Gestão escolar, currículos e educação infantil

ndice
SINDICATO DOS PROFESSORES E

FUNCIONRIOS MUNICIPAIS DE SO PAULO
1. Gesto Escolar
a) Projeto pedaggico
PERRENOUD, Philippe. O trabalho em equipe pedaggica: resistncias e mecanismos. In: . Ensinar: agir na urgncia,
decidir na incerteza. Porto Alegre : Artmed, 2001. cap. 5, p. 115-134 ............................................................................................. 74
b) Unidade Educacional como espao de formao
OLIVEIRA-Formosinho, Jlia. O desenvolvimento profssional das educadoras de infncia: entre os saberes e os
afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educao infantil.
So Paulo: Cortez, 2002. p. 133 a 167 ................................................................................................................................................. 07
c) Processo de Avaliao
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. Porto Alegre:
Mediao, 2003 ..................................................................................................................................................................................... 77
d) O cotidiano escolar
HOFFMANN, Jussara; SILVA, Maria Beatriz G. da Ao Educativa na Creche. Porto Alegre: Mediao, 1995. .................... 80
2. Currculos e Programas
a) Saberes e prticas
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O conhecimento enquanto rede de signifcaes. In: Educao infantil: fundamentos e
mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. XVI, p. 213-222 .................................................................................................................. 15
b) Desenvolvimento da competncia leitora
AUGUSTO , Silvana. Alfabetizao inicial: um mundo a descobrir atravs das letras. In: SO PAULO (SP). Secretaria
de Educao. Educao: fazer e aprender na cidade de So Paulo. So Paulo: Fundao Padre Anchieta, 2008. p. 186-
195 .......................................................................................................................................................................................................... 64
LERNER, Dlia. possvel ler na escola?. In: _______________. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o
necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 73-102 ................................................................................................................ 10
c) Organizao dos contedos de aprendizagem
HORN, M. da Graa Souza. Sabores, sons, cores, aroma: a organizao dos espaos na Educao Infantil Porto
Alegre: Artmed, 2003 ........................................................................................................................................................................... 91
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognio. In: Educao infantil:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. IX, p. 145-156 ........................................................................................... 15
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A organizao de atividades culturalmente signifcativas. In: Educao infantil:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. XVII, p. 223-242 ....................................................................................... 15
PROFESSOR DE EDUCAO I NFANTI L
Prefei tura Muni ci pal de So Paul o
BI BLI OGRAFI A ESPEC FI CA
ndice
d) Educao bsica
LERNER, Dlia. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________. Ler e escrever na escola: o
real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre : Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 .................................................................................. 10
3. Educao e Sociedade
a) Sociedade educao e culturas
ROGERIO, Cristiane. Bebs do Brasil: fotos e histrias de 27 crianas que mostram a cara do Brasil. So Paulo:
Globo, 2007 ............................................................................................................................................................................................ 56
b) Cidadania no mundo globalizado
SANTOS , Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. Rio de Janeiro: Record,
2001 ........................................................................................................................................................................................................ 61
CONTEDO ELABORADO DE ACORDO COM EDITAL OFICIAL PUBLICADO EM 06 DE NOVEMBRO DE 2009,
PELA EDITORA NOVA APOSTILA.
WWW.NOVAAPOSTILA.COM.BR
ATENO
Alguns erros de edio ou impresso podem ocorrer
durante o processo de fabricao deste volume. Caso
encontre algo, por favor entre em contato conosco, pelos
nossos telefones, e-mail ou site. Lembramos que nosso maior
objetivo auxili-los. Portanto, nossa equipe est igualmente
disposio para quaisquer dvidas ou esclarecimentos.
Atenciosamente,
ndice
1. Gesto Escolar
a) Projeto pedaggico
PERRENOUD, Philippe. A escola frente complexidade. In: __________________ . Ensinar: agir na urgncia, decidir
na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001. cap. 1, p. 29-58 ............................................................................................................... 01
b) Unidade Educacional como espao de formao
OLIVEIRA-Formosinho, Jlia. O desenvolvimento profssional das educadoras de infncia: entre os saberes e os
afetos, entre a sala e o mundo. In: MACHADO, Maria Lucia de A. (Org.). Encontros e desencontros em educao infantil.
So Paulo: Cortez, 2002. p. 133 a 167 ................................................................................................................................................ .07
c) Processo de Avaliao
OLIVEIRA, Romualdo Portela de. Avaliaes externas podem auxiliar o trabalho pedaggico da escola? In: SO
PAULO (SP). Secretaria de Educao. Educao: fazer e aprender na cidade de So Paulo. So Paulo: Fundao Padre
Anchieta, 2008. p. 230-237 ................................................................................................................................................................... 09
d) O cotidiano escolar
LERNER, Dlia. possvel ler na escola? In: ________________ . Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o
necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 4, p. 73-102 ................................................................................................................ 10
2. Currculos e Programas
a) Saberes e prticas
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O conhecimento enquanto rede de signifcaes. In: _________________. Educao
infantil: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. XVI, p. 213-222 ......................................................................... 15
b) Desenvolvimento da competncia leitora
AUGUSTO , Silvana. Alfabetizao inicial: um mundo a descobrir atravs das letras. In: SO PAULO (SP). Secretaria
de Educao. Educao: fazer e aprender na cidade de So Paulo. So Paulo: Fundao Padre Anchieta, 2008. p. 186-
195 ......................................................................................................................................................................................................... .64
LERNER, Dlia. Para transformar o ensino da leitura e da escrita. In: ______________________ . Ler e escrever na
escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. Cap. 2, p. 27- 51 ................................................................. 10
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1997 ............................................................................................... 17
RIBEIRO, Vera M. Masago (Org.) Educao de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas: Mercado
de Letras, ALB; So Paulo: Ao Educativa; 2001. (Coleo Leituras no Brasil) ......................................................................... 23
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto alegre: Artmed, 1998 .................................................................................................. 28
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2000 ................................................................... .32
PROFESSOR DE ENSI NO FUNDAMENTAL I
Prefei tura Muni ci pal de So Paul o
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c) Organizao dos contedos de aprendizagem
FAINGULERNET, Estela Kaufman, NUNES, Ktia Regina Ashton: Fazendo arte com a matemtica. Porto Alegre:
Artmed, 2006 ......................................................................................................................................................................................... 36
LERNER, Delia; SADOVSKY, Patricia. O sistema de numerao: um problema didtico. In: PARRA, Ceclia; SAIZ,
Irma. (org.). Didtica da matemtica: refexes psicopedaggicas. Porto Alegre : Artmed, 2001. p. 73-155 .............................. 49
MONTEIRO, Priscila. A educao infantil e os conhecimentos matemticos das crianas. In: SO PAULO (SP).
Secretaria de Educao. Educao: fazer e aprender na cidade de So Paulo. So Paulo: Fundao Padre Anchieta, 2008,
p. 164- 173 .............................................................................................................................................................................................. 69
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognio. In: Educao infantil:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. IX, p. 145-156 ........................................................................................... 15
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. A organizao de atividades culturalmente signifcativas. In: Educao infantil:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. cap. XVII, p. 223-242 ....................................................................................... 15
PANIZZA, Mabel et. Alii. Ensinar matemtica na educao infantil e nas sries iniciais: anlises e propostas. Porto
alegre: Artmed, 1998 ............................................................................................................................................................................ 53
PARRA, Ceclia. Clculo mental na escola primria. In: PARRA, Ceclia; SAIZ, Irma. (org.). Didtica da matemtica:
refexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 186-235. ............................................................................................. 49
d) Educao bsica
LERNER, Dlia. Apontamentos a partir da perspectiva curricular. In: ______________ . Ler e escrever na escola: o
real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002. cap. 3, p.53-72 ................................................................................... 10
3. Educao e Sociedade
a) Sociedade educao e culturas
ROGERIO, Cristiane. Bebs do Brasil: fotos e histrias de 27 crianas que mostram a cara do Brasil. So Paulo:
Globo, 2007 ............................................................................................................................................................................................ 56
b) Cidadania no mundo globalizado
SANTOS , Milton. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. Rio de Janeiro: Record,
2001 ........................................................................................................................................................................................................ 62
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1
Bibliografa Especfca
A) PROJETO PEDAGGICO
PERRENOUD, PHILIPPE. A
ESCOLA FRENTE COMPLEXIDADE. IN:
__________________ . ENSINAR:
AGIR NA URGNCIA, DECIDIR NA
INCERTEZA. PORTO ALEGRE :
ARTMED, 2001. CAP. 1, P. 29-58.
CAPTULO 1
A ESCOLA FRENTE COMPLEXIDADE
No incio do texto o autor declara que os
profssionais da educao e os diretores de escola
tm uma das tarefas mais rduas, pois no fcil
enfrentar a complexidade do fazer educacional
diariamente. Para ele falar em complexidade
signifca estar falando de ns e dos outros frente
realidade. Signifca questionar nossa representao
e nosso controle do mundo, especialmente do
mundo social. Signifca tambm verifcar quais so
nossas ferramentas de compreenso, de antecipao
e de ao.
A IRRUPO DOS ANTAGONISMOS
Edgar Morin distingue complexidade de
complicao. Para Morin a complicao pode
reduzir-se a um princpio simples. Uma situao
muito complicada, embaralhada, enredada, basta
alguns procedimentos de reduo para se chegar a
uma base simples.
Para ele a complexidade est na base,
constitui a natureza das coisas, do pensamento,
da ao, da organizao, o que signifca que no
podemos fazer com que desaparea. Ela feita da
irrupo (invaso, incurso) dos antagonismos no
centro dos fenmenos organizados. Para dominar
a complexidade, devemos conseguir pensar essas
contradies de forma conjunta.
No mbito da educao h muitas complexidades
operando em diversos nveis da organizao
escolar: o da sala de aula onde ocorre a relao
pedaggica essencial, o do estabelecimento de
ensino, o do sistema como um todo.
ENTRE A PESSOA E A SOCIEDADE
Numa sociedade onde os valores individuais
so supervalorizados, a educao concebida com
um bem de consumo ou um investimento futuro. O
poder estabelecido (famlias, instituies, sociedade)
no est pronto para renunciar ao controle sobre
a socializao deste indivduo, pois h muitos
fatores em jogo (tradies, valores, continuidade
de funcionamento das instituies, manuteno
dos privilgios e do poder, desenvolvimento social
e cultural, etc).
A Educao sofre esta tenso na base, que
se manifesta atravs dos debates sociais sobre a
fnalidade do sistema educativo, no interior dos
estabelecimentos de ensino entre as pessoas que
compartilham diferentes ideologias, na sala de aula
entre o respeito pelas pessoas e as exigncias do
prprio sistema.
ENTRE A UNIDADE E A DIVERSIDADE
Tradicionalmente a escola desenvolve suas
atividades buscando fazer com que o aprendiz
compartilhe saberes culturais, histricos e sociais
padronizados. Essa busca de uma unidade
empobrece progressivamente a diversidade dos
modos de vida e da sociedade em geral.
O sistema educativo, os estabelecimentos de
ensino, os professores devem encontrar um caminho
intermedirio entre a unidade e a diversidade, tanto
no que concerne aos percursos e formao dos
alunos, como em relao as prticas pedaggicas,
os valores e s representaes profssionais.
2
ENTRE A DEPENDNCIA E A AUTONOMIA
A relao pedaggica caracteriza-se pela
assimetria: o professor detm um saber que o
aprendiz ainda no domina. O professor alcana
seu principal objetivo quando seu aprendiz no
precisa mais dele, no depende mais do mestre para
se constituir como ser: atingiu a autonomia. Este
percurso (da dependncia autonomia) est repleto
de ambivalncias e incertezas. O mesmo dilema
presente no cotidiano do aluno tambm est no do
professor, que vive como agente de uma organizao
e como arteso solitrio, nunca deixando de
investir em suas responsabilidades e em um projeto
educativo prprio. Est tambm no cotidiano das
equipes pedaggicas e estabelecimentos de ensino
em relao aos sistemas mais vastos.
ENTRE A INVARINCIA E A MUDANA
Permitir que o aprendiz mude (atinja a
autonomia) sem perder sua identidade o objetivo
da educao. Signifca conciliar a invarincia e
a mudana. A organizao escolar tambm deve
absorver novos saberes, novos programas, novos
mtodos e novas tecnologias sem renegar a sua
herana e entendendo que tudo o que se fazia antes
no tinha nenhum sentido.
Tradicionalmente a educao e o ensino oscilam
entre reproduzir e transformar a sociedade, entre
a continuidade com o passado e antecipao do
futuro, entre o velho e o novo.
ENTRE A ABERTURA E O FECHAMENTO
A educao e a instruo, assim como as mdias,
so fundamentais para que a sociedade seja aberta
ou fechada.
Um sistema educativo, um estabelecimento
de ensino e uma equipe pedaggica quando se
abre demais perde sua identidade, sua coerncia.
Fechado demais no se renova e tende a desaparecer
enquanto sistema, estabelecimento ou equipe.
Deve-se buscar o equilbrio, conforme Piaget,
a ser reconstrudo permanentemente entre a
assimilao da realidade e a acomodao ao mundo
em funo da experincia.
ENTRE A HARMONIA E O CONFLITO
Sem confitos (desequilbrio) no h
aprendizagem (equilbrio). por isso que a escola
est fadada a viver em confitos (de valores, de
mtodos, de teorias, de relaes com o saber, de
poder). Seu trabalho fundamental superar estes
confitos, sabendo que outros viro.
ENTRE A IGUALDADE E A DIFERENA
Atualmente espera-se que a escola oferea
a todos a mesma educao, a mesma cultura.
Conciliar igualdade de oportunidades com
diversidade de aptides e interesses no tarefa
fcil. Deve-se impor a crianas e adolescentes to
diferentes as mesmas lies, a mesma avaliao,
o mesmo ritmo de trabalho, as mesmas formas de
comunicao? Se respeitarmos as diferenas no
estaremos perpetuando sua condio e alargando
as desigualdades?
Em todos os registros observa-se a irrupo
de antagonismos no centro dos fenmenos
organizados. O antagonismo (...) em um sentido
amplo, de oposio entre diversas foras, tanto no
interior das pessoas quanto no das organizaes,
com relao a valores, construes do mundo,
interesses e projetos. Os antagonismos esto na
base, renascem sem cessar e, como Ssifo, somos
condenados a enfrent-los todos os dias.
FATORES QUE CONTRIBUEM PARA
3
AUMENTAR A COMPLEXIDADE NOS DIAS
DE HOJE
Efeitos cada vez mais incertos
Os modelos de efcincia nos quais a escola
se fundamentou esto em crise: modelos de
desenvolvimento econmico, de conhecimento
cientfco, de ao racional, de deciso poltica.
Mesmo em sociedade hiperescolarizadas h
de 10 a 25% de analfabetos funcionais e at os mais
instrudos esto desprotegidos frente s crises. A
escola no est, portanto, segura de sua ao e
nenhuma reforma pode garantir que ela signifcar
progresso decisivo.
Uma justia inencontrvel
A justia, enquanto construo humana
extrai sua fora de certo consenso. Porm, as
complexidades esto latentes no interior das
organizaes escolares. O que equidade? justo
variar as normas de admisso conforme as regies,
os sexos, as etnias? justo que professores mais
experientes, em decorrncia do tempo de trabalho,
possam optar por escolas mais confortveis?
justo demitir aqueles cujo status mais precrio,
independentemente de suas competncias?
justo que as turmas mais difceis fquem com os
professores recm-chegados?
preciso, segundo Derouet, quando as cartas
da equidade esto embaralhadas, reconstruir
normas legtimas de justia ou assumir a suspeita
de arbitrariedade.
Solidariedades que se diluem
A individualidade tornou-se regra. Pais e alunos
so consumidores da escola, sem a preocupao
com o agravamento das desigualdades sociais.
Os professores buscam um posto de trabalho que
lhe renda maior conforto e proteo contra alunos
difceis.
As organizaes se tornam mercados
e desenvolvem estratgias individuais. A
complexidade aumenta ainda mais.
A autoridade contestada
A autoridade tradicional contestada.
Alunos e professores querem ser consultados e
convencidos.
O caminho est na autoridade negociada, que
associa todos deciso. O grau de complexidade
aumenta mais, pois a gesto participativa pressupe
decises mais lentas, que agreguem pontos de vistas,
estabeleam compromissos e responsabilidade.
Uma certa pobreza da cultura comum
Tanto em relao ao corpo discente quanto
em relao ao corpo docente, nossas escolas tm
uma populao de conhecimentos, experincias e
vivncias cada vez mais heterogneas.
Tal fato se confgura em vantagem, pois leva
tolerncia e a valorizao das diferenas. Tambm
se confgura em desvantagem porque, diante da
complexidade, exige um imenso trabalho para
conciliar vises heterogneas e contraditrias da
profsso e das fnalidades da escola.
Atores sem Alternativas
A escola um mundo fechado para seus
profssionais. As formas de gesto do pessoal,
na funo pblica, no favorecem a formao de
equipes. Na escola os novos problemas devem ser
enfrentados com as mesmas pessoas, ou seja, com
as mesmas idias, os mesmos confitos, as mesmas
4
alianas, os mesmos bloqueios e as mesmas
suscetibilidades.
A necessidade de uma fachada e o duplo
discurso
A escola trabalha sob o olhar dos pais e da
opinio pblica. Historicamente ela sabe tudo
e no lhe permitido errar. Todos sabem que
os programas no so aplicados integralmente,
que alguns horrios so absurdos, que os apoios
pedaggicos poderiam ser mais efcazes, etc.
preciso compartilhar e enfrentar a complexidade.
A crise e a incerteza sobre as regras do jogo
As crises funcionam como reveladoras de
contradies de longa data, nos obrigam a tomar
conscincia das mesmas e buscar resolv-las.
ALGUMAS ESTRATGIAS SEM FUTURO
Poltica da avestruz e Wishful Thinking (o que se
desejaria que fosse realidade): adia-se longamente
a tomada de conscincia dos problemas.
A procura de um bode expiatrio: a culpa
sempre do outro (dos alunos, dos pais, dos polticos,
da esquerda, da direita, da administrao, dos
especialistas, da hierarquia, dos professores, etc).
A aldeia gaulesa: o mundo pode se transformar,
a economia desmoronar, que a escola continua no
mesmo ritmo e com as mesmas atitudes.
Sono burocrtico: atravs da burocracia as
contradies so eliminadas.
A acelerao do processo: todas as contradies
e problemas sero resolvidos na prxima reforma.
a negao do carter sistmico da educao.
Acredita-se que se pode avanar ocultando algumas
de suas facetas.
ENFRENTAR REALMENTE A
COMPLEXIDADE
Algumas linhas consideradas por Perrenoud
para enfrentar com sucesso a complexidade:
a)reconhec-la e no pretender domin-la
sozinho
Signifca renunciar ao sonho de ver claramente
e de fazer com que todos cheguem a um
acordo defnitivo; signifca aceitar questionar
constantemente os problemas e suas solues;
signifca aceitar uma mudana peridica de
paradigma, de maneira de pensar, para integrar
novas perspectivas. Reunir pessoas ligadas escola
para refetir sobre sua complexidade sob o ponto de
vista cultural, profssional e intelectual um passo
importante para esse reconhecimento.
b)Analis-la e domestic-la de forma conjunta
No basta reconhecer a complexidade,
preciso conhec-la. Ela pode ser analisada e
administrada. Este trabalho est no centro de todo
o processo de profssionalizao, quer de dirigir
um estabelecimento de ensino quer de ensinar.
Uma direo realista tem de estimular aes que
envolvam boa parte de colaboradores e usurios
da escola. Numa gesto moderna enfrentar a
complexidade promover uma unidade de trabalho.
Cada confito e cada crise so oportunidades para
aprender a funcionar de forma conjunta.
Porm estamos em um perodo onde a profsso
de professor oscila entre dois modelos: o executor
qualifcado, mas dcil e o do profssional livre de
seus mtodos, que orienta sua ao em funo de
fnalidades globais.
5
c)Criar instituies capazes de pensar de forma
sistmica
Toda instituio um sistema que faz parte
de um sistema mais amplo. A instituio capaz
de pensa de forma sistmica capaz de pensar
sua complexidade interna, em suas dependncias
externas, de construir uma viso de conjunto de seu
funcionamento e propor linhas de ao coerentes.
OS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO
E SEUS DIRETORES FRENTE A
COMPLEXIDADE
So muitas e cada dia mais complexas as
funes a cargo do diretor de escola, pois ele
pea fundamental no processo educativo.
Dentre as diversas funes deste profssional
da educao, Perrenoud cita algumas, a saber:
1.Eexercer autoridade sobre adultos e jovens,
negociar, tomar decises e fazer com que sejam
respeitadas;
2.dividir os recursos equitativamente (tempo,
espao, liberdade, tecnologias, dinheiro);
3.fazer com que pessoas diferentes trabalhem
juntas, criar as regras e o esprito de uma
comunidade educativa;
4.assumir a seleo e a orientao escolares,
garantir a equidade, permitir as negociaes e os
recursos;
5.conferir identidade e projeto a estabelecimento
de ensino;
6.trabalhar com os pais, as autoridades locais,
as associaes, a administrao central;
7.oferecer um espao para a cultura e as
necessidades dos jovens;
8.motivar, enquadrar, avaliar e estimular o
corpo docente;
9.modernizar e humanizar a relao pedaggica,
as didticas, os horrios, a avaliao;
10.conservar a sua prpria identidade, ter
clareza sobre seu papel, dominar sua prpria
formao, controlar suas angstias e seu estresse.
Perrenoud prope para o diretor de escola, alm
das estratgias globais para enfrentar a complexidade
da educao conhecer a complexidade, analis-
la e domestic-la juntos, criar instituies capazes
de ter um pensamento sistmico -, outras aes/
pistas mais especfcas, que embora no anulem
a complexidade pode possibilitar a transio para
uma gesto mais descentralizada, mais cooperativa,
mais fexvel e mais coerente.
1.Funcionamento sistemtico em equipe de
direo.
2.Extenso das delegaes de poder.
3.Prtica de negociao, autoridade negociada.
4.Descentralizao da gesto (minicolgios no
estabelecimento de ensino, equipes pedaggicas).
5.Esclarecimento das competncias do diretor
do estabelecimento de ensino.
6.Recursos a fontes externas (servios sociais e
mdicos, servios de pesquisa, superviso).
7.Formao inicial e contnua dos diretores e
reitores.
8.Negociao com parceiros externos
(comunidade, bairro, associaes de pais).
9.Construo contnua de uma cultura
comum(objetivos, tica, mtodos de trabalho).
10.Prtica de projetos e de contratos.
6
11.Clima, espao dos alunos e dos adultos na
vida do estabelecimento de ensino.
12.Extenso da participao dos professores,
dos alunos, dos pais, de outros atores.
13.Possibilidade de tomar distancia, de
se realimentar (conselheiro pessoal, grupo de
colegas).
14.Mais autonomia pedaggica e de gesto
para os estabelecimentos de ensino.
15.Possibilidade de tratar os problemas em uma
escala mais ampla.
16.Colaborao dos outros estabelecimentos de
ensino.
E OS PROFESSORES?
A anlise da profsso do diretor esclarece a do
professor, na medida em que ambos se confrontam
com praticamente as mesmas complexidades.
Alm disso, o diretor um parceiro incontestvel
dos professores, pois sua maneira de cumprir suas
tarefas infui sobre a complexidade do trabalho
dirio dos professores. Portanto, compete ao
diretor no onerar o professor com contradies e
problemas que podem afetar de maneira negativa o
trabalho docente.
E, medida que avanamos para uma autoridade
negociada, mais o professor chamado a participar
de decises de direo, no para dirigir, mas para
defnir o processo educativo
Hoje em dia ensinar fazer parte de um sistema
e trabalhar em diversos nveis. O professor faz
parte de um grupo com papel coletivo no espao
da equipe, do estabelecimento de ensino e da
coletividade, alm do espao exclusivamente
pedaggico e didtico.
TESTES
1. Perrenoud, citando Edgar Morin:
I. afrma que complexidade o mesmo
que complicao. Uma situao muito
complicada, embaralhada, enredada, basta
alguns procedimentos de reduo para se
chegar a uma base simples.
II. afrma que a complexidade est na
base, constitui a natureza das coisas, do
pensamento, da ao, da organizao, o
que signifca que no podemos fazer com
que desaparea.
III. afrma que a complicao feita da irrupo
(invaso, incurso) dos antagonismos no
centro dos fenmenos organizados. Para
domin-la devemos conseguir pensar essas
contradies de forma conjunta.
IV. afrma que a complexidade feita da irrupo
(invaso, incurso) dos antagonismos no
centro dos fenmenos organizados. Para
domin-la devemos conseguir pensar essas
contradies de forma conjunta
a) apenas as alternativa I e II esto corretas;
b) apenas as alternativas III e IV esto
corretas;
c) apenas as alternativas I e III esto corretas;
d) apenas as alternativas II e IV esto
corretas;
2. Para Perrenoud enfrentar com sucesso a
complexidade requer:
a) reconhec-la e no pretender domin-la
sozinho
b) Analis-la e domestic-la de forma conjunta
c) Criar instituies capazes de pensar de
forma sistmica
d) Todas as alternativas esto corretas
ao educativa, com dirigentes comunitrios, com
Assim, os muitos e diferentes tipos de interao
profisso.
nos seus conheci ment os, compet nci as e
sentimentos assumindo a dimenso moral da
respeito ao profssional integrada que a
7
GABARITO
1.D
2. D
B) UNIDADE EDUCACIONAL COMO
ESPAO DE FORMAO
OLIVEIRA-FORMOSINHO, JLIA. O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DAS
EDUCADORAS DE INFNCIA: ENTRE
OS SABERES E OS AFETOS, ENTRE A
SALA E O MUNDO. IN: MACHADO,
MARIA LUCIA DE A. (ORG.).
ENCONTROS E DESENCONTROS EM
EDUCAO INFANTIL. SO PAULO:
CORTEZ, 2002. P. 133 A 167.
O conceito de profssionalidade docente diz
pessoa da educadora desenvolve junto das crianas
e famlias com base nos seus conhecimentos,
competncias e sentimentos, assumindo a dimenso
moral da profsso.
A profssionalidade docente das educadoras
de infncia
O conceito de profssionalidade docente
O conceito de profssionalidade docente
diz respeito ao crescimento em racionalidade,
especifcidade e efccia dos saberes ligados
criatividade profssional .
Na nossa defnio, o conceito de
profssionalidade docente diz respeito ao
profssional integrada que a pessoa da educadora
desenvolve junto das crianas e famlias com base
Essas relaes com os diferentes contextos de
vida contextos onde intervm o pensamento, o
sentimento a motricidade, contextos que no so
delimitaes disciplinares da realidade implicam
que as crianas se apresentam como um projeto,
como um conjunto de necessidades de todo o tipo
em cuja resoluo a escola joga, na nossa sociedade,
o papel primordial juntamente com a famlia.
com crianas, com pais e mes, com auxiliares da
autoridades locais, com voluntrios com outros
profssionais, tais como psiclogo e assistentes
sociais representam uma singularidade da
profsso de educadora e constituem mais um fator
nessa abrangncia de papel.
A globalidade da educao da criana requer das
educadoras um alargamento de responsabilidade
pelo funcionamento da criana. Assim, a educadora
de infncia desempenha uma enorme diversidade de
tarefas e tem um papel abrangente com fronteiras
pouco defnidas.
O educador da criana pequena necessita de
um saber fazer que incorpore ao mesmo tempo a
globalidade e vulnerabilidade.
O desenvolvimento profssional uma
caminhada que envolve crescer, ser, sentir, agir.
Envolve crescimento, como o da criana, requer
empenhamento, com a criana, sustenta-se na
integrao do conhecimento e da paixo.
8
O desenvolvimento do professor como
mudana ecolgica: da sala para o mundo
Essa perspectiva de desenvolvimento
profssional assenta numa outra viso do mundo,
que o contextualismo, no mbito do qual
essencial inserir a construo de novas formas
nos contextos em que emergem e conceber a
causalidade de forma recproca ou bidireccional,
no de forma linear.
A conceptualizao ecolgica
Trata-se, portanto, de utilizar no mbito da
complexa tarefa de aprendizagem profssional das
educadoras uma perspectiva terica que acentua
que o desenvolvimento do ser humano tem a ver,
directa e indirectamente, com os seus contextos
vivenciais.
Assim torna-se evidente que os processos de
interaaco mtua entre a educadora, encarada
como activa, e o ambiente encarado como dinmico,
requerem uma conceptualizao especifca do
ambiente em que decorrem as praticas docentes e
as prticas de formao.
Aplicao da conceptualizao ecolgica ao
desenvolvimento profssional
Se cada um destes microsistemas importante
para o processo de desenvolvimento profssional
das educadoras, a relao entre eles no
menos importante. Pensar ecologicamente o
modelo desenvolvimento profssional dar muita
importncia a este sistema de relaes entre os
microsistemas, isto , dar muita importncia ao
mesosistema.
A preocupao com as transies ecolgica
As transies ecolgicas acontecem durante
todo o espao de vida do sujeito. So elementos
constantes do seu processo vital de crescimento.
Aquela que hoje a aluna universitria ser
amanh estagiria em profssionalizao e ser, no
ano seguinte, uma profssional no terreno.
Estas transies ecolgicas so elemento central
no processo de aprendizagem e desenvolvimento
profssional.
O desenvolvimento profssional das
educadoras de infncia: entre os saberes e os
afectos entre as pessoas e as organizaes.
Qualquer programa no domnio do
desenvolvimento profssional tem de lidar com as
tenses dilemticas existentes no campo, qualquer
projecto debate-se com a necessidade de se situar
perante varias dicotomias em termos de orientao
conceptual.
A perspectiva ecolgica no ignora a necessidade
da perspectiva de crescimento individual; concebe
o desenvolvimento profssional tambm como
crescimento pessoal no contexto de um processo
de desenvolvimento institucional.
Estdios ou ciclos de desenvolvimento
profssional das educadoras de infncia.
Um mundo onde a profssionalidade to complexo
exige, com certeza, uma jornada de crescimento e
desenvolvimento ao longo do ciclo de vida. Envolve
crescer, ser, sentir, agir permanentemente; um
processo de desenvolvimento e aprendizagem ao
longo da vida.
9
C) PROCESSO DE AVALIAO
OLIVEIRA, ROMUALDO PORTELA DE. AVALIAES EXTERNAS PODEM
AUXILIAR O TRABALHO PEDAGGICO DA ESCOLA? IN: SO PAULO
(SP). SECRETARIA DE EDUCAO. EDUCAO : FAZER E APRENDER NA
CIDADE DE SO PAULO. SO PAULO: FUNDAO PADRE ANCHIETA,
2008. P. 230-237.
Considerando que nos ltimos anos tem-se disseminado no Brasil vrios processos de testagem em
larga escala, este texto pretende refetir sobre o potencial de tais medidas na organizao, planejamento e
avaliao da unidade escolar.
Muitas redes de ensino que implementam esse tipo de testagem respondem que as escolas utilizam os
resultados para melhoria das aes, o que no se v de forma to comum.
Para que a testagem em larga escala tenha sua funo realizada necessrio que as escolas se apropriem
do sentido dessa medida, utilizando assim os resultados em suas prticas cotidianas.
Na rede Municipal de Ensino possvel usar os resultados de duas avaliaes: A Prova Brasil e a Prova
So Paulo.
De posse dos resultados da escola, particularmente da distribuio de seus alunos pelos diferentes
nveis de profcincia, possvel pensar as razes para tal, particularmente das insufcincias observadas.
possvel verifcar quais tpicos ou temticas apresentam resultados insatisfatrios.
Um segundo passo questionar-se sobre o ensino dessas temticas. Isso serve para redimensionar os
contedos trabalhados e as possveis defasagens na formao dos professores.
Com os resultados tambm possvel verifcar quais alunos esto tendo rendimento insatisfatrio,
podendo planejar aes especfcas para esse grupo. O aprendizado uma responsabilidade de todos.
Outra possibilidade de utilizao do resultado dessas testagens a avaliao e o redimensionamento do
projeto pedaggico da escola. Ele revisitado com qual frequncia? Os objetivos postos ali direcionam o
trabalho pedaggico?
Analisar essas questes pode nos ajudar a pensar que tais medidas podem se constituir em uma ferramenta
a mais para organizao da ao dos professores e escola como um todo.
10
D) O COTIDIANO ESCOLAR
LERNER, DLIA. POSSVEL LER NA ESCOLA ? IN: ____. LER E ESCREVER
NA ESCOLA : O REAL, O POSSVEL E O NECESSRIO. PORTO ALEGRE: ARTMED,
2002. CAP. 4, P. 73-102.

D) EDUCAO BSICA
LERNER, DLIA. APONTAMENTOS A PARTIR DA PERSPECTIVA CURRICULAR.
IN: ______________ . LER E ESCREVER NA ESCOLA : O REAL, O POSSVEL E
O NECESSRIO. PORTO ALEGRE : ARTMED, 2002. CAP. 3, P.53-72.
LERNER, DLIA. PARA TRANSFORMAR O ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA.
IN: _____________ . LER E ESCREVER NA ESCOLA : O REAL, O POSSVEL E
O NECESSRIO. PORTO ALEGRE : ARTMED, 2002. CAP. 2, P. 27- 51.
Este livro traz a dimenso de trabalhar na escola as prticas de leitura e escrita como objetos de
ensino.
Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio
O que se pe como necessrio para ns o enfrentamento do real no intuito de formar alunos praticantes
da cultura escrita. Para tanto necessrio redimensionar o ensino das prticas de leitura e escrita como
prticas sociais. Precisamos formar uma comunidade de leitores e escritores.
Para esse redimensionamento preciso olhar e analisar cinco questes muito presentes na escola:
1) a escolarizao das prticas de leitura e de escrita proporciona problemas intensos;
2) os fns que se notam na escola ao ler e escrever so diferentes dos que dirigem a leitura e a escrita fora
dela no h funo social real;
3) a infalvel classifcao dos contedos no tempo pode levar a dividir o objeto de ensino;
4) a obrigao institucional de ponderar a aprendizagem leva a pr em primeiro lugar os aspectos mais
compreensveis avaliao;
5) a atitude como se propagam os direitos e obrigaes entre o professor e os alunos, produz quais so
os conhecimentos e estratgias que as crianas tm ou no tm oportunidade de exercer.
Para trabalhar na escola as prticas sociais reais necessria uma mudana no processo de democratizao
do conhecimento e da funo subentendida de reproduzir a ordem social instituda.
Para uma aprendizagem signifcativa necessrio aliar os propsitos didticos e os propsitos
comunicativos de ler e escrever. No se pode ler e escrever com o nico propsito. Os diferentes propsitos
devem estar aliados s prticas sociais. As prticas de leitura e escrita so totalidades indissociveis que
sobrevivem a diviso e sequenciao dos contedos.
11
Para que ocorram efetivamente necessrio
que professores e alunos controlem o que
compreendido ao ler e escrever. A distribuio de
direitos e obrigaes entre o professor e os alunos
uma difculdade apontada por Lerner. Conquistar
autonomia e aprender a faz-lo como leitores e
escritores deve ser o foco da educao.
O possvel a fazer aliar os propsitos da
instituio escolar aos propsitos educativos de
formar leitores e escritores, criando condies
didticas favorveis a uma verso escolar mais
prxima da verso social dessas prticas.
Para esse fm necessrio:
a) elaborao de um projeto curricular;
b) articulao dos objetivos didticos com
objetivos comunicativos, essa articulao pode
efetivar-se atravs de uma modalidade organizativa
sabida que so os projetos de produo-
interpretao;
c) os projetos orientam as aes para a realizao
de um objetivo compartilhado.
fundamental equilibrar ensino e controle
do mesmo ( o que necessrio que as crianas
aprendam e como controlar essa aprendizagem).
Para transformar o
ensino da leitura e da escrita
posto para os dias atuais alguns desafos
escola, com o objetivo de tornar as prticas de
leitura e escrita signifcativas:
Desenvolver praticantes da leitura e da escrita
e no apenas dependentes que possam explicar o
sistema de escrita.
Desenvolver seres humanos crticos aptos de
ler entrelinhas e de adotar uma posio prpria.
Desenvolver pessoas desejosas de embrenhar-
se em outros mundos possveis que a leitura nos
oferece, dispostas a identifcar com o semelhante
ou solidarizar-se com o desigual e hbil de admirar
a classe literria.
Dirigir as aes para constituio de escritores,
de pessoas que saibam informar-se por escrito com
os demais e com elas mesmas.
Atingir produes de lngua escrita conscientes
da pertinncia e da importncia de dar certo tipo de
mensagem em determinado tipo de posio social
Atingir que as crianas movam com vigor os
diversos escritos que circulam na sociedade.
Obter que a escrita aceite de ser na escola
apenas um objeto de avaliao para se estabelecer
realmente num componente de ensino.
Gerar a descoberta e o emprego da escrita
como instrumento de raciocnio sobre o prprio
pensamento, como soluo insubstituvel para
organizar e reorganizar o adequado conhecimento.
Resistir a discriminao que a escola age
atualmente, o fracasso explicito daqueles que
no consegue alfabetizar, como tambm quando
impedimento dos outros, os que aparentemente no
fracassam, chegar a constituir leitores e produtores
de textos competentes e independentes.
Resistir ao discernimento e unir esforos
para alfabetizar todos os alunos garantindo a
apropriao da leitura e escrita como ferramentas
fundamentais de evoluo cognoscitiva e de
crescimento pessoal.
As mudanas acima apontadas s sero possveis
atravs de capacitao qualitativa do professor e da
instituio escolar. Professores e alunos precisam
se adaptar s prticas sociais de leitura e escrita.
Contrato didtico
O contrato didtico serve para deixar claro
aos professores e alunos suas parcelas de
responsabilidade na escola e na relao ensino/
aprendizagem. Para transformar o ensino
necessrio:
12
Estabelecer objetivos por ciclo para diminuir a
fragmentao do conhecimento;
Dar maior visibilidade aos objetivos gerais do
que aos objetivos especfcos;
Impedir o estabelecimento de uma
correspondncia termo a termo entre os objetivos
e atividades,
Ultrapassar o tradicional isolamento
entre a apropriao do sistema de escrita e
desenvolvimento da leitura e escrita.
Vale lembrar que as mudanas so possveis se
o coletivo escolar assim o fzer. A escola deve se
tornar um ambiente de formao da comunidade
leitora e escritora. No caso da alfabetizao, duas
questes so fundamentais: assegurar a formao
de leitores e produtores de textos e considerar como
eixo de formao o conhecimento didtico.
Apontamentos a partir da
perspectiva curricular
Os documentos curriculares devem aliar o
objeto de ensino com as possibilidades do sujeito
de atribuir um sentido pessoal a esse saber. No
devem se caracterizar documentos prescritivos.
Esses documentos curriculares devem ter como
foco a adoo de decises acerca de contedos que
devem ser ensinados: importante decidir o que se
vai ensinar com vistas no objeto social e com qual
hierarquizao, isto , o que prioritrio.
