcticas, como,
por ejemplo, el uso de la calculadora en el
comercio.
La joven agrega que present exmenes en
otros lugares, y que en algunos de ellos no
pudo usar la calculadora.
P. Llegaste a hacer entrevistas o
exmenes en otros lugares?
R. S, en [].
P. Haba prueba de matemtica?
R. S porcentaje
P. Y podas usar calculadora?
R. No muchos de aqu de la es-
cuela fueron a hacer el examen y sa-
lieron reprobados...
P. De qu grado eran?
R. De segundo y tercero.
P. Eso fue este ao?
R. S, en febrero, muchos reproba-
ron a causa del porcentaje es una
cosa que tengo que aprender sin
usar calculadora fue una prueba de
problemas todo el mundo tuvo un
raciocinio casi igual, pero nadie logr
llegar al resultado que el examinador
quera la mayora de esas empre-
sas estn exigiendo mucho eso
lo sabes hacer, y lo que estamos
aprendiendo en la escuela, no lo es-
tamos usando en el da a da, en el
trabajo. Si pasas la prueba, tienes que
aprender en el trabajo.
En los testimonios de estas dos jvenes perci-
bimos con claridad el poder de la matemtica
escolar en la vida de las personas. Y la escue-
la no est ofreciendo espacios de circulacin a
otros saberes, para cumplir as, incluso, con
uno de los objetivos de la enseanza media
en Brasil, que es el de introducir al joven en el
mercado de trabajo.
Conviene resaltar que la matemtica escolar
slo se est comprometiendo a atender a una
parte de la necesidad de los jvenes de en-
trar al mundo del trabajo, pues, al no permi-
tir la circulacin de otros saberes y acciones,
atiende apenas a la funcin de la prueba de
seleccin. Una vez aprobado en la matemti-
ca escolar, el candidato tendr que aprender
la matemtica del comercio.
Prcticas sociales y organizacin curricular: cuestiones y desafos
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Educacin matemtica: enfoque sociocultural
En el caso de la primera joven, ella afirma, a pesar
de haber sido aprobada, que an est apren-
diendo porcentaje; como ella misma dice:
no voy a decir que s, estoy aprendiendo.
La muchacha saba lo suficiente para superar
la prueba, pero no para ejecutar sus tareas.
Luego aade: ahora conozco la regla es-
toy todava en un proceso. Despus, el
investigador le pregunta si sabe defenderse
sin el uso del computador, pues, en su puesto
actual, ella dice que teclea una funcin y el
computador indica el resultado, lo cual hace
todo ms fcil. Y afirma: Ahora lo logro, por-
que estoy aprendiendo all (en su sitio de
trabajo).
El aprendizaje ocurre en el propio sitio de
trabajo, pues es all, en la tienda, donde ella
realiza las actividades propias de esa prctica,
donde el clculo porcentual es designado, en-
seado y aprendido.
En el testimonio de la segunda joven percibi-
mos la angustia y los obstculos que la mate-
mtica escolar representa para ella, as como
su necesidad de aprender otro tipo de mate-
mtica, pues la escuela se limita a un lengua-
je, a ciertos procedimientos que, en el campo
del comercio, donde ella trabaja, parecen ya
obsoletos, o al menos no atienden a las nece-
sidades bsicas.
Ante esto, consideramos que la escuela, espe-
cialmente la escuela pblica, no responde a
uno de sus principales objetivos, el de cuali-
ficar al estudiante para su ingreso al mercado
del trabajo, revelando una relacin entre el
mundo del trabajo y el mundo escolar que
se pretenda complementar como una rela-
cin casi inexistente.
Tal cuestin nos lleva a buscar caminos para
repensar el espacio escolar; no para conver-
tirlo en un centro de entrenamiento para el
trabajo, sino en un campo de circularidad de
saberes y acciones, redimensionando el cu-
rrculo, extrapolando el modelo del currcu-
lo centrado en una ciencia legitimada por el
discurso de la verdad nica y universal que la
construy. Buscando caminos donde las prc-
ticas sociales sean mediadoras de las prcticas
pedaggicas.
Prcticas sociales como mediadoras de la
organizacin curricular: algunas cuestiones
Ante lo expuesto, entendemos que la organi-
zacin curricular, cuando es abordada a partir
de las prcticas sociales, nos remite a un de-
bate ms amplio, sobre la propia organizacin
escolar en sus tiempos y espacios, pues el cen-
tro de ese debate es la posibilidad de la orga-
nizacin escolar desde parmetros diferentes
al disciplinario.
En la perspectiva de las prcticas sociales, los
saberes circulan entre las diversas actividades
que las constituyen, y la escuela pasa a ser un
espacio en el que dichos deberes se proble-
matizan y articulan a partir de las conexiones
que se van formando gracias a la familiaridad
existente entre los saberes de esas prcticas.
De este modo, la discusin sobre posibles
procesos de circulacin de saberes, produci-
dos en diferentes prcticas en el contexto es-
colar, nos hace pensar sobre la escogencia de
una prctica y no otra. En el caso del ejemplo
de la investigacin presentada, podramos
decir que son muchas las prcticas que hacen
uso de lo que normalmente denominamos
porcentaje.
Desde nuestro punto de vista, hacer posible
la inclusin de otros procedimientos y prcti-
cas matemticas en el contexto escolar puede
posibilitar a los sujetos profesores y alum-
nos romper con la visin universalista del
saber, desestabilizando algunas de las relacio-
nes de poder que organizan socialmente tan-
to saberes como prcticas, y permitiendo una
dinmica de circularidad de saberes.
46 Revista Educacin y Pedagoga, vol. 23, nm. 59, enero-abril, 2011
Sin embargo, an son muchos los asuntos
que han de ser pensados y debatidos dentro
de nuestra propuesta de una organizacin
curricular arbitrada por las prcticas sociales.
Pues, ya que no creemos en un saber esencial
que podra ser usado en cualquier situacin,
surge la pregunta: cul prctica escoger?
Por qu? Cules relaciones y significados
pueden establecerse en el proceso de circu-
lacin de esos otros saberes, provenientes de
otras prcticas sociales dentro del contexto
escolar?
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2011, pp. 37-46.
Original recibido: julio 2009
Aceptado: febrero 2010
Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos
de los autores.
Prcticas sociales y organizacin curricular: cuestiones y desafos