O que deve permear essas escolhas so os
verdadeiros objetivos da educao: incorporar as
crianas comunidade de leitores e escritores, e
formar alunos cidados da cultura escrita.
Lerner aponta que a leitura no deve ser aquela
apenas em voz alta, sem um propsito especfco.
A leitura e a escrita nascem sempre interpoladas
nas relaes com as pessoas, supem intercmbios
entre leitores acerca dos textos: interpretar, indicar,
contestar, intercambiar e outros. Esse o verdadeiro
sentido social dessas prticas.
Os comportamentos do leitor e do escritor so
contedos e no tarefas, porque so aspectos do
que se espera que os alunos aprendam. Entre os
comportamentos do leitor so citados como exemplo:
explanar, recomendar, repartir, confrontar, discutir,
antecipar, reler, saltar, identifcar, adaptar e outros.
Referente ao comportamento do escritor pode
citar como exemplo: planejar, textualizar, revisar.
Pensar em comportamentos como interesses
constituintes das prticas de leitura e escrita
supem considerar trs dimenses: conceitual,
procedimental e atitudinal. As situaes didticas
de sala de aula devem estar atreladas esses trs
tipos de contedos.
A escola precisa permitir o acesso aos textos
atravs da leitura em suas diferentes funes.

possvel ler na escola?
Na escola necessrio trabalhar a leitura
atrelando os propsitos didticos e os propsitos
do aluno. Deve ser vista como um objeto de ensino
e tambm um objeto de aprendizagem. deve
valorizar os propsitos socialmente construdos:
1.O propsito didtico corresponde a ensinar
certos contedos constitutivos da prtica social
da leitura, com a fnalidade de que o aluno possa
reutiliz-los no futuro, em situaes no-didticas;
2.O propsito comunicativo, relevante desde a
aparncia atual do aluno.
Uma forma signifcativa de trabalhar esses
propsitos atravs de projetos que aliam a
aprendizagem a uma funo real para os alunos.
A leitura para ser signifcativa aos alunos deve
ser trabalhada sempre dentro de um propsito.
Entre eles:
Ler para defnir um problema prtico;
Ler para se confrmar um tema de interesse;
13
Ler para anotar ou gerar um texto;
Ler para procurar elementos especfcos;
Ler para indicar, entre os contos, poemas ou
romances.
Gesto do tempo
fundamental para o trabalho com essa diferente
viso produzir uma transformao qualitativa na
utilizao do tempo didtico. No d mais para
trabalhar de maneira linear entre parcelas de dados
e parcelas de tempo. Precisamos aprender a versar
com fexibilidade a durao das situaes didticas
e tornar possvel a retomada dos convenientes
contedos em diferentes ocasies e a partir de
perspectivas diversas. Criar essas condies requer
pr em ao diferentes modalidades organizativas:
planos, atividades habituais, seqncias de
condies e atividades independentes.
As prticas sociais de leitura e escrita tornam-se
mais signifcativas e tm seus objetivos cumpridos
ao organizar a rotina (gesto do tempo) dentro das
modalidades didticas:
Projetos: apresentam assuntos nos quais a
leitura ganha sentido cujos mltiplos aspectos se
articulam ao se orientar na concretizao de um
propsito; norteiam-se para a elaborao de um
produto fnal.
Atividades Habituais: repetem-se de forma
metdica e previsvel uma vez por semana ou por
quinzena, durante vrios meses ou a longo de todo
o ano escolar.
Seqncias de Atividades: so dirigidas para
se ler com as crianas diversos exemplares de um
mesmo gnero ou subgnero, diferentes obras de
um mesmo autor ou diferentes textos sobre um
mesmo tema; contm situaes de leitura cujo
nico desgnio explcito, comum com as crianas,
ler. No apresenta produto fnal.
Situaes Independentes: dividem-se em dois
subgrupos: Situaes ocasionais: leitura de um
texto que no tem equivalncia com as atividades
que esto alcanando nesse momento, se a leitura
permite trabalhar sobre o contedo signifcativo,
a organizao de uma situao autnoma estar
justifcada. E situaes de sistematizao: situaes
autnomas somente no sentido de que no
colaboram para cumprir os alvos apresentados em
relao com a ao imediata, mas guardam sempre
uma relao direta com o objetivo didtico e com
os contedos que esto sendo trabalhados, porque
deixam justamente sistematizar os conhecimentos
lingsticos instalados.
Avaliar a leitura e ensinar a ler
A avaliao fundamental no processo escolar,
pois possibilita verifcar se os alunos aprenderam o
que o professor se props a ensinar. Serve tambm
para constatar em que dimenso o ensino foi
efciente e atingiu os propsitos propostos.
Para evitar que a presso da avaliao se
torne um obstculo para a formao de leitores,
obrigatrio, por um lado, pr em primeiro plano os
intuitos referentes aprendizagem, de tal modo que
estes no se dependente necessidade de controle
e, por outro lado, criar modalidades de trabalho que
contenham momentos durante os quais a infuncia
seja responsabilidade dos alunos. trabalhar o
autocontrole atravs da avaliao.
O professor como um
ator no papel de leitor
O professor como leitor profciente um
modelo fundamental para os alunos. necessrio
que leia e informe aos alunos tudo que
pertinente leitura: estratgias ativas quando a
leitura dividida e como ao administrar a leitura,
individual ou coletiva. Ele o modelo de leitor
das crianas.
14
Nosso desafo dar sentido leitura em uma
extenso institucional: se se consegue produzir
uma mudana qualitativa na gesto do tempo
didtico, se compe a obrigao de avaliar com
as preferncias do ensino e da aprendizagem, se
redistribuem as culpas de professor e alunos em
relao leitura para tornar aceitvel a formao
de leitores autnomos, se desenvolvem na sala de
aula e na instituio projetos que dem defnio
leitura, que promovam o funcionamento da escola
como uma microssociedade de leitores e escritores
em que participem crianas, pais e professores,
sendo possvel ler na escola. Esse deve ser o
objetivo que permeia nossas discusses.
O papel do conhecimento didtico na
formao do professor
O saber didtico fundamental para resolver
os problemas prprios de comunicao do
conhecimento, o resultado do estudo metdico
das interaes que se causam entre o professor,
os alunos e o objeto de ensino; obra da anlise
das relaes entre o ensino e a aprendizagem de
cada contedo caracterstico; elaborado atravs
da verifcao rigorosa do funcionamento das
situaes didticas.
O registro realizado pelo professor fundamental
para dar vida ao conhecimento didtico: quando se
torna objeto de refexo faz da prtica do professor
uma prtica consciente e passvel de mudana.
TESTES
1.Para solidifcar de formar todos os alunos na
cultura escrita, Lerner aponta ser necessrio:
a) construir prticas de apreenses bsicas.
b) conceituar e edifcar o objeto de ensino.
c) prticas de leitura diferentes.
d) fundamentar as intenes da aprendizagem.
2.As prticas de leitura e escrita so indissolveis
e sobrevivem a:
a) verso escolar dessa prtica
conceitualizada.
b) verso social das micro-comunidades.
c) diviso e sequenciao.
d) infalivelmente ao tempo.
3.Quais so os plos confitantes que as
Instituies escolares suportam tenses?
a) a rotina repetitiva e a moda.
b) ensinar e controlar a aprendizagem.
c) saber e preservao do sentido.
d) democratizao do conhecimento e a ordem
social institutiva.
4.Na construo do ensino, porque obrigatrio
selecionar?
a) pois desafar resistir ao discernimento.
b) as modalidades organizativas de
interpretao.
c) os desafos pertinentes em determinadas
posies sociais.
d) porque impossvel selecionar tudo.
5.O sentido da leitura na escola:
a) pensar, conceituar e agir.
b) propsitos didticos e propsitos do alunos.
c) paradoxos e tenses.
d) identifcar, adaptar, planejar, textualizar e
conceitualizar.
15
GABARITO
1) b 2) c 3) A 4) d 5) b
2. CURRCULOS E PROGRAMAS: A) SABERES E PRTICAS
OLIVEIRA, ZILMA RAMOS DE. O CONHECIMENTO ENQUANTO REDE
DE SIGNIFICAES. IN: ______. EDUCAO INFANTIL: FUNDAMENTOS
E MTODOS. SO PAULO: CORTEZ, 2002. CAP. XVI, P. 213-222.
OLIVEIRA, ZILMA RAMOS DE. O DESENVOLVIMENTO DA MOTRICIDADE,
DA LINGUAGEM E DA COGNIO. IN: EDUCAO INFANTIL: FUNDAMENTOS E
MTODOS. SO PAULO: CORTEZ, 2002. CAP. IX, P. 145-156. OLIVEIRA,
ZILMA RAMOS DE. A ORGANIZAO DE ATIVIDADES CULTURALMENTE
SIGNIFICATIVAS. IN: EDUCAO INFANTIL: FUNDAMENTOS E MTODOS. SO
PAULO: CORTEZ, 2002. CAP. XVII, P. 223-242.
A organizao do sistema de ensino a educao infantil, nvel de ensino integrante da educao bsica,
atende crianas:
em creches, 03 anos de idade. Sua funo vista como papel substituto da famlia
nas pr-escolas crianas de 04 a 06 anos. Adota concepo de ensino individualista e apartada do
ambiente social, prope criana atividades pouco signifcativas para sua experincia social.
A necessidade que as creches e pr-escolas busquem aproximar cultura, linguagem, cognio e
afetividade, elementos constituintes do desenvolvimento humano.
O que se percebe nas prticas que os estudos de psicologia do desenvolvimento sobre a construo da
inteligncia, da linguagem e do conhecimento, pelas crianas de idade precoce, tm sido assimiladas por
creches e pr-escolas.
A infuncia, na rea da educao infantil, de uma histria higienista, de priorizao de cuidados de
sade, e assistencialista, que ressalta o auxlio a populaes de risco social, faz com que a propostas de
creches e pr-escolas fquem entre cuidar e o educar. No entanto, essa viso precisa ser analisada.
Existem muitas pesquisas e debates sobre esse perodo de escolarizao.
Os primrdios da creche podem ser vistos no decorrer da histria. No incio o cuidar das crianas
era atividade domstica, responsabilidade familiar, da me e de outras mulheres. O conceito, no entanto,
foi mudando, at o surgimento gradativo de arranjos mais formais para atendimento de crianas fora da
famlia, em instituies de carter flantrpico, constitudas para esse objetivo. Isso se deu na Europa, onde
entre flsofos e estudiosos surgiram os educadores, e foi criado o primeiro jardim da infncia.
16
Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional apontou para a criao ofcial
do jardim-de-infncia e sua incluso no sistema
de ensino. Foi a que esse perodo de escolarizao
passou a acontecer no Brasil.
A partir desse perodo o foco passou a ser a
criana e seu desenvolvimento humano.
Os pesquisadores Wallon e Vygotsky muito
auxiliaram para compreenso e aplicao das
idias, a partir de seus trabalhos.
Esses pesquisadores trouxeram grandes
contribuies ao conhecimento sobre a forma de a
criana ser e modifcar-se.
As pesquisas discorrem sobre a interao
das crianas, durante a realizao de tarefas e,
tambm, sobre as transformaes ocorridas com
as informaes que as crianas recebem. Muitas
informaes recebidas passam a ser imitadas, pelas
crianas.
Atravs da imitao a criana mostra que
interiorizou o modelo de interao com outros
indivduos, construindo com base nele uma imagem
mental e reproduzindo suas aes.
Isso muito recorrente nas brincadeiras de faz-
de-conta.
O planejamento de atividades deste tipo
fundamental para as crianas pequenas.
por meio de atividades ldicas que as crianas
aprendem.
O ambiente das creches e pr-escolas pode
ser considerado como um campo de vivncias e
exploraes, para a criana reconhecer objetos,
experincias signifcados de palavras e expresses,
alm de ampliar o mundo de sensaes e
percepes.
Sobre o papel do professor, esse deve
ser o parceiro da criana em seu processo de
desenvolvimento.
Deve permitir criana estruturar seu
pensamento, dentro das atividades propostas, a
fm de que as crianas possam consolidar seu
pensamento.
Nas creches e pr-escolas h crianas com
necessidades especiais.
Elas devem conviver com as outras crianas
diariamente, com sua complexidade habitual,
interagindo no ambiente, para que possam ampliar
suas habilidades e conhecimentos.
A legislao garante esse direito favorecendo a
luta contra a excluso dos portadores de defcincia
das experincias vividas nas escolas.
Isso um desafo para as creches e pr-escolas,
pois devem encontrar metodologia diferenciada e
recursos, para que atingir os objetivos educacionais
com xito.
A avaliao na Educao Infantil deve ser
feita atravs do acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criana, sem o objetivo
de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental. Ele deve permitir verifcar o
desenvolvimento da criana.
Ela deve mostrar o desenvolvimento das
competncias das crianas. As mudanas ocorridas
no decorrer do ano.
Para isso necessrio conhecer os diversos
contextos de desenvolvimento de cada criana,
atravs de um retrato aberto, de uma histria
coletiva.
No deve ter um carter de julgamento, e sim
de investigao.
Tanto a mudana de prtica quanto a avaliao
devem ter como objetivo melhorar cada vez mais o
objetivo da educao.
17
FERREIRO, EMILIA.
COM TODAS AS LETRAS.
SO PAULO: CORTEZ, 1997.
A Alfabetizao de crianas na
ltima dcada do Sculo
Introduo
A dcada de 80 no teve muitos avanos na
educao na Cidade do Mxico.
Foi s a partir da dcada de 90 que a UNESCO
passou a ter um olhar mais especfco para a
educao, considerando-o o Ano Internacional
de Alfabetizao. Tambm neste ano, o Banco
Mundial decide investir na educao bsica e
incidir sobre as polticas dos governos.
H um problema que se mostra sobre a educao:
a diferena entre o discurso ofcial e o ideologizante.
O primeiro trata das estatsticas (nmero de escolas,
vagas, etc) e o segundo se prope a entender o que
est por trs da alfabetizao (sobre a qualidade,
aes educativas, classes superlotadas, professores
mal pagos, etc.).
Emlia Ferreiro tratar nesse livro de suas
pesquisa sobre suas questes relativas a educao
que causam tanto incmodo e indignao.
INcORPORAO, RETENO E
REPETNcIA
O objetivo colocado pelo Projeto Principal:
que at 1999, haja escolarizao de todas as
crianas em idade escolar, oferecendo-lhes uma
educao geral mnima com durao de 8 a 10
anos, de qualidade.
Tem-se como estatstica que as matrculas nas
sries iniciais aumentaram consideravelmente
devido s altas taxas de crescimento populacional
existentes em vrios pases da regio.
possvel verifcar tambm que as maiores taxas
de repetncia se situam nas trs primeiras sries do
1 grau e o problema maior est na passagem do
primeiro para o segundo ano da escola primria,
com um nmero muito elevado de alunos que no
conseguem atingir o mnimo para prosseguir nas
sries.
Uma das alternativas apontadas para esse
problema oferecer aos alunos atendimento
educativo alm do regular.
Esta medida conta com a opinio favorvel de
todos os setores:
os professores esto de acordo, porque
assim conseguem aliviar as classes superlotadas
ou livrar-se dos alunos mais difceis;
os profssionais (psiclogos e terapeutas)
esto de acordo porque se abre para eles um
mercado de trabalho: a opinio pblica de que
nesses servios, to especializados, se oferece
certamente uma educao de boa qualidade.
A primeira difculdade que se apresenta para esta
alternativa o aspecto econmico; esses servios
encarecem muitssimo o custo do atendimento
educacional por aluno: so, portanto, impossveis
de ser considerados como uma medida generalizada
em pases endividados, que apenas podem pensar
em expandir os empobrecidos servios educativos
de carter geral. Uma segunda difculdade talvez
a mais sria: quando a criana enviada a esses
sistemas especializados (geralmente denominados
educao especial) adota-se com isso a
caracterizao dessa criana como no normal
aos padres colocados.
ASPEcTOS QUALITATIVOS dA
ALFAbETIZAO
Outro problema colocado pela autora que
a oferta de vaga nas escolas garantindo o acesso
18
educao para todos nem sempre garante o
que principal: uma educao de qualidade. O
que se percebe que as crianas aprendem uma
alfabetizao bsica e a possibilidade de ler
textos curtos e escrever palavras.
possvel afrmar que de todos os grupos
populacionais, as crianas so as mais facilmente
alfabetizveis. Elas tm mais tempo disponvel
para dedicar alfabetizao do que qualquer outro
grupo de idade e esto em processo contnuo de
aprendizagem (dentro e fora do contexto escolar),
enquanto os adultos j fxaram formas de ao e de
conhecimento mais difceis de modifcar.
necessrio um olhar para a qualidade da
educao.
OS ObJETIVOS dA
ALFAbETIZAO INIcIAL
H uma pergunta que precisa ser respondida
ao se pensar em educao especial: quais so os
objetivos da alfabetizao inicial?
O que se percebe que os objetivos que se
colocam para essa etapa da escolaridade so
defnidos de forma muito geral nos planos e
programas, e de uma maneira muito contraditria
na prtica cotidiana e nos exerccios propostos para
a aprendizagem. O que um problema.
O objetivo mais importante da alfabetizao,
que se mostra ausente dos programas o de
compreender as funes da lngua escrita na
sociedade.
Os professores deveriam se perguntar: Como as
crianas chegam a compreender essas funes?
As crianas que crescem em famlias onde h
pessoas alfabetizadas e onde ler e escrever so
atividades cotidianas, recebem esta informao
atravs da participao em atos sociais onde a
lngua escrita cumpre funes precisas.
Algumas atividades so fundamentais e podem
ajudar os alunos no contato com a lngua escrita.
Busca-se na lista telefnica o nome, endereo e
telefone de algum servio de conserto de aparelhos
quebrados; sem querer, essa leitura transmite
informaes sobre algo que no sabamos antes
de ler. Recebe-se uma carta ou algum deixa
um recado que deve ser lido por outro familiar
ao chegar; sem querer, transmite-se informao
sobre outra funo da lngua escrita (serve para
comunicar-se a distncia, para dizer algo a algum
que no est presente no momento de se escrever
a mensagem).
O maior problema que a escrita na escola
escolarizada. Serve apenas como fm em si mesma.
No traz para a sala seu uso social.
A LNGUA EScRITA cOMO
ObJETO dA APRENdIZAGEM
No decorrer do tempo a escrita, na escola, passou
de objeto social em objeto exclusivamente escolar,
ocultando ao mesmo tempo suas funes extra-
escolares: precisamente aquelas que historicamente
deram origem criao das representaes escritas
da linguagem.
imprescindvel fazer com que o objetivo
primeiro da alfabetizao se restabelea: a escrita
importante na escola porque importante fora da
escola, e no o inverso.
importante que as prticas escolares
considerem:
- compreenso do modo de representao da
linguagem que corresponde ao sistema alfabtico
de escrita;
- compreenso das funes sociais da
escrita, que determinam diferenas na organizao
19
da lngua escrita e, portanto, geram diferentes
expectativas a respeito do que se pode encontrar
por escrito nos mltiplos objetos sociais que so
portadores de escrita ( livros diversos, jornais,
cartas, embalagens de produtos comestveis ou de
medicamentos, cartazes na rua etc.);
- leitura compreensiva de textos que
correspondem a diferentes registros de lngua
escrita (textos narrativos, informativos,
jornalsticos, instrues, cartas, recados, listas
etc.) enfatizando a leitura silenciosa mais que a
oralidade convencional;
- produo de textos respeitando os modos
de organizao da lngua escrita que correspondem
a esses diferentes registros;
- atitude de curiosidade e falta de medo
diante da lngua escrita.
Esse o verdadeiro objetivo do ensino da
escrita.
AS dIFIcULdAdES dESNEcESSRIAS E
SEU PAPEL dIScRIMINAdOR
As crianas so facilmente alfabetizveis, como
j disse a autora, so os adultos que tm difcultado
o processo imaginando seqncias idealizadas
de progresso cumulativa, estimulando modos
idealizados de fala que estariam ligados escrita
e construindo defnies de fcil e de difcil,
que nunca levaram em conta de que maneira se
defne o fcil e o difcil para o ator principal da
aprendizagem: a criana.
Essa realidade tornou o processo mais difcil
do que deveria ser, produziu fracassos escolares
desnecessrios, estigmatizou uma grande parte
da populao e transformou a experincia de
alfabetizao em uma experincia literalmente
traumtica para muitas crianas. E o resultado foi
uma alfabetizao sem qualidade.
Sobre as prticas existentes nas salas de aula
possvel verifcar um equvoco. As pesquisas
sobre os processos de aquisio da lngua oral
mostram claramente que a repetio desempenha
um papel muito limitado nesse processo. Sabemos
que as crianas aprendem muito mais construindo
do que repetindo o que os outros disseram. Em
lngua escrita esses processos de construo esto
proibidos.
Nenhuma das metodologias tradicionais, ainda
em voga na regio, cogita que, desde o incio do
processo de alfabetizao, as crianas possam
escrever palavras que nunca antes copiaram, e que
essas tentativas para construir uma representao
so to importantes nessa aprendizagem como as
tentativas para dizer algo em lngua oral.
Nenhuma dessas metodologias pensa em dar
instrumento ao professor para saber ler - quer dizer,
interpretar - essas produes infantis, para poder
traduzi-las sem desqualifc-las.
Uma prtica boa organiza as atividades para
que o objetivo seja: a escrita lhes apresente desafos
intelectuais, problemas que tero que resolver
precisamente para chegar a entender quais so as
regras de construo internas do sistema. Isso faz
uma alfabetizao com qualidade.
PROdUO dE MATERIAIS
Sobre a produo de materiais possvel
verifcar que:
a) Materiais dirigidos aos professores como
um modo de veicular uma proposta pedaggica e
de fazer-lhes chegar informao atualizada que os
ajudem a pensar criticamente sua prpria prtica
profssional. Esses materiais so teis na medida
em que se evite a verso receita culinria (isto
, use os ingrediente em tal ordem e obter um
resultado comestvel).
20
aquele mtodo de ensinar a ler e a escrever, nem
de manter as crianas assepticamente afastadas de
todo o contato com a lngua escrita.
No se deve ensinar as crianas a ler e escrever
na pr-escola, porm deve-se permitir que a criana
aprenda.
EXPERINcIAS ALTERNATIVAS dE ALFA-
bETIZAO dE cRIANAS
Essas experincias tm como referncia a
Psicognese da Lngua Escrita e compartilham
os objetivos da alfabetizao antes enunciados e
algumas propostas fundamentais sobre o processo
de alfabetizao que indicarei esquematicamente:
a) Restituir lngua escrita seu carter de objeto
social.
b) Desde o incio (inclusive na pr-escola)
aceita-se que todos na escola podem produzir e
interpretar escritas, cada qual em seu nvel.
c) Permite-se e estimula-se que as crianas
tenham interao com a lngua escrita, nos mais
variados contextos.
d) Permite-se o acesso o quanto antes possvel
escrita do nome prprio.
e) No se supervaloriza a criana, supondo
que de imediato compreender a relao entre a
escrita e a linguagem. Tampouco se subvaloriza a
criana.
f) No se pede de imediato correo grfca
nem correo ortogrfca.
ObSERVAES FINAIS
Em nossos pases empobrecidos, e
especialmente nos setores mais pobres de nossos
b) Materiais para ler (no para aprender a ler,
mas para ler) - Eles so essenciais e tanto mais
necessrios quanto mais nos distanciamos das
regies urbanas.
c) Materiais para alfabetizar - chegado o
momento de desmistifcar tais tipos de materiais,
que no s no so necessrios, mas que so
freqentemente contraproducentes. Para alfabetizar
preciso ter acesso lngua escrita (tanto como
para aprender a falar necessrio ter acesso
lngua oral) e isso que est ausente nas famosas
cartilhas ou manuais para aprender a ler.
O que parece que falta clareza sobre a
concepo e consequente problema na organizao
das atividades. Quando no se tem clareza dos
objetivos no possvel fazer planejamentos que
atinjam os objetivos da alfabetizao.
A ATENO POPULAO dE 4 A 6 ANOS
EM RELAO ALFAbETIZAO
Na regio latino-americana H um crescimento
muito grande das crianas de 4 a 6 anos.
No que se refere alfabetizao, as polticas
relativas a esse nvel educativo (impropriamente
chamado pr-escolar) oscilaram entre duas posies
extremas:
antecipar a iniciao da leitura e da escrita,
assumindo alguns dos contedos (e, sobretudo, das
prticas) que correspondem tradicionalmente ao 1
ano da escola primria, ou
evitar que a criana entre em contato com a
lngua escrita.
Visto isso possvel falar que necessitam
redefnirem-se os objetivos da pr-escola com
respeito alfabetizao.
No se trata, nesse nvel, nem de adotar as
prticas ruins da escola primria, seguindo este ou
21
pases, os objetivos da alfabetizao devem ser
mais ambiciosos.
Se as crianas crescem em comunidade iletradas
e a escola no as introduz na linguagem escrita
(em toda a sua complexidade), talvez cheguem a
atingir esses mnimos de alfabetizao, que lhes
permitam seguir instrues escritas e aumentar
sua produtividade em uma fbrica, contudo no
teremos formado cidados para este presente nem
para o futuro prximo.
H que se alfabetizar para ler o que outros
produzem ou produziram, mas tambm para que
a capacidade de dizer por escrito esteja mais
democraticamente distribuda. Algum que pode
colocar no papel suas prprias palavras algum
que no tem medo de falar em voz alta.
ALFAbETIZAO dE cRIANAS E FRA-
cASSO EScOLAR PRObLEMAS TERIcOS
E EXIGNcIAS SOcIAIS
possvel afrmar que:
o analfabetismo se concentra nos bolses
de pobreza das grandes cidades, juntamente com a
aglomerao urbana, falta de gua potvel, trabalho
ocasional e mal-remunerado;
o analfabetismo se concentra nas zonas
rurais, onde os camponeses vivem com um
economia de subsistncia, cultivando com mtodos
arcaicos terras empobrecidas;
o analfabetismo se concentra nas populaes
indgenas (tambm camponesas) que falam alguma
das muitas lnguas originrias do continente mas
que no possuem recursos prprios para grafar sua
prpria lngua.
O conjunto de conhecimentos que um indivduo
adquire no curso de seu desenvolvimento depende
das exigncias do meio cultural em que cresce. A
cultura do campo exige conhecimentos diferentes
da cultura da cidade. Uma pessoa do campo,
transferida violentamente para a cidade, aparece
como algum depreciado, tanto quanto o seria um
habitante da cidade transferido violentamente para
o campo. Ocorre que o movimento social vai em
direo urbanizao e no ruralizao... Por
esse motivo no faz nenhum sentido caracterizar o
adulto ou a criana do campo como um carente.
Ambos s aparecem como tais em funo das
exigncias da vida urbana.
Afrma a autora que preciso denunciar
muito claramente e tantas vezes quantas forem
necessrias, at criar uma conscincia pblica de
que no possvel alcanar os objetivos educativos
colocados para o fnal do sculo XX se no se
modifcar rapidamente a prpria concepo da
alfabetizao. aqui onde h muito a ser dito com
respeito ao desenvolvimento terico relativo aos
processos de alfabetizao.
Alguns problemas tericos
vinculados alfabetizao
Um dos problemas apresentados na concepo
a dos pr-requisitos para a alfabetizao.
O problema dos pr-requisitos para uma
aprendizagem coloca-se de diferentes maneiras:
a) Os pr-requisitos como problema escolar: como
problema escolar, os pr-requisitos estabelecem
barreiras: os sujeitos devem demonstrar possuir as
habilidades defnidas como requisitos prvios para
poder ingressar em certo nvel da escola. Supe-
se a aquisio dessas habilidades vinculadas a uma
sempre mal defnida maturao. Tal maturao
entendida, s vezes, como maturao biolgica,
e a referncia biologia parece dispensar outras
determinaes.
b) Os pr-requisitos como problema terico:
o estudo dos pr-requisitos, no sentido dos
22
antecessores de aquisies posteriores no processo de desenvolvimento, de extrema importncia em geral,
e essencial numa perspectiva psicogentica construtivista.
Diz a autora que reduzir a lngua escrita a um cdigo de transcrio de sons em formas visuais reduz sua
aprendizagem aprendizagem de um cdigo.
Em termos educativos, o problema das atividades preparatrias coloca-se de maneira radicalmente
diferente se aceitarmos que funo da escola introduzir a lngua escrita como tal.
Introduzir a lngua escrita que dizer, ao menos, o seguinte:
permitir exploraes ativas dos distintos tipos de objetos materiais que so portadores de escrita (
e que, alm disso, tm recebido nomes especfcos: jornais, revista, dicionrios, calendrios, agendas,
livros ilustrados, livros sem ilustraes, livros de poesias, livros de canes, enciclopdias, cartas, receitas,
recibos, telegramas etc. );
ter acesso leitura em voz alta de diferentes registros da lngua escrita que aparecem nesses distintos
materiais;
poder escrever com diferentes propsitos e sem medo de cometer erros, em contextos onde as
escritas so aceitas, analisadas e comparadas sem serem sancionadas;
poder antecipar o contedo de um texto escrito, utilizando inteligentemente os dados contextuais
e - na medida em que vai sendo possvel - os dados textuais;
participar em atos sociais de utilizao funcional da escrita;
poder perguntar e ser entendido; poder perguntar e obter respostas;
poder interagir com a lngua escrita para copiar formas, para saber o que diz, para julgar, para
descobrir, para inventar.
A construo da Escrita na criana
Quando falamos de construo da escrita na criana, no estamos falando da emergncia mais ou menos
espontnea de idias engenhosas, idias curiosas, idias s vezes extraordinrias que as crianas tm. algo
mais que isso. Tampouco se trata de que algumas coisas que se constroem e em seguida h uma espcie de
adio linear do j construdo.
Numa viso construtivista o que interessa a lgica do erro: trata-se s vezes de idias que no so
erradas em si mesmas, mas aparecem como errneas porque so generalizadas, sendo pertinentes apenas em
alguns casos, ou de idias que necessitam ser diferenciadas ou coordenadas, ou, s vezes, idias que geram
confitos, que por sua vez desempenham papel de primeira importncia na evoluo. Alguns desses confitos
entendemos muito bem; esperamos entender melhor outros em um futuro no muito distante.
preciso reconstruir um saber construdo.
23
RIBEIRO, VERA M. MASAGO
(ORG.) EDUCAO DE JOVENS E
ADULTOS : NOVOS LEITORES, NOVAS
LEITURAS. CAMPINAS: MERCADO
DE LETRAS, ALB; SO PAULO:
AO EDUCATIVA; 2001. (COLEO
LEITURAS NO BRASIL).
Jovens e Adultos Como Sujeitos de
Conhecimento e Aprendizagem
Marta Kohl de Oliveira
Para entender a questo da educao de jovens
e adultos importante pensar no que originou sua
eliminao da escola regular. Essa excluso diz
respeito aos aspectos sociolgicos, afnidades entre
a escola e sociedade, direito educao e cidadania,
escola, trabalho e classe social e, tambm,
aparncias pedaggicas ou psicopedaggicas.
As pesquisas sobre esses dizem respeito s
questes sobre a construo de indivduos e grupos,
enfocando sua ateno nas prticas culturais que
apontam os mtodos de construo dos aspectos do
psiquismo.
A escola que trabalha a educao de
jovens e adultos um ponto de comparao de
culturas e um local de encontro de pessoas com
fnalidades semelhantes, provenientes de meios e
conhecimentos to diferenciados.
A promoo do alfabetismo em
programas de educao de jovens e
adultos
Vera Masago Ribeiro
Consideramos a questo do alfabetismo como
algo que agrega tanto a dimenso psicolgica,
pertinente ao domnio de certas habilidades
cognitivas, quanto o comprimento sociolgico,
relativo s prticas sociais de uso da escrita e s
ideologias de que se acometem.
preciso desenvolver uma avaliao que d
conta da compreenso do alfabetismo, considerando
tudo o que foi socialmente construdo. E a prtica
pedaggica necessita planejar a criao de
chances de se conhecer a leitura e a escrita de
textos signifcativos que exeram postos sociais e
psicolgicos autnticos.
Teleducao, Televiso e
Desenvolvimento da Leitura
Jane Paiva
importante questionar, antes de tudo, a funo
da televiso nas prticas educativas. Ela uma
soluo educativa, mas no um recurso didtico.
Ela pode ser um bom recurso para projetos
educativos (considerando que no apresenta os
mesmos recursos utilizados em sala de aula).
A televiso pode ser considerada como um novo
cdigo, depositado a servio da educao e tem sua
linguagem prpria, que explorada como: musical,
arte, teatro, fotografa; devendo Primeiramente,
deve-se colocar a questo relativa rejeio que
se tem aos recursos audiovisuais em experimentos
com educao.
Uma crnica sobre as relaes entre a
educao e os meios de comunicao
Luiz Alberto Sanz
Hoje se pode verifcar um avano na escrita e
nos meios de comunicao, embora este segundo
apresente maior nmero de informaes trabalha
com preconceitos e trabalha com modelos de
pensamento que danifcam o progresso do ser
humano.
24
Frente a isso se faz necessrio que os
educadores sejam contra os canais de comunicao
desumanizados, contra o princpio que aponta
para o lucro e devem auxiliar os estudantes,
principalmente os que trabalham, a ter um olhar
crtico frente aos meios de comunicao.
A escola no pode desconsiderar esse meio de
comunicao to acessvel. Ele pode ajudar muito
o ensino se for objeto de refexo constante.
Experincia de formao de leitores,
com camadas populares, atravs de
rodas de leituras
Pedro Garcia
Para que haja aprendizagem o aluno deve
ter conscincia de que capaz de aprender. Para
desenvolver leitores, preciso que saibam que
podem ler.
O trabalho com a leitura de textos, poesias,
possibilita uma enormidade de interpretaes, faz-
se um espao de muitas possibilidades de sentido.
As rodas de leitura, com a leitura compartilhada
propiciam a inveno, a criao e o conhecimento
de diversos textos. a possibilidade de adentrar o
mundo da cultura, da fco, dos livros, rumo ao
desconhecido.
A leitura do texto escrito e o
conhecimento matemtico
Dione Lucchesi de Carvalho
Na educao de Jovens e Adultos o ensino
da matemtica de forma signifcativa fundamental
(diferentemente do que tem acontecido com as
prticas tradicionais). Ela ajudar na leitura de
textos informativos, por exemplo.
Para isso se faz necessrio que a escolarizao
presencial permita a construo coletiva de
conceitos matemticos, amplos e gerais e aprove,
tambm, uma anlise crtica do texto escrito,
atraindo elementos da linguagem matemtica.
Deve-se atrelar o ensino do texto escrito e da
matemtica porque sum pode dar subsdio ao outro
com seus dados.
lbum Cultural do Recife - A atualizao
de imagem como objeto de leitura
urea Bezerra, Leila Loureiro e Salete
Maldonado
A Secretaria Municipal da Educao do Recife
tem pensado nas causas do insucesso escolar por
parte dos alunos jovens que voltam escola.
Para tentar reverter esse quadro, tem-se proposto
a realizar uma educao esse pblico como parte
do ensino regular, sem um carter compensador
do que foi perdido. Planejam-se cursos voltados
sua necessidade de aprendizagem da leitura e
escrita, bem como aperfeioamento profssional. A
proposta uma leitura signifcativa do mundo, e
para isso, recursos pedaggicos apropriados.
Criou-se um lbum, como recurso pedaggico,
que busca resgatar a herana cultural da cidade
de Recife, por meio de fatos histricos, fotos e
atividades, para que os jovens e adultos, pudessem
receber a alfabetizao e ps-alfabetizao
lingstica e esttica com maior signifcado.
Com uma proposta diferenciada, a ideia do
lbum ler imagens como textos e textos como
imagens, trabalhando o contedo verdadeiro e
signifcativo, ultrapassando a viso da leitura como
simples decodifcador de representaes grfcas,
pois ela um meio de entendimento da realidade
social, e assim torna-se muito mais signifcativa e
interessante para os jovens e adultos.
25
Almanaque do Alu
Leitura, formao e cultura
Alexandre Aguiar e Cleide Leito
Sabe-se que historicamente a leitura era
privilgio de poucos, geralmente ligados nobreza
ou ao clero. O almanaque era um dos poucos
materiais escritos que a populao tinha acesso. Na
Revoluo Francesa que se inicia o movimento
de expanso da leitura. O caminho do mundo
falado para o escrito, tambm era retratada com os
almanaques.
Esse portador (o almanaque) tinha uma
caracterstica ldica, contendo jogos, brincadeiras
e informaes. No Brasil os primeiros almanaques
vieram da Europa, contendo propaganda de
laboratrio, indstrias farmacuticas ou produtos
agrcolas e, propaganda da igreja catlica.
nesse contexto que surgiu o Almanaque do Alu,
com o intuito de ser mais um instrumento para a
alfabetizao. O nome Alu foi escolhido por seu
signifcado: alu uma bebida fermentada nos potes
de barro, feita de cascas de abacaxi ou mandioca,
representando as gentes e cores desse pas.
O Almanaque Alu serviu aos professores,
estudantes, pessoas comuns, difundindo cultura e
auxiliando a leitura. A alfabetizao, como forma
de expresso e comunicao, realada pelo
almanaque, atravs de outras linguagens, tais como:
a poesia, a dana, o teatro, a msica, o desenho.
importante ressaltar que ele no foi produzido
para ensinar a ler e a escrever, ele um portador
importante de textos com muito signifcado para
professores e alunos.
Viver, aprender: uma experincia de
produo de materiais didticos para
jovens e adultos
Cludia Lemos Vvio
A publicao Viver, aprender foi criada pela
Ao Educativa e fnanciada pelo Ministrio da
Educao e do Desporto.
um material didtico escrito para os professores,
com especifcidades para essa modalidade de
ensino. Traz orientaes didticas para o ensino de
diversas reas curriculares. Os livros da coleo
Viver, aprender fundam-se em torno de mdulos
temticos e pronunciam contedos das reas de
Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudos da
Sociedade e da Natureza.
Todos os livros do material trazem o trabalho
com os diversos gneros e atividades que tem
ligao com o uso social real, tornando-se assim,
mais signifcativas. Possibilitam aos jovens e
adultos uma aprendizagem crtica frente ao que
est posto nos materiais e na sociedade.
Material Didtico do NUPEP para a
Educao de Jovens e Adultos
Joo Francisco de Souza
Investigaes realizadas em Olinda apontam
a necessidade de criao de um material didtico
signifcativo para o ensino na EJA.
Foram criados para os educadores materiais
nas cinco diferentes reas de conhecimento, e esto
contempladas na proposta curricular para o ensino
fundamental EJA: Cincias Sociais, Cincias
Naturais, Arte-Cultura, Matemtica e Lngua
Portuguesa. Aos alunos so destinados livros de
leitura, para as reas do conhecimento em que se
estrutura o currculo de ensino fundamental na
educao de jovens e adultos.
Os primeiros mdulos recuperam as
aprendizagens relacionadas alfabetizao e as
demais aprendizagens so trabalhadas nos outros
mdulos. No CEJA (Centro de Educao de Jovens
e Adultos), a fundamentao terica da prtica
pedaggica procura organizar a aprendizagem
dentro dos seguintes conceitos: reinveno e
aquisio de uma nova compreenso da realidade.
Essa educao de fundamental importncia,
por isso a necessidade de constante anlise da
prtica daqueles que trabalham na EJA.
26
O Letramento Simultneo de Jovens
e Adultos escolarizados e no
escolarizados
Sylvia Bueno Terzi
A implantao de cursos de alfabetizao na
periferia ou proximidades dos grandes centros
fundamental como possibilidade de com o mundo
culto.
Com base nas caractersticas das comunidades
em que foram fornecidos cursos para jovens e
adultos, viu-se a escrita como essencial a qualquer
mtodo de aprendizado estabelecido por esses
cursos. Para o trabalho com o letramento e incentivo
leitura utilizou-se pr disposio gibis e revistas.
Mais tarde, foram empregados textos jornalsticos.
a possibilidade de aprender de forma signifcativa
e com portadores de texto reais.
Assim, o processo de letramento amplia-
se aos poucos pelos cursos de alfabetizao,
juntamente com o domnio do cdigo da escrita
pelo alfabetizandos, o que permite a eqidade
do letramento na comunidade, igualmente em
condies com qualquer indivduo proveniente de
outro meio.
Movimento de Alfabetizao de jovens e
adultos Rio de Janeiro
Sandra Regina Sales
Uma das vises da funo da educao de
jovens e adultos est relacionada lgica do capital
e do mercado, a fm de formar mo-de-obra para
receber s demandas do mercado industrial.
O MOVA surgiu da parceria entre poder
pblico e movimentos sociais, tendo em vista o seu
fortalecimento, consolidao da democracia, da
cidadania, mediante informao ativa da populao.
O objetivo alfabetizar de forma signifcativa para
a apropriao dos conhecimentos socialmente
estruturados.
O MOVA Movimento de alfabetizao surgiu
no Rio de Janeiro, em So Paulo e em Angra dos
Reis.
Um dos pontos que merecem ateno a proposta
pedaggica do MOVA que valorizao as histrias
de vida e as narrativas dos alfabetizando. A partir
dos experimentos de vida contados pelos educando
e educadores que sero levantados os temas a
serem radicados em sala de aula, constituindo-se no
ponto de partida para a alfabetizao, permitindo
a codifcao e decodifcao das palavras e uma
leitura da palavra-mundo.
uma possibilidade para os analfabetos,
historicamente afastados do acesso e permanncia
na escola, aprenderem em um ambiente de
sociabilidade e crescimento individual e coletivo.
A Educao Continuada e
as Polticas Pblicas no Brasil
Sergio Haddad
A educao continuada aqui concebida a
possibilidade de apreender durante toda a vida
de forma signifcativa. Implica em reproduo e
imitao, bem como ressignifcao e criao. Para
isso, precisa-se aprender a aprender. O conceito
de escola e educao, anexo previamente vida
infantil, com as mudanas sociais e trabalhistas,
suporta uma transformao: as jornadas de trabalho
pretendem a diminuir, a necessidade de atualizao
aumenta e isso resulta novamente em mais tempo e
disponibilidade para ateno aprendizagem.
Mas no primeiro mundo que o conceito de
educao continuada permanece, onde a educao
bsica e a abertura de convenincia de formao,
durante toda a vida, so mais abertos ao conjunto
da populao.
No Brasil necessrio encontrar um caminho
que amplie a educao, enquanto obrigatria, para
alm dos 7 aos 14 anos.
27
As Polticas de EJA e as Necessidades de
Aprendizagem dos Jovens e adultos
Lencio Jos Gomes Soares
Segundo Paulo Freire, a educao como
ato criador um ato de transformao, um ato
poltico.
O que se percebe a no utilizao das
experincias ricas e heterogneas provenientes
dos conhecimentos trazidos pelos alunos, e uma
dimenso do mercado de trabalho, descaracterizando
a verdadeira funo da educao.
Para torn-la mais signifcativa fundamental
analisar os procedimentos aplicados na educao
de jovens e adultos, bem como introduzir essa
educao no contexto scio-cultural dos alunos,
para o progresso da aprendizagem.
Um dos meios de se alcanar esse objetivo
investir na formao dos professores, seno o
direito educao no ser garantido para esse
pblico. preciso garantir acesso e permanncia
com qualidade.
TESTES
1.A literatura individual na educao de jovens
e adultos oferece trs abordagens principais que
so:
a) Respeito individualizados, aspectos
sociolgicos e aparncias pedaggicas.
b) Afrmar a dependncia de textos literrios
especfcos e distintos para a apreenso
dessa educao.
c) Afrmar a existncia da pendncia entre
membros de distintos grupos sociais, buscar
e negar o valor da indiferena e recuperar a
idia da diferena em outro plano.
d) Recuperar a auto-confana , respeito e
cidadania dos seus membros.
2.Nas diversas informaes relacionadas ao
analfabetismo podemos citar:
a) a dimenso psicolgica, capacidade de
construo as aparncias da vida social.
b) aparecimento da subjetividade, busca do
conhecimento, semelhana no plano e
organizao e a aprendizagem.
c) organizao da vida social, em funo do
seu desenvolvimento cultural.
d) o aparecimento das grandes diferenas
sociais no aspecto da prpria alfabetizao.
3.A igualdade de oportunidades na educao
constitui:
a) muito mais oportunidades para quem nunca
as teve.
b) conseqentemente a equiparao
educacional.
c) na oportunidade de valorizao social.
d) na explorao de linguagens diversas.
4.desenvolver leitores nas classes populares,
semi-alfabetizados admissvel, desde que:
a) os procedimentos de trabalho no danifquem
o progresso humano.
b) possibilita a uma melhor remunerao de
professores nesta linguagem.
c) ampliem a educao da populao.
d) o educador faa com que o aluno confe na
sua capacidade de aprender.
28
5.A proposta do lbum cultural :
a) um privilgio de formao temtico.
b) uma leitura signifcativa do mundo.
c) essencial para a compreenso de texto.
d) a construo coletiva destinada a jovens e
adultos.
GABARITO
1) c 2) b 3) A 4) d 5) b
SOL, ISABEL. ESTRATGIAS
DE LEITURA. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 1998.
O desafo da leitura
A leitura um processo de interao entre o
leitor e o texto.
Essa leitura sempre tem um propsito que a
guia.
Nessa interao entre leitor e texto o leitor
se utiliza do conhecimento do mundo e seu
conhecimento do texto para construir uma
interpretao sobre aquele.
H uma srie de regulaes que o leitor faz ao
ler: assumir o controle da prpria leitura regul-la
implica ter um objetivo para ela, assim como poder
gerar hipteses sobre o contedo que se l.
A compreenso do texto inicia no momento em
que levantamos hipteses.
A leitura pode ser considerada um processo
constante de elaborao e verifcao de previses
que levam a construo de uma interpretao.
Na leitura existem diversos recursos que
auxiliam na compreenso do texto: ttulo, subttulo,
negrito, itlico, esquema. O leitor pode utilizar
todos esses recursos para prever qual ser o assunto
do texto, para saber os aspectos do tema, em itlico,
para se prestar ateno a aspectos importantes - em
negrito.
Tais indicadores servem para ativar o
conhecimento prvio e sero teis quando o leitor
precisar extrair as idias centrais.
possvel verifcar a importncia desses
indicadores, por isso eles precisam fazer parte das
situaes didticas previstas na escola.
A leitura na escola
O objetivo da escola deve ser a formao de
leitores competentes, que se tornem cidados
capazes de ler tudo que circula socialmente e
compreend-los.
Na Educao Fundamental a leitura e a escrita
aparecem como objetivos prioritrios.
Essencial que ao fnal dessa etapa os alunos
possam ler textos adequados para a sua idade de
forma autnoma.
O que comumente vemos na escola a
preocupao com a leitura enquanto decodifcao
nas sries iniciais e depois com a leitura de textos
maiores.
Isso revela que as prticas escolares esto longe
do que deveriam ser na realidade, tornando os
alunos leitores competentes. Elsa geralmente vem
atreladas resposta de perguntas para compreenso
do texto.
Ler, compreender e aprender
O mais importante ao planejar uma leitura o
levantamento dos objetivos que o leitor se prope
a alcanar com ela.
Essa fnalidade determina tanto as estratgias
responsveis pela compreenso, quanto o controle
que, de forma inconsciente, vai exercendo sobre a
leitura, medida que l.
29
O controle da compreenso um requisito
essencial para ler de maneira efcaz.
Outro aspecto importante que faz a leitura ser
fuente a motivao que est por trs do leitor.
Se a leitura for motivadora com certeza ser mais
fuente e compreensiva, pois de interesse do
leitor.
Os materiais oferecidos suportes devem ser
atraentes e convidativos.
compreenso leitora e
aprendizagem signifcativa
A leitura nos aproxima da cultura.
E ela se apresenta dentro de diferentes
propsitos.
Em um grande nmero de contextos e situaes,
lemos com uma fnalidade clara de aprender
e quando lemos para aprender, colocamos em
funcionamento uma srie de estratgias cuja funo
assegurar esse objetivo.
O ensino da leitura
Um erro muito comum presente nas escolas
que a linguagem escrita requer uma instruo e a
linguagem oral no a requer.
O ambiente em que a criana est inserida deve
prever o contato constante com os livros e a leitura.
A importncia da leitura feita por outros reside em
que contribui para familiarizar a criana com a
estrutura do texto escrito e com sua linguagem.
A falta de interesse apresentado, na maioria das
escolas, pelas crianas pode surgir quando esta est
em contato com prticas de leitura e escrita que no
so interessantes.O problema surge se a criana
no descobrir que ler divertido, que escrever
apaixonante, que ela pode faz-lo com a ajuda que
pedir.
Fazer a criana compreender que a leitura tem
uma fnalidade, que transmite uma mensagem
fundamental.
As tentativas de a criana explorar o universo
escrito esto frmemente dirigidas pela sua
necessidade de ter acesso ao signifcado. Se lhe
ensinarmos que ler outra coisa, aprendero outras
coisas e formularo perguntas de acordo com o que
aprendem. Se suas perguntas permanecerem sem
resposta, logo deixaro de formul-las, a menos
que possam interagir com pessoas mais dispostas.
O ensino inicial da leitura
A escola e os professores devem organizar
planejamentos onde o ensino inicial da leitura
garanta a interao signifcativa e funcional
da criana com a lngua escrita, como meio de
construir os conhecimentos necessrios para poder
abordar as diferentes etapas de sua aprendizagem.
Como em todas as aprendizagens, fundamental
que o professor saiba que conhecimentos a crianas
tem em relao leitura.
preciso ver a leitura e a escrita como
procedimentos: seu domnio pressupe poder ler e
escrever de forma convencional.
Para ensinar os procedimentos, preciso
mostr-los como condio prvia sua prtica
independente.
Cabe ao professor mostrar como se l e se
escreve aos alunos.
Para isso deve permitir o acesso diferentes e
variados materiais de leitura e escrita.
O ensino de estratgias de compreenso leitora
Considerando que as estratgias de leitura so
procedimentos e os procedimentos so contedos
de ensino, ento preciso ensinar estratgias para
a compreenso dos textos.
Estas estratgias so as responsveis pela
construo de uma interpretao para o texto.
Ensinar estratgias de compreenso para se formar
leitores autnomos, capazes de enfrentar de forma
inteligente textos de ndole muito diversa, na
maioria das vezes diferentes dos utilizados durante
30
a instruo; formar leitores autnomos signifca
formar leitores capazes de aprender a partir dos
textos.
As estratgias de leitura servem aos
propsitos:
1. Compreender: O que/ Por que e Para que
tenho que ler?
2. Ativar e aportar leitura os conhecimentos
prvios relevantes para o contedo em questo.
Que sei sobre o contedo do texto?
3. Dirigir a ateno ao fundamental, em
detrimento do que pode parecer mais trivial.
4. Avaliar a consistncia interna do contedo
expressado pelo texto e sua compatibilidade com
o conhecimento prvio e com o sentido comum.
Este texto tem sentido?
5. Comprovar continuamente se a compreenso
ocorre mediante a reviso e a recapitulao
peridica e a auto-interrogao. Qual a idia
fundamental que extraio daqui.
6. Elaborar e provar inferncias de diversos
tipos, como interpretaes, hipteses e previses
e concluses. Qual poder ser o fnal deste
romance?
Alm dessa forma h o ensino direto que se
organiza da seguinte forma:
1. Introduo. Explica-se aos alunos os
objetivos daquilo que ser trabalhado e a forma em
que eles sero teis para a leitura.
2. Exemplo. Exemplifca-se a estratgia a ser
trabalhada mediante um texto.
3. Ensino Direto. O professor mostra, explica
e escreve a habilidade em questo, dirigindo a
atividade.
4. Aplicao dirigida pelo professor. Os
alunos devem por em prtica a habilidade aprendida
sob o controle e superviso do professor.
5. Prtica individual. O aluno deve utilizar
independentemente a habilidade com material
novo.
Tipos de texto e expectativas do leitor
Segundo a autora existem quatro tipos de
textos:
1. Narrativos - Textos que pressupem um
desenvolvimento cronolgico e que aspiram
explicar alguns acontecimentos em uma
determinada ordem.
2. Descritivos - Descrevem um objeto
ou fenmeno, mediante comparaes e outras
tcnicas.
3. Expositivos - Relacionados anlise e
sntese de representaes conceituais o texto
expositivo explica determinados fenmenos.
4. Instrutivo-indutivo - Tm como pretenso
induzir ao do leitor, palavras de ordem,
instrues de montagem ou de uso, etc.
No se trata tanto de ensinar que isto uma
narrao e aquilo um texto comparativo, mas de
ensinar o que caracteriza cada um destes textos,
mostrar as pistas que nos conduzem sua melhor
compreenso e fazer com que o leitor adquira
conscincia de que pode utilizar as mesmas chaves
que o autor usou para formar um signifcado, porm
desta vez para interpret-lo.
Para compreender... Antes da leitura
A compreenso leitora um contedo que
precisa ser trabalhado na escola.
Alguns passos foram formulados pela autora
par potencializar essa aprendizagem. So eles:
1. Idias gerais
Concepo que o professor tem sobre a leitura
e que defnir sua forma de trabalh-la:
ler muito mais do que possuir um rico
cabedal de estratgias e tcnicas.
31
ler um instrumento de aprendizagem,
informao e deleite.
a leitura no deve ser considerada uma
atividade competitiva.
quem no sente prazer pela leitura no
conseguir transmiti-lo aos demais.
a leitura para as crianas tem que ter
uma fnalidade que elas possam compreender e
partilhar.
a complexidade da leitura e a capacidade
que as crianas tm para enfrent-la.
2. Motivao para a leitura
As crianas precisam ser motivadas para ler.
O que se apresenta elas deve ser interessante.
3. Objetivos da leitura
So os diferentes propsitos a que se destina a
leitura:
a) ler para obter uma informao precisa;
b) ler para seguir instrues;
c) ler para obter uma informao de carter
geral;
d) ler para aprender;
e) ler para revisar um escrito prprio;
f) ler por prazer;
g) ler para comunicar um texto a um
auditrio;
h) ler para praticar a leitura em voz alta;
i) ler para verifcar o que se compreendeu.
4. Reviso e atualizao do conhecimento prvio
Algumas coisas podem ser feitas para ajudar as
crianas a utilizar o conhecimento prvio que tm
sobre o assunto, como dar alguma explicao geral
sobre o que ser lido; ajudar os alunos a prestar
ateno a determinados aspectos do texto, que
podem ativar seu conhecimento prvio e incentivar
os alunos a exporem o que j sabem sobre o tema.
Os conhecimentos prvios so fundamentais
para a compreenso do texto.
5. Estabelecimento de previses sobre o texto
importante ajudar as crianas a utilizar
simultaneamente diversos indicadores: ttulos,
ilustraes, o que se pode conhecer sobre o autor,
cenrio, personagem, ilustraes, etc.
Isso facilita a compreenso do texto.
6. Formulao de perguntas sobre ele
Pode-se ajudar na compreenso de narraes
ensinando as crianas para as quais elas so lidas a
centrar sua ateno nas questes fundamentais.
construindo a compreenso... durante a leitura
Existem muitas competncias que precisam
ser desenvolvidas com os alunos para que
compreendam o texto.
Uma delas a capacidade de elaborar um
resumo, que reproduz seu signifcado global de
forma sucinta.
Um procedimento interessante a leitura
compartilhada, onde o leitor vai assumindo
progressivamente a responsabilidade e o controle
do seu processo.
A leitura independente, ocasio em que os
alunos lem sozinhos, em classe, na biblioteca
ou em suas casas, tanto com objetivo de ler por
prazer, como para realizar alguma tarefa para qual
preciso ler, devem poder utilizar as estratgias
que esto aprendendo.
32
depois da leitura: continuar compreendendo e
aprendendo...
Cabe ao professor organizar uma srie de
atividades que mostrem aos alunos o que signifca
a idia principal do texto.
Ele deve estabelecer a idia principal de um
texto e explicar porque considera que isso mais
importante, pode se fazer vrias atividades com os
alunos: explicar aos alunos o que consiste a idia
principal; recordar porque vo ler concretamente
o texto; ressaltar o tema; medida que vo lendo
informar aos alunos o que considerado mais
importante, para que, fnalmente concluam se a
idia principal um produto de uma elaborao
pessoal.
Um procedimento muito interessante a
elaborao de resumos, que est estreitamente
ligada s estratgias necessrias para estabelecer
o tema de um texto, para gerar ou identifcar sua
idia principal e seus detalhes secundrios.
Formular e responder perguntas nem sempre
a melhor atividade para a compreenso do texto,
muito menos para a avaliao.
O ensino e a avaliao da leitura
Para falar da avaliao importante, de
antemo, apresentar as ideias que esto por trs
do que se entende por ensino e aprendizagem da
leitura:
1. Aprender a ler signifca aprender a encontrar
sentido e interesse na leitura.
2. Aprender a ler tambm signifca aprender a
ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se
auto-interrogar sobre o contedo e sobre a prpria
compreenso.
3. Aprender a ler compreensivamente uma
condio necessria par poder aprender a partir dos
textos escritos.
4. Aprender a ler requer que ensine a ler.
5. Ensinar a ler exige a observao dos alunos
e da prpria interveno, como requisitos para
estabelecer situaes didticas diferenciadas
capazes de se adaptar diversidade inevitvel da
sala de aula.
6. Ensinar a ler uma questo de compartilhar.
Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas,
compartilhar os signifcados construdos em torno
deles.
7. Promover atividades signifcativas de leitura,
para as quais tenha sentido - e os alunos possam
v-lo - o fato de ler, uma condio necessria
para conseguir o que nos propomos.
8. Refetir, planejar e avaliar a prpria prtica
em torna da leitura constituem requisitos para
otimiz-la, para modifc-la quando for necessrio
e no sentido conveniente.
9. Ensinar a leitura no sentido descrito
um assunto que transcende a cada professor
individualmente.
WEISZ, TELMA. O DILOGO ENTRE
O ENSINO E A APRENDIZAGEM. SO
PAULO: TICA, 2000.
Meu batismo de fogo
A autora inicia seu livro falando de sua trajetria
de formao.
Tentou entender atravs da histria e da poltica
como era possvel que a maioria da populao fosse
dominada pela minoria e descobriu que a escola
tinha um papel central nesta questo.
Incomodavas-se com a reao natural das mes
sobre a repetncia dos alunos.
Com tudo isso se afastou durante os doze anos
seguintes da educao.
33
O que a fez ter um olhar para a educao foi
descobrir que o fracasso das crianas tinha ligao
direta com a escola pblica.
Iniciou seus trabalhos referenciando-se em
Emlia Ferreiro.
Um novo olhar sobre a aprendizagem
No incio da carreira verifcou que eram os
professores que selecionavam o que era fcil e
difcil para os alunos. De acordo com pesquisas
realizadas nos anos 70 por Emilia Ferreiro, Ana
Teberosky e colaboradoras, fcaram evidentes
os problemas que a metodologia embutida nas
cartilhas criava para as crianas.
Telma Weisz coloca que como as crianas
constroem hipteses sobre a escrita e seus usos a
partir da participao em situaes nas quais os
textos tm uma funo social de fato, freqentemente
as mais pobres so as que tm as hipteses mais
simples, pois vivem poucas situaes desse tipo.
importante considerar que todas as crianas
tm um conhecimento prvio, que antecede sua
entrada na escola.
preciso que o professor possibilite ao aluno
mostrar o que sabe e amplie seus conhecimentos.
Para intervir na aprendizagem dos alunos
o professor precisa ter clareza das construes
que esto por trs da aprendizagem das crianas
teoricamente.
Segundo a concepo construtivista todo
conhecimento precisa ser construdo.
Muitas teorias apareceram sobre
desenvolvimento e aprendizagem.
Somente a partir da dcada de 50 a construo de
um novo olhar sobre a aprendizagem comeou com
Piaget, que apresentou um modelo claro do processo
geral de construo do conhecimento, abrindo
a possibilidade de se estudar, posteriormente, a
construo de conhecimentos especfcos.
A teoria de Piaget oferece um modelo
epistemolgico, do qual possvel extrair
conseqncias de natureza psicolgica. A psicognese
da lngua escrita um modelo psicolgico de
aprendizagem especifcamente da escrita. Isso
informa o educador, mas a maneira pela qual essas
informaes so utilizadas na ao didtica pode
variar muito, porque nenhuma pedagogia responde
apenas a um modelo psicolgico - embora a ausncia
de um modelo psicolgico claro resulte num modelo
pedaggico ambguo.
Durante a alfabetizao, aprende-se mais do
que escrever alfabeticamente. Aprendem-se, pelo
uso, as funes sociais da escrita, as caractersticas
discursivas dos textos escritos, os gneros utilizados
para escrever e muitos outros contedos.
A concepo de ensino atualmente relacionado
ao construtivismo chama-se aprendizagem
pela resoluo de problemas e pressupe uma
interveno pedaggica de natureza prpria,
afrma a autora. Este modelo de ensino reconhece
o papel da ao do aprendiz e a especifcidade da
aprendizagem de cada contedo. Prope que a
didtica construa situaes tais que o aluno precise
pr em jogo o que ele sabe no esforo de realizar a
tarefa proposta.
O que sabe uma criana que
parece no saber nada
Mais do que apontar o erro, o professor precisa
pesquisar o motivo que levou a criana responder
determinada questo.
O que acontece corriqueiramente que os
professores apenas afrmam que o aluno fez errado,
desvalorizando a sua tentativa, o seu esforo.
34
importante considerar que o conhecimento
prvio dos alunos no deve ser confundido com
contedo j ensinado pelo professor. preciso
compreender a perspectiva pela qual a criana
enxerga o contedo.
Como as crianas vm de universos diferentes,
os conhecimentos so muito diferentes. Certamente
as crianas vindas de um mundo cultural semelhante
ao que valorizado na escola, j chega com enormes
vantagens em relao s demais.
O mais importante que o professor
construtivista precisa construir conhecimentos de
diferentes naturezas, que lhe permitam ter claros os
seus objetivos, selecionar contedos pertinentes,
enxergar na produo de seus alunos o que eles
j sabem e construir estratgias que os levem a
conquistar novos patamares de conhecimento.
Para compreender a ao pedaggica dos
professores preciso ter clareza do que a embasa.
Entre elas esto as questes:
qual a concepo que o professor tem, e
que se expressa em seus atos, do contedo que ele
espera que o aluno aprenda;
qual a concepo que o professor tem,
e que se expressa em seus atos, do processo de
aprendizagem, isto , dos caminhos pelos quais a
aprendizagem acontece;
qual a concepo que o professor tem, e
que se expressa em seus atos, de como deve ser o
ensino.
H o modelo empirista e o construtivista de
aprendizagem.
O modelo empirista de aprendizagem
conhecido como de estimulo-resposta, defnindo
a aprendizagem como a substituio de respostas
erradas por respostas certas. O conhecimento est
fora do sujeito e interiorizado atravs dos
sentidos, ativados pela ao fsica e perceptual. A
lngua (contedo) vista como transcrio da fala,
a aprendizagem se d pelo acmulo de informaes
e o ensino deve investir na memorizao.
Num modelo construtivista o aprendiz tem de
transformar a informao para poder assimil-la.
Essas diferenas possibilitam o aparecimento
de prticas diferentes.
como fazer o conhecimento do aluno avanar
Para que os alunos avancem em suas
aprendizagens fundamental que o professor
planeje situaes onde:
os alunos precisam pr em jogo tudo o
que sabem e pensam sobre o contedo que se quer
ensinar,
os alunos tm problemas a resolver e
decises a tomar em funo do que se propem
produzir,
a organizao da tarefa pelo professor
garante a mxima circulao de informao
possvel;
o contedo trabalhado mantm suas
caractersticas de objeto sociocultural real, sem se
transformar em objeto escolar vazio de signifcado
social.
Em todas as reas do conhecimento se faz
necessrio organizar atividades de resoluo de
problemas.
Aprender envolve esforo, investimento, e
justamente por isso que em cada atividade os alunos
devem ter objetivos imediatos de realizao para
os quais dirigir o esforo de equacionar problemas
e tomar decises. Estes objetivos no precisam
emergir do seu interesse nem devem ser decididos
por eles. Propostos pelo professor constituem parte
da prpria estrutura da atividade, de tal forma que
35
os alunos possam apropriar-se tanto dos objetivos
quanto do produto do seu trabalho.
Outro problema muito visto na escola o que
se refere s produes de texto: a redao escolar,
um gnero que no existe em nenhum outro lugar
alm da escola. Geralmente, um texto sem
destinatrio, que nunca ser lido de fato, a no
ser pelo professor, com o objetivo exclusivo de
corrigi-lo. Uma produo sem sentido nenhum
para o aluno.
O fundamental que a escola garanta a
aproximao mxima entre o uso social do
conhecimento e a forma de trat-lo didaticamente.
Porque se o que se pretende que os alunos
estabeleam relaes entre o que aprendem e o
que vivem, no se pode, com o intuito de facilitar
a aprendizagem, introduzir difculdades. Nesse
sentido, o papel da escola criar pontes e no
abismos.
Outro aspecto fundamental que a organizao
da tarefa garante a mxima circulao de
informao possvel, e informao tudo aquilo
que acrescenta.
O centro da aprendizagem est em saber que o
conhecimento avana quando o aprendiz enfrenta
questes sobre as quais ainda no havia parado
para pensar.
Quando corrigir, quando no corrigir
A ao pedaggica do professor deve se articular
em dois aspectos:
1. Planejamento da situao da aprendizagem
e a outra a sua interveno direta no processo.
2. Perceber que o aluno est tomando uma
direo que no ideal para o aprendizado, o
professor precisa responder imediatamente.
O modelo tradicional trabalha com a correo.
No modelo construtivista, a funo da
interveno do professor no fazer o aluno
substituir o errado pelo certo, mas a de atuar
para que os alunos transformem seus esquemas
interpretativos em outros que dem conta de
questes mais complexas que as anteriores,
conforme explica a autora.
Deve ser uma correo informativa. Os erros
devem ser corrigidos no momento certo, que nem
sempre o momento em que foram cometidos.
A necessidade e os bons usos da avaliao.
O primeiro aspecto importante para a avaliao
a necessidade de ter claro o que o aluno j sabe no
momento em que lhe apresentado um contedo
novo, j que o conhecimento a ser construdo por
ele , na verdade, uma reconstruo que se apia
no conhecimento prvio de que dispe.
O conhecimento prvio o conjunto de idias,
representaes e informaes que servem de
sustentao para essa nova aprendizagem, ainda
que no tenham, necessariamente, uma relao
direta com o contedo que se quer ensinar.
Essa investigao fundamental porque
permite saber de onde vai partir a aprendizagem
que queremos que acontea.
H grande necessidade de avaliar no inicio do
processo.
Isso uma caracterstica da relao entre
ensino e aprendizagem vistos numa tica
construtivista. Nela, a informao que o aluno
recebeu anteriormente como ensino no defne o
conhecimento prvio, porque esse constitui toda a
bagagem de saberes que o aluno tem, oriundos de
diferentes fontes e que so pertinentes para a nova
aprendizagem proposta.
36
fundamental o professor ter claro a diferena
das atividades para aprender e para avaliar.
O momento da avaliao serve para saber o que
os alunos construram e se o ensino est alcanando
seus objetivos.
Talvez, quando uma avaliao aponta que a
maioria dos alunos vai mal porque o professor
no est acertando e precisar rever o seu
procedimento.
importante que os alunos tenham possibilidade
de continuar aprendendo em outros espaos
escolares, como a recuperao.
A escola que acreditamos ser boa aquela que
respeita e acolhe a diversidade. Esta diversidade
est se referindo a diversidade cultural, social e
tambm individual.
Fundamental compreender a avaliao como
parte do processo de aprendizagem
O desenvolvimento profssional permanente
Nem sempre a formao inicial d conta das
aprendizagens do ensinar.
preciso que haja uma formao permanente,
que envolve um trabalho de refexo e estudo por
parte do professor.
Na escola, os professores e equipe tcnica
precisam ser cada vez mais responsveis,
coletivamente, pelo resultado do trabalho de
toda a escola. preciso que haja uma reviso
da estrutura organizacional da instituio, um
esforo de atualizao permanente e de acesso ao
conhecimento mais recente que a cincia produz,
para iluminar seu trabalho, alm de um tipo de
prtica que est se tornando menos discursiva e
mais consistente: a refexo sobre a prtica.
Um procedimento interessante a tematizao
da prpria prtica.
Trata-se de olhar para a prtica de sala de aula
como um objeto sobre o qual se pode pensar.
A tematizao da prtica um instrumento
de formao que vai na direo contrria da
tradicional viso aplicacionista de formao de
professores.
Na viso aplicacionista oferece-se ao professor
um corpo de idias e conceitos tericos que se
espera que ele aplique em sua prtica profssional.
Toda essa anlise enriquece o projeto
pedaggico.
Fundamental a toda escola e professor:
1. documentao da prtica da sala de aula;
2. refexo coletiva da equipe da escola em
torno dela
Esses aspectos bem estruturados fazem com
que o projeto pedaggico esteja a servio da
aprendizagem dos alunos, que o maior objetivo
das escolas.
C) ORGANIZAO DOS CONTEDOS DE
APRENDIZAGEM
FAINGULERNET, ESTELA
KAUFMAN, NUNES, KTIA REGINA
ASHTON: FAZENDO ARTE COM A
MATEMTICA. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 2006.
Existe uma concepo de aprendizagem que
sustenta o trabalho em sala de aula.
A epistemologia gentica de Jean Piaget
contribuiu com uma viso inovadora acerca de
37
como se constri o conhecimento, uma viso
construtivista e interacionista.
As autoras afrmam que a partir de dados
da psicologia gentica pode-se afrmar que
todos ns conhecemos o mundo atravs de uma
constante interao com ele, em funo da qual
vamos outorgando signifcao aos objetos -
compreendendo suas caractersticas e relaes - e
estruturando nossos instrumentos intelectuais.
So os dois plos do processo de adaptao
(assimilao e acomodao) que nos permitiro
incorporar os dados da realidade a nossos esquemas
assimiladores que, a seu turno, iro modifcando-se
em virtude das perturbaes que possam aparecer.
Estas perturbaes podem surgir por
incompatibilidade (ou contradio) de esquemas
que o mesmo sujeito construiu ou por que algum
dado da realidade resista em ser incorporado ou
interpretado com os esquemas disponveis.
Em resumo, afrmam as autoras, o conhecimento
nunca uma cpia da realidade, nossa cabea no
uma mquina fotogrfca e que vai fcar impresso
o que se apresente: sempre haver uma atividade
do sujeito e, por fm, um componente interativo
prprio.
O aprendizado um modo particular de
construo de conhecimentos em uma situao em
que h uma interveno intencional externa.
O papel do docente apresentar situaes que
considera que possam favorecer essa construo de
conhecimento.
Mas ser que essa construo pode acelerar-
se?
Pesquisas sobre aprendizagem, realizadas por trs
colaboradoras muito prximas Piaget - Inhelder,
Sinclair e Bovet (1975) - demonstraram que essa
possibilidade existe, sempre quando se apresentem
situaes que levem em considerao os esquemas
que o sujeito j tenha e o modo de construo dos
esquemas assimiladores, quer dizer, a maneira em
que espontaneamente vo organizando-se os novos
instrumentos intelectuais.
Sinclair assinala: ... os mtodos empricos,
nos quais o sujeito deve aceitar a existncia de um
vnculo entre os feitos devido ao que se impe o
dito vnculo, no trazem nenhum progresso; este
se consegue quando o prprio sujeito descobre a
relao existente entre os feitos (1981)
Os mtodos tradicionais de alfabetizao
vm pretendendo sistematicamente ensinar de
maneira emprica - a partir da verbalizao e da
demonstrao reiterada - a relao existente entre a
escritura alfabtica e os aspectos sonoros da fala.
Numerosos fracassos assinalaram que esta
relao no pode impor-se a partir de fora: deve
ser descoberta pela criana e numerosos trabalhos
de investigao manifestaram que esta relao se
descobre - se constri - em virtude de determinados
problemas que a prpria escrita pleiteia e que
devem ser resolvidos pelo ator da aprendizagem.
As autoras ressaltam que j so conhecidos
os confitos enfrentados pelas crianas cuja
conceituao da escrita silbica quando tentam
escrever um monosslabo, ou as contradies que
aparecem quando a escrita resultante a mesma
letra repetida, j que esta produo rechaada
pela hiptese da variedade.
Este tipo de problema aparece frequentemente
nas crianas quando lhes permitido escrever de
acordo com suas prprias idias, e , precisamente,
o que lhes ajuda a avanar em suas conceituaes,
avaliam as autoras.
Todos ns modifcamos, nossos esquemas
interpretativos quando os que possumos no nos
so til.
38
Estas trocas demandam notveis esforos: um
trabalho rduo, e, em algumas ocasies, penoso.
Para Ferreiro (1985): ... as modifcaes nos
esquemas cognitivos no so, pois, o resultado de
uma tendncia de troca ou de um amadurecimento
endgeno, seno o resultado da interao com o
mundo. o no-assimilvel que apresenta traos
cognitivos.
Para as autoras, esta afrmao questiona toda
a metodologia de ensino da leitura-escrita que
proponha ir graduando os elementos que se vo
mostrando aos alunos, sob a dupla suposio de que
mostrar ensinar e que o aprendizado se dar por
uma soma de elementos que iro mecanicamente
agregando-se aos anteriores. O mtodo da palavra
geradora um claro expoente disso: as palavras
que vo aparecendo incluem uma consoante por
vez e s quando esta foi fxada convenientemente
se passa a trabalhar com outra, comentam.
A criana vai armazenando letras quando trata
de compreender como funciona nosso sistema de
escrita.
Para tanto, precisa conhecer as letras.
Basicamente, elaborar sistemas que dem
conta de quais so as relaes existentes entre esses
elementos. Em muitos casos, sero esses sistemas
que permitiro decidir se uma marca grfca ou
no uma letra.
Como uma criana aprende a ler, indagam as
autoras?
Desde uma perspectiva associacionista, o
pressuposto bsico que basta conhecer as letras e
os fonemas correspondentes para chegar leitura.
Muitos concebem o ato de ler como muito mais
que um mero decifrado, quer dizer, a sonorizao
das letras.
Estes trabalhos, explicam as autoras,
ressaltaram a importncia do que aporta para o
leitor: sua competncia lingstica e cognitiva, seu
conhecimento do tema e as estratgias que utiliza
para conseguir compreender um texto, ou seja, para
construir seu sentido.
sabido que o olho no varre todas as
letras quando lemos. Selecionamos algumas e
antecipamos o resto. Este procedimento, que
normalmente utilizamos para ler, recebe o nome de
amostra em. Tambm predizemos o que vir na
continuao, ou seja, como continuar o texto. Em
funo dos dados seguintes, e de nossa competncia
intelectual e lingstica, corroboraremos se nossas
antecipaes e predies eram corretas, explicam
as autoras.
Em caso contrrio, ressaltam, se temos dados
que a contradizem, procederemos autocorreo.
Tambm fazemos inferncias, isto , em muitas
oportunidades agregamos elementos que no foram
includos pelo autor de maneira clara, que podem
surgir de outros dados explcitos. Importantes
pesquisas demonstraram que a amostragem,
as antecipaes e predies, as inferncias, as
autocorrees, so estratgias que um leitor
habitualmente utiliza (Goodman, 1982).
As autoras ressaltam que conceber um ato
de leitura desta forma determina um acionar
pedaggico particular que, por certo, no
vai consistir em ensinar as letras e os sons
correspondentes, mas sim em oferecer s crianas
situaes que estimulem e demandem a utilizao
destas estratgias ao enfrentar um texto escrito.
Todos ns sabemos que as crianas aprendem a
caminhar caminhando e a falar, falando. Pensamos,
tambm, que aprendem a escrever escrevendo e a
ler, lendo.
Para os professores no complicado colocar
para as crianas situaes de escrita, mas se
sentem mais limitados para pensar em situaes de
interpretao de texto.
39
Numerosos docentes que se aproximaram desta
modalidade alfabetizadora manifestavam no
imaginar como se d um ato de leitura em crianas
que ainda no sabem ler.
Vrias situaes tm sido exploradas nas
pesquisas de E. Ferreiro e A. Teberosky, nas quais
foram expostas um interessante repertrio de
respostas por parte das crianas.
Tratava-se de situaes em que se apresentavam
textos para que fossem interpretadas por crianas
que ainda no sabiam ler. A peculiaridade destas
situaes que o texto nunca se apresentava sem
um contexto.
Todos os escritos se apresentam acompanhadas
de um contexto grfco ou material (imagens,
vasilhas, etc.) ou de um contexto verbal (informao
dada por um adulto acerca do signifcado).
No primeiro caso, o que determina criana
que coordene a informao da imagem com as
caractersticas do texto a fm de antecipar o que
est querendo dizer.
No segundo caso, dever coordenar a informao
que dada pelo adulto com dados subministrados
Muitas destas respostas diferem sensivelmente
das palavras que integram a orao.
preciso conhecer estas alternativas, que so
normais em determinados momentos de aquisio
da lngua escrita, j que esta informao pode ser
til ao professor para compreender as opinies de
seus alunos e poder propor-lhes situaes que os
ajudem a avanar.
As autoras destacam que a princpio, muitos
duvidaram das descobertas de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky. Seria possvel que os fatos analisados
ocorresse com todas as crianas ou s se passava
com as crianas entrevistadas e sob condies
exploratrias particulares? Posteriormente, uma
srie de publicaes se sucedeu ao primeiro texto das
autoras: em todas se confrmavam e aprofundavam
os dados e as interpretaes iniciais. Exploraes
que os docentes iam desenvolvendo com nossas
crianas conseguiam resultados similares.
Uma vez aceita a existncia de nveis de
conceitualizao da lngua escrita prvia leitura
e escritura convencional, o problema reside
em como estes jogam na experincia didtica.
Existem interpretaes distintas acerca da possvel
utilizao destes conhecimentos psicolgicos.
Algumas, bastante difundidas e com as quais
concordamos, podiam ser caracterizadas a partir de
um trabalho de Emlia Ferreiro (1985). nele que
a autora comenta criticamente certas aplicaes da
psicologia gentica de Jean Plaget.
As autoras afrmam que neste trabalho se
caracterizam quatro linhas que pem em evidncia
os problemas que pode ocasionar a simplifcao
das descobertas da Psicologia gentica acerca dos
diferentes estados de organizao cognitiva, a fm
de adapt-los para o trabalho em sala de aula.
Em primeiro lugar, alguns pretendem ensinar
os nveis de conceitualizao acerca do sistema de
escritura como contedos escolares.
As conceitualizaes e suas transformaes
so processos que existem na cabea das crianas
e no correspondem ao pensamento dos adultos
alfabetizados, nem com a realidade da escritura
como sistema.
No possvel acelerar o processo ensinando
como realizar o passo seguinte.
Existe uma prtica muito difundida destinada
a crianas que produzem escritas diferenciadas em
quantidade e qualidade, que consiste em soletrar
palavras, pedir-lhes que as escrevam de acordo
como as escutaram e dar-lhes cartes com tantas
linhas quanto o nmero de slabas que a palavra
possui. Se supe que esta criana que ainda no
relaciona a escrita com a pauta sonora da fala, ser
40
induzido por este meio a uma anlise silbica (algo
assim como ensinar a hiptese silbica?).
Ferreiro comenta uma segunda tentao:
Outros, conscientes de que as operaes como
esto no podem ser ensinadas, concluem que s
resta esperar at que apaream(...)
Para as autoras, no se trata que os nveis de
conceitualizao, por no poderem ser ensinados,
devam ser somente pacientemente esperados. Um
docente pode fazer muito para favorecer o processo
construtivo, pode criar um ambiente alfabetizador,
pode oferecer situaes que permitam a interao
com a lngua escrita, pode oferecer com a inteno
de fazer, levando em conta aspectos que as crianas
espontaneamente no consideram, pode (em
certas ocasies) montar situaes potencialmente
confituosas, pode oferecer informaes que as
crianas processaro (ou no) de acordo com seus
esquemas de assimilao...
Enfm, afrmam as autoras, um docente tem
que saber esperar as crianas, mas sua espera no
passiva. Se pode esperar porque se compreende
qual o processo de pensamento da criana,
mas tendo em conta que as transformaes desse
processo no se sucedem magicamente, mas que
so o produto das interaes com o meio social e
material no qual se inclui o sujeito. Deste meio,
o docente intervm ativamente, sem fantasias de
controle sobre o aprendizado, nem centrando suas
esperanas em que as crianas avancem livres de
suas possibilidades.
A terceira tentao consiste em consultar os
livros de Piaget para saber em que ano escolar tem
que se trabalhar tal ou qual contedo...
Embora, afrmam as autoras, em relao aos
nveis de conceitualizao nunca se mencionaram
mdia de idade, existe uma postura bastante
difundida em nosso sistema que nos recorda esta
terceira tentao. Quer dizer: se leva em conta que
h um processo de aquisio por parte da criana,
e que os ritmos podem variar de uma criana para
outra, mas se tende a considerar que h um tempo
normal (que, geralmente, coincide com a mdia
de tempo), no qual devem produzir-se determinadas
aquisies.
Por ltimo, transcreveremos a quarta tentao
comentada por Ferreiro: A quarta tentao
consiste em tomar a teoria de Piaget como se
fosse uma pedagogia, mais ainda, como se fosse
um conjunto de receitas imediatamente aplicveis,
com a tranquilidade espiritual que d o Piaget
disse que...
As autoras destacam que uma das reas em
que os professores acreditam que existem maiores
dvidas e difculdades dentro de uma proposta
construtivista a que se refere ao manejo dos erros
das crianas.
Desde o ponto de vista pedaggico, erro e
correo so conceitos inseparveis: a imagem de
uma criana que erra est necessariamente unida a
de um adulto que o corrige.
Esta viso generalizada no se ope a nenhuma
modalidade pedaggica em particular.
As autoras afrmam que o educador ter
que corrigir tanto quanto se prope a ensinar
conhecimentos acabados e aspira a que as crianas
os reproduzem tal qual ele lhes ensina, como
quando pretende ser um efetivo casamento entre a
cultura do adulto e as sucessivas aproximaes que
os alunos fazem a ela.
O problema aparece quando se adverte que,
em realidade, existem distintos conceitos de erro
e correo.
As diferenas no surgem das tcnicas de
correo em si mesmas, isto , mais ou menos
atrativas e/ou motivadoras.
A distino aparece nos mnimos conceitos sobre
aquilo que se corrige - os erros - e, solidariamente,
41
na modalidade da interveno do docente diante
deles.
A correo, vista a partir da modalidade que
acabamos de descrever difcil.
Nem sempre fcil estabelecer o que o
errado. Sem dvida, a palavra necessrio se
escreve primeiro com C e depois com S, mas
em outros casos o correto e o incorreto no to
claro.
As autoras citam o seguinte exemplo: em
uma ocasio duas meninas discutiam sobre a
pertinncia de colocar um ponto e pargrafo ou um
ponto e continuar. Tentavam escrever uma receita
de cozinha e os diferentes pontos de vista surgiam
quando uma menina opinava que cada ao (bater
os ovos, pr farinha, colocar leite ... ) devia
ser separado da outra por um ponto e seguir
na outra linha, e a outra supunha que s devia
colocar o ponto e prosseguir na mesma linha. Em
determinado momento consideraram esgotadas os
argumentos de ambas e perguntaram professora
qual era a pontuao correta. A professora teve que
confessar que ela mesma no estava bem segura,
mas que acreditava que ambas as possibilidades
eram adequadas.
Para as autoras, esta maneira de corrigir tambm
difcil desde o ponto de vista do processo de
aprendizagem.
O controle dos erros atravs da correo s
existe no desejo dos adultos porque os erros
existem, corrigidos ou no, dentro ou fora da escola.
Sobretudo, esto dentro da cabea da criana.
O conhecimento no entra por partes, mas,
na totalidade, e tambm no penetra diretamente,
porm atravs do fltro dos esquemas j
adquiridos, dando lugar s organizaes peculiares
que estes permitem.
As organizaes so possveis pela estrutura
cognitiva que a criana possui, mas no se limitam
a ser uma expresso direta delas. So maneiras de
entender (teoria ou hiptese) e maneiras de resolver
(estratgias) que as crianas desenvolvem diante
dos problemas concretos que aparecem dentro e
fora de aula, ressaltam as autoras.
O erro construtivo no se evita, porm se aceita
seu aparecimento, e no sanciona, mas se trabalha
para sua superao.
Os erros aparecem quando se cria um clima
em que o docente no o nico portador de
escritas corretas e todas as crianas podem
escrever e interpretar textos de acordo com suas
possibilidades.
O educador coloca a atividade de sancionar
pelo esforo de entender porque suas crianas
fazem as coisas que fazem e dizem as coisas que
dizem, ainda que nem sempre consigam, da mesma
forma as crianas nem sempre conseguem entender
ao adulto. Alm disso, o erro aparece quando as
situaes pedaggicas apresentam problemas para
resolver para os quais as crianas no tm todas as
solues. Nessas circunstncias h dados novos
para coordenar ou levar em conta, h algo por
descobrir ou necessidade de inventar meios para
resolv-lo.
Nesta atividade de resolver os problemas que
busca a produo ou a interpretao de um texto
aonde se trabalha para superar os erros.
Castorina assinala, referindo-se teoria da
equilibrao de Jean Piaget: A teoria da equilibrao
das estruturas cognitivas subministra as bases do
processo ativo pelo qual os desequilbrios so
progressivamente compensados. Tambm postula
claramente que tal processo no equivale a um
retorno ao estado anterior de equilbrio, mas sim que
procede por um aumento do equilbrio. Isto , que
as compensaes ativas s perturbaes do lugar a
42
uma autntica construo ou a uma reestruturao
caracterizada por novas composies entre os
esquemas (Castorina, 1984).
Para as autoras, tais postulados tericos so
possveis quando se promovem modelos de
correo constantes, diversifcados, e atravs de
todos os agentes possveis.
Quando a criana no substituda pelo adulto
na atividade de corrigir, ele quem deve ocupar-se
de escrever o melhor possvel para comunicar-se
mais efcientemente.
As autoras salientam que embora sejam
as semelhanas signifcativas, tambm existem
diferenas devido s peculiaridades de cada nvel
de ensino, fundamentalmente no que diz respeito
ao tempo e freqncia destinados ao aprendizado
da lngua escrita, s exigncias curriculares e
dinmica particular do trabalho que caracteriza a
Educao Infantil e o Ensino Fundamental.
Por esta razo, continuam, o item correspondente
ao planejamento trata separadamente as
caractersticas na Escola Infantil e na primeira
srie. Pelo contrrio, a organizao do grupo, as
atividades e os materiais utilizados so encarados
de forma conjunta, j que as propostas foram
similares; o que variou, em alguns casos, foram as
respostas das crianas.
a) Na Escola Infantil
A experincia educativa que as autoras
realizaram desde o ano de 1985 se props a
incorporar a linguagem escrita como objeto
de conhecimento na Educao Infantil, a fm
de promover entre as crianas uma melhor
aproximao a este sistema de representao. A
atividade sistemtica vem demonstrando que se
pode favorecer sua compreenso atravs de uma
interveno docente adequada.
Isto no supe pr-fxar certos nveis de acertos
a que as crianas devem chegar em determinado
tempo (por exemplo: que comecem com escrituras
alfabticas ou silbicas), mas favorecer e legalizar
a aproximao a este objeto cultural, procurando
que cada criana aprenda segundo suas prprias
possibilidades de assimilao.
Os diferentes momentos que estruturam a
dinmica cotidiana da Escola Infantil foram
propcios para interagir com a lngua escrita:
As atividades iniciais, nas quais as crianas
trabalharam, por exemplo, com o nome prprio
durante o registro de assistncia ou no jogo
trabalho, onde se realizaram aes de escrita e/ou
interpretao de textos tanto dentro quanto fora da
Escola Infantil.
As atividades de conjunto que,
ocasionalmente, foram aproveitadas para escrever
notcias ou mensagens a crianas de outros nveis.
momento de atividade literria, em que no
s se trabalhou com contos e poesias, mas tambm
com outro tipo de textos jornalsticos, informativos,
etc.
As atividades fnais, nas quais as crianas,
por exemplo, registraram por escrito o emprstimo
em materiais bibliogrfcos ou revistas.
As atividades de escrita e interpretao de
textos surgiam de:
A unidade didtica. Por exemplo, em uma
experincia direta, a professora lia ou as crianas
interpretavam textos de cartazes; escreviam ao
prever os materiais necessrios para o jogo;
interpretavam textos ou escreviam durante o
desenvolvimento; refetiam em grupo sobre as
aes produzidas, etc.
Situaes problemticas no relacionadas
com o tema da unidade (planejadas previamente
pelo professor). Foram situaes propostas
pelo docente atravs de um comentrio ou
interrogatrio, que derivavam em aes de escritura
43
e/ou interpretao. Uma vez expostas s crianas,
lhes solicitava formas de resoluo. Por exemplo:
Como podemos fazer para lembrarmos quem
levou o livro da biblioteca?
Propostas circunstanciais. Eram atividades
no previstas pelo professor, que surgiam do
interesse espontneo das crianas. Podiam
concretizar-se imediatamente ou fcar pendentes
para serem executadas posteriormente. As
atividades circunstanciais apareceram com
freqncia. Podiam tornar-se predominantes (e
desejvel que assim seja) se o professor estava
atento s conversas espontneas das crianas ou
ento s situaes aproveitveis que aconteciam
na atividade diria. Por exemplo, foram motivo de
trabalho de grupo as discusses espontneas que se
estabeleciam entre algumas crianas em relao ao
emprego do valor sonoro convencional das letras,
ao nmero de grafas utilizado, ao signifcado
atribudo a um texto, etc.
As atividades se desenvolviam segundo as
seguintes formas de organizao:
Atividades de grupo: todas as crianas junto
professora em torno de uma mesma atividade (por
exemplo, a escrita de um texto ou sua interpretao,
onde todos discutem, opinam e propem).
Atividade por equipe: se organizavam grupos
de duas a cinco crianas para resolver tarefas em
forma conjunta. O melhor critrio para a formao
destas equipes foi o agrupamento das crianas
em funo de seus nveis de conceitualizao,
procurando os mais prximos. Embora este
critrio, de tipo cognitivo, seja adequado no que se
refere riqueza dos intercmbios gerados, tambm
vlido considerar os aspectos afetivos sociais
(muitas vezes na prtica os agrupamentos foram
decididos pelas crianas em razo de seus prprios
interesses, bem como pelo docente em funo da
disciplina do grupo).
Atividades individuais: alm de executadas
de forma pessoal, tambm se estimulava o
intercmbio de idias ou informaes entre os
pares (exceto nas destinadas a avaliar a produo
escrita e a interpretao).
Dentre as atividades propostas as autoras
citam:
a) situaes de escrita
A escritura espontnea, em oposio cpia,
aquela na qual as crianas expressam livremente
tudo o que conhecem em relao ao sistema de
escritura, tanto no formal quanto no conceitual.
b) Interpretao de textos
- interpretao de escritas acompanhadas de
um contexto grfco
- interpretao de escritos que se apresentam
com um contexto verbal.
c) o trabalho com o nome prprio
Aprender a escrever o nome prprio aprender
algo muito especial, j que faz parte da prpria
identidade.
Em geral, os atos de escrita surgiram de
maneira ocasional, como, por exemplo, quando
o professor fazia uma lista de elementos ditadas
pelos alunos, escrevia no quadro perguntas que
as crianas desejavam realizar ou durante a visita
de um profssional. Tambm escrevia para que
interpretassem as partes de uma palavra ou frase ou
quando desejava que copiassem o ttulo da tarefa
ou alguma mensagem (na primeira srie).
Em relao ao tipo de letra, as autoras afrmam
a importncia da letra de imprensa maiscula, por
ser a mais freqente na escritura espontnea das
crianas.
No entanto, procuravam apresentar e escrever
textos com outros tipos de letra, com o objetivo
44
de oferecer informao a respeito e mostrar sua
adequao a diferentes tipos de mensagem.
Freqentemente as crianas solicitavam a
leitura do docente com o fm de corroborar ou
modifcar a antecipao do contedo de um texto,
quando exploravam diversos portadores.
A possibilidade de interpretar um texto lido
pelo professor e logo interatuar com seus pares
debatendo sobre o seu signifcado favoreceu a
integrao de resultados cada vez mais objetivos,
mais prximos do real.
As atividades no diferenciam uma proposta
didtica de outra; uma mesma atividade pode-
se empregar em diferentes propostas e diferentes
atividades podem-se empregar em uma mesma
proposta.
As situaes pedaggicas consistiram em pr
as crianas em contato com a lngua escrita atravs
da interpretao e produo de textos, ou seja,
escritas signifcativas.
As autoras se propuseram a situaes abertas e
concretas de leitura e escrita.
Leitura literria de textos tal qual so
apresentadas pelo autor. Leitura informativa com
o objetivo de obter dados especfcos.
Em todos os casos, sem um livro de leitura
especfco, mas com uma grande variedade de
portadores de texto.
Os mesmos portadores que as crianas
empregavam para ler e analisar eram os que
recriavam nas situaes de escrita espontnea,
ou seja, escreveram contos, pequenas histrias,
etiquetas, cartas, propagandas, jornais, notcias,
adivinhaes, versos...
As situaes reais eram ao mesmo tempo
complexas, sem graduar nem separar difculdades,
onde aparecia um ou vrios problemas por
resolver.
Em nenhum momento as autoras se limitaram
s a linguagem oral ou escrita, tanto do docente
quanto dos alunos, em certas expresses (letras,
frases, oraes ou pargrafos) aprendidas, mas
trabalharam interpretando, lendo e escrevendo tudo
o que se desejava ou necessitava dizer, interpretar,
ler ou escrever.
Se deduz que esta modalidade de trabalho,
longe de evitar o erro, favorece seu aparecimento.
As autoras consideram que uma leitura e uma
escrita adequadas um estgio fnal, ao qual no
possvel chegar a no ser por aproximaes
sucessivas atravs da superao dos erros.
As situaes de interpretao tentam descobrir
o signifcado das mensagens escritas, favorecendo
a interao que permita uma aproximao cada vez
mais objetiva ao texto.
A interpretao pode partir da leitura que o
docente faz para a criana ou da que ela prpria
realiza.
Em ltimo caso, a leitura pode desenvolver-
se de forma predominantemente oral, bem como
predominantemente silenciosa.
As situaes ligadas ao desenvolvimento
dos aspectos convencionais podem surgir
ocasionalmente das mesmas situaes de
interpretao ou produo, bem como ser
intencionalmente organizadas para refetir sobre
algum aspecto plantado.
A colocao unitria expresso-conveno no
pretende surgir como uma concepo totalmente nova.
Vrias linhas tericas e algumas propostas
curriculares explicitam de uma ou outra maneira
a necessidade de unifcar todos os aspectos da
linguagem escrita.
45
Estas tentativas geralmente se inseriram em
uma didtica baseada na graduao e repetio
do estmulo, na sano do erro e na fxao das
respostas corretas.
Esta concepo no outorga nenhuma
importncia a suprimir ou diminuir a distncia que
separa o uso da linguagem escrita dentro e fora da
escola.
Situaes de interpretao de textos
Estas situaes tm por objetivo obter
informaes dos textos ou desfrutar de sua leitura.
Em conseqncia, as situaes de leitura tm
objetivos reais: ler para achar uma informao
especfca, ler para dramatizar, ler instrues para
saber fazer um modelo de avio...
Os alunos colecionavam todos os textos lidos e
os incluam em um caderno ao qual denominavam
caderno de leitura e que era colocado no lugar do
livro tradicional, tanto para a escola quanto para a
famlia.
Os textos no apresentavam nenhum tipo de
graduao, nem pelo nmero de letras empregadas,
nem pela complexidade do signifcado.
necessrio que os alunos se sintam
responsveis por suas produes. Isto no pode
ser alcanado, se se coloca no docente a tarefa de
nico corretor. Mas, ao mesmo tempo, acreditamos
que necessrio assinalar que o docente quem
deve preocupar-se por incluir sistematicamente
momentos de anlise das produes das crianas,
buscando visualizar ou superar os erros, atravs
dos recursos que possa criar para tal.
Cabe destacar que a necessidade de revisar
a escrita j realizada se relaciona com o tipo de
mensagem que pretende produzir.
Por exemplo, afrmam as autoras, se escrevemos
uma lista de pedidos que s ns leremos, certamente
no consideraremos necessrio realizar correes,
enquanto que, se o escrevemos em uma revista para
repartir com outros meninos da escola, a correo
da mensagem resultar imprescindvel.
Aspectos Ortogrfcos
As autoras utilizam ao se referirem aos aspectos
ortogrfcos do sistema de escrita do conceito de
K. Goodman (1982), que inclui tanto o sistema de
dgrafos, com suas formas e estilos, como as regras
ortogrfcas e de pontuao.
Elas afrmam que muitas vezes, algumas
afrmaes, suposies ou opinies das crianas
nos parecem desbaratados. Mas quando se
repetem sistematicamente, nos avisam da
existncia de algum critrio que organiza o caos
aparente. Esses critrios so difceis de encontrar,
so inobservveis. Raramente alguma criana os
explcita ante perguntas como como sabe? ou
como voc descobriu?.
Encontrar os recursos e o dilogo que viabilizem
a compreenso dos modos de sistematizao
infantil uma das tarefas mais complexas que um
docente pode desenvolver. Mais ainda ao permitir
e permitir-se respeitar aquelas opinies diferentes
que ainda no consegue compreender. Faz parte
de seu papel entender por que suas crianas fazem
coisas que fazem e dizem as coisas que dizem,
ressaltam as autoras.
Algumas situaes podem ser aproveitadas para
as crianas refetirem sobre os aspectos ortogrfcos
da escrita.
Com relao a avaliao, as autoras afrmam
que embora no seja nossa inteno desenvolver
exaustivamente o conceito de avaliao,
consideramos necessrio delinear nossa concepo
sobre ela, assim como os critrios de promoo
utilizados.
46
Numa perspectiva tradicional, a avaliao
concebida como um prmio para as crianas
que alcanam o que foi fxado pelo currculo e
como uma maneira de punir aos que no tm tal
comportamento.
Conseqentemente, estes alunos apresentariam
algum tipo de incapacidade, transitria ou no,
para o aprendizado de determinado contedo.
Uma concepo alternativa, revela as autoras,
aspiraria a entender o que consegue a criana
quando no consegue o que est estipulado.
Para elas, embora na primeira posio
conseguir o aprendizado signifca conhecer
uma parte do objetivo do conhecimento regido
pelas mesmas leis que ns adultos entendemos; na
segunda, seria aproximar-se compreenso das leis
de organizao do objetivo ainda que a produo
no seja igual do adulto.
O problema da avaliao est estreitamente
unida ao da promoo e a suas conseqncias
sociais.
No que diz respeito experincia, as autoras
afrmam temos considerado dois critrios
complementares no momento de decidir as
aprovaes.
O primeiro, elas denominam de avano
interno e consiste em apreciar se cada criana,
individualmente, avanou em sua compreenso do
sistema de escrita.
Segundo este critrio, fundamental o ponto de
partida, j que, em boa medida, at onde se chega
tem muito a ver de onde se parte... Neste sentido,
no s importante levar em considerao o nvel
de conceitualizao que a criana alcanou, como
tambm o tipo de vnculo que consegue com a
lngua escrita.
Pelo fato de encarar a aprendizagem como um
processo interativo, a promoo no pode decidir-
se exclusivamente por variveis individuais.
Neste sentido, comea a intervir um segundo
critrio, que as autoras denominam de interatuar
com seus pares. Isto implica tomar a deciso
de promover aqueles alunos que avanam
muito lentamente, porm somente se no grupo
existirem outras crianas em nveis prximos de
conceitualizao, o que garantir a possibilidade de
trocar informao com outros colegas que pensem
de maneira parecida.
As autoras dizem entender que a promoo no
benefcia a uma criana se o condena a um trabalho
solitrio, j que o dilogo um fator crucial na
aprendizagem.
Para avaliar, as autoras afrmam que durante o
primeiro ano, realizaram entrevistas individuais ou
em pequenos grupos, cujo contedo eram situaes
exploratrias criadas por Emilia Ferreiro: escrita
de palavras, interpretao de textos (palavra ou
frase) acompanhados de imagens e interpretao
das partes de uma orao escrita.
Quando as crianas j liam e escreviam
no sentido convencional do termo, as autoras
empregavam situaes como o ditado de pequenos
textos (que inclussem problemas ortogrfcos sem
deformar a linguagem) e leitura de textos breves
na qual no s se apreciava a oralizao, como
tambm a compreenso do contedo atravs de um
dilogo aberto com a criana.
A seguir, as autoras desenvolveram uma sntese
dos dados extrados da avaliao na Escola Infantil,
primeira, segunda e terceira sries da Escola
Primria, que passamos a transcrever:
47
Resultados obtidos na primeira srie
Durante o primeiro ano de trabalho os dados
obtidos na situao de escrita espontnea nas
crianas do grupo experimental alcanaram os
seguintes resultados: ao iniciar o ano letivo, 50%
das crianas realizavam escrituras pr-silbicas
(em sua maioria diferenciadas); 47%, silbicas
(tanto iniciais como restritas); e 3% restantes,
silbico-alfabticas, enquanto que, ao fnalizar
o ano escolar, s 3% realizavam escrituras pr-
silbicas (diferenciadas); 3%, silbicas; 4%,
silbico-alfabticas e 80%, alfabticas.
Paralelamente, os dados obtidos no grupo de
controle durante o mesmo ano denotam diferenas
signifcativas: ao iniciar o ano letivo, 33% das
crianas realizavam escrituras pr-silbicas;
53%, silbicas (tanto iniciais como estritas); 7%,
silbico-alfabticas; e 7% restantes, alfabticas,
enquanto que, ao fnalizar o ano escolar, 17% das
crianas continuavam realizando escrituras pr-
silbicas (diferenciadas); 20%, silbicas; 13%,
silbico-alfabticas; e 50%, alfabticas.
No que diz respeito interpretao de textos
acompanhados de uma imagem, ao fnalizar o ano
escolar, 80% das crianas do grupo experimental
liam os textos de forma fuente (silenciosa ou ento
realizando algum decifrado ou silabao no muito
trabalhosa com integrao correta do signifcado),
enquanto no grupo de controle este tipo de
interpretao era realizado por 43% do grupo. Dos
20% restantes das crianas do grupo experimental
(todos eles com escrita no-alfabtica), a metade
interpretava os textos centrando-se exclusivamente
na imagem, o resto o fazia em funo da imagem,
mas considerando os aspectos qualitativos (letras
conhecidas) ou quantitativos (partes do texto). No
que se refere aos restantes do grupo de controle,
7% deles realizavam decifrados ou silabao sem
integrao de um resultado signifcativo; 25%
interpretavam os textos em funo da imagem, mas
considerando aspectos qualitativos e quantitativos;
25% restantes interpretavam centrando-se
exclusivamente na imagem, sem considerar outros
aspectos do texto.
Durante os anos de 1986 e 1987, as percentagens
mdias do primeiro ano, cujas crianas vinham
majoritariamente da Escola Infantil em que se
trabalhava com esta modalidade, indicavam
que, ao iniciar o ano letivo, 12% das crianas
realizavam escrita pr-silbicas (sem sua totalidade
diferenciadas); 57%, escrituras silbicas (tanto
iniciais como estritas); 11%, escrituras silbico-
alfabticas; e 20% restantes, escrituras alfabticas.
Ao culminar o ano escolar, s 1% das crianas
escrevia de forma pr-silbica diferenciada; 10%,
silbica; 8%, silbico-alfabtica; e 81% restantes,
alfabtica.
Resultados obtidos na Segunda e Terceira
sries
Ainda no existe uma descrio evolutiva do
processo que transforma uma escritura alfabtica
inicial em outra totalmente convencional, mas sem
dvida existe uma grande diferena entre ambas.
As observaes realizadas nos permitem apreciar
que esta evoluo relativamente prolongada: so
poucas as crianas que conseguem uma escritura
totalmente convencional em s dois anos, e nem
todos conseguem em trs. H problemas, como
a acentuao, os grafemas equivalentes ou o uso
de algumas maisculas, que, ao fnalizar a terceira
srie, no se visualizam como de rpida soluo.
Ainda no se podem estabelecer nveis, nem
tempos sucessivos na escritura alfabtica, mas
poderamos distinguir alguns momentos:
- Um momento inicial, no qual a criana
48
funciona sob a suposio de que a escritura representa um grafema por cada fonema (correspondncia sonora
alfabtica) e no qualquer um seno o convencionalmente estabelecido (valor sonoro convencional). Esta
hiptese o leva a produzir erros, como o de no mostrar a possibilidade de que um fonema seja representado
por grafemas equivalentes (B/V, LL/Y, S/Z, C/Q/K) ou que dois grafemas representem o fonema nico,
como o caso do CH. Nossa observao nos mostra que este momento relativamente breve.
De fato, rapidamente as crianas vem a possibilidade de oposio ortogrfca dos grafemas equivalentes
ou aceitam dois sinais para representar um fonema. Ainda que no recordem qual, cada vez que aparece um
fonema que pode ser representado por mais de um grafema perguntam: com b ou com v?, com y ou com
l?. Ao mesmo tempo, aceitam e empregam dgrafos duplos como CH ou LH (mais tarde o QU).
S mais tarde aparece a problemtica e posterior emprego de dgrafos polivalentes (R, C, G). Aqui,
como em muitos outros aspectos da linguagem escrita, se percebem grandes diferenas entre o que se
entende e o que se faz, ou seja, como as crianas dizem que se deve usar estas letras e como as usam em
sua prpria escrita. Ao mesmo tempo que podem explicar os diferentes usos e casos de cada dgrafo,
introduzem escritas onde no os utilizam do mesmo modo. Aparecem ento assimilaes deformantes e
generalizaes que emergem como erros, mas evidencia-se o esforo inteligente que as crianas realizam
para compreender as particularidades do sistema: por exemplo, gaula por jaula, gome por come, cueijo por
queijo, rrosa por rosa, etc.
As difculdades com dgrafos polivalentes se superam gradualmente, sendo os mais persistentes em alguns
usos: de r e gue-gui, ge-gi. Observa-se ento um momento, o mais avanado que pudemos apreciar at
agora, no qual s perduram as falhas em dgrafos equivalentes. Em geral, se observa que as crianas vem
que este tipo de problema ortogrfco carece de sentido, s existe como uma difculdade arbitrariamente
estabelecida para complicar a escrita, salvo que a diferena na ortografa cumpra uma funo diacrtica, ou
seja, esteja relacionada com o signifcado (por exemplo: belo - velho, feito - feto, casa - caza, etc.).
Obviamente, as variaes e caractersticas do nvel alfabtico devero ser produzidas alm das
observaes de sala de aula e a quantidade dos erros. Do mesmo modo, ser necessrio desenvolver
situaes didticas especfcas separando aspectos particulares deste nvel.
As autoras tambm observaram uma atitude de segurana e independncia na utilizao da lngua
escrita.
Segundo elas, difcil escutar um eu no sei, ou eu no posso.
Outra observao que elas fzeram foi de que as crianas tendem a tratar a lngua escrita como um objeto
natural e cotidiano.
Finalizando, as autoras concluem: ajudar para que algum seja introduzido no mundo da escrita
equivale a abrir-lhe uma porta at um futuro melhor.
49
PARRA, CECLIA. CLCULO MENTAL NA ESCOLA PRIMRIA. IN: PARRA,
CECLIA; SAIZ, IRMA. (ORG.). DIDTICA DA MATEMTICA : REFLEXES
PSICOPEDAGGICAS. PORTO ALEGRE: ARTMED, 2001. P. 186-235.
LERNER, DELIA; SADOVSKY, PATRICIA. O SISTEMA DE NUMERAO: UM
PROBLEMA DIDTICO. IN: PARRA, CECLIA; SAIZ, IRMA. (ORG.). DIDTICA DA
MATEMTICA: REFLEXES PSICOPEDAGGICAS. PORTO ALEGRE : ARTMED, 2001.
P. 73-155.
Matemtica para no-matemticos
A educao deve ser signifcativa aos alunos, preparando-os para o mundo que os cerca.
Para isso os educadores devem ter muito conhecimento do mundo exterior e da forma como se ensina.
Cabe a ele selecionar entre toda a matemtica existente, a clssica e a moderna, a que possa realmente
ser til a seus alunos, levando em considerao o seu valor formativo (ajuda a estruturar o pensamento
e a agilizar o raciocnio dedutivo) e o seu papel como ferramenta para a atuao diria, de acordo com a
realidade de cada um, buscando formar informando ou informar formando.
A funo do professor ensinar o aluno a aprender. Atravs de uma didtica utilizada no ensino da
matemtica que estimule a criatividade, onde o aluno possa perceber que como um edifcio em construo,
que necessita constantemente de adaptaes e modifcaes. Basear-se sempre na resoluo de problemas,
como o princpio da prpria matemtica, sem pautar-se me defnies e descries de propriedades. Alm
de resolver problemas, deve orientar o aluno no sentido de propor problemas.
A didtica da matemtica
Segundo Brousseau, o objetivo da didtica da matemtica analisar as situaes didticas envolvidas,
fazendo-se necessrio desenvolver uma metodologia especfca para esse fm, deve-se distinguir quatro
tipos de situaes nos processos didticos que organiza:
as situaes de ao, nas quais se gera uma interao entre os alunos e ao meio fsico; 1.
as situaes de formulao, cujo objetivo a comunicao de informaes entre alunos; 2.
as situaes de validao; e 3.
as situaes de institucionalizao, destinadas a estabelecer convenes sociais. 4.
O objetivo da didtica da matemtica o entendimento dos fenmenos e processos relativos ao ensino
da matemtica para que se possa control-los no sentido de otimizar a aprendizagem.
As prticas devem fazer com que os alunos aprendam fazendo funcionar o saber.
Glvez cita as principais caractersticas abordadas por Brousseau em trabalhos realizados nesta
perspectiva:
50
Os alunos responsabilizam-se pela -
organizao de sua atividade para tentar
resolver o problema proposto, isto , formulam
projetos pessoais.
A atividade dos alunos est orientada -
para a obteno de um resultado preciso,
previamente explicitado e que pode ser
identifcado facilmente pelos prprios alunos.
Os alunos devem antecipar e a seguir verifcar
os resultados de sua atividade.
A resoluo do problema formulado envolve -
a tomada de decises por parte dos alunos
e a possibilidade de conhecer diretamente
as conseqncias de suas decises com a
fnalidade de modifc-las, para adequ-las ao
objetivo perseguido. Quer dizer, se permite
que os alunos tentem resolver o problema
vrias vezes.
Os alunos podem recorrer a diferentes -
estratgias para resolver o problema formulado,
estratgias que correspondem a diversos
pontos de vista a respeito do problema.
indispensvel que, no momento de formular o
problema, os alunos disponham ao menos de
uma estratgia (estratgia de base) para que
possam compreender o enunciado e dar incio
a sua atividade de busca da soluo.
A manipulao das variveis de comando -
permite modifcar as situaes didticas
bloqueando o uso de algumas estratgias
e gerando condies para o surgimento e
estabelecimento de outras (subjacentes ao
conhecimento que se quer ensinar).
Os alunos estabelecem relaes sociais diversas: -
comunicaes, debates ou negociaes com
outros alunos e com o professor, etc. (P.33)
Como a anlise de situaes didticas objetiva
conhecer e controlar os fenmenos relativos
ao ensino da matemtica, necessariamente a
divulgao destes resultados que propiciaro
aos professores competentes uma maior
compreenso da sua prtica docente, que
podero buscar inovar o seu trabalho a partir
de situaes experimentais de laboratrio.
-
Aprendendo (com) a resoluo dos problemas
O autor afrma que fazer matemtica resolver
problemas.
Um dos objetivos principais do ensino da
matemtica carreg-lo de signifcado, dar-lhe
sentido para o aluno, defnindo-o pela situao
em que realizado, pela situao em que o aluno
o encontrou e pelo conjunto de concepes que
rejeita, de erros que evita, de economias que
procura, de formulaes que retoma, etc..
Existem trs modelos de aprendizagem:
1. Modelo normativo - centrado no contedo,
e visa transmitir um saber aos alunos, sendo a
pedagogia a arte de comunicar.
o professor mostra as noes, as introduz e
d os exemplos
o aluno aprende, escuta, presta ateno,
treina, exercita e depois aplica
o saber j esta construdo, fnalizado
2. Modelo iniciativo - centrado no aluno, e
parte dos interesses do mesmo.
o professor escuta o aluno, estimula sua
curiosidade, o encaminha a ferramentas de
aprendizagem, responde as suas demandas
o aluno busca, organiza, estuda e aprende
o saber vinculado as necessidades da vida
e do ambiente
51
3. Modelo aproximativo - centrado na
construo do saber pelo aluno, propondo-se a
partir de concepes do prprio aluno.
o professor prope e organiza diversas
situaes, propondo adequadamente os
elementos convencionais do saber
o aluno ensaia, busca, prope solues,
confronta com os colegas, defende-as e
discute
o saber considerado dentro de sua lgica
prpria.
Conhecer esses modelos nos ajuda a pensar nas
prticas docentes.
Sobre a atividade pedaggica, alguns aspectos
precisam ser observados:
a postura do professor frente os erros dos -
alunos;
a prtica da avaliao; e -
o papel e o lugar que o professor d atividade -
de resoluo de problemas.
Apresentamos as idias acima para enfatizar
que o professor deve fazer uma opo sobre o que
ensinar e como ensinar.
Os diferentes papis do professor
No ensino da matemtica cabe ao professor:
fazer viver o conhecimento e o de faz-lo ser
produzido por parte dos alunos como resposta
razovel.
Deve propor aos alunos situaes de
aprendizagem a fm de que elabore seus
conhecimentos como resposta a uma pergunta
especfca, mobilizadora. A resoluo do problema
se torna de responsabilidade do aluno, sendo que
para isso necessrio que tenha um projeto e
aceite sua responsabilidade. A isto denominamos
de devoluo do problema.
Diz Brousseau que a situao didtica deve
conduzir o aluno a fazer o que se busca, porm, ao
mesmo tempo, no deve conduzi-lo. Isto porque se
a resposta se deve exclusivamente as virtudes da
situao, nada deve s qualidades do aluno. Dito
de outra maneira deve ser defnida a distncia que
existe entre a determinao, por parte da situao,
do que o aluno deve fazer e a determinao, por
parte do aluno, do que deve acontecer.
dividir com difculdade ou
a difculdade de dividir
O que se comumente v nas escolas o
ensino das operaes matemticas baseado na
comunicao de um procedimento de clculo
associado posteriormente a um pequeno universo
de problemas que, supe-se, daro conta do
signifcado do conceito. Porm, isolados de seu
contexto, os algortmos se convertem em repostas
adquiridas para perguntas futuras a respeito das
quais no se sabe muito.
Os algortmos so aprendidos sabendo-se que
vo servir para resolver problemas, porm se
desconhece de que problemas se tratam. Coloca-se
aqui uma relao superfcial com o conhecimento.
Diz a autora que (...) A representao da
diviso no pode reduzir-se ao conhecimento de
uma estratgia de soluo acompanhada de um
suposto sentido ou signifcado da operao que
permita aplic-la, porm, implica a capacidade
de controlar vrias estratgias, passando de uma
a outra, segundo as circunstncias. A resoluo
dos problemas e, em particular, a utilizao de
tal procedimento no lugar de outro, dependem do
signifcado que o aluno atribui situao que lhe
proposta.
Cabe aos professores pensar na forma como a
diviso e o ensino dos algortmos feitos na sala
de aula. As prticas levam refexo dos alunos?
52
clculo mental na escola primria
O clculo mental est diretamente ligado s prticas
cotidianas. So conhecimentos que se desenvolvem em
situaes reais de uso. a resposta a uma necessidade
social.
Para Parra, o clculo mental o conjunto de
procedimentos em que uma vez analisados os dados
a serem tratados, estes se articulam, sem recorrer a
um algoritmo preestabelecido para obter resultados
exatos ou aproximados. Os procedimentos de
clculo mental se apiam nas propriedades do
sistema de numerao decimal e nas propriedades
das operaes, e colocam em ao diferentes tipos
de escrita numrica, assim como diferentes relaes
entre os nmeros.
A autora enfatiza a necessidade de ensinar o
clculo matemtico na escola primria em funo
de:
As aprendizagens no terreno do clculo 1.
mental infuem na capacidade de resolver
problemas;
O clculo mental aumenta o conhecimento 2.
no campo numrico;
O trabalho de clculo mental habilita para 3.
uma maneira de construo do conhecimento
que, a nosso entender, favorece uma melhor
relao do aluno com a matemtica;
O trabalho de clculo pensado deve ser 4.
acompanhado de um aumento progressivo
do clculo automtico
O clculo mental deve estar presente na escola
desde muito cedo.
A geometria, a psicognese das noes espaciais e o
ensino da geometria na escola primria
A autora, neste texto, traz a discusso da
geometria como base de uma srie de atividades
humanas e sua relao com a psicognese das
noes espaciais e seu ensino na escola primria.
s a partir do momento que a criana progride
na possibilidade de deslocar-se e de coordenar
suas aes, vai aprendendo o espao circundante
a estas aes como uma propriedade delas. Com
isso, organiza seus deslocamentos em relao aos
objetos.
Para Piaget, a base do conhecimento matemtico
se encontra no processo de abstrao refexiva, que
se origina nas prprias aes do sujeito sobre os
objetos, diferena da abstrao emprica, que
permite a apreenso das propriedades dos objetos.
Para Glvez a introduo de conceitos
geomtricos, de acordo com os programas, deve
organizar-se em trs momentos:
Apresentao do novo objeto aos alunos, 1.
os quais o vem, o distinguem de outros
objetos que j conhecem e aprendem sua
denominao cientfca (geomtrica).
Exercitao no traado deste novo objeto, 2.
seguindo a seqncia: traado sobre o
piso mediante deslocamento corporal ou
emprego de cordas, traado sobre a classe
manipulando objetos fnos e compridos
(como canudinhos) e traado com lpis
sobre papel.
Aplicaes em atividades que supem que 3.
o objeto novo j tenha sido assimilado.
Para que o ensino possa ser bem planejado, os
professores precisam se colocar as questes:
Como preparar a passagem da geometria de -
observao para a geometria dedutiva?
Como compatibilizar o carter varivel, -
aproximado, dos resultados obtidos
empiricamente, com o carter nico, exato, dos
resultados conseguidos atravs do clculo?
Como garantir a compreenso dos -
procedimentos algoritmizados que os alunos
devem aprender?
53
Como coordenar a conceitualizao -
dinmica dos objetos geomtricos com sua
conceitualizao esttica?
Como organizar a passagem da linguagem -
natural at a linguagem matemtica?
Como relacionar as aquisies no mbito -
das relaes espaciais com as aquisies no
domnio das relaes numricas?
Fundamental repensar as prticas de sala de
aula que utilizam as noes de geometria e espao
apenas relacionados memorizao de nomes.
Essas noes devem ser trabalhadas de forma
signifcativa.
PANIZZA, MABEL ET. ALII.
ENSINAR MATEMTICA NA EDUCAO
INFANTIL E NAS SRIES INICIAIS:
ANLISES E PROPOSTAS. PORTO
ALEGRE: ARTMED, 1998.
Sinais numricos (representao),
nmeros (objetos)
O trabalho com a matemtica deve partir do
conhecimento dos alunos.
O professor deve ter clareza desse
conhecimento.
O professor deve saber:
a existncia de diversas maneiras de
conhecer (Implcitas, explcitas, conscientes).
o reconhecimento dos usos feitos pelo
aluno e identifcao do uso de conhecimentos na
evoluo do conhecimento.
o uso do planejamento pessoal feito pela
criana para evoluir no ganho do conhecimento.
O que embasa o trabalho com a matemtica a
resoluo de problema.
O professor deve partir do planejamento como
organizao. Ele um meio para facilitar o processo
na resoluo do problema.
Se o professor resolve para os alunos, impede-
os de desenvolver seu prprio planejamento (pensar
e resolver problemas).
No se deve eliminar o ensinamento do
professor, mas sim, identifcar e respeitar o
planejamento pessoal do aluno na prtica da
resoluo do problema.
Eles precisam aprender a utilizar meios prprios
de resoluo de problemas.
Problemas e contas
O conhecimento matemtico permeado por
problemas e contas.
As contas so meios para se resolver problemas,
porm, o professor deve prestar ateno inferncia
junto ao aluno, em que parte o aluno apresenta
conhecimento na compreenso do problema ou, no
conhecimento do clculo a ser usado na resoluo
deste.
Quando o professor prope problemas aos
alunos deve estar atento forma como os alunos os
resolvem. Seus procedimentos revelam muito do
que pensam.
O que importante compreender que resolver
um problema compreensivelmente, raciocinando
e utilizando conceitos no se opem a resolv-lo
mecanicamente operando sobre smbolos, mas sim
dimenses diferentes de anlise, a de dispor do
conhecimento e a de aprendizagem.
Os trs tipos de situaes didticas so:
H trs tipos de situaes em que se pode
observar a ao dos alunos na resoluo de
problemas:
54
1. Situaes de ao: ao do aluno sobre um
meio, atravs de conhecimentos implcitos;
2. Situaes de formulao: ao do aluno
(emissor) sobre outros (receptor) de forma explicita,
onde este deve agir sobre um meio;
3. Situaes de validade: dois ou mais
alunos devem formular asseres, que devem ser
submetidas a outros grupos capazes de sancionar
tais afrmaes.
Sobre o ensino, possvel verifcar dois tipos
de ao do professor.
Essa ao tem por trs uma concepo que o
leva a trabalhar dessa forma:
Ensino clssico observao, repartio,
assimilao, aprendizado, ou seja, o procedimento
depende do que o professor ensinou e somente
assim o aluno pode resolver problemas.
Matemtica moderna baseia o trabalho nos
conjuntos como classe de equivalncias. Supe-se
que o aluno pela observao de conjuntos aprenda
os nmeros, ampliando seu nvel de conhecimento
atravs do domnio de conhecimento anterior.
didtica de matemtica
Essa concepo embasada pelas idias de
Piaget, onde o conhecimento produzido atravs
de construes sucessivas.
Com essa perspectiva, o papel da didtica
facilitar e otimizar a aprendizagem por parte do
aluno.
O professor deve propor situaes para que
sujeito didtico (aluno) trabalhe em situaes
de aprendizagem onde possa produzir seus
conhecimentos atravs da busca pessoal de mtodos
e procedimentos para resoluo de problemas.
Nessa perspectiva o professor propes boas
situaes problema e os alunos organizam formas
de resolv-las.
Atravs da resoluo de problemas os alunos
constroem conhecimentos no nvel do domnio
de tcnicas (nvel sinttico) e para reconhecer sua
aplicabilidade (nvel semntico).
Nessa concepo os erros esto a servio
da anlise. Quando houver erros, estes devem
ser discutidos e no somente apresentado s
respostas.
Isso difere de forma grande do ensino tradicional
onde o aluno no tem oportunidade de discernir
onde o erro se encontra.
O erro deve fcar claro para os alunos para
que possam, por si s, perceberem se referem-se
escolha do mtodo resolutivo ou resposta em si.
A apresentao de problemas deve acontecer
desde o ensino infantil para que as crianas
familiarizem-se com os procedimentos de resoluo
do mesmo desde pequenas.
Os conhecimentos matemticos das crianas so:
A recitao de serie (oral), conhecimentos
numricos onde o aluno conta e para onde no sabe
mais e a partir disto busca o conhecimento a partir
de onde parou - contar difere-se da recitao,
pela apropriao da correspondncia quantitativa
dos conjuntos.
Numerao escrita - nesta fase a criana
consegue perceber que um nmero maior por
conter mais algarismos, ou ainda, sem saber l-los
diferenciar nmeros de iguais quantidades que se o
1 algarismo for maior ele ser maior que outro.
Na concepo da didtica da matemtica, os
problemas podem ser trabalhados como:
Memria de quantidade
Memria de posio
Cdigos
Expresso de grandeza
Previso de resultados
55
Problemas para o ensino do nmero
Existem inmeros mtodos de ensino dos
nmeros.
O importante que as situaes propostas
sejam funcionais.
Situaes de uso dos nmeros
Existem diversos meios de trabalhar o nmero
com as crianas.
Dentre os conhecimentos necessrios esto
aqueles que se referem :
memria de quantidade pode ser trabalhada
atravs da comparao de quantidades e seus
representantes nos cardinais, jogos como dados,
baralhos e outros so funcionais. A implantao
de jogos utilizando estas ferramentas favorece o
aprendizado, por colocar a criana em contato com
o objeto de estudo.
memria da posio tem como objetivo
localizar o aluno na organizao numrica, o uso
de calendrios, lbuns de fgurinhas, agendas, etc.
so materiais de suporte nesta prtica.
uso dos nmeros como recursos para prever
resultados. O objetivo deste a transformao
que afetem a cardinalidade de um conjunto,
jogos envolvendo somas, subtraes, igualdade,
distribuio, so recursos favorveis neste
processo.
O objetivo desse trabalho que as crianas ao
refetirem sobre os nmeros possam organizar e
construir a regularidade do sistema de numerao.
Um bom meio para isso o uso de cartelas
numricas.
O ensino dos nmeros importante porque
os nmeros naturais nos permitem sem objetos,
quantifcar determinados valores.
Historicamente falando, os nmeros naturais
surgem do princpio de se contar os objetos de
um conjunto podendo ser classifcado como
ordinal - quando se abstrai a natureza dos objetos,
levando em conta somente a ordem em que estes
se apresentam e os cardinais - que representam
o conjunto, abstraindo a natureza e a ordem dos
elementos.
Ao contar quantidades a pessoa deve:
1- Ser capaz de distinguir um elemento do
outro
2- Escolher um primeiro elemento
3- Enunciar a primeira palavra nmero
(um);
4- Determinar um sucessor no conjunto;
5- Atribuir uma palavra nmero (sucessor);
6- Conservar na memria os elementos j
escolhidos;
7- Recomear os passos 4 e 5;
8- Saber que se escolheu o ltimo elemento;
9- Enunciar a ultima palavra nmero;
O trabalho com nmeros deve comear pelos
conhecimentos prvios dos alunos.

Abordagens parciais complexidade do
sistema de numerao: progressos de um
estudo as interpretaes
No que se refere aos contedos numricos
preciso ressaltar que as indicaes abaixo,
corriqueiramente presentes no ensino escolar,
desconsideram a criana pensante e construtora de
conhecimentos:
- O aprendizado do nmero a nmero, ou
seja, para se aprender um nmero necessrio
conhecer o seu antecessor.
56
- O valor posicional de cada algarismo,
unidade, dezena, etc., todos no sistema de base dez
(decimal).
- O erro quando ocorre por falta de
conhecimento.
Na concepo da didtica da matemtica a
construo do saber nmeros pela criana, dada
pelo estabelecimento de relaes entre eles e as
etapas de domnio do uso dos nmeros.
As crianas podem cometer muitos erros quando
comeam a refetir sobre a sequncia numrica.
Nesses casos a discusso sobre as relaes entre os
algarismos e os nmeros que eles representam, tem
forte infuncia na construo do conhecimento de
se saber nmeros.
O professor nunca deve dar respostas prontas
aos alunos, mas question-los para saber o que
pensam e a forma como chegaram a essa resposta.
Os momentos da discusso so necessrios por
serem geradores de confrontaes, refexes e
argumentaes.
Para que esse processo acontea, deve planejado
pelo professor com objetividade e sua orientao
imprescindvel para que os resultados sejam
atingidos plenamente.
Ao se usar a resoluo de problemas nas aulas
esses devem sempre instigar a criana a reconhecer
as operaes a serem usadas, as situaes em que
os problemas podem ocorrer, e principalmente
buscar mtodos resolutivos dentro da gama de
conhecimentos j construdos.
Um aspecto muito importante trabalhar
a resoluo de problemas em grupos para um
trabalho colaborativo.

Localizao espacial na
educao inicial e nas sries iniciais
So as atividades da realidade das crianas,
cotidianas, que as fazem construir representaes
acerca do espao e da forma.
Esta construo se amplia de acordo com a
necessidade de desenvolvimento da criana junto
ao meio e das propostas que a escola faz.
A escola passa a ter um papel fundamental na
ampliao desta formao. nas sries iniciais
que a criana comea a ter contato com exerccios
de localizar e situar objetos, ou seres relacionados
consigo mesmo ou com outros objetos.
Geometria nas sries iniciais do
ensino fundamental: Problemas de seu ensino,
problemas para seu ensino
A nfase no ensino dos nmeros e problemas
deixa de lado na rea de geometria, principalmente
nas sries iniciais.
O aprendizado do conhecimento geomtrico
feito de forma natural pela criana (ao se locomover
entre os ambientes de sua casa, chutar uma bola,
etc.), no h um aprendizado matemtico nestas,
para que isso ocorra preciso uma intencionalidade
didtica do professor.
O ensino da geometria deve ser progressivo,
das noes cotidianas para o conhecimento
matemtico.
Todo ensino matemtico deve estar articulado s
situaes cotidianas doas alunos, para que aos poucos,
atravs da resoluo de problemas, sejam ampliados.
3. EDUCAO E SOCIEDADE
A) SOCIEDADE EDUCAO E CULTURAS
ROGERIO, CRISTIANE. BEBS DO
BRASIL: FOTOS E HISTRIAS DE 27
CRIANAS QUE MOSTRAM A CARA DO
BRASIL. SO PAULO: GLOBO, 2007.
Apresentao
O objetivo deste livro mostrar a cara da
infncia do Brasil. A diversidade, a pluralidade, a
criatividade e fora do povo brasileiro.
57
Fomos atrs de como nascem e como so os
primeiros anos da vida das crianas brasileiras e o
que os pais esperam para seu futuro.
Esse projeto aconteceu durante um ano, onde
cinco reprteres e dois fotgrafos viajaram para 26
estados brasileiros e Distrito Federal.
Neste livro no mostramos somente dados
sociais, mas a beleza particular de cada regio
atravs da pluralidade das famlias.
Regio Norte
Acre
A maior atividade da regio a extrao da
borracha.
Cairo, de um ano e meio, acompanha o ritmo
do povo da foresta. Da luta pela preservao da
Amaznia e da longa espera das mulheres pela
volta dos maridos que esto nos seringais.
Mas a foresta um lugar que Cairo s vai com
a companhia do pai. H o isolamento e o risco de
doenas, juntamente com a falta de farmcias na
regio.
Cairo j dorme em sua prpria rede no casebre
de madeira onde mora. Brinca com seu irmo de 8
anos.
Para o futuro sua me espera que haja estudo e
oportunidades, sem querer que fquem longe dela.
Amap
A cidade onde Ana Roberta (de um ano e meio)
mora fca 40 quilmetros longe da capital. Ela
mora beira do rio.
A principal fonte de renda da regio o aa.
A pequena toma banho no Rio Pedreira e
cuidada pela av enquanto os pais trabalham na
roa.
O maior perigo da regio o mosquito da
malria.
Amazonas
Evelyn, de dois anos, representa a infuncia de
outras culturas entre os indgenas, que passam por
um processo de recuperao demogrfca.
Na escola onde vai estudar, Evelyn aprender
o nheengatu, a lngua de seus antepassados. Ela
pertence etnia Mura.
Em sua tribo todos vivem nus e descalo.
O principal meio de transporte da regio a
canoa. As crianas aprendem a nadar cedo, com
a superviso das mes por causa das piranhas e
jacars.
Par
O ponto forte da regio o uso de plantas para
curar doenas e simpatias para realizar desejos. O
principal ponto turstico da capital o mercado
Ver-o-Peso.
Maria Eduarda, de 1 ano, flha, neta e bisneta
de vendedores do mercado. Ela no pode fcar no
mercado e vai sempre l a passeio. Fica em casa
com uma tia para a famlia trabalhar.
Rondnia
A nica fonte de renda dos moradores de
Candeias do Jamari o extrativismo vegetal. Todos
trabalham com madeira.
Carla Caroline, de 2 anos, luta com os demais
pelo desenvolvimento sustentvel.
Sua vida coberta do carinho dos pais e irmos
(oito) e rodeada de terras para correr e banho nos
igaraps a qualquer hora. Brincam livremente pelas
ruas (com uma havaiana adaptada) e enfrentam o
problema da lama.
Seu pai teve a perna esmagada por uma tora de
madeira quando Carla tinha seis meses. Acidente
comum na regio.
58
Roraima
Jorge Henrique um ano e um ms - flho
de me venezuelana e pai brasileiro. Nessa regio,
fronteira com a Venezuela, frequente essa
mistura.
A gua da regio bastante gelada, mas para o
banho do menino h sempre uma caneca com gua
morna.
Jorge vive a mistura de idiomas, costumes,
culinria, msica.
Tem o nome inspirado no santo guerreiro.
Tocantins
Maria Lusa, de um ano dois meses, mora com
seus pais em uma regio que ainda se constri.
uma vida de tranquilidade e qualidade.
Vive uma vida cheia de cuidados porque aos
trs meses foi diagnosticada uma epilepsia. A
doena est controlada e ela vive uma vida normal
apesar do forte calor e do clima seco.
Maria vem da tradio catlica e Lusa signifca
guerreira.
Regio Nordeste
Alagoas
o estado com maior ndice de mortalidade
infantil do Brasil.
Para se sustentarem as famlias fazem
artesanatos e nesse meio que Ane Elviria, de 1
ano e 11 meses vive. Ela neta de bordadeiras e
flha de pescador.
A vida depende das guas do Rio So
Francisco.
Desde pequena uma criana com personalidade
forte e tem como gostosura predileta o doce de leite
que compra sozinha na casa da vizinha.
Bahia
Ser baiano fazer parte da cultura. Por sua
culinria, dana, vestimentas, msica...
Quelaine, de 7 meses, vive um pouco dessa
cultura na barraca de baiana de acaraj da me.
Uma caracterstica a ressaltar que a Bahia tem
a maior concentrao de crianas negras do pas.
a herana da cultura da frica.
Com seu prprio vestido de baiana ela
acompanha a me no preencher e esvaziar do
tabuleiro de delcias, com vatap, caruru e cocada.
Cear
A renda faz parte da histria do estado. uma
tradio e possibilidade futura.
Para Maria de Ftima 1 ano e 7 meses - isso
ainda apenas uma brincadeira.
Ela mora em uma espcie de stio com vrias
casas onde a famlia compartilha o trabalho, a
comida e as brincadeiras.
O nome da menina vem da promessa que a
tia fez santa, e a fta vermelha no pulso para
espantar o mau olhado.
O estado tem o maior ndice de aleitamento
materno do pas.
Maranho
Nessa regio h grande quantidade de
comunidades remanescentes de quilombos.
nesse cenrio que vive Cleiton, de 1 ano e dois
meses. Ele mais um na luta pela sobrevivncia,
iniciada por seus antepassados h 300 anos.
Chic, como chamado pela tia, nasceu pelas
mos de uma parteira e adora correr atrs das
galinhas no quintal.
59
Paraba
Na cidade com o maior So Joo do mundo e
onde o folclore uma forma de sobrevivncia, vive
Fernando, de 8 meses.
Fazem parte de sua vida a literatura de cordel e
a zabumba.
Ele cuidado pela av, que escreve livros de
cordel, enquanto os pais trabalham.
No quintal h milho, acerola, banana, alface
couve e macaxeira. Exceto nos perodos de seca.
Pernambuco
O paraso de Fernando de Noronha a rotina
diria de Elisa, de 1 ano e 11 meses. H guas
transparentes, tartarugas e aves marinhas.
A conscincia ambiental natural para sua
famlia. Seus pais so engenheiros de pesca.
A menina geniosa e gosta de desafar os
pais. Mas seu sorriso basta para eles esquecerem
a bronca.
Piau
Emerson, de um ano, vive em um refgio
ecolgico protegido pelo Ibama o Delta do
Parnaba.
O principal sustento da famlia vem dos
manguezais com a coleta de caranguejo.
Gonguinho, como Emerson chamado, chora
toda vez que chega perto dos caranguejos. Ele
frequenta a creche da regio, embora ainda no
tenha nem sido registrado pelos pais.
Rio Grande do Norte
Filho de pescadores, Cristian, de um ano, vive
em Natal.
Enquanto o pai est no mar a me preenche o
dia com o trabalho e as leituras para o flho dos
livros de Folclore.
Seu banho na bacia.
Quando seu pai volta passeia com o garoto na
jangada e depois fca engatinhando na areia da Vila
de Ponta Negra.
Sergipe
A famlia de Ana Clara, 1 ano e seis meses,
dribla com bastante difculdade a seca, criando
cabras e tirando da o sustento.
O leite e os doces preferidos vm do leite de
cabra.
O sonho do pai que as flhas sejam
veterinrias.
Regio Centro Oeste
Distrito Federal
Ana Julia, de 7 meses, representa a primeira
gerao de crianas nascidas de pais brasilienses
que veem na capital federal qualidade de vida e
muita oportunidade. Eles representam a classe
mdia tpica de Braslia.
Nos fnais de semana a famlia passeia no lago
Parano e no Clube.
Ana cresce com a vida planejada, como a
cidade em que nasceu.
Gois
Joo Gabriel, de 9 meses, mora no estado que
musical ao extremo. O que pode ser comprovado
desde que estava na barriga de sua me, cantora.
Joo gosta de um brinquedo em especial, o
violo.
O sonho da famlia que o menino seja cantor
tambm.
Ele come de tudo, s no foi iniciado ainda
nas comidas tpicas que so fortes demais, como o
arroz com pequi.
60
Mato Grosso
Filha de produtor rural Giuliana de 1 ano e
6 meses, diverte-se nas fazendas onde os pais
trabalham, pois na cidade h pouca opo de lazer
para as crianas.
Giuliana ainda mama no peito, porque apesar
dos pais serem criadores de soja a menina alrgica
protena de vaca e nem pode tomar o leite de
soja.
Mato Grosso do Sul
A rotina da famlia de Marlon, de 1 ano e 7
meses, mudou quando eles decidiram ir para a
cidade para que os flhos pudessem estudar.
O nome do menino uma homenagem que o
pai fez ao cantor da dupla Marlon e Maicon.
O maior medo da me que o menino fosse
atropelado pelas vacas nas sadas que fazia para a
casa do vizinho.
Um gosto do menino desde pequeno tomar
terer que os pais fazem, uma verso gelada do
chimarro gacho
Regio Sudeste
Esprito Santo
A identidade do Esprito Santo feita pela
arte de confeccionar e acompanhar a histria das
panelas de barro. Ramon, de 1 ano, assiste a tudo
isso de perto quando visita a me no trabalho,
paneleira que aprendeu o ofcio com a av. Isso
garante o sustento da famlia.
Quando visita a me no galpo o beb aperta o
barro, brinca com ele ou, para desespero de todos,
enfa um bom pedao na boca.
Minas Gerais
O morador de Serra da Canastra, Michel, de 1
ano e 4 meses, vive envolto em leite, queijo, doces,
forno a lenha, quintal de terra, bezerros, um bom
prato de feijo e pessoas desconfadas.
Ele adora brincar com os bichos no quintal. Sua
comida preferida feijo. O doce de leite outra
iguaria que aprecia na fazendo onde mora com os
pais.
Rio de Janeiro
Entre a msica e o ritmo carioca de curtir a
vida, e a violncia, vive Francisco, de 1 ano e 11
meses.
Filho de tocador de choro, sabe usar a msica
para dar leveza vida. No desgruda do pandeiro.
Entre os CDs preferidos, Chico, vive pedindo o de
Pixinguinha.
Todos os seus brinquedos tm a ver com
instrumentos musicais.
So Paulo
Na quinta maior metrpole do mundo, com
muitas possibilidades de lazer para as crianas e
ao mesmo tempo, a necessidade de fcar dentro de
casa, vive Luana, de 2 anos.
Uma marca paulistana sua ascendncia
japonesa: 44% de todos os descendentes orientais
vivem em So Paulo.
Vive em um apartamento de luxo e um dos
seus passeios prediletos o Parque do Ibirapuera,
onde percebe que a cidade menos cinza do que
parece.
Regio Sul
Paran
Filho de agricultor, Diogo, de 1 ano e 1 ms,
tem ascendncia italiana e espanhola, passando por
rabes e poloneses.
Seu brinquedo predileto um trator, igual ao
que o pai usa para trabalhar. Suas delcias prediletas
so caldo de cana e pinho.
61
Rio Grande do Sul
Apreciadora de chimarro e j vestida de
prenda vive em Porto Alegre, Giovanna, de 1 ano
e 7 meses.
Vive uma vida ao ar livre na companhia dos
bichos. Seu brinquedo predileto o balano feito
em uma rvore em sua casa no interior.
Santa Catarina
Filha de surfsta que deixou o Rio de Janeiro
para surfar em Florianpolis, Gergia, de 8 meses,
se delicia nas areias da praia.
A mudana tambm se deu pela opo de uma
vida com qualidade e o contato constante com a
natureza.
B) CIDADANIA NO MUNDO
GLOBALIZADO
SANTOS, MILTON. POR UMA OUTRA
GLOBALIZAO: DO PENSAMENTO
NICO CONSCINCIA UNIVERSAL.
RIO DE JANEIRO: RECORD, 2001.
A globalizao censurada, considerando a
mesma ser levada em considerao exclusivamente
do ponto de vista do capital fnanceiro.
Sugere uma outra globalizao, que una todos
os homens e mulheres, aproximando as pessoas,
levando paz e felicidade a todos, na intermediao
da tcnica e um conjunto da natureza.
O autor se posiciona no espao e no tempo da
globalizao de todos, sempre ao lado do povo
e da pobreza, levando critica os problemas da
excluso; atacando o problema com astcia.
Visualizando o espao e o tempo, o homem se
dispe na anlise da produo mental da pobreza.
Tornando-se um vidente da evoluo, considerando
o homem e a ruptura do entorno, divulgando-
se como indivduo que inicia a mecanizao do
planeta armado de todos os rgos para poder
domin-lo.
tecnocincia anotou uma grande mudana na
natureza humana artifcializada.
As temporalidades tcnicas e o estudo do
volume da histria disseminam uma sociedade
apontada, usando da atividade dominante, uma
coletnea de trabalhos humanos.
Mostra o territrio o episdio do povo, esse
mais aparente do que por interferncia de qualquer
interesse da sociedade. Arranjando o palco
iluminado do espao e do tempo, desvendando na
histria outra histria, apontando as diferenas em
um territrio aviltado, onde pobres lutam contra
toda escassez.
A hesitao de um mundo de difcil penetrao,
de um provrbio nico, a conscincia total.
A realidade relacional cruel confere os males
divulgados pelo territrio, o que torna complicado
a vida de homens e mulheres.
A especulao fnanceira e o mtodo obscuro
da tirania do dinheiro, na globalizao, passam
a dominar o mundo do cultivo de mercadorias,
descaracterizando uma globalizao para todos, sob
o escudo da perversidade de bancos e banqueiros.
O desemprego crescente recorrente, o aumento
da pobreza, a classe mdia submerso em qualidade
de vida, a disposio a desvalorizar salrios, a
fome e o desabrigo tornando-se genrico em todos
os continentes.
Distinguindo o andamento e sua popularidade
da mais valia global, mentais trabalham
para aumentar a produtividade. Estudando a
concentrao de capital e tornando-a compreensivo
ao proletariado. Impedindo a necessidade de uma
grande quantidade de seres humanos. Autorizando
o conhecimento para o livre-arbtrio do ser humano,
para transformar o mundo.
62
Na globalizao, o conhecimento nem sempre
se sugere a informar e sim a persuadir acerca das
possibilidades e das prerrogativas da mercadoria,
impossibilitando o planeta de ser divulgado
manuseando a humanidade; em lugar de explicar,
confunde, impossibilita um conhecimento
libertador.
Paradoxalmente, graas aos progressos do
conhecimento, o mundo fca mais prximo de
cada um, no importa onde fque. O outro, isto
, o remanescente da humanidade, parece estar
prximo. Criam-se, para juntos, a confana e,
logo depois, a conscincia de ser mundo e de ser
no mundo, mesmo se ainda no o conseguimos
em perfeito material ou intelectual. O prprio
mundo se abriga nos lugares, especialmente as
cidades amplas, pela apresentao cheia de uma
humanidade combinada, surgida de todos os
quadrantes e trazendo consigo explicaes variadas
e mltiplas, que ao mesmo tempo se colidem e
fornecem na produo revigorada do entrosamento
e da apreciao da experincia.
Por uma outra globalizao: do pensamento
conscincia universal, Milton Santos.
Dever estar a servio a nova globalizao,
que no esta que aliena. A alienao a face que
surge perspicaz na globalizao fnanceira. Da
globalizao do dinheiro, cativa-se o mundo.
A origem e o fm so a orao e a retrica,
permanecendo para ser o mundo a dissimulao
do consumo. O homem esgota enquanto
enfraquecido, no falso ostentado do mundo das
mercadorias, abrigarem o valor de troca no falso
evidenciamento do valor de uso.
Melhorando a concorrncia, que defcincia
de comiserao, tendo a guerra como norma,
privilegiando os mais fortes em prejuzo dos mais
fracos.
Os globalistas buscam inspirao na
economia, pouco implicando na formulao das
cincias sociais, desfocando-se do campo do
sistema de idias.
Cientistas sociais das mais distantes graduaes
cedem aos atrativos da facilidade dos nmeros e do
hipocrisia realista de uma formulao econmica
ideologizada, que esquece os seres humanos e os
supre pelas equaes e as tabelas estatsticas que
iludem os dirigentes e metem medo a todos os que
no aspirando padecer no inferno registrado pelos
proclamadores da nova nica.
Se no receber premissas e as nfases das
projees estatsticas da nova nica, ser culpado
pelo caos que h de chegar.
A cincia social empobrece em cifras e
estatsticas. Investir no social ocasiona um custo
que o capital no se escolhe a pagar, fazendo a
cincia se curvar nas mos de economistas que
a vo alterar na lgica da incluso de nmeros e
estatsticas.
Em um mundo impreciso e conturbado, a
cincia social se faz pobre, fortifcando somente a
cincia econmica.
Grandes dissimulaes so inventadas e
reinventadas.
A prerrogativa continua privilegiando o
privilegiado, apoderando-se das mentes e dos
coraes, e por implicao das vtimas no pleno
movimento da violncia no mundo.
Mundo da concorrncia. Competitividade
que desvenda a ausncia de territrio, fazendo os
lugares assinalarem para as lutas sociais, alegando
tona virtudes e fraquezas dos atores da vida
poltica e da sociedade.
No mundo expresso desigualmente; a cidadania
se faz menos.
Tornando o espao esquizofrnico na
manifestao da excluso social.
Cidadania no exercida no setor do espao
pblico, onde a sagacidade realizada e o poder
distribudo.
63
A globalizao torna o cidado um simples
consumista.
necessrio reinventar a cidadania.
As alteraes so muito rpidas, de forma
insignifcante e estvel.
Tratamos da nova realidade no incio deste
sculo, desencadeando tecno-epidemias, suscitando
poluio, tornando o mundo deserticamente nulo.
O capital causando a pobreza e a diferena,
devido desestruturao da ordem industrial.
Atualmente o perodo histrico no mais uma
extenso do capitalismo ocidental, mais.
Pela anteposio da histria, essa mudana em
curso inquietante para determinadas sociedades
desfavorecidas na guerra das naes.
Os indivduos esto conscienciosos de viver
em um novo tempo, com recursos tecnocientifcos,
pelas novas formas do grande capital, estabelecido
e apoiado por expresses novas.
A globalizao j no segue a histria anterior,
e suas condies mudaram radicalmente. Ela gerou
uma tcnica informacional que assegure a presena
planetria desse novo sistema tcnico.
A concepo social das naes decompe em
tcnica e poltica. Uma desculpa a apreenso dos
dados tecnolgicos imprescindveis produo e
a outra indica os setores que sero privilegiados.
Atrapalham-se na prtica social.
Globalizao um modelo posto como
superao da nao ativa pela passiva, onde projetos
como o Mercosul concebem uma dependncia em
bloco, servindo modstia coletiva, em que pases
perifricos permitem se submeter solitariamente
para cair nos artifcios do capital fnanceiro.
uma ao travada entre naes ativas e
passivas em mudana poltica que envolve todos os
ambientes do viver desde a vida diria, provocando
uma globalizao cruel que nada colabora para um
mundo de prosperidade.
Essa comprovao da histria real de nosso
tempo torna provvel retomar de modo slido a
imagem de utopia e de planos.
Porm, no essa a globalizao que aspiramos
e sim a de todos, pois segundo Milton Santos
Agora que estamos descobrindo o sentido de
nossa presena no planeta, pode-se dizer que uma
histria universal verdadeiramente humana est,
fnalmente, comeando. A mesma materialidade,
atualmente utilizada para construir um mundo
confuso e perverso, pode vir a ser uma condio
da construo de um mundo mais humano. Basta
que se completem as duas grandes mutaes ora
em questo: a mutao tecnolgica e a mutao
flosfca da espcie humana.
TESTES
1.Para Milton Santos na globalizao no sugere
informao e sim:
a) Persuadir acerca das possibilidades e
prerrogativas da mercadoria
b) A temporalidade tcnica
c) Mecanizao do planeta
d) Dissemina a sua sociedade dominante
2. A globalizao impossibilita
a) Aumentar a produtividade
b) Um conhecimento libertador
c) A luta contra toda a escassez
d) A hesitao de um mundo de difcil
penetrao
64
3. A alienao surge como uma face capaz na:
a) Multipla explicao da apreciao de experincias
b) Retrica de um mundo de consumo
c) Globalizao fnanceira
d) Busca de informaes sociais
4. A globalizao torna o indivduo:
a) Um ser mais atualizado
b) Alienado e dissimulado
c) Defciente de comiserao
d) Um simples consuminsta
5. A globalizao que Milton Santos aspira a:
a) Do desencadeamento tecnolgico
b) Do pensamento consciencia universal
c) De desvendar a ausencia do conhecimento
d) Que suscita s tecno epidemias
GABARITO
1. A 2. b 3. c 4. d 5. b
B) DESENVOLVIMENTO DA COMPETNCIA LEITORA
AUGUSTO, SILVANA. ALFABETIZAO INICIAL: UM MUNDO A DESCOBRIR
ATRAVS DAS LETRAS. IN: SO PAULO (SP). SECRETARIA DE EDUCAO.
EDUCAO: FAZER E APRENDER NA CIDADE DE SO PAULO. SO PAULO:
FUNDAO PADRE ANCHIETA, 2008. P. 186-195.
ALFABETIZAO INICIAL: UM MUNDO A DESCOBRIR ATRAVS DAS LETRAS
Silvana Augusto, mestranda em Educao na Faculdade de Educao da USP, professora do Instituto
Superior de Educao Vera Cruz e formadora do Instituto Avisa L. Foi consultora para a Educao Infantil
da Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, de 2005 a 2007
65
Um mundo de fadas encantadas e seres
misteriosos, informaes, atualidades, notcias,
receitas. Palavras que encantam, assustam, fazem
abrir um sorriso ou trazem uma dvida. Belos
textos que podem ser ditos e repetidos atravs dos
tempos, na sua permanncia ritualizada na voz de
quem recita um poema ou quem conta um conto.
Tudo isso pode ser acessado por um bom leitor.
E pelo direito de conhecer esse mundo que os
educadores discutem a relevncia da alfabetizao
desde a Educao Infantil.
O que fazemos quando iniciamos a alfabetizao
das crianas desde a Educao Infantil?
Reconhecer nossos fazeres e o seu alcance para
a formao das crianas fundamental, mas, para
responder a essa pergunta, preciso antes saber: o
que alfabetizar?
A alfabetizao inicial ainda assusta muitos
educadores porque traz consigo inmeras
representaes sobre o que seja alfabetizar, idias
que se constituram em torno da mecnica da escrita,
como j criticava Vygotsky na dcada de 40:
At agora, a escrita ocupou um lugar
muito estreito na prtica escolar, em relao
ao papel fundamental que ela desempenha no
desenvolvimento cultural da criana. Ensinam-se
as crianas a desenhar letras e construir palavras
com elas, mas no se ensina a linguagem escrita.
Enfatiza-se de tal modo a mecnica de ler o que
est escrito que se acaba obscurecendo a linguagem
escrita como tal.
Os antigos mtodos de alfabetizao baseados
em prticas exclusivamente escolares, em
exerccios repetitivos de coordenao motora
e outros destinados prontido para a escrita
afastavam as crianas de um contato mais
signifcativo com as manifestaes escritas de sua
prpria lngua. Tais mtodos centravam a ateno
nas prticas de decodifcao do escrito, mas no
no reconhecimento, na compreenso e fruio da
linguagem que se usa para escrever, como apontava
Vygotsky:
Esse entusiasmo unilateral pela mecnica da
escrita causou impacto no s no ensino como na
prpria abordagem terica do problema. At agora a
psicologia tem considerado a escrita simplesmente
como uma complicada habilidade motora.
Notavelmente, ela tem dado muito pouca
ateno linguagem escrita como tal, isto ,
um sistema particular de smbolos e signos cuja
dominao prenuncia um ponto crtico em todo o
desenvolvimento cultural da criana.
Democratizar o acesso ao mundo letrado
De Vygotsky a Ferreiro, muito se tem discutido
sobre o que o processo de alfabetizar e qual
a sua importncia na formao de uma criana.
No se defende aqui qualquer alfabetizao, e sim
aquela que se caracteriza como um ponto crucial
no desenvolvimento cultural da criana, o que
permite compreender a linguagem escrita, mais do
que decodifcar sinais simples.
Quando alfabetizamos, tratamos de incluir
todas as crianas no contexto da cultura escrita,
acolhendo suas diferentes prticas sociais e o
sentido que isso tem para elas. Cuidamos para
que as crianas tenham acesso complexidade
da linguagem verbal, uma das mais importantes
heranas culturais, responsvel por mudanas no
modo como as sociedades se organizaram, com
refexos no prprio modo de pensar das pessoas.
Hoje, apesar de toda divergncia metodolgica,
existe algum consenso sobre o fato de que as
aprendizagens infantis acerca da linguagem
escrita no so frutos da maturao biolgica, e
sim de complexos processos de construo de
66
conhecimentos que dependem muito mais das
oportunidades sociais de convvio com a escrita do
que qualquer outra coisa.
No Brasil, em especial, essa defesa ainda
mais contundente, dada a dura realidade da grande
maioria das crianas que freqentam instituies
pblicas de educao e que, em muitos casos,
encontram ali a nica oportunidade de obter
informaes que h muito circulam entre as
famlias mais escolarizadas:
Essa informao que uma criana que cresce em
um ambiente alfabetizado recebe cotidianamente
inacessvel para aqueles que crescem em lares
com nveis de alfabetizao baixos ou nulos. Isso
o que a escola d por sabido, ocultando assim
sistematicamente, queles que mais necessitam,
para que serve a lngua escrita. E, ao ocultar essa
informao, discrimina, porque impossvel
obter essa informao fora dos atos sociais que a
convertem em funcional.
Quando alfabetizamos, tratamos de incluir
todas as crianas no contexto da cultura escrita,
acolhendo suas diferentes prticas sociais e o
sentido que isso tem para elas.
Alfabetizar acompanhar de perto um longo
processo que, ao se iniciar na Educao Infantil,
pode criar as condies necessrias para que as
crianas se familiarizem com a linguagem escrita e
possam us-la no seu cotidiano.
, portanto, papel de uma instituio educativa
democratizar o acesso s prticas sociais da leitura
e da escrita que esto presentes no mundo letrado,
disponibilizando a todas as crianas as informaes
necessrias para pensar sobre sua prpria lngua. O
contato com a leitura e a escrita no garante que
todas as crianas leiam e escrevam autonomamente
ao fnal da Educao Infantil, mas assegura a elas o
direito de pensar sobre o assunto, de explorar idias
sobre o que se escreve e como se escreve.
Assim recolocada, pode-se afrmar que a
alfabetizao tema da Educao Infantil, no
deve ser evitado, e sim tratado como mais um dos
direitos das crianas, alm do direito fundamental
de brincar, de ser cuidada, de conviver e interagir
em ambientes seguros e desafadores.
Alfabetizar acompanhar de perto um longo
processo que, ao se iniciar na Educao Infantil,
pode criar as condies necessrias para que as
crianas se familiarizem com a linguagem escrita e
possam us-la no seu cotidiano.
Cabe agora perguntar: como as crianas buscam
compreender os atos dos adultos nas prticas
comunicativas orais e escritas e o prprio sistema
de representao alfabtico?
Ampliar as capacidades de pensar, de analisar
e de sintetizar
O processo de alfabetizao envolve o
sujeito que aprende na interao, mediado pelas
manifestaes culturais de sua prpria lngua. Tal
processo se inicia com o olhar curioso e atento da
criana pequena. Desde muito cedo, muito antes do
ingresso na escola formal, as crianas demonstram
interesse em compreender os atos dos adultos nas
prticas comunicativas orais e escritas e do prprio
sistema de representao que tm a fantstica
capacidade de permanecer no tempo e conduzir
idias, pensamentos, emoes etc.
As crianas se apropriam das vrias
manifestaes de sua lngua no prprio uso: ao
falar, ao imitar o adulto quando ele l para elas e
ao refetir sobre os escritos que as cercam.
Assim, aprender a recontar as histrias
tradicionais de sua cultura, preservando as
caractersticas da linguagem escrita, apreciar bons
textos, desenvolver comportamentos leitores,
compreender os usos e funes da escrita e utiliz-
los quando necessrio, refetir sobre como se grafa
a lngua que se fala so algumas das aprendizagens
dessa fase da vida.
67
So, portanto, condies para o processo
de alfabetizao inicial o acesso aos materiais
portadores da escrita livros, revistas, cartas,
bilhetes etc. e tambm s manifestaes culturais
da expresso escrita. Por isso, insiste-se no papel
do professor de Educao Infantil como o mediador
dessa linguagem para a criana, uma vez que ela
no pode faz-lo sozinha.
E como os professores podem mediar a
passagem da criana para o mundo letrado? Como
pode apoi-la no uso da leitura e da escrita?
Na Educao Infantil, o professor tem um papel
fundamental, pois por meio de suas aes que as
crianas podem usufruir a leitura e a escrita. O que
ele faz basicamente um trabalho de aproximao
e familiarizao com essa linguagem, que pode ser
organizado em torno de algumas oportunidades:
comunicar-se oralmente com as crianas e
favorecer contextos para a diversidade de formas
de comunicao oral;
ler diariamente para elas;
coordenar processos de produo de textos
em situaes em que as crianas ditam ao professor
ou entre elas;
planejar e acompanhar situaes de escrita
e de leitura pelas prprias crianas.
Comunicar-se oralmente com as crianas
A comunicao oral, nas mais diversas formas
de expresso, formal ou informal, oportuniza s
crianas uma imerso na expressividade da sua
lngua. As palavras, seus signifcados e os modos
de dizer so fonte da curiosidade da criana
pequena que inicia a sua entrada no mundo da
representao.
Alm de comunicar algo a algum, a lngua
tambm oferece s crianas experincias nas quais
brincar com as palavras a funo prioritariamente
exercida pelo falante. No por acaso que na
Educao Infantil que normalmente as crianas
entram em contato com o vasto repertrio da
tradio oral brasileira, parlendas, cantigas,
quadrinhas e demais textos, fonte inesgotvel de
prazer para quem brinca.
Esses textos que se sabe de cor constituem-se
como conhecimento fundamental para a criana
que busca compreender como a fala se relaciona ao
que est escrito, principal dvida de quem comea
a ler por conta prpria.
Ler diariamente para as crianas
Ao ler histrias todos os dias, os professores
do voz aos autores para que eles possam falar
s crianas, uma vez que elas ainda no o podem
fazer sozinhas.
A experincia contnua, organizada e intencional
de leitura de contos e de outros textos possibilita s
crianas a ampliao do seu repertrio de narrativas
e poemas, entre outros textos.
Alm disso, permite a elas observar atitudes
essenciais para a construo do hbito de leitura.
Ns, adultos, nem sempre temos conscincia dos
nossos prprios comportamentos diante dos textos,
mas, quando lemos em voz alta, tais comportamentos
saltam aos olhos das crianas. Elas observam
como o professor comenta ou recomenda algo
que leu, como discute as diferentes interpretaes.
Observam como os adultos se encantam, gostam
de ler e reler os mesmos trechos, como conhecem
e se interessam pelos autores. Tais atos revelam
comportamentos tpicos de leitores que podem ser
pouco a pouco desenvolvidos pelas crianas nas
rodas em que os professores lem para elas.
Coordenar processos de produo de textos
Tradicionalmente se pensava que para
produzir um texto era necessrio aprender a grafar
corretamente todas as palavras. No entanto, hoje
se reconhece que possvel, sim, escrever ainda
68
que no de prprio punho, desde que um escriba
se oferea para transpor em letras o texto de uma
criana. Ao se oferecer como escriba, o professor
d voz s crianas, assegura a oportunidade e as
condies para que elas produzam seus textos
aventurando-se a usar a linguagem que se escreve.
Um trabalho planejado torna possvel para elas
conhecer diferentes textos, as prticas que envolvem
aquela escrita e suas fnalidades comunicativas
e expressivas. Alm disso, tambm assegura a
vivncia dos processos de produo: levantar idias
sobre o assunto, discuti-las em grupo, organiz-las
em funo de um propsito, ditar pausadamente,
regulando-se ao ritmo da grafa do escriba, ler com
ateno, colocando-se no papel do interlocutor, e
revisar para melhorar as caractersticas discursivas
do texto escolhido.
Planejar e acompanhar situaes de escrita e de
leitura pelas crianas
Mas, ainda que se reconheam competentes
produtoras de textos, as crianas insistem em
desvendar o mistrio da grafa da nossa lngua.
Elas se encantam e desejam saber como os adultos
decifram aquele cdigo e conseguem ler por trs das
mesmas letras, das mesmas palavras e expresses.
Na tentativa de compreender, elas elaboram idias,
pensamentos e hipteses sobre a escrita enquanto
escrevem. Por isso, escrever por conta prpria
uma atividade to intrigante e desafadora.
As hipteses iniciais das crianas, como quando
escrevem pr-silabicamente ou silabicamente,4
no representam erros como tradicionalmente
se pensou, e sim etapas de um longo e complexo
processo de construo conceitual da escrita.
Para as crianas, a grafa do nome prprio, da
lista dos nomes da sala e outras listas so fonte de
informao das mais importantes. A partir da, elas
se arriscam a ler sem saber ler; escrever sem saber
escrever: a possibilidade de faz-lo de forma no
convencional que lhes permitir compreender o
sistema alfabtico.
Ao propor situaes de escrita pela prpria
criana e ao ler suas produes, o professor a apia
na organizao de suas idias, na elaborao de
hipteses prprias sobre como se escreve e nas suas
estratgias para aprender a ler por conta prpria.
Assim, ao propor situaes de escrita pela
prpria criana e ao ler suas produes, o professor
a apia na organizao de suas idias, na elaborao
de hipteses prprias sobre como se escreve e
nas suas estratgias para aprender a ler por conta
prpria.
Ao assegurar todas essas oportunidades a
possibilidade de refetir sobre o sistema alfabtico
e de conhecer e usar a linguagem escrita nas
suas diferentes funes , o professor amplia as
capacidades infantis de pensar, de analisar e de
sintetizar, processos que se justapem no exerccio
da leitura e da escrita. Amplia as possibilidades
infantis de comunicao e, no limite, de um
desenvolvimento pleno.
Esses so, por fm, importantes propsitos de
uma boa instituio de Educao Infantil, a que
desejamos para todas as crianas brasileiras.
Notas
1. Vygotsky. Formao social da mente, p.
139.
2. Vygotsky. Formao social da mente, p.
140.
3. FERREIRO, E. Com todas as letras, 1992,
p. 20.
4. Ver Psicognese da lngua escrita, de Emlia
Ferreiro.
Referncias bibliogrfcas
CHARTIER, A. M. Ler e escrever, entrando
no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.
CURTO; MORILLO; TEXID. Escrever e ler:
69
como as crianas aprendem e como o professor
pode ensin-las a escrever e a ler. Porto Alegre:
Artmed, 2000. FERREIRO, E. Com todas as letras.
10. ed. So Paulo: Cortez, 2001. . Cultura escrita e
educao. Porto Alegre: Artmed, 2001. . Passado
e presente dos verbos ler e escrever. So Paulo:
Cortez, 2002. FERREIRO, E.; TEBEROSKY,
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Artes Mdicas, 1985. LERNER, D.; PIZANI,
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Alegre: Artes Mdicas, 1995. VYGOTSKY, L. S.
A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1989. . Pensamento e linguagem. So
Paulo: Martins Fontes, 1993. WEISZ, T. O dilogo
entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica,
1999.
MONTEIRO, PRISCILA.
A EDUCAO INFANTIL E OS
CONHECIMENTOS MATEMTICOS
DAS CRIANAS. IN: SO PAULO
(SP). SECRETARIA DE EDUCAO.
EDUCAO: FAZER E APRENDER NA
CIDADE DE SO PAULO. SO PAULO:
FUNDAO PADRE ANCHIETA, 2008,
P. 164- 173.
Priscila Monteiro, formadora do Projeto
Matemtica D+, da Fundao Victor Civita,
e assessora de Matemtica de diversas redes
pblicas
As crianas pequenas so curiosas e
freqentemente recorrem aos conhecimentos
matemticos; em diversas situaes, formulam
perguntas e idias a respeito deles. A escola de
Educao Infantil pode favorecer a articulao
das experincias extra-escolares das crianas
com os conhecimentos matemticos socialmente
construdos.
No novidade que as crianas podem construir
conhecimentos, independentemente da escola, a
partir de suas experincias. Sabemos tambm que
esses conhecimentos costumam ser incompletos,
assistemticos e heterogneos, num mesmo grupo
de crianas, dependendo do maior ou menor contato
com contextos de uso e das informaes que cada
criana recebe.
Abrir as portas das salas de aula aos
conhecimentos matemticos que as crianas
possuem uma condio necessria, mas no
sufciente, para o ensino da Matemtica na
Educao Infantil. preciso propor situaes que
desafem os conhecimentos iniciais das crianas
para ampli-los e sistematiz-los para que todas as
crianas avancem a partir do que sabem.
O ensino da Matemtica para os pequenos
tem como fnalidade central introduzilos num
modo particular de fazer e produzir conhecimento
elaborado pela cultura. Fazer matemtica na escola
envolve formular perguntas, buscar solues,
buscar o que sabe para encontrar o que no sabe,
antecipar, provar, errar, corrigir ou ajustar seu
caminho, comunicar suas idias, considerar a dos
outros, defender pontos de vista, discutir, analisar,
entrar em acordos etc.
Fazer matemtica na escola envolve formular
perguntas, buscar solues, buscar o que sabe para
encontrar o que no sabe, antecipar, provar, errar,
corrigir ou ajustar seu caminho, comunicar suas
idias, considerar a dos outros, defender pontos de
vista, discutir, analisar, entrar em acordos etc.
Esse modo de trabalhar, de certa forma, anlogo
ao que realizam os matemticos no desenvolvimento
do seu trabalho, tem como principal fnalidade
construir o sentido dos conhecimentos matemticos.
A atividade matemtica consiste basicamente
na busca pessoal e compartilhada de soluo de
problemas.
70
Circular e sistematizar os conhecimentos das
crianas
O leitor pode estar perguntando se os alunos
da Educao Infantil no so muito pequenos
para se envolverem nesse tipo de tarefa e se no
necessrio, primeiro, conhecer certos conceitos
matemticos para depois aplic-los. Contudo,
justamente ao inici-los nessa forma de fazer e
pensar que possvel a produo de conhecimentos
matemticos.
Se a escola no ensina intencionalmente os
contedos socialmente vlidos, perde seu sentido
e funo social. preciso criar nas salas de aula
condies didticas para instalar uma atividade que
propicie diferentes momentos para fazer circular
e sistematizar os conhecimentos que as crianas
possuem, abordando intencionalmente contedos
matemticos.
Contraditria a essa abordagem, uma prtica
freqente no ensino da Matemtica na Educao
Infantil apresentar os nmeros um a um, seguindo
a ordem em que aparecem na srie, enfatizando, na
maioria das vezes, o seu traado.
comum vermos propostas como: caminhar
sobre a escrita do nmero desenhado no cho do
ptio, colar bolinhas de papel crepom sobre um
nmero escrito numa folha de papel, repetir o
traado do nmero uma srie de vezes, escrev-lo
ao lado ou lig-lo a diferentes colees de objetos
(patinhos, bolas, soldados etc.).
Esse tipo de prtica no considera os
conhecimentos construdos pelas crianas nas suas
interaes fora da escola, nem o sentido social da
utilizao dos nmeros.
importante destacar ainda que as situaes
propostas nas instituies de Educao Infantil
precisam envolver tanto uma fnalidade para o
aluno como uma fnalidade didtica. Esta ltima
refere-se s aprendizagens que se esperam que as
crianas alcancem.
Por exemplo, numa situao de distribuio
de material o professor pode solicitar que uma
criana, encarregada de distribuir folha de papel
para os colegas, pegue a quantidade justa de folhas
para cada grupo de crianas, nem a mais, nem a
menos.
Nesse exemplo, a fnalidade didtica consiste em
fazer uso da contagem como recurso para resolver
a situao de forma a fazer os alunos avanarem.
Do ponto de vista do aluno, a fnalidade consiste
em trazer a quantidade justa de folhas.
Para fazer circular e discutir os diferentes
procedimentos utilizados para resolver essa
situao, necessrio que o professor organize um
intercmbio. Nesse momento, algumas crianas
podem afrmar, por exemplo, que, em vez de pegar
um monto de folhas, melhor cont-las; outras
podem observar que um aluno contou duas vezes a
mesma criana ou que deixou de contar algum.
Nessa confrontao, conduzida pelo professor,
possvel refetir sobre o que se fez, discutir
procedimentos, chegar a acordos, enfm, avanar
nos conhecimentos matemticos.
E onde fcam as atividades de classifcao,
seriao e correspondncia na Educao Infantil?
O que tradicionalmente se denominou noo
de nmero se relaciona idia de conservao
das quantidades discretas pesquisada por Piaget.
A partir da leitura das suas investigaes, que na
realidade tinha preocupaes epistemolgicas e
no didticas, entendemos que a noo de nmero
envolve a sntese das operaes de classifcao e
seriao por meio da correspondncia.
Assim, com a inteno de favorecer as
aprendizagens numricas, o ensino da Matemtica
na Educao Infantil centrou-se na realizao
de atividades desse tipo, pois acreditvamos
que, com elas, preparvamos as crianas para
futuros conhecimentos, formalizados no Ensino
Fundamental.
71
Hoje sabemos que as crianas aprendem
resolvendo problemas que desafem seus
conhecimentos iniciais.
Graas s pesquisas da Didtica da Matemtica1,
hoje sabemos que as crianas aprendem resolvendo
problemas que desafem seus conhecimentos iniciais
e que classifcar, seriar ou fazer correspondncias
no constitui um requisito prvio para o trabalho
com os nmeros na Educao Infantil.
Sabemos que essas noes no dependem da
interveno escolar e no necessitam do ensino
sistemtico; desenvolvem-se nos intercmbios das
crianas com o seu ambiente. importante salientar
que as mudanas nas prticas educacionais no
so uma questo de novas modas pedaggicas. Os
avanos da cincia fazem surgir novas teorias, que
discutem com as anteriores, proporcionando novos
enfoques sobre o ensino, a aprendizagem, o papel
do aluno, do professor e do contedo.
Usos sociais dos nmeros e situaes-
problema
Hoje sabemos que a partir do uso dos
nmeros, da anlise e da refexo sobre o sistema de
numerao que a criana constri conhecimentos
sobre os nmeros. No necessrio esperar que
domine a leitura e a escrita dos primeiros nmeros
para poder realizar um trabalho que possibilite a
ampliao de seus conhecimentos numricos.
As crianas podem utilizar os nmeros,
inicialmente, como instrumento para resolver
problemas para, posteriormente, conceitu-los
e tom-los como objeto de estudo. As turmas de
quatro e cinco anos podem, por exemplo, investigar
os usos sociais dos nmeros, utilizar objetos com
nmeros escritos folheto de supermercado, nota
de loja, endereos, telefones , distinguir diferentes
tamanhos dos nmeros, fazer perguntas, receber
informaes e aprender a usar os portadores como
fonte de consulta.
Para tanto, os nmeros, sem nenhuma restrio
de tamanho, precisam fazer parte do dia-a-dia da
Educao Infantil. Em contato com o mundo dos
nmeros, utilizando-os em situaes com sentido
para elas, as crianas podem, desde muito cedo:
construir critrios para comparar nmeros escritos,
resolver problemas que permitam o incio da anlise
do valor posicional e identifcar regularidades na
seqncia numrica e, alm disso, quantifcar, fazer
notaes, ainda que rudimentares.
As crianas podem tambm fazer uso dos
nmeros ao anotar a pontuao de um jogo, nas
sucessivas partidas. Do ponto de vista didtico,
essa situao envolve a produo de escritas
numricas.
Do ponto de vista dos alunos, consiste em
anotar para no esquecer os pontos obtidos em
cada jogada. Portanto, importante salientar que,
para que essa proposta tenha sentido verdadeiro
para as crianas, precisa envolver uma situao em
que, de fato, possvel esquecer os pontos; caso
contrrio, no h sentido em anot-los.
Outro eixo de trabalho na Educao Infantil
refere-se aos problemas envolvendo as operaes.
Desde muito cedo, as crianas podem
resolver problemas simples de adio, subtrao,
multiplicao e diviso, utilizando representaes
grfcas e numricas, sem a necessidade de dominar
as formas convencionais de resoluo dessas
operaes.
As atividades de rotina tambm podem ser
boas oportunidades para propor certos problemas
matemticos para os alunos. No entanto,
importante observar se essas situaes, de fato,
representam um problema para as crianas; isto ,
se elas podem resolver com seus prprios recursos e
no por um procedimento indicado pelo professor,
e se a atividade no se tornou mecnica, repetida
todos os dias.
72
Os jogos podem ser interessantes do ponto de
vista dos problemas que possibilitam propor.
Por exemplo, possvel propor um ditado de
fguras para as crianas. Nessa situao, uma criana
(ou dupla) recebe a imagem de uma construo com
algumas formas geomtricas e precisa conseguir
que um colega (ou dupla) a reproduza seguindo os
seus comandos.
Condies para uma situao-problema
medida que as crianas resolvem problemas,
colocam em jogo seus saberes matemticos,
interatuam com os colegas e com os adultos e
constroem conhecimentos. Para que uma situao
constitua um problema, precisa reunir certas
condies:
1. Ter uma fnalidade do ponto de vista do
aluno, isto , que a criana se d conta de que tem
algo para alcanar e em que consiste essa meta.
2. No ser to difcil, de modo que, com
os conhecimentos disponveis, a criana possa
comear um processo de busca de soluo. E, ao
mesmo tempo...
3. ... os conhecimentos de que dispe no devem
ser sufcientes para que ela encontre a resposta
para a situao imediatamente. Isto , o problema
precisar propor um desafo intelectual ao aluno e,
para que seja desafante, necessrio que coloque
alguma difculdade para quem procura resolv-lo.
4. Poder chegar soluo por meio de diferentes
procedimentos.
necessrio incluir, na Educao Infantil,
o ensino de certos conhecimentos matemticos
numricos, espaciais, sobre as formas e as
medidas que retomem, ampliem e aprofundem as
aprendizagens extra-escolares das crianas.
Para tanto, precisa transmitir, com a maior
preciso possvel, quais formas utilizar e em que
posio localiz-las em relao umas s outras. A
fnalidade didtica dessa proposta consiste em que
as crianas explicitem caractersticas das formas
geomtricas.
Do ponto de vista do aluno, consiste em
conseguir que seu colega reproduza a construo
o mais felmente possvel. Como se pode notar,
no o jogo em si mesmo o que constitui uma boa
situao de ensino, e sim os problemas que alguns
jogos possibilitam propor.
Enfm, necessrio incluir, na Educao Infantil,
o ensino de certos conhecimentos matemticos
numricos, espaciais, sobre as formas e as
medidas que retomem, ampliem e aprofundem as
aprendizagens extra-escolares das crianas.
Essa abordagem requer um professor que
oferea situaes em que as crianas possam
construir o sentido cultural desses conhecimentos,
por meio da resoluo de problemas.
Dessa maneira, a Educao Infantil pode
contribuir para formar um aluno que produza
conhecimentos, assuma uma posio propositiva
perante uma nova situao, refita, busque solues,
compartilhe com os colegas, em vez de se constituir
em um aluno que tenta adivinhar o que o professor
quer.
Nota
1. Em particular s pesquisas desenvolvidas na
Frana por autores como Guy Brousseau, Grard
Vergnaud, Regine Douady, Yves Chevallard,
Roland Charnay, e na Argentina por Delia Lerner,
Patricia Sadovsky, Susana Wolman e Brbara
Brizuela, entre outros.
Para ampliar a leitura do professor
CARRAHER, T.; CARRAHER, D.;
SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero.
So Paulo: Cortez, 2003.
73
FORMAN, G. Mltipla simbolizao no
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GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens
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LERNER, D.; SADOVSKY, P.; WOLMAN,
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BRIZUELA, B. Desenvolvimento matemtico
na criana: explorando notaes. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
Jogos de percurso, cartas, dados, bingo e
todas as variaes que podem ser feitas neles so
atividades conhecidas que podem ser propostas s
crianas.
Para ler para as crianas
BELINK, T. Os dez sacizinhos. So Paulo:
Paulinas, 2007. Este livro uma brincadeira
de subtrair sacis. Entre versos e estrofes, dez
graciosos sacizinhos desaparecem, um a um, em
acidentes como fogo no teatro, ingesto de comida
estragada, jejum exagerado, quebra de regras etc.
A cuca acompanha toda a aventura, que tem um
fnal surpreendente.
MACHADO, A. M. O domador de monstros.
So Paulo: FTD, 2003. Srgio era um menino
que via monstros pelas paredes de seu quarto. E,
para espantar o medo, teve de tomar uma atitude
corajosa: resolveu conversar com os monstros. E,
medida que aparecia um, ele logo inventava outro,
ainda mais feio. Para isso, Srgio vai acrescentando
olhos, bocas e narizes ao monstro. Assim, vai
trocando o medo pela vontade de rir.
MACHADO, N. J. Contando com o relgio.
So Paulo: Scipione, 2004. Quando chega classe,
Gustavo nota que um dos ponteiros do relgio
sumiu! A professora aproveita para dar s crianas
uma aula diferente e superdivertida. Com um pouco
de matemtica, ensina os alunos a ver as horas,
mesmo sem o auxlio do ponteiro grande.
74
MACHADO, N. J. Somando de um a dez. So
Paulo: Scipione, 2003. Observando o universo
sua volta, um menino aprende a contar de um a
dez: um nico sol, duas rodas da bicicleta, quatro
patas do cachorro, sete cores do arco-ris etc.
ROCHA, R. Livro de nmeros do Marcelo. So
Paulo: FTD, 1998. Usando rimas e brincadeiras
conhecidas e inventadas, Ruth Rocha conta para as
crianas os nmeros de 1 a 10.
SCIESZKA, J.; SMITH, L. Monstromtica.
So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004. Depois
de uma aula de Matemtica, uma garota comea
a fazer contas a respeito de tudo: a roupa que vai
vestir, o lanche da escola e os jogos da seleo
brasileira. A matemtica vai, aos poucos, deixando
de ser monstro para ser uma atividade instigante.
A) PROJETO PEDAGGICO
PERRENOUD, PHILIPPE. O
TRABALHO EM EQUIPE PEDAGGICA:
RESISTNCIAS E MECANISMOS. IN:
ENSINAR: AGIR NA URGNCIA, DECIDIR
NA INCERTEZA. PORTO ALEGRE:
ARTMED, 2001. CAP. 5, P. 115-134.
O TRABLAHO EM EQUIPE PEDAGGICA:
RESISTNCIAS E MECANISMOS
Neste captulo o autor vai enfocar o trabalho
da equipe pedaggico. Principia distinguindo as
diferentes formaes de equipe, a seguir analisa os
mecanismos presentes no sistema educativo e nos
estabelecimentos de ensino e depois descreve as
resistncias ao trabalho em equipe.
A equipe pedaggica entre coordenao das
prticas e o team teaching
Para o autor no h restries que se sustente
contra o trabalho em equipe, uma vez que em
equipe as decises so deliberadas pelo coletivo,
existe a partilha de recursos e responsabilidades,
a diviso de tarefas e renovao do grupo. Porm
no apenas isso.
Em um extremo h equipes constitudas por
um poder hierrquico externo ao grupo, onde os
membros s tm uma escolha: ou participam ou
no participam. No outro extremo h equipes
constitudas por escolha mtua dos indivduos.
Aqui eles trabalham com parceiros que eles
prprios escolhem.
Entre um extremo e outro h muitas outras
formas de composio de equipe, variando entre
a liberdade e a obrigatoriedade de acordo com a
especifcidade do trabalho a ser realizado. H,
ainda, as pseudo-equipes: grupos que se juntam,
por algum interesse, porm no existe um trabalho
em conjunto. E na escola?
H um equvoco comum quando a escola
considera equipe qualquer grupo que por fora das
circunstncias tm que trabalhar juntos, no mesmo
projeto, com os mesmos alunos, com as mesmas
disciplinas, etc.
Segundo Perrenoud, na escola encontramos:
A equipe imposta: existe apenas no papel, pois
se supe que os professores trabalhem juntos.
No h resistncia, porm no h a aceitao da
autoridade que controla o trabalho.
A equipe autorizada/estimulada: no h a
obrigatoriedade de participao, os professores
so estimulados a trabalharem juntos, h um status
nesta participao.
A equipe proibida/desestimulada: no se deseja
o trabalho em equipe e barreiras so colocadas para
impedir este tipo de associao.
No primeiro e ltimo caso, a imposio e
a proibio colocaro os confitos no mbito
administrativo, centrado no reconhecimento do
trabalho enquanto equipe.
No segundo caso, equipe autorizada/estimulada,
sem a obrigatoriedade de regras ou por deciso do
diretor da escola, centra-se no trabalho cooperativo
voluntrio.
Comum na maioria das escolas, equipes
75
formadas pela associao de professores,
coordenado por um especialista, algumas se
limitam a troca de idias ou a prticas recprocas,
sem nenhuma imposio aos membros. Aqui no se
pode falar em grupo de pessoas que agem juntas
ou que colaboram com o mesmo trabalho. No
so pseudo-equipes, pois no esto juntas apenas
por interesses pessoais. Trata-se de uma equipe
lato senso, um grupo de refexo e troca, que apesar
do ambiente estimulante, do compartilhamento de
idias, cada membro permanece sozinho com suas
responsabilidades e tarefas concretas.
Perrenoud prope a discusso em torno da
equipe strictu sensu: grupo de pessoas que agem
verdadeiramente juntas ou que colaboram com o
mesmo trabalho, fazendo efetivamente parte de um
sistema coletivo, onde renunciam voluntariamente
a parte de sua autonomia.
Mais sinteticamente, prope uma abordagem
entre a dicotomia entre:
As equipes pedaggicas que coordenam as
prticas, conservando seus alunos;
As equipes pedaggicas cujos membros
compartilham coletivamente a responsabilidade
pelos mesmos alunos.
Neste caso, o critrio determinante a
responsabilidade por um grupo de alunos. Ressalte-
se aqui que o fato de vrios professores interagirem
com os mesmos alunos, por compartilharem a
mesma classe (como no ciclo II e ensino mdio),
no exercem uma responsabilidade coletiva, pois
cada um tem sua vez, suas atribuies especfcas
com estes alunos
Na coordenao das prticas, mesmo com
avanos, o trabalho continua sendo individual. No
h interferncia na relao que o professor constri
com seus alunos. Uma equipe assim constituda
navega entre dois excessos:
- excesso de laisser faire grupo de interferncias
sem uma coordenao real das prticas, pois
algumas delas so controladas e outras no;
- excesso de interferncia nas prticas
individuais quando se tenta coordenar tudo e
fazer com que todos sejam coerentes com as opes
comuns. Neste caso a presso gera tantos confitos
que a equipe se desfaz.
Quando a equipe rene iguais, sem uma
coordenao defnida, h uma diviso entre duas
lgicas: identifcar-se com o grupo e aderir a suas
decises comuns, mesmo a custo de sacrifcios,
ou deixar de lado a solidariedade, arcar com as
acusaes dos outros e seguir suas preferncias.
Como as pessoas no so iguais, uns assumiro
com prazer as aes coletivas e outros assumiro
um papel mais individualista.
Assumir a responsabilidade por um grupo de
alunos no apenas dialogar, tomar decises,
elaborar material comum, regras de vida e
funcionamento, criar situaes didticas e
instrumentos de avaliao. Signifca gerenciar
coletivamente um grupo de alunos, o que impe
uma coordenao mais apurada sobre as prticas.
Isso faz com que seja possvel ver melhor as
divergncias, as incoerncias e as falhas entre os
membros da equipe. A cobrana se faz presente
de forma que os membros da equipe entrem em
acordo, pois a falha no do individuo, mas do
grupo.
OS MECANISMOS PARA OS
ESTABELECIMENTOS DE ENSINO E
O SISTEMA EDUCATIVO: UMA NOVA
CULTURA PROFISSIONAL
Para Perrenould o trabalho em equipe nos
estabelecimentos de ensino no tarefa apenas
dos professores, mas principalmente dos diretores
(equipe gestora), uma vez que o trabalho em
equipe modifca o funcionamento do conjunto, as
relaes de poder e acarreta perdas e ganhos aos
estabelecimentos de ensino.
O que os estabelecimentos de ensino tm a
perder:
Muitas vezes os gestores e mesmo alguns
professores no estimulam o trabalho em equipe,
pois este tipo de arranjo profssional requer ajustes
76
e conseqentemente mudanas ocorrero na gesto
dos estabelecimentos, a saber:
1.A gesto de pessoal fca mais complicada,
pois preciso levar em conta as escolhas mtuas
dos professores.
2.H uma interferncia nos procedimentos
burocrticos, como atribuio de aulas e elaborao
de horrios.
3.Cria uma diviso entre o corpo docente: os que
trabalham em equipe e os que so individualistas.
4.Exigem privilgios, derrogaes, providncias
e fontes suplementares.
5.Colocam o estabelecimento de ensino ou o
prprio sistema em risco quando adotam inovaes
audaciosas.
6.Constituem um contrapoder, muito mais
forte por ser coletivo, frente a direo da escola.
7.Contestam regras e ameaam a ordem
tradicional.
8.Podem criar uma escola na escola com
regras e poltica prprias.
O que os estabelecimentos de ensino tm a
ganhar:
Outros, ao contrrio dos profssionais acima,
encaram as equipes pedaggicas como fontes
eminentemente de renovao e dinamismo
porque:
1.Animam o debate no seio dos estabelecimentos
de ensino, introduzem novas prticas, contestam as
tradies.
2.Fazem com que alguns professores rompam
com o individualismo.
3.Permitem mais fexibilidade de organizao
de classes e ensinamentos.
4.Infuenciam o clima geral com mais otimismo
e menos passividade frente ao sistema.
5.Podem resolver melhor problemas e crises.
6.Faz com que a direo avance.
7.Facilitam a desconcentrao ou
descentralizao dos poderes de gesto.
Um outro funcionamento nas escolas
Atualmente os sistemas de ensino tendem a
dar mais autonomia para os estabelecimentos de
ensino e em contrapartida exigem a resoluo em
nvel local de problemas muito especfcos.
Neste contexto de autonomia o trabalho em
equipe pedaggica torna-se uma necessidade
para que a mudana seja possvel: a cultura
de cooperao, que no se resume apenas a
colaborao entre colegas, mas envolve a gesto
participativa (Demally), a autoridade negociada
(Perrin) e a auto-avaliaao dos estabelecimentos
de ensino (Gather Thurler).
Uma Nova Cultura Profssional
Segundo Perrenoud, atualmente h nos meios
educacionais duas tendncias em enfrentamento
e desdobram-se de formas distintas nas equipes
pedaggicas.
Uma das tendncias busca a profssionalizao
do ofcio de professor, ou seja, o trabalho deve
ser pensado em termos de objetivos gerais e
ticos. Exige de cada um, competncias de alto
nvel orientadas para a resoluo de problemas e
capacidade de cooperao, que seria a juno de
vrias foras tornando o todo mais forte que as
partes. Neste contexto o trabalho em equipe no
conquista individual dos professores, mas uma
dimenso essencial de uma nova cultura profssional:
para Gather Thurler cultura de cooperao e para
Hargreaves collaborative culture.
A outra tendncia segue no sentido da
proletarizaao da profsso de professor, muito
presa a estratgias, didticas, meios de ensino e de
avaliao pensadas por especialistas, e entregues
prontas para o consumo aos professores. Neste
contexto o trabalho em equipe no se confgura
indispensvel, uma vez que ele enfraqueceria o
poder dos especialistas tecnocratas, oferecendo
capacidades de resistncia aos professores, pois o
coletivo fortalece mais que o individualismo.
Essas duas tendncias se manifestam em
diversos nveis do sistema de ensino, seja no debate
sobre a formao de professores, na concepo de
77
currculos, no funcionamento dos estabelecimentos
de ensino e divide os pesquisadores, pois uma parte
sonha com professores autnomos e parceiros e
outros preferem executantes inteligentes, porm
dceis.
Para Perrenoud, a resistncia dos professores
ao trabalho em equipe fortalecer os que trabalham
pela proletarizao da profsso de professor = uma
racionalizao burocrtica do ensino.
J a adoo de uma cultura cooperativa reforar
a autonomia e as tendncias profssionalizao
do ofcio de professor.
TESTES
1.Quais so as prticas que favorecem as mudanas de
organizao mais fexivas e adaptativas na educao?
a) responsabilidade coletiva e desenvolvimento da
qualidade.
b) as idias, as previses e as crticas.
c) a curiosidade, as experincias e a tomada de
atitude.
d) estabelecer os problemas enfrentados e resolv-
los.
2.Para que haja uma mudana bem sucedida no processo
de construo coletiva aposta-se:
a) nos recursos empregados.
b) na colaborao profssional.
c) dimenses sistemticas.
d) representaes contrutivas.
3.Para Thurles o que leva ao fracasso profssional:
a) individualismo.
b) a falta de direo.
c) a falta de mtodos e o conservantismo.
d) a falta de administrao e desordem.
4.Thurles mostra que a cultura em relao s mudanas
pode:
a) evoluir e crescer.
b) desenvolver e regular
c) ser transmitida pela ao.
d) alavancar ou brecar.
5.Para a prosperidade e transmisso da cultura correto:
a) prever, projetar e construir.
b) perceber, pensar, sentir e agir.
c) estabelecer, conservar e interagir.
d) experimentar, enxergar e se benefciar com as
adequaes.
GABARITO
1) A 2) b 3) c 4) d 5) b
C) PROCESSO DE AVALIAO
HOFFMANN, JUSSARA.
AVALIAO MEDIADORA: UMA PRTICA
EM CONSTRUO DA PR-ESCOLA
UNIVERSIDADE. PORTO ALEGRE:
MEDIAO, 2003
Esse livro tem como objetivo pensar as questes
relacionadas avaliao opondo-se a uma prtica
tradicional.
H um receio em mudar as prticas avaliativas tradicionais
que medem os saberes.
Mas de fundamental importncia pensar trs aspectos
sobre a avaliao numa viso tradicional:
1.O sistema de avaliao tradicional, classifcatrio,
garante um ensino de qualidade?
2.A conservao das provas e notas garantia do efetivo
acompanhamento dos alunos na ao da aprendizagem?
3.O sucesso de um aluno na escola tradicional signifca o
seu crescimento aceitvel?
Sabemos as respostas a essas questes: esse tipo de
avaliao e de escola s aumenta o nmero de alunos
repetentes e evadidos.
No cabe a escola somente garantir o ingresso.
necessrio garantir o ingresso e a permanncia com qualidade
(que os permita acessar outros nveis do saber).
Ser que a escola brasileira tem garantido esse direito?
Um dos problemas encontrados em relao aos professores
o pensamento constante de como fazer a avaliao ao invs
de pensar o sentido real da avaliao.
78
Comprova-se uma prtica onde as provas so aplicadas
por obrigao do sistema para medir resultados peridicos e
fnais dos alunos, tornando essa prtica sem nenhum objetivo
par seu trabalho docente. um sistema classifcatrio.
Para uma viso construtivista da avaliao, a questo da
qualidade do ensino fundamental. Deve ser analisada em
termos dos objetivos efetivamente perseguidos no sentido do
aumento mximo da aprendizagem dos alunos, alcanada pela
criana a partir das oportunidades que o ambiente lhe oferece.
Para Hoffmann a avaliao mediadora serve para conhecer
melhor os alunos, uma comunicao entre professor e aluno,
serve como desafo na busca da autonomia.
Porque um aluno no aprende?
possvel verifcar que o aluno no aprende porque no
tem a oportunidade de descobrir o que pensa, debater suas
idias, explicar suas dvidas. Isto , no lhe so oportunizadas
atividades em que tenha que construir conhecimento.
Ao professor cabe planejar e oferecer aos alunos situaes
onde tenham que por em jogo o que sabem para ampliar seus
conhecimentos. O aluno constri o seu conhecimento no
intercmbio com o meio em que vive. Deste modo, depende
das condies desse meio, da vivncia de objetos e situaes,
para extrapolar determinados estgios de desenvolvimento e
ser capaz de estabelecer afnidades cada vez mais abstratas e
complicadas.
O professor precisa considerar a heterogeneidade da
sala de aula e garantir situaes que atinjam a todos. O
desenvolvimento do indivduo se d por prticas evolutivas
do pensamento a partir de seu amadurecimento e suas
experincias.
Nessa perspectiva de avaliao mediadora o erro serve
para retomar o que foi ensinado e o que foi aprendido: o
tempo de correo passa a existir como um perodo de
refexo sobre as hipteses que vierem sendo construdas
pelo aluno. Torna-se uma avaliao diagnstica.
A avaliao mediadora tem como princpios:
1) Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar
suas idias. O educador deve avaliar efetivamente toda a
produo do aluno, partindo de suas idias ou difculdades
para o projeto de novos atos educativos.
2) Oportunizar discusses entre os alunos a partir de
situaes desencadeadoras.
3) Observar a produo de conhecimento pessoal de cada
aluno.
importante ressaltar que a avaliao mediadora
diferente da avaliao classifcatria. Ela deve analisar
teoricamente as vrias manifestaes dos alunos para
acompanhar as suposies que vm estabelecendo a
respeito de determinados assuntos, em diferentes reas
de conhecimentos, de forma a exercer uma ao educativa
que lhes benefcia a descoberta de melhores solues ou a
reformulao de hipteses preliminarmente formuladas.
Ela respeita a construo das crianas.
Relatrios de avaliao
Os registros realizados da avaliao servem ao professor
para a refexo sobre o sentido da prtica avaliativa. No pode
ser um registro espordico. para realmente prestar seu papel
no planejamento e na avaliao deve ser dirios, permanentes
e contnuas.
Avaliao mediadora no ensino de 2 e 3 graus
Percebe-se que os professores desses nveis de ensino
esto muito menos preocupados em discutir as questes
relativas avaliao.
Portanto, imprescindvel pensarmos:
1)Como superar o descrdito dos professores desses
graus de ensino quanto ao aspecto da avaliao enquanto
ao mediadora?
2)Quais so as questes emergenciais na discusso
desse estgio, levando-se em conta a superfcialidade do
desenvolvimento de professores nessa rea?
3)Em que medida prevalece uma concepo de
conhecimento behaviorista, fortalecedora da viso
classifcatria da avaliao?
A concepo de avaliao mediadora cabe aqui pois
vai contra uma viso tradicional de transmitir verifcar
registrar e evoluir no sentido de uma ao refexiva e
desafadora do educador em termos de fornecer, explicar,
benefciando a troca de idias entre e com seus alunos, num
movimento de superao do saber transmitido a uma cultura
de saber enriquecido, erguido a partir da compreenso dos
fenmenos estudados. Essa diferena na percepo ajudaria
muito no planejamento de prticas mais interessantes, bem
como sua forma de avaliao.
Essa concepo aponta uma prtica (de sala de aula
e avaliativa) com vistas a ao-refexo-ao. Nesse
aspecto, a avaliao passa a exigir do professor uma relao
epistemolgica com o aluno. Uma conexo entendida como
uma refexo aprofundada sobre as formas como se d a
abrangncia do educando sobre o objeto do conhecimento.
refetir em conjunto com o aluno sobre o conhecimento,
para encaminhar-se superao, desenvolver uma relao
dialgica com o mesmo.
A maioria dos professores gasta um tempo razovel em
correo de provas e atribuies de notas e conceitos a cada
79
perodo letivo. Entretanto, se tais provas e trabalhos so
realizados aps concludos os segmentos do currculo ou aps
o trmino das aulas jamais professor e aluno organizaro o
dilogo necessrio apreenso de ambos sobre o signifcado
de determinadas respostas.
A mudana na prtica docente se faz necessria bem
como a mudana da avaliao classifcatria para uma
avaliao mediadora.
Nessa concepo de avaliao mediadora se torna
importante:
Torna oportuno aos alunos muitos momentos para
expressar suas idias e retomar difculdades relativas aos
contedos introduzidos e desenvolvidos;
Realizar muitas tarefas em grupo para que os prprios
alunos se auxiliem nas difculdades (princpio de interao
entre iguais), mas garantindo o acompanhamento de cada
aluno a partir de tarefas avaliativas individuais em todas as
etapas do processo;
Fazer anotaes signifcativas para professor e aluno,
apontando-lhes solues equivocadas, possibilidades de
aperfeioamento;
Indicar, a cada etapa, afazeres relacionadas s
anteriores, numa gradao de desafos coesos s descobertas
feitas pelos alunos, s difculdades oferecidas por eles, ao
desenvolvimento do contedo;
Transformar o tradicional hbito de atribuir conceitos
classifcatrios s tarefas, calculando mdias de desempenho
fnal, em tomada de deciso do professor com base nos
apontamentos feitos sobre o desenvolvimento dos alunos nas
diferentes etapas do processo, tornando-os comprometido
com o processo.
Para alm disso, se faz necessrio dar mais voz ao professor,
deixando falar de suas prticas, idias, situaes cotidianas e
atitudes assumidas. Essa oportunizao colabora com a mudana
de concepo e consequentemente mudana de prtica. a
possibilidade de resgatar o cotidiano do professor para melhor-
lo. Mas s isso no basta. Uma prtica de qualidade tem por trs
um conhecimento terico que a respalda.
TESTES
1.Quais so as questes fundamentais para as mudanas de
avaliao na escola de qualidade?
a) a avaliao tradicional, a classifcao e a prtica
tradicional.
b) a inteno, a perspectiva e as pendncias individuais
do aluno.
c) o sistema de avaliao e conservao das provas e
o sucesso do aluno.
d) a avaliao espontnea e a evoluo do aluno.
2.Para Hoffmann as dvidas do acesso escolar podem ser
vistas de duas formas:
a) acesso e permanncia.
b) acesso e promoo.
c) acesso e compromisso.
d) acesso e participao.
3.O signifcado essencial da ao avaliativa mediadora
para Hoffmann :
a) comprovar os resultados peridicos e fnais do
aluno.
b) classifcar as falhas do processo avaliativo.
c) conhecer as crianas e jovens atuando para a sua
autonomia moral e intelectual.
d) propor a no reprovao no ensino fundamental.
4.Na teoria construtivista e fundamental interagir entre os
iguais para:
a) a construo e desenvolvimento de aes.
b) o desenvolvimento do conhecimento lgico-
matemtico.
c) garantir o acesso s sries seguintes.
d) construir hipteses e refexes nas tarefas.
5.Qual o principal signifcado da ampliao do crculo na
aprendizagem?
a) indicar, fazer e relacionar aprendizagens.
b) transformar, relacionar e classifcar contedos.
c) indicar, transformar e atribuir conceitos
classifcatrios
d) caar o envolvimento, curiosidade e empenho do
aluno.
80
GABARITO
1) c 2) A 3) c 4) b 5) d
D) O COTIDIANO ESCOLAR
HOFFMANN, JUSSARA; SILVA,
MARIA BEATRIZ G. DA AO
EDUCATIVA NA CRECHE. PORTO
ALEGRE: MEDIAO, 1995.
Acompanhar a criana em seu desenvolvimento
exige um olhar terico-refexivo, para que seja
respeitada a sua individualidade e em suas sucessivas
e gradativas conquistas de conhecimento em todas
as reas. Natural, portanto, que o panorama da
avaliao, em educao infantil, expresse um
cenrio de muitas interrogaes e indefnies
quanto a uma concepo dessa prtica.
Assim, desenvolver o tema avaliao em
educao infantil parece uma das mais complexas
tarefas a enfrentar.
Neste caderno, prope-se a contextualizar,
essencialmente, a prtica avaliativa em creches e
pr-escolas, abordando questes subjacentes a essa
prtica, como suporte para essa discusso, e ciente
da brevidade de algumas consideraes.
O sentido deste caderno analisar a prtica de
alguns educadores e apontar tentativas inovadoras
para problematizar um assunto que no se esgotar,
em nosso tempo, devido sua complexidade.
AVALIAO NO CONTEXTO DA
EDUCAO INFANTIL
O surgimento dos processos avaliativos,
em educao infantil, deve ser questionado em
termos de sua intencionalidade bsica. Parecem
tais processos ter surgido paralelamente maior
preocupao com essa instncia educativa, em
termos de polticas educacionais.
A questo da avaliao insere-se na discusso
histrica acerca de uma concepo assistencialista
ou educativa para o atendimento s crianas. A
prtica avaliativa, dessa forma, surge como um
elemento de controle sobre a escola e sobre os
professores que se vem com a tarefa de formalizar
e comprovar o trabalho realizado via avaliao das
crianas.
Sem dvida, ao desenvolvermos a questo da
prtica avaliativa em educao infantil, teremos
que levar em conta que as instituies que atendem
as crianas mais pobres, esto ainda muito distantes
da elaborao de propostas pedaggicas e do
desenvolvimento de um processo de avaliao.
preciso salientar, tambm, que se gradativamente
passa a existir uma preocupao com processos
avaliativos em algumas creches e pr-escolas,
principalmente as que atendem a crianas da classe
mdia, no h de fato nenhuma correspondente
ateno ou exigncia legal dos organismos ofciais
nesse sentido, podendo descaraterizarmos a origem
burocrtica da avaliao.
Exigncias a nvel de controle de rgos
ofciais de educao no chegam a ser uma das
razes explicativas sobre a efetivao de processos
avaliativos nessas instituies.
A origem da prtica de avaliao, nas instituies
de educao infantil, de natureza diversa da
origem da prtica avaliativa no ensino regular.
Sem dvida, a avaliao em educao infantil
origina-se de fatores scio-culturais prprios e
passa a exigir, nessa dcada de expanso de polticas
pblicas para o atendimento educacional s crianas
de 0 a 6 anos, uma sria refexo a respeito dos
seus pressupostos fundamentais. A formalizao
excessiva da avaliao, quando se efetiva, parece
cumprir o objetivo duplo de controlar a ao do
professor e o comportamento infantil.
Conceber o avaliar implica em conceber a
criana que se avalia e essa no uma prtica neutra
81
ou descontextualizada como procura se caracterizar
a avaliao no ensino regular, onde os professores
determinam sentenas sobre os alunos sem perceber
o seu inalienvel compromisso com os julgamentos
proferidos. Essa a postura avaliativa tradicional
do ensino regular que classifca os alunos ao fnal
de perodos em aprovados e reprovados, oposta a
um signifcado de comprometimento do professor
com o seu repensar pedaggico.
O modelo de avaliao classifcatria se faz
presente nas instituies de educao infantil
quando, para elas, avaliar registrar ao fnal de
um semestre, utilizando-se, para isso, de listagens
uniformes de comportamentos a serem classifcados.
Em muitas instituies, a prtica avaliativa se reduz
ao preenchimento dessas fchas de comportamento
ou elaborao de pareceres descritivos padronizados
ao fnal de determinados perodos. O cotidiano da
criana no verdadeiramente levado em conta.
As fchas de avaliao, boletins de
acompanhamento, roteiros para pareceres no so
elaborados pelas pessoas que desenvolvem o trabalho
com as crianas, mas sim por diretores, coordenadores
pedaggicos, psiclogos. Os processos avaliativos
no esto a servio da criana ou do professor em
sua formao refexiva para o trabalho pedaggico.
Acabam por resultar em instrumentos caricaturais de
uma educao comportamentalista e classifcatria,
reproduzindo o modelo burocrtico da avaliao no
ensino regular.
Essa tarefa de registro cumprida
burocraticamente, aliada ausncia de formao
terica para analisar o que acontece com a criana,
ou mesmo pouca preocupao em observ-la no
cotidiano, transforma a avaliao em preenchimento
de registros sem signifcado pedaggico.
, sem dvida, urgente analisar o signifcado
da avaliao no contexto prprio da educao
infantil, resgatando os pressupostos bsicos e
evitando tenazmente seguir modelos da prtica
classifcatria da escola tradicional.
preciso, portanto, re-signifcar a avaliao
em educao infantil como acompanhamento
e oportunizao ao desenvolvimento mximo
possvel de cada criana, assegurando alguns
privilgios prprios dessa instncia educativa, tais
como o no-atrelamento ao controle burocrtico do
sistema ofcial de ensino em termos de avaliao, e
a autonomia em relao estrutura curricular.
PRESSUPOSTOS BSICOS DA
AVALIAO
Desde os mistrios e surpresas de um recm-
nascido, s fantasias das crianas maiores,
travessuras ou olhares reveladores, deparamo-
nos com uma enorme e sria tarefa de observ-
las e compreend-las, para lhes oferecer as
melhores oportunidades de conhecer a si prprias
e realidade, atravs de experincias ricas e
signifcativas. Compreendendo a criana, o
professor redimensiona o seu fazer a partir do
mundo infantil descoberto e re-signifcado. E dessa
signifcao decorre diretamente a qualidade de sua
interao com a criana. essa a complexidade
prpria da avaliao em educao infantil.
O ato avaliativo sem dvida permeado de
interpretaes a partir de nossas experincias de
vida e representaes. A conversa com as atendentes
das creches, onde foram realizados estgios,
revelam representaes idealizadas das crianas,
histrias engraadas sobre suas travessuras e
descobertas que no combinam com as atitudes
autoritrias e de repreenso frente a elas no dia-
a-dia. Ao mesmo tempo, no possvel tratarmos
de uma criana abstrata, cujas condies de vida,
famlia, sade, no so levadas em conta. Dessa
forma, a ao avaliativa a prpria mediao entre
a criana, sua realidade e o espao institucional,
onde est inserido o educador com suas impresses
de mundo, suas concepes a respeito das crianas,
seu entendimento do papel da creche e da pr-
escola.
82
Desvendar o mximo possvel os mistrios de
uma criana exige, assim, estudo e investigao. E
essa uma questo em falso na educao infantil.
Improvisam-se profssionais para essa rea, e os
profssionais dessa rea improvisam muitas de
suas aes. Em muitas instituies, principalmente
assistenciais e pblicas, o professor um mero
executor de atividades planejadas por outros
profssionais, sejam coordenadores pedaggicos ,
diretores ou outros.
Formar educadores infantis muito mais do
que lhes sugerir ou supervisionar um trabalho
junto s crianas. oferecer-lhe espao de refexo
e troca de experincias e suscitar-lhes autonomia
e iniciativa, principalmente no que se refere
avaliao.
O tema da avaliao por demais complexo,
justamente, por que diretamente dependente
da observao das crianas em sua explorao
permanente do mundo e da aproximao dos
educadores com a realidade scio-cultural dessas
crianas, luz de suas prprias representaes,
teorias, sentimentos. No se trata de um diagnstico
de capacidades, mas uma apreciao da variedade
de idias e estratgias de ao que as crianas
apresentam para mediar aes educativas que
favoream o desenvolvimento.
Pode-se apontar os seguintes pressupostos
bsicos no delineamento de uma proposta de
avaliao mediadora em educao infantil: uma
proposta pedaggica que vise levar em conta
a diversidade de interesses e possibilidades de
explorao do mundo pela criana; um professor
curioso e investigador do mundo da criana; um
processo avaliativo permanente de observao,
registro e refexo acerca da ao e do pensamento
das crianas, de suas diferenas culturais e de
desenvolvimento.
AVALIAO E DESENVOLVIMENTO
INFANTIL
A busca de signifcado para a avaliao requer
o estudo das concepes de educao infantil,
das teorias de desenvolvimento e das abordagens
do processo educativo que deles se originam.
Diferentes posturas avaliativas precisam ser
analisadas luz de tais concepes.
Gradativamente, estudos e pesquisas invalidam
as funes assistencialista e compensatria
da creche e pr-escola. Estudos de sociologia
destacam a sua funo social em nosso tempo -
devido ao processo de industrializao acelerado,
conclamando o trabalho feminino e alterando os
costumes da famlia; devido perda de espao
de brinquedo e segurana das crianas deixadas
sozinhas em suas casas; aliados esses fatores
aos estudos sobre a importncia de um trabalho
educativo especializado junto s crianas, como
um direito social da infncia.
A concepo construtivista-interacionista de
conhecimento provoca um outro olhar sobre o
desenvolvimento infantil e conseqentemente
sobre posturas pedaggicas e avaliativas. Segundo
Piaget, a criana constri o conhecimento na sua
interao com o objeto, entendido como o seu
prprio corpo, as coisas, as pessoas, os animais, a
natureza, os fenmenos do mundo fsico em geral.
A razo da teoria de Piaget ser chamada de
construtivismo, porque o conhecimento se
constri essencialmente na interao do sujeito
com o objeto. Nessa viso de desenvolvimento, o
estmulo oferecido ao aluno, a atividade planejada
pelo professor, no so o ponto de partida.
A partir dessa concepo, no se tem mais
a fgura do professor como centro do processo
de aprendizagem. O que exigir do educador
conhecer as reaes das crianas, perceber suas
tentativas, limites e possibilidades, planejando
a ao pedaggica a partir de tais observaes e
refexes.
83
Para Vygotsky, scio-interacionista, a
ao da criana tambm essencial para o seu
desenvolvimento. Ela atribui signifcados aos
objetos, no a partir de sua herana gentica ou a
partir dos estmulos do meio ambiente, mas atravs
da interao com os elementos de sua cultura e do
seu meio social.
Importante, igualmente, em Vygotsky, a
sua concepo de avaliao da aprendizagem
de uma criana. Para ele, todo o indivduo tem
possibilidades intrnsecas de desenvolvimento e
progresso intelectual, e, assim, deve-se procurar
analisar o potencial de aprendizagem, tendo como
alvo pedaggico o desenvolvimento do potencial
avaliado e no a simples determinao dos dfcit
de aprendizagem, como o sentido tradicional da
avaliao em psicologia.
Em referncia avaliao tais concepes
iro implicar, portanto, em posturas contrrias
constatao e registro de resultados alcanados pela
criana a partir de aes dirigidas pelo professor,
buscando, ao invs disso, ser coerente dinmica
do seu processo de desenvolvimento, a partir do
acompanhamento permanente da ao da criana e
da confana na evoluo do seu pensamento. Tal
postura avaliativa mediadora parte do princpio
de que cada momento de sua vida representa
uma etapa altamente signifcativa e precedente as
prximas conquistas, devendo ser analisada no
seu signifcado prprio e individual em termos de
estgio evolutivo do pensamento, de suas relaes
interpessoais.
As contribuies desses tericos do
conhecimento, nesse sentido, so de vital
importncia em educao, uma vez que abordam a
lgica do pensamento infantil inerente sua ao
interativa, diferente da lgica do adulto e nem
sempre compreendida por ele, o que implica numa
leitura sria e ampla dos signifcados que a criana
constri sobre os objetos, sobre as situaes, desde
recm-nascida.
Viso tripartida do desenvolvimento tambm
um legado de posturas comportamentalistas. A
subdiviso nos trs domnios est atrelada ao
treino de habilidades (psicomotora), ao controle de
atitudes (afetiva) e ao ensinamento de contedos
(cognitiva).
A teoria construtivista rene quatro importantes
fatores que explicam o seu desenvolvimento: a
maturao, experincias ricas e signifcativas com
os objetos do mundo fsico, a transmisso social, e
a equilibrao.
Suas relaes sociais, afetivas e suas conquistas
na rea cognitiva ampliam-se concomitantemente,
so indissociveis, sem que se possa categoriz-
las como representativas exclusivamente de um
domnio ou outro. Assim como as conquistas, a
nvel cognitivo, provocar-lhe-o o desejo de novas
tentativas e descobertas, a afetividade um fator
energtico para suas conquistas cognitivas.
Contrariamente a essa viso, via de regra,
fchas de avaliao de creches e pr-escolas
dissociam tais reas de desenvolvimento de uma
criana, privilegiando sobretudo itens na rea
afetiva, desconectados de uma viso de totalidade
na construo de conhecimento.
A partir de propostas pedaggicas preparatrias,
surgem instrumentos sofsticados de avaliao,
muitos deles envolvendo exigncias absurdas.
O refexo da funo preparatria, na prtica
avaliativa, to forte que raras instituies, mesmo
as que atendem as populaes mais pobres, deixam
de elaborar alguma forma de registro de avaliao
e entreg-lo as famlias no ltimo nvel da pr-
escola. Essas sentenas proferidas pelos professores
assumem um carter decisivos nas possibilidades
da criana ter sucesso na escola.
Como sria conseqncia de certos
procedimentos avaliativos, chega-se a
competitividade das famlias em termos do
alcance pela criana do maior nmero de itens
assinalados, ao treinamento de crianas por pais e
84
professores para o alcance de habilidades ao fnal
dos semestres.
No h como se falar em ao avaliativa,
enquanto acompanhamento e mediao, que no
acontea no cotidiano da ao educativa e que no
absorva a dinmica da construo do conhecimento.
Ela no pode ser entendida como um momento
ao fnal do processo, em que se verifca onde a
criana chegou, defnindo sobre ela uma lista de
comportamentos ou capacidades.
O processo avaliativo como base referencial ao
fazer pedaggico d-se pela abertura do professor
ao entendimento das crianas com quem trabalha,
pelo aprofundamento terico que fundamenta a
curiosidade sobre elas, pela postura mediadora.
A questo no est, portanto, em tentar
uniformizar ou comparar suas conquistas, mas em
criar contextos de aprendizagem que permitam
s crianas, qualquer que seja o seu nvel,
quaisquer que sejam suas estruturas intelectuais,
evoluir na construo de suas hipteses, do seu
conhecimento.
Os registros de avaliao devero resguardar
a singularidade da histria de cada criana e do
acompanhamento dessa histria construda a partir
de suas vivncias no grupo.
O ESPAO PEDAGGICO VERSUS
AVALIAO MEDIADORA
Para que a avaliao se efetive como mediao,
consistindo em elo signifcativo das aes
cotidianas, imprescindvel ao educador refetir
permanentemente sobre as aes e pensamentos
das crianas. Por outro lado, os rumos do trabalho
pedaggico precisam mostrar-se fexveis para
absorver novas temticas, diferentes atividades,
outras posturas pedaggicas norteadas pela anlise
terica de tais observaes.
Um processo avaliativo mediador no entra em
sintonia com um planejamento rgido de atividades
por um professor, com rotinas infexveis, com
temas previamente defnidos para unidades de
estudo, onde os conhecimentos construdos pelas
crianas no so levados em conta.
Centrado em sua prpria ao e afazeres a
cumprir, o professor no observa verdadeiramente
cada criana, suas perguntas, difculdades
descobertas.
muito freqente os professores dirigirem
permanentemente todas as atividades das crianas,
falando sem parar, controlando ou intervindo em
qualquer brincadeira das crianas, deixando-as
brincar e conversar livremente apenas nos seus
momentos de folga ou de ptio.
Quando o professor no acompanha
efetivamente as crianas em suas reaes,
estratgias, pensamentos, ela que precisa adequar-
se a continuidade do pensamento dele, ao seu ritmo,
ao seu tempo, sua vontade.
Isso no quer dizer que no se tenha objetivos
a perseguir ou que nenhuma atividade v partir do
professor. sua a tarefa de sugerir novos temas,
brincadeiras, materiais e jogos a serem explorados.
A ao avaliativa mediadora tambm no se efetiva
num espao pedaggico improvisado.
O cotidiano planejado pelo professor a partir
do conhecimento que ele adquire sobre suas crianas
articulado sua proposta educativa. O tempo e
o espao do cotidiano esto sempre atrelados ao
possvel e ao necessrio de cada grupo de crianas,
reestruturando-se, reconstituindo-se a partir do
acompanhamento de sua ao pelo professor.
Atrelados viso comportamentalista,
objetivos enunciados pelos professores referem-
se a capacidades a serem atingidas pelas crianas
nos domnios afetivo, cognitivo e psicomotor.
Com base em antigos manuais de psicologia, ou
aleatoriamente, traa-se um perfl de uma criana
considerada normal em desenvolvimento motor
e da linguagem, uma lista de atitudes ideais para
85
ela e alguns contedos que dever memorizar, e
chega-se a uma lista de objetivos do professor.
Muito signifcativas, as pesquisas e estudos de
Constance Kamii, que dentre suas contribuies,
aponto principalmente os estudos sobre objetivos
para a educao infantil.
Em primeiro lugar, Kamii estabelece a relao
intrnseca entre os objetivos scio-afetivos e
cognitivos na pr-escola. Observa-se que tal
concepo de objetivos, em educao infantil,
se contrape radicalmente viso de objetivos
comportamentais ou de natureza conteudstica
e amplia sobremaneira a dimenso do processo
educativo em educao infantil.
A partir de tais objetivos, a ateno do professor
descentra-se da rotina, das atividades realizadas
ou de comportamentos da criana frente a essas,
buscando permanentemente o signifcado de cada
momento do trabalho para a formao de crianas
autnomas, crticas e participativas, sujeitos do seu
prprio desenvolvimento.
A educao infantil revela historicamente um
panorama nebuloso, difuso e confuso, em termos do
pedaggico nas instituies, que vo de um extremo
ao outro em termos de fnalidades educativas: da
ao estritamente de guarda e proteo da criana,
a propostas curriculares de instituies particulares
que incluem atividades de ingls, jud, ballet,
informtica, etc., geralmente desarticuladas de
uma proposta pedaggica mais global.
Na verdade, o abandono das instituies de
educao infantil em termos de polticas pblicas
de educao, concorre para tornar catico esse
panorama, onde se percebe a completa ausncia de
fundamentos que norteiam a constituio de tais
currculos.
urgente repensar esse espao pedaggico
bem como a defnio dos objetivos educacionais,
uma vez que a fnalidade da educao infantil
o acompanhamento srio e refexivo do
desenvolvimento global de uma criana,
estendendo-se dos cuidados que ela necessita
natureza do seu ser racional, conhecedor, desde
recm-nascido.
O espao pedaggico que respeita e valoriza a
criana no seu prprio tempo antes de mais nada
um ambiente espontneo, seguro e desafador.
Espontneo no sentido de favorecer a explorao
livre dos objetos, da vivncia de situaes
adequadas ao tempo da criana, onde possa escolher
brinquedos ou parceiros, num ritmo prprio,
mesmo que diferente entre elas, sem presses ou
expectativas dos adultos a serem cumpridas. Um
ambiente acolhedor, porque ser compreendida e
acompanhada pelo adulto, pronto a ampar-la, a
conversar com ela, a dar-lhe todo afeto e orientao
necessria. E, ao mesmo tempo, desafador, porque
planejado e organizado pelo professor com base nas
conquistas da prpria criana e sempre na direo
de novas conquistas.
RECORTES DO COTIDIANO
Ao se perceber tais fundamentos essenciais ao
delineamento de uma proposta pedaggica, torna-
se necessrio, assim, analisar os componentes
curriculares que se articulam para compor o
planejamento do cotidiano em educao infantil:
a) reas do conhecimento e/ou
desenvolvimento infantil: desenvolvimento
motor, conhecimento fsico, conhecimento lgico-
matemtico, conhecimento social, conhecimento
espao-temporal, linguagem e representao,
desenvolvimento scio-afetivo
b) reas temticas: Lngua Portuguesa e
Literatura, Matemtica, Estudos Sociais, Msica,
Dana e outras cincias.
c) Atividades em educao infantil: ouvir,
contar e representar histrias; conversar sobre
fatos do cotidiano; jogar, explorar jogos e materiais
diversos, cozinhar; desenhar; pintar; modelar;
cantar e etc.
86
Esses componentes articulam-se no sentido
de constituir pontos referenciais ao planejamento
do cotidiano da ao educativa, cuja fnalidade
primeira perseguir os objetivos cognitivos e scio-
afetivos delineados na captulo anterior, embasados
na concepo de criana como um sujeito social,
interativo, produtor de conhecimento, a partir das
situaes vivenciadas dentro e fora da escola.
Historicamente, o planejamento na pr-escola
organiza-se em unidades temticas o que reproduz,
de certa forma, a organizao curricular em
disciplinas do ensino regular.
O planejamento desenvolvido atravs de
projetos pedaggicos, em educao infantil, tem
por fundamento uma aprendizagem signifcativa
para as crianas. Vrios projetos podem se
desenvolver ao mesmo tempo, de tal forma que se
d a articulao entre o conhecimento cientfco e
a realidade espontnea da criana, promovendo a
cooperao e a interdisciplinaridade, num contexto
de jogo, trabalho e lazer.
Os projetos pedaggicos surgem na relao
adulto/ criana, medida em que o professor capaz
de atribuir signifcado curiosidade despertada por
atividades ou assuntos, s perguntas feitas, ao que
necessrio no seu momento de desenvolvimento.
Paralelamente aos projetos, desenvolvem-
se, naturalmente, as atividades e brincadeiras
do cotidiano, onde os componentes curriculares
apresentam-se igualmente articulados.
Em relao aos bebs, o planejamento da ao
educativa dar-se- a partir das necessidades de
atendimento a cada uma das crianas, articulando-
se da mesma forma os componentes curriculares.
O trabalho do educador ser o de permanecer
atento a cada um e ao grupo como um todo, no
sentido de acolher os bebs, em termos afetivos,
proporcionando-lhes cuidados e ateno num
espao rico de materiais e possibilidades de
explorao.
A ao avaliativa mediadora implica em
projetar o futuro a partir de recortes do cotidiano,
em delinear a continuidade da ao pedaggica,
respeitando a criana em seu desenvolvimento,
em sua espontaneidade na descoberta de mundo e
oferecendo-lhe um ambiente de afeto e segurana
para suas tentativas.
UM OLHAR SENSVEL E REFLEXIVO
SOBRE A CRIANA
Nas ltimas dcadas, acreditou-se que a
avaliao deveria transformar-se num processo
objetivo, a partir da defnio de critrios defnidos,
claros e observveis sobre o desempenho de um
aluno. Esse pressuposto resultou em padres
uniformes de avaliao, em defnio de critrios
mensurveis e numa arbitrariedade muito maior
do processo, porque sugeriram ao educador que o
juzo estabelecido sobre o aluno era absolutamente
imparcial.
A avaliao em educao infantil precisa
resgatar urgentemente o sentido essencial de
acompanhamento do desenvolvimento infantil,
de refexo permanente sobre as crianas em
seu cotidiano como elo da continuidade da ao
pedaggica. O conhecimento de uma criana
construdo lentamente, pela sua prpria ao
e por suas prprias idias que se desenvolvem
numa direo: para maior coerncia, maior
riqueza e maior preciso. Portanto, mediar a ao
educativa, signifca para o educador a abertura de
entendimento a essas permanentes possibilidades,
consciente de que as suas expectativas podem no
corresponder s formas peculiares e prprias da
criana responder s situaes.
O problema no est em planejar atividades que
possam ser acompanhadas pelas crianas de acordo
com determinadas expectativas. A subjetividade
inerente ao processo avaliativo no problema a
medida em que o educador estiver consciente de tal
subjetividade. Tornar-se consciente signifca observar
87
mais e melhor as crianas, conversar com elas,
assim como discutir sobre suas reaes com os pais,
diretores, coordenadores pedaggicos, orientadores,
outros adultos que convivem com elas.
A avaliao tem por fundamento uma concepo
de educao que respeite cada momento da vida da
criana, no seu tempo de ser e se desenvolver, ao
contrrio de parmetros de julgamento de atitudes
que a rotulam, estigmatizam comportamentos,
julgam-na precocemente incapaz.
Para compreender cada criana, necessrio
recorrer as condies concretas de sua existncia,
uma vez que as interaes de cada uma com
o seu meio abrangem signifcados de carter
biofsiolgico, afetivo, cognitivo e social.
Cada etapa da vida da criana altamente
signifcativa e precedente as prximas conquistas.
Assim, ela estar sempre no seu melhor momento,
enquanto ser inacabado, buscando respostas
prprias ou alternativas de soluo para os confitos
de natureza intelectual ou moral. Cada etapa precisa
ser analisada como um projeto de futuro, como um
ainda que no se realizou, mas que sempre
possvel se lhe forem oferecidas oportunidades.
O processo avaliativo no dia-a-dia da creche e
da pr-escola, assim como os registros de avaliao,
ao longo de um perodo de trabalho e ao fnal deste,
sero coerentes aos princpios apontados enquanto
respeitarem a prpria dinmica da construo do
conhecimento, no sentido de projetar-se no futuro,
ao invs de simplesmente constatar e/ou apontar
etapas percorridas.
A avaliao no se encerra na observao e no
julgamento do que se est a observar. Ver e julgar
um processo constatativo, esttico, que no leva o
professor a lugar nenhum. mesmo impossvel ao
professor apenas fazer o julgamento sobre alguma
ao ou reao da criana sem apresentar nenhuma
reao ou realizar alguma interveno pedaggica,
a no ser por alguns atos de omisso em relao ao
que acontece.
Na tentativa de realizar uma sntese,
organizadora das consideraes at aqui feitas,
aponta-se trs princpios norteadores da avaliao
mediadora e que fundamentam a elaborao de
registros de avaliao:
1- Princpio de investigao docente;
2- Princpio de provisoriedade dos juzos
estabelecidos;
3- Princpio de complementaridade.
PARECERES DESCRITIVOS: UMA
ANLISE CRTICA
interessante observar que registros de avaliao
sob a forma de pareceres descritivos, surgem
justamente na pr-escola e que ela precursora dessa
modalidade de registro. O que pode signifcar uma
tentativa de caracterizar a natureza qualitativa e
descritiva do seu processo avaliativo, coerente
natureza do trabalho pedaggico, desprovido das
provas de aprendizagem, de graus, menes ou
outras medidas quantitativas do ensino regular.
Entretanto, esses pareceres vm provocando
muitas crticas de pais e educadores, porque acabam
por revelar muitas falhas no processo avaliativo
que j foram mencionados anteriormente.
Ouve-se de muitos professores, tambm, que
os pais no entendem os pareceres e, aps l-los,
querem conversar sobre seus flhos e o desempenho
deles na escola.
A partir da anlise de pareceres descritivos,
foi apontado anteriormente, alguns equvocos na
elaborao desses registros. So eles:
a) muitos pareceres reduzem-se a apontar
aspectos atitudinais das crianas;
b) pareceres elaborados sobre crianas de uma
mesma turma;
c) alguns pareceres parecem apenas reproduzir
por extenso fchas de comportamento;
88
d) roteiros elaborados por diretores ou
supervisores;
e) os pareceres parecem atender muito mais o
interesse da famlia.
Considerando tais crticas, torna-se importante
aprofundar a refexo em torno do signifcado
atrelado ao termo parecer descritivo.
Inicialmente, preciso retomar os termos
descrio e comparao, porque parece que
vm sendo tomados como sinnimos por muitos
professores ao elaborar pareceres descritivos sobre
as crianas.
Procedimentos avaliativos comparativos
tendem a determinar nveis classifcatrios para
aspectos do desenvolvimento das crianas que
precisam ser sobretudo observados e interpretados
ao invs de qualifcados como mais ou menos
satisfatrios.
A viso comparativa da avaliao um legado
da avaliao tradicional do ensino regular. Da
mesma forma, percebe-se a ausncia de signifcado
de muitos aspectos apontados sobre as crianas em
pareceres e fchas de avaliao a partir de um rol de
itens genricos, amplos e vagos.
Ao invs de analisar se uma criana est
se desenvolvendo no mesmo ritmo e jeito das
outras, preciso caracterizar o seu prprio ritmo,
entender a sua maneira e o seu tempo de fazer as
coisas, para lhe oportunizar o desenvolvimento
pleno. A complexidade que envolve a avaliao
do desenvolvimento infantil exige registros
descritivos e refexivos que ultrapassam em muito
uma prtica de avaliao por cruzinhas ou o
preenchimento de formulrios padronizados. E
essa uma considerao que se aplica a todas as
instncias da educao.
O que se deve garantir em educao o respeito
s diferenas de cada um. Registros de avaliao
so reveladores da trajetria pedaggica da
instituio e do acompanhamento feito criana.
Tem-se salientado que tais registros constituem
a histria vivida pelas crianas nas instituies.
E alguns registros incoerentes, superfciais ou
classifcatrios, so reveladores de um trabalho
pedaggico da mesma natureza.
preciso complementar com algumas
consideraes fnais sobre fchas de avaliao.
Tais processos alcanam um signifcado
muito diferente dos registros tradicionais, pois
ultrapassam o sentido burocrtico para tornarem-
se provocadores da maior aproximao dos
professores com o pensar e o agir de suas crianas
e dos pais com o pensar e o agir dos educadores.
DELINEANDO RELATRIOS DE
AVALIAO
O registro da histria da criana, no processo
avaliativo, no pode signifcar apenas memria
como funo bancria, ou seja, h que se pensar no
signifcado desse registro para alm da coleta de
dados ou informaes.
Os relatrios de avaliao representam a anlise
e a reconstituio da situao vivida pela criana
na interao com o professor. Eles representam, ao
mesmo tempo, refexo, refexo e abertura a novos
possveis. Ao objetivar, atravs do relatrio, o seu
entendimento sobre o processo vivido pela criana,
o educador se reconhece como partcipe desse
processo, co-responsvel pela histria construda
por ela. Elaborar o relatrio de acompanhamento
da criana equivale, assim, ao educador assumir
conscientemente seu compromisso com ela, e
abrir-se colaborao da prpria criana, dos pais
e outros educadores no processo avaliativo.
Por outro lado, relatrios de avaliao
podem confgurar-se em elos signifcativos
entre a percepo do professor e suas intenes
pedaggicas, medida em que representam uma
ruptura com o cotidiano mecnico e rotineiro, que
impede a refexo.
89
Para a criana, o relatrio de avaliao o
registro que historiciza o seu processo de construo
de conhecimento e que constitui a sua identidade.
No se pode admitir um professor, que, ao
assumir uma turma de crianas numa instituio,
no conhea nada do que se passou com elas no
ano anterior ou no constitua o histrico delas para
o prximo professor.
Relatrios de avaliao no podem reduzir
seu signifcado ao cumprimento de uma funo
burocrtica das instituies, e nem mesmo
satisfazer os pais em sua necessidade de conhecer
ou controlar o trabalho que a instituio realiza
com os seus flhos.
Dessa forma a avaliao exige sistematizao
sob a forma de registros signifcativos que iro
reorganizar-se, refazer-se no relatrio semestral de
avaliao.
A observao, a refexo terica e a interveno
pedaggica so aes avaliativas que, articuladas,
acabam por confgurar-se nos relatrios de
avaliao.
A natureza de um relatrio de avaliao diverge
radicalmente da viso esttica e constatativa da
avaliao classifcatria, porque o seu sentido
no o de apontar o que a criana ou no
capaz de fazer, e quais suas atitudes e hbitos
na instituio, na direo de uma verifcao e
classifcao de suas capacidades.
Relatrios de avaliao tem por objetivo
historicizar os caminhos que cada um vem
percorrendo em busca de conhecimento do mundo
e desenvolvimento de valores pessoais, retratando,
assim, a dinamicidade de sua ao de conhecer.
No h sentido em se analisar participao,
interesse ou comprometimento de uma criana
desvinculados dos conhecimentos que alcanam
ou das atividades que realizam. A maturao, os
esquemas intelectuais e os interesses afetivos
no podem ser dissociados no que se refere ao
desenvolvimento infantil. Os relatrios tornam
evidentes os objetivos considerados essenciais
pelos professores em termos do desenvolvimento
da sua autonomia intelectual e moral.
O desenvolvimento global da criana se
d num espao pedaggico onde se articulam
objetivos, reas de conhecimento e temas de
estudo desenvolvidos sob a forma de atividades
adequadas s diferentes faixas de interesse das
crianas. Dessa forma, a avaliao da criana se d
num contexto rico de oportunidades, espontneo e
diversifcado, onde observ-la e acompanh-la em
suas descobertas, exige sobretudo um olhar atento
e abrangente do professor.
Dessa forma, a avaliao das crianas no
um processo individual, desarticulado do contexto
social onde se d sua aprendizagem.
Evidencia-se a presena do professor
como observador e mediador do processo de
desenvolvimento da criana. O relatrio, assim,
historiciza a relao adulto/criana e revela posturas
pedaggicas adotadas em situaes de natureza
afetiva ou cognitiva, enunciando intervenes feitas
pelo professor de apoio criana ou o anncio de
futuras intervenes.
Todas as manifestaes e reaes de uma
criana, articulam-se a esquemas de pensamento j
construdos e so, ao mesmo tempo, prenncios de
novos entendimentos.
Para compreender efetivamente a criana,
necessrio recorrer s condies concretas de
sua existncia e de suas vivncias na instituio,
acompanhando a crescente e evolutiva capacidade
de adaptao s necessidades exteriores.
Para a elaborao de um relatrio de avaliao
que contemple o processo vivido por cada criana,
essencial o acompanhamento efetivo do professor
atravs de anotaes e registros dirios sobre os
aspectos que lhe parecem relevantes. O relatrio
fnal a sntese, a reorganizao de dados de um
90
acompanhamento que signifcou ao e interveno
docente.
Da que os registros de avaliao denunciam
posturas pedaggicas, podendo revelar, atravs
do carter classifcatrio e esttico, uma ao
pedaggica centrada na rotina e na fgura do
professor, incapaz de se referir criana em seu
desenvolvimento espontneo e singular.
No h portanto, como uniformizar relatrios
de avaliao se eles contemplarem as crianas
em seu ambiente prprio e espontneo numa
postura no diretiva do professor. Porque,
naturalmente, elas apresentaro muitas respostas
e manifestaes diferentes umas das outras, em
momentos diferentes, que sero ou no observadas
pelo professor, dependendo do seu envolvimento
no trabalho pedaggico. Da que a histria de
cada criana revelar a sua prpria identidade em
termos do seu desenvolvimento e da relao com
o educador.
Para os professores, relatrios de avaliao
devem constituir-se na sntese organizadora do
processo vivido por ele e pelas crianas e sobre como
foi construdo. A partir de tais refexes, o professor
opera transformaes no seu prprio modo de
pensar sobre elas, refetindo sobre os caminhos que
percorreram, os obstculos que encontraram e como
os superaram, os conhecimentos construdos.
RELATRIOS DIRIOS E RELATRIOS
GERAIS: UM EXERCCIO DE REFLEXO
SOBRE A AO
Uma prtica muito signifcativa de elaborao
de relatrios dirios e de relatrios gerais, que vem
servir de subsdios e/ou complemento elaborao
dos relatrios de avaliao individuais das crianas.
Essa prtica tem por fnalidade contribuir para o
professor reorganizar o seu saber didtico.
Os relatrios dirios evidenciam, em sua
seqncia e evoluo, para o qual o suporte terico
a refexo deste com a prtica essencial.
As instituies que orientam seus professores
no sentido da elaborao de relatrios dirios,
alcanam um novo signifcado para a ao
educativa e para a avaliao, evidenciando uma
nova atitude do professor frente ao processo
educativo, enquanto aprendiz que refete sobre o
seu fazer, permanentemente, e enquanto educador
que busca a superao de conceitos prvios em
busca de conceitos mais elaborados sobre a
educao infantil.
Os relatrios gerais, por sua vez, consistem
em relatos globalizantes do trabalho pedaggico
desenvolvido pelo professor, numa turma
de crianas, ao longo de um semestre letivo,
periodicidade correspondente tambm a elaborao
dos registros de avaliaes individuais.
Surgem os relatrios gerais da necessidade de
uma viso de totalidade sobre a ao educativa
desenvolvida, numa outra viso de planejamento
que abandona, ento, as tradicionais unidades
temticas que representam, em si, unidades
fechadas de um planejamento.
Atravs do relatrio geral, o professor reconstri
o processo vivido com o grupo de crianas, num
processo de refexo que encontra signifcado na
possibilidade de compartilhar com suas famlias
e com seus prximos professores, experincias
vividas por elas e o sentido dessas em termos de
aprendizagem e desenvolvimento.
A TTULO DE CONCLUSO
As concepes aqui delineadas no so
absolutamente restritas educao infantil. Muitos
desses pressupostos bsicos deveriam nortear todos
os graus de ensino.
As posturas avaliativas enunciadas nesse
caderno no se referem apenas relao professor/
aluno, mas as relaes direo/ professor,
coordenao/ professor, professor/ funcionrio,
escola/ pais e todos os inversos dessas relaes.
91
Ou seja, preciso refetir sobre o agir e o pensar
de todos os elementos da ao educativa com
respeito pelas suas concepes e a histria vivida
pela instituio. Uma prtica avaliativa mediadora
se constri pelo agir e gradativa refexo sobre esse
agir, e nunca por simples mudanas de normas ou
regimentos das instituies.
HORN, M. DA GRAA SOUZA.
SABORES, SONS, CORES, AROMA:
A ORGANIZAO DOS ESPAOS NA
EDUCAO INFANTIL PORTO ALEGRE:
ARTMED, 2003.
Espaos, tempos e disciplinas: as crianas ainda
devem ir escola?
Alfredo Veiga-Neto inicia seu trabalho, citando
uma passagem de Kant no seu livro Rfexion sur
lEducation: Enviam-se em primeiro lugar as
crianas escola no com a inteno de que elas
l aprendam algo, mas com o fm de que elas se
habituem a permanecer tranqilamente sentadas e
a observar pontualmente o que se lhes ordena, uma
vez que a falta de disciplina um mal pior que a
falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais
tarde, ao passo que no se pode abolir o estado
selvagem e corrigir um defeito de disciplina.
O autor afrma que no tem a inteno de
concordar ou discordar do flsofo, mas apenas
apontar que ele foi o primeiro a caracterizar a
escola moderna como uma instituio voltada
disciplina das crianas, no que se refere ao espao
(sentadas) e tempo (pontualmente).
Conclui que, baseado nesta afrmao, as
crianas devem ir escola, uma vez que, no mundo
atual, imprescindvel um mnimo de disciplina.
Segundo Veiga-Neto, o que interessa no
presente trabalho levantar a discusso sobre a
funo disciplinadora da escola, relacionando
algumas tcnicas espao-temporais na escola,
visando a tornar a criana dcil. Tambm coloca
a questo de que a escola a principal instituio
capaz de promover a socializao e contribuir para
uma maior justia social.
Nas palavras do autor, a docilizao do
corpo, pelo poder disciplinar, pode ser entendida
em sua dimenso econmica, na medida em
que a disciplina funciona minimizando a fora
poltica e maximizando a fora til ou de trabalho.
As disciplinas, articuladas em seus dois eixos
inseparveis: o eixo do corpo e o eixo dos saberes,
funcionam como matriz de fundo, na qual cada
um de ns assume como naturais os muros a que
somos submetidos como sujeitos modernos; por
isso, as disciplinas esto envolvidas tambm com
os processos de subjetivao.
Entender o poder disciplinar como um poder
microscpico sobre o corpo o que, certamente, no
signifca fraco, invisvel ou pouco importante
, bem como distribudo por toda a rede social,
nos permite enxergar as inmeras prticas que
acontecem no ambiente escolar como tcnicas
que se combinam e do origem a uma verdadeira
tecnologia, cujo fm tanto alcanar os corpos em
suas nfmas materialidades quanto imprimir-lhes
o mais permanentemente possvel determinadas
disposies sociais. Isto feito de uma maneira tal
que alma e corpo so tomados juntos, pois a alma
, ao mesmo tempo, o produto do investimento
poltico do corpo e um instrumento do seu domnio.
Por tudo isso, a disciplinaridade e seus resultados
so vistos como naturais, necessrios.
Entender o poder como uma ao sobre outras
aes implica entender que o poder disciplinar age
sempre sobre algo que tem vida, ou seja, sobre
algo que ocupa um lugar no espao e existe num
tempo fnito. Em outras palavras, as tcnicas
envolvidas no poder disciplinar operam primria
e necessariamente num espao e num tempo
determinados.
A fm de que o poder tenha um alcance
minucioso, fundamental que o corpos estejam
92
distribudos no espao de forma economicamente
lgica.
Isso pressupe que os corpos no devem estar
espalhados, mas submetidos a uma espcie de
confnamento. Segundo o auto, dentro desse
confnamento, a distribuio dos corpos deve ser
o menos catica, difusa e informe possvel, pois
preciso que o poder atinja igualmente a todos.
A distribuio deve obedecer a um princpio de
funcionalidade. Assim, o quadriculamento no
uma questo puramente geomtrica e no deve
ser deixado ao acaso; ele no deve gerar clulas
homogneas. Ao contrrio, cada quadrcula
deve guardar uma certa correspondncia sua
funo, no conjunto da rede de que ela faz
parte. A funo de uma quadrcula , em ltima
instncia, desempenhada pelo corpo que a ocupa.
A distribuio espacial dos corpos no tem
necessariamente, uma correspondncia simtrica
ao espao fsico; e nem, muito menos, guarda com
esses, uma correspondncia unvoca. O que mais
importa no tanto o territrio nem o local em
termos fsicos ocupados por um corpo, mas,
antes, a sua posio em relao aos demais. E
desses demais entre si e assim por diante. Dessa
maneira, a distribuio espacial sempre uma
questo relacional, a fm de que se obtenha a maior
economia na circulao do poder disciplinar.
O tempo, para maior economia do poder
disciplinar, deve seguir uma determinada ordem.
Primeiramente, ele deve ser particularizado,
individualizado e dividido em tempo fsico e social.
Depois, o tempo a que o corpo se submete deve
ser tambm fragmentado, atravs dos horrios,
que possibilitam o controle rigoroso e econmico
sobre as aes, por meio da seriao.
O tempo subjetivado permite um controle
rigoroso sobre as aes do corpo e sua articulao
com os objetos que o circundam.
Segundo o autor, em termos de espao e do
tempo, a escola moderna foi sendo concebida e
montada como a grande mquina capaz de fazer
dos corpos o objeto do poder disciplinar; e, assim,
torn-los dceis. (...)
Soma-se a tudo isso o fato de que as prprias
percepes sobre o espao e o tempo esto
em contnua mudana, na ps-modernidade.
Vrias questes ligadas ao espao e ao tempo
tais como a fantasmagoria, a presentifcao
do futuro, a compreenso espao-temporal, a
desterritorilizao, a volatibilidade e o desencaixe
esto transformando de tal maneira nossas vidas
e, em conseqncia, nossas percepes sobre a
realidade, que comum sentirmos nossa poca
como uma poca de incerteza e de insegurana.
Espao e tempo de ensinar e aprender (Nilda
Alves)
Segundo Nilda Alves, em qualquer tempo e
em qualquer lugar se ensina e se aprende, uma vez
que o homem um ser social, histrico e cultural.
Apesar disso, a escola foi criada, sendo vista como
um direito.
A autora afrma que este espaotempo
institudo foi, durante muito tempo, compreendido
e aceito como o nico lugar de aprenderensinar, em
um processo difundido em toda a sociedade e que
tem a ver com a organizao linear e hierarquizada
do poder na modernidade. O conhecimento, sua
criao e difuso, dessa maneira, entendido,
naquele ento e de maneira dominante ainda
hoje, como aquilo que se d nos espaostempos
autorizados para tal, ignorando-se o que no cotidiano
da vida era/, igualmente, criado e difundido.
Assim, sobre a maneira como nesse espaotempo
cotidiano se tecia/tece conhecimentos, no mximo,
era concedido um nome senso comum e se
conclua / ainda se conclui que era sempre inferior
e que precisaria ser superado.
No entanto, chegou o tempo no qual se percebeu
que os modos e maneiras como esses conhecimentos
cotidianos eram tecidos interessava, tambm,
aos processos de determinao e manuteno /
transformao dos espaostempos de poder. Os que
nesses processos estavam interessados, trataram
93
de faz-los seus, de apropriar-se do que antes era
considerado intil e errado, sem promoverem o
reconhecimento das limitaes e dos equvocos
dos processos anteriores. (...)
Fez-se necessrio e possvel a todos compreender
essas tantas e diferentes lgicas que percorrem os
espaostempos: aquelas que buscam manter as
indignas condies existentes para a maioria da
humanidade e aquelas que buscam mudar a vida
e acabar com a misria do mundo, assim como as
lgicas de relaes entre elas. (...)
Aprender a usar inmeros objetos, fabricados
por uma empresa ou por uma pessoa, desde sempre
fez parte de uma aprendizagem que fazemos /
fazamos / faremos com outros iguais a ns ou
com algum mais velho. Organizar a existncia
coletiva, descobrir o amor e adquirir / formular
certos valores que nos acompanham por toda a
vida s possvel, na maior parte das vezes, nos
grupos de amigos e no espao familiar, ou em
espaostempos que faam as vezes de.
A autora conclui que a realidade do aluno e do
professor, bem como de todos os outros sujeitos do
cotidiano escolar est na escola, porque esses sujeitos
a esto, o que vamos aprendendo para melhor
ensinar como encontrar meios e caminhos para
que as mltiplas redes sociais do aprenderensinar
possam emergir. Inventar processos, sem dvida,
mas sobretudo, no mesmo processo, fazer emergir
os conhecimentos que a prtica cotidiana de cada
professor, de cada aluno e seus coletivos, mais ou
menos organizados, encontram para se fazerem um
s como redes de subjetividades. (...)
A memria cumulada de tantas experincias
escolares permitem trazer superfcie, se a
metfora do emergir funciona, como se faz / se
vem fazendo para compreender os conhecimentos
que vo sendo tecidos, bem como as relaes
que fazemos dos conhecimentos tranados nas
vrias redes cotidianas nas quais vivemos, criando
conhecimentos renovados e que esto na escola,
quer isso seja proclamado em documentos ofciais
ou em nossas pesquisas ou no.
Representaes sociais e educao (Tnia
Dauster)
De acordo com Tnia Dauster, a noo de
representao social est associada prtica
cultural. Em suas palavras, seu interesse diz
respeito construo e leitura da realidade
social em diferentes espaos e tempos. Tais
atividades supem disposies que se fundam
em classifcaes, divises e delimitao que
organizam a apreenso do mundo social como
categorias fundamentais de percepo e apreenso
do mundo real. Neste sentido, representao
refere-se a esquemas construdos, correspondentes
aos interesses dos que os geram. Sendo assim,
somos obrigados a estabelecer relaes entre o que
dito e o lugar social daquele que o profere.
Segundo a autora, em estudos dos escritos
de Roger Chartier, h uma tentativa de construir
uma teoria da leitura, com o objetivo de entender
as formas pelas quais os sujeitos interpretam
textos que os atingem, transformando sua auto
representao e sua representao do mundo.
Chartier leva o pesquisador a trabalhar
com as representaes e prticas, destacando
o relacionamento dos discursos com a posio
de quem os emite, considerando os esquemas
geradores prprios de cada grupo ou meio como
instituies sociais, ou seja, como formas coletivas
de atuar, pensar e sentir.
nesse campo que a autora investiga a
formao do leitor em diversos campos empricos,
a fm de criar um espao inter-disciplinar entre
Antropologia, Histria e Educao no contexto do
estudo sobre prticas leitoras na sociedade.
A autora, a partir de ento, enfoca seus estudos
nas refexes de E. Durkhein, que tinha como
projeto fundar a Sociologia como cincia autnoma,
em busca de leis investigadas como emergentes
de relaes entre universos sociais, explicando o
social pelo social.
Segundo ela, a sociedade passa a sr
investigada como fato sui generis e irredutvel ao
94
individual. Os fatos da vida individual e coletiva
so heterogneos, pois tm substratos distintos e
no dependem das mesmas condies. Por outro
lado, o grupo constitudo de modo diferente do
indivduo e afetado por coisas de outra natureza.
Fatos sociais so tambm maneiras de fazer
ou pensar que exercem infuncia coerciva sobre
a conscincia individual, como por exemplo
as crenas, o gosto ou determinadas prticas
prestigiosas. Nas suas palavras (Durkheim), fato
social tudo o que produzido na e pela sociedade,
ou, ainda, o que interessa e afeta o grupo de
qualquer modo.
Segundo a autora, Durkheim fornece formas
de aproximao e de entendimento dos fatos
sociais, dentro do campo da Educao, como pode
ser avaliado pela maneira como a v: ... toda a
educao consiste num esforo contnuo para
impor criana maneiras de ver, de sentir e de agir
s quais ela no teria chegado espontaneamente.
O carter coletivo do fato social indica o seu
poder de coao e de obrigatoriedade relativa,
como se constata atravs no s da educao, como
da moral, da lei, dos usos e da moda.
Representaes sociais: desenvolvimentos
atuais e aplicaes educao (Alda Judith Alves-
Mazzotti)
J h um longo tempo se discute sobre o fracasso
escolar, cuja maior incidncia ocorre sobre crianas
da populao mais carente. Vrias estudos sobre o
assunto foram realizados, colocando-se a culpa na
natureza da prpria criana, no ambiente em que
vive, no prprio sistema escolar. Tais pesquisas
no levaram a nenhuma concluso ou melhoras.
Atualmente pesquisas apontam para caminhos
que prometem auxilio, voltando sua ateno para
o estudo do dia-a-dia escolar e para as prticas de
ensino.
Segundo a autora, tais estudos indicam
consistentemente que: a) o baixo nvel
socioeconmico do aluno tende a fazer com que o
professor desenvolva baixas expectativas sobre ele;
b) os professores tendem a interagir diferentemente
com alguns alunos sobre os quais formaram altas
e baixas expectativas; c) esse comportamento
diferenciado freqentemente resulta em menores
oportunidades para aprender e diminuio da auto-
estima dos alunos sobre os quais se formaram baixas
expectativas; d) os professores tendem a atribuir
o fracasso escolar a condies sociopsicolgicas
do alunos e a condies econmicas de sua
famlia, eximindo-se de responsabilidade sobre
esse fracasso; e e) os alunos de baixo rendimento
tendem a assumir a responsabilidade pelo fracasso,
atribuindo-o a causas internas como falta de aptido
ou de esforo.
Os educadores criam um padro ideal de
educando que no corresponde ao aluno real que
hoje a maior parte da clientela da escola pblica:
o aluno carente.
A autora cita Moscovici, que apresenta
uma teoria distinguindo duas abordagens da
representao social no processo cognitivo: a
objetivao e a ancoragem.
Segundo suas palavras, a objetivao consiste
na transformao de um conceito de uma idia em
algo concreto. Nesse processo, as informaes
que circulam sobre o objeto sofrem uma triagem
em funo de condicionantes culturais (acesso
diferenciado s informaes em decorrncia da
insero social do sujeito) e, sobretudo, de critrios
normativos (guiados pelo sistema de valores do
grupo), de modo a proporcionar uma imagem
coerente e facilmente exprimvel do objeto da
representao. O resultado dessa organizao
chamado de ncleo ou esquema fgurativo, uma
construo estilizada do objeto que, absorvendo
o excesso de signifcaes, sintetiza, concretiza e
coordena os elementos da representao, os quais,
partilhados e confrmados atravs da conversao,
se tornam o prprio real para aqueles que as
constroem. A estabilidade do ncleo fgurativo,
bem como sua materialidade, lhe conferem o
estatuto de referente e de instrumento para orientar
95
percepes e julgamentos sobre a realidade.
Tal fato tem importantes implicaes para a
interveno social: qualquer ao que pretenda
modifcar uma representao s ter xito se for
dirigida prioritariamente ao ncleo fgurativo, uma
vez como dele depende o signifcado desta.
O segundo processo descrito por Moscovici
a ancoragem que diz respeito ao enraizamento
social da representao, integrao cognitiva
do objeto representado no sistema de pensamento
pr-existente e s transformaes que, em
conseqncia, ocorrem num e noutro. No se trata
mais, como na objetivao, da construo formal
de um conhecimento, mas de sua insero orgnica
em um repertrio de crenas j constitudo. Para
Moscovici, ancorar classifcar e rotular e utilizamos
esses processos para nos familiarizar com algo que
nos estranho e, conseqentemente, ameaador.
Aos prottipos que orientam as classifcaes
correspondem expectativas e coeres que defnem
os comportamentos que se adota em relao s
pessoas que eles classifcam e aqueles que lhes
so exigidos. A interao com eles se desenrola de
maneira a confrmar as caractersticas que lhes so
atribudas.
importante assinalar que, enquanto na
objetivao a interveno dos processos sociais se
d no agenciamento e na forma dos conhecimentos
relativos ao objeto da representao, na ancoragem
essa interveno se traduz na signifcao e na
utilidade que lhe so conferidos. Quanto a este
ltimo aspecto, cabe lembrar que os elementos
da representao no apenas exprimem relaes
sociais, mas contribuem para constitu-las. A
estrutura imaginante torna-se um guia de leitura,
uma referncia para compreender a realidade. Esse
sistema de interpretao tem uma funo mediadora
entre o indivduo e seu meio e entre os membros
de um mesmo grupo, concorrendo para afrmar a
identidade grupal e o sentimento de pertencimento
do indivduo.
Na anlise da autora, a interao dialtica
entre ancoram e objetivao permite compreender:
a) como a signifcao conferida ao objeto
representado; b) como a representao utilizada
como sistema de interpretao do mundo social
e instrumentalizada a conduta; e c) como se
d sua integrao em um sistema de recepo,
infuenciando e sendo infuenciada pelos elementos
que a se encontram.
Numa abordagem estrutural, a autora cita a
proposta de Jean Claude Abric, cuja idia essencial
a de que toda representao est organizada em
torno de um ncleo central (NC) que determina, ao
mesmo tempo, sua signifcao e sua organizao
interna. Os outros elementos que entram na
composio da representao so chamados de
elementos perifricos (EP), e constituem a parte
operatria da representao, desempenhando um
papel essencial no funcionamento e dinmica
das representaes. Sendo mais sensvel s
caractersticas do contexto imediato, o sistema
perifrico constitui a interface ente a realidade
concreta e o NC.
Segundo Abric, o NC determinado pela
natureza do objeto representado, pelo tipo de
relaes que o grupo mantm com o objeto e pelo
sistema de valores e normas sociais que constituem
o contexto ideolgico do grupo. (...)
Assim, o NC diretamente determinado pelas
condies histricas, sociolgicas e ideolgicas
e, portanto, fortemente marcado pela memria
coletiva do grupo e pelo sistema de normas ao
qual ele se refere. Ele constitui a base comum,
coletivamente partilhada, da representao, sendo,
portanto, indispensvel a sua identifcao para que
se possa avaliar a homogeneidade de um grupo.
Quanto ao papel desempenhado pelos elementos
perifricos (EP) no funcionamento e dinmica
das representaes, Abric destaca cinco funes:
a) concretizao do NC em termos ancorados
na realidade, imediatamente compreensveis e
transmissveis; b) regulao, que consiste na
adaptao da representao s transformaes
do contexto, integrando novos elementos ou
96
modifcando outros em funo de situaes
concretas com as quais o grupo confrontado; c)
prescrio de comportamentos: os EP funcionam
como esquemas organizados pelo NC, garantindo
o funcionamento instantneo da representao
como grade de leitura de uma dada situao
e, conseqentemente, orientando tomadas de
posio; d) proteo do NC: o sistema perifrico
um elemento essencial nos mecanismos de defesa
que visam a proteger a signifcao central da
representao, absorvendo as informaes novas
suscetveis de pr em questo o NC; e e) modulaes
personalizadas: o sistema perifrico que permite
a elaborao de representaes individualizadas
relacionadas histria e experincias pessoais do
sujeito.
Segundo ao autora, evidente que nem todos
os estudos que adotam a teoria das representaes
sociais se encaixam nas descries feitas acima.
De fato, observa-se uma grande variedade de
abordagens, no havendo uma metodologia
cannica nem mesmo entre os pesquisadores
fliados a uma mesma corrente. A despeito da
variedade, porm, o pesquisador deve ter em
mente as questes que esta linha de investigao se
prope a responder e que a distinguem das outras
abordagens da cognio social: como o social
interfere na elaborao psicolgica que constitui a
representao e como esta elaborao psicolgica
interfere no social.
Neste trabalho, a autora teve a preocupao de
estimular a refexo dos educadores e pesquisadores
sobre as possibilidades de estudo no entendimento
dos sistemas simblicos que agem e interferem no
dia-a-dia da escola, no que se refere ao fracasso
escolar.
Nas palavras da autora, os estudos mencionados
mostram que cada grupo, cada segmento
sociocultural tem seu sistema de representaes
sobre os diferentes aspectos de sua vida, as quais
ns, educadores e pesquisadores, teimamos em
no ouvir. Enquanto grupo socioprofssional,
construmos nossas prprias representaes e,
em funo delas, orientamos nossas prticas e as
impomos aos alunos, na suposio de que sabemos
o que bom para eles. O conhecimento das
representaes sociais de nossos alunos e de suas
famlias, bem como as nossas prprias, pode nos
ajudar a alcanar uma maior descentrao no que se
refere maior efccia das prticas educacionais.
Mdia, estratgias de linguagem e produo de
sujeitos (Rosa Maria Bueno Fischer)
O trabalho da autora tem como objetivo a
discusso de problemas relacionados entre mdia e
educao, em que a primeira tem uma participao
efcaz na produo de subjetividades.
Segundo ela, estudar a mdia e seu estatuto
pedaggico tem signifcado tratar o objeto de
investigao de modo a constitu-lo justamente
nas fronteiras, nos interstcios ou nos entre-
lugares da cultura. J no nos satisfaz pensar que
a mdia estaria, por exemplo, se apropriando da
cultura popular e a transformando em espetculo;
ou que a televiso usaria as prticas concretas de
determinados grupos para, atravs dos programas,
impor ideologicamente um modo de ser desses
mesmos grupos.
O que temos constatado que estudar a
linguagem da televiso, pesquisando as diferentes
formas de se estruturarem os textos, imagens, sons,
trilhas sonoras, edio, uso de luz e cor, para atingir
os vrios pblicos, tem permitido compreender um
pouco da complexidade dos artefatos culturais, na
medida em que estes se constituem como foco da
ateno de intensas e cotidianas lutas de poder, de
disputas e negociaes em torno de signifcaes
e representaes e, ao mesmo tempo, como
forma de a sociedade falar aos sujeitos sociais e
individuais, de dirigir-se a eles e tornar pblicos
alguns de seus projetos estticos, sociais, polticos
e econmicos.
Em sua busca de uma anlise mais complexa
da relao mdia/educao, a autora foi conduzida
ao estudo do que vem chamando de dispositivo
pedaggico da mdia. Citando as palavras da
97
autora, ao trazer detalhes operacionais de uma
pesquisa, procuramos mostrar de que modo parece
ser possvel descrever aspectos importantes de uma
cultura que nos constitui, que nos educa e nos forma,
investigando a mdia e seus produtos a partir de uma
perspectiva terica em que se busca no separar
as coisas ditas da materialidade das enunciaes.
Aos nos referirmos quelas categorias que dizem
respeito s tecnologias do eu, consideramos, por
exemplo, todas as formas de, na TV, se produzir
uma volta sobre si mesmo por exemplo, as
tcnicas da confsso (sobre a intimidade, os erros,
os desejos, a sexualidade), da culpabilizao, da
moralizao das prticas, do exemplo de vida,
da refexo sobre o vivido, da auto-avaliao, da
autodecifrao, da autotransformao, do governo
de si pelo governo dos outros, entre outras. (...)
Quando nos referimos s categorias
propriamente televisivas, tomamos como central
a caracterstica da televisibilidade, que engloba
todos os recursos de roteiro, cenografa, elenco,
fgurino, edio e sonorizao, os quais so
cuidadosamente considerados, na medida em
que se mostram pedaggicos. Nesse sentido,
destacamos: a auto-referncia (o modo como a TV
fala de si mesma atravs de diferentes produtos); a
repetio (a forma pela qual imagens e estruturas
retornam, propiciando ao espectador tranqilidade,
prazer e identifcao); o aval de especialistas
(indispensvel na mdia, para a legitimao das
verdades narradas); a informao didtica (pela
qual o espectador colocado na posio de quem
deve ser cotidianamente ensinado); a opo por um
vocabulrio facilitado, traduzido, especialmente
quando relacionado a termos tcnicos; a reiterao
do papel social da TV, de modo que o veculo
seja apresentado como denunciador dos problemas
sociais e, igualmente, como fonte de solues
possveis, em suma, como um lugar de onde vem
todo o bem; a caracterizao da TV como locus
da verdade ao vivo, da realidade, especialmente
nas transmisses ao vivo e na busca de imagens
que reproduzam o real, mesmo em comerciais e
telenovelas; a transformao da vida em espetculo,
seja nas produes fccionais, seja nos materiais
informativos stricto sensu; e, fnalmente, a
caracterizao da TV como o paraso dos corpos,
particularmente, dos corpos jovens e belos.
A autora continua sua anlise, dizendo que todos
esses elementos confguram uma possibilidade, no
contendo fxidez nem universalidade. Desenvolveu
seu trabalho com base em questionamentos,
resumindo alguns tpicos de uma proposta de
anlise da mdia, contemplando o complexo tema
da produo de sujeitos na cultura, tema que estaria
ocupando espao central na rea da educao.
Ressalta, ainda, que sua proposta terica e
metodolgica, apresentada como mais um tipo de
interveno possvel no social, mostrando que nosso
trabalho mostrar como a interveno histrica se
transforma atravs do processo signifcante, como o
evento histrico representado em um discurso de
algum modo fora de controle. Isso nos incentiva a
no temer a inaugurao de signifcados singulares
em nosso trabalho, em nossas investigaes,
sabendo que sobre esse ato no haver controle,
pois seus signifcados e as formas de apropriao
em relao a ele sero sempre mltiplos.
A linguagem da escola (Sandra Mara
Corazza)
Desde muito tempo, a escola trabalha com uma
concepo que engloba as teorias mais tradicionais
de linguagem. Segundo a autora, a escola exerce
uma linguagem naturalista, essencialista. Considera
que aquilo que denomina realidade exterior
linguagem, pertencente a uma ordem fxa, que a
lngua somente expressa.
De acordo com Corazza, nessa concepo de
linguagem, as palavras so menos importantes do
que as coisas, e a fala mais importante do que a
lngua... Para a escola, os indivduos so a fonte
e a fnalidade dos signifcados. Pensando assim,
ela fortalece a crena burguesa de que a linguagem
produto dos agentes individuais A linguagem
no prvia, anterior aos indivduos. No ela
98
que os recebe, em seu sistema, e os submete a suas
leis. Mas, ele que formada pelos indivduos,
de modo soberano, autnomo e consciente... A
linguagem da Escola , por isso, um sistema fechado
e estvel. Nela, no h circulao permanente de
signifcaes.
Corazza afrma que a linguagem intermediria
entre o sujeito e o objeto, dando aos seres a certeza
de perceberem a realidade, sem a sua interveno
e camufando sua natureza socialmente construda
e anulando sua funo constitutiva. Desse modo, a
linguagem da Escola naturaliza a realidade social,
fazendo com que a linguagem parea to inocente
e imutvel quanto a prpria idia que faz de
natureza, transformando a cultura em natureza,
atravs do signo naturalizado, dado como o nico
modo concebvel de ver o mundo.
Segundo as palavras da autora, esse tipo de
linguagem um veculo para a mente individual,
que universal, e a histrica. A natureza de sua
discursividade no fctcia, no arbitrria.
Assim, na Escola, o discurso de professores e alunos
no considerado uma prtica social, discursiva e
no-discursiva. Mas algo natural, prprio do ser
humano. Algo que evolui, no mesmo passo do
progresso da civilizao ocidental.
O discurso o produto das operaes mentais,
em contnuo desenvolvimento. O discurso no
tem nada a ver com relaes de poder, nem com
os saberes produzidos nestas relaes, nem com
modos de assujeitamento. O discurso no produz
o real, nem os sujeitos, nem as signifcaes. O
discurso no produz absolutamente nada. Por isso,
mantm-se em distncia total das prticas polticas.
Instituies sociais, processos econmicos, formas
de governamentalizao do Estado, dos outros e
de ns mesmos, nada diz respeito linguagem da
Escola.
Corazza diz que, de acordo com a concepo
de linguagem da Escola, no nenhum absurdo
pensar que o que estou escrevendo, ou falando,
esteja plenamente presente a quem me l, ou escuta.
Isto aplica-se no s s signifcaes que anuncio,
mas a mim prpria. Para tal concepo, sou capaz
de ser transparente ao ouvinte, ou ao leitor, e a
mim tambm. Porque ela no me entende como
um ser de linguagem, sujeita de muitos discursos,
dispersa e descentrada, dividida e clivada. Eu sou
sempre idntica a meu eu essencial, possuo uma
identidade nica.
Isso tudo pode nos trazer alguma alegria,
j que, de acordo com tal linguagem, esta nossa
comunicao um retumbante sucesso. Foi,
desde o incio, e ser, daqui at o fnal, plenamente
cristalina e inteligvel. Enquanto eu serei totalmente
coerente, autora do que digo, e uma autoridade
incontestvel, para signifcar e difundir as verdades
verdadeiras das quais falo.
De acordo com a autora, a linguagem ps-
crtica a que possibilita argumentar que a
linguagem da Escola encontra-se presa na metfora
da gagueira. Este seu embarao fnico manifesta-
se em trs prticas lingsticas, inter-relacioandas.
A primeira refere-se condio de que a Escola
monoglota: ela fala apenas a sua, no consegue
falar outras lnguas. A segunda prtica manifesta-
se nas situaes em que, posta diante de uma
lngua desconhecida, a Escola tartamudeia, hesita.
A terceira a de s escutar aquilo que integra o seu
sistema linguajeiro.
O resultado disso acaba sendo uma total falta de
competncia para estabelecer qualquer interlocuo
com as outras lnguas que, no interior e no exterior
da Escola, insistem em falar, s vezes gritando. Tal
nevralgia de lngua faz com que a Escola no fale-
com, ou tergiverse nas respostas, ou no escute...
as linguagem de raa, etnia, gnero, sexualidade;
da mdia, cinema, novela, revistas, shopping, hip
hoc, pagode; dos novos corpos, dos novos sujeitos
da histria, das novas lutas..., que povoam de vozes
e palavras forasteiras as paisagens e os tempos ps-
modernos, em que vivemos e educamos.
A Escola no consegue dialogar com tais
linguagens, inclusive j escutadas e discutidas
99
em outras instncias culturais. Muito menos
com outras linguagens: as ainda no linguajadas,
impensveis, indizveis, inaudveis. (...)
A reviso e reformulao da linguagem ps-
crtica no vem de um vazio inicial. Ocorre no campo
educacional, duramente trabalhado pelo pensamento
crtico. O que essa linguagem rejeita a insistente
vontade de modernidade deste pensamento,
identifcando seus limites, impasses, aporias. No
no sentido de ser um pensamento ultrapassado, mas
simplesmente porque veio perdendo sua fecundidade
de interpretar as novas formas de interveno poltica
e de lutas culturais. Por isto, a ps-crtica uma
linguagem de ruptura, em relao crtica, e de
diferena que, na linha de sua aparente continuidade,
subitamente interveio. (...)
Uma linguagem mostra sua produtividade
quando a experimentamos e exercitamos. A
linguagem ps-crtica se vive. Ela lugar de ao.
O valor de uma nova linguagem mede-se pela fora
operatria dos conceitos e instrumentos analticos
que fornece. A nova linguagem ps-crtica altera
a formulao dos problemas educacionais e,
portanto, os modos de analis-los, e de resolv-
los. Ela uma linguagem de transgresso. Na
linha do discurso educacional, cada educador que
emita uma das palavras ps-crticas corre o risco
de transgredir a ordem de outras linguagens. (...)
Ao contrrio de outras linguagens, a ps-
crtica no comporta nenhum sentido vanguardista
ou salvacionista. Reconhece que apenas uma
determinada concepo de linguagem da Educao.
Tem a coragem de falar sobre a gagueira das antigas
linguagens educacionais.
Escrita, experincia e formao mltiplas
possibilidades de criao de escrita (Snia
Kramer)
O presente trabalho tem como objetivo pensar
a escrita escrevendo um texto.
Quando se fala em mltiplas linguagens, pensa-
se em imagem, fotografa, cinema, vdeo, etc.
Segundo a autora, a escrita tem um papel
importante que ainda no foi entendido e praticado
na escola.
Na histria da educao, a escrita considerada
instncia de aprisionamento. Mas felizmente tem-
se visto estudos com tentativas de se achar solues
em que a liberdade para os livros e a liberdade para
escrever se relacionem ao aprendizado interessante
da ortografa e das regras essenciais, ensinadas de
forma a no limitar a criao escrita.
De acordo do Snia Kramer, a escrita do texto
remete escrita da histria. Porm muitos de ns,
alunos e professores, no somos sequer leitores dos
prprios textos que escrevemos enquanto outros, ao
contrrio, temos podido descobrir que reescrever
o texto reescrever a histria das idias que o
geraram, registrando, transcrevendo, marcando o
papel com esses traos, pontos, riscos. Ser leitor
do prprio texto vincula-se compreenso do que
foi escrito em ns. Vemos, assim, que a escrita
desempenha um papel central na constituio do
sujeito. (...)
Os avanos no campo terico, a revoluo
conceitual e a mudana no nosso conhecimento
sobre formas e processos de ler e escrever so
radicais. Desde Paulo Freire e o conceito de
alfabetizao como ao cultural, passando por
estudos da sociolingstica, da sociologia da
linguagem e da psicolingstica, chegando
histria da leitura e antropologia, enfrentamos
hoje questes de letramento que nos situam em
outro patamar de refexo, de discusso crtica e de
proposio de polticas e de prticas. (...)
Levar algo da escrita para alm do seu tempo
signifca compreender a importncia da escrita
como experincia. Como ela se concretiza? Nas
situaes em que assume carter de narrativa
da histria construda coletivamente, seja uma
escrita que registra aes de pessoas ou grupos
acompanhados ou observados por aquele que
escreve, seja uma autobiografa, dirio, relato
ou histria de vida, chamo de experincia se e
100
quando a escrita permite refazer o processo da
escrita, percebendo as contradies, incoerncias
e difculdades existentes. Escrever signifca aqui
interferir no processo, deixar-se marcar pelos
traos do vivido e da prpria escrita, reescrever
textos e ser leitor de textos escritos e da histria
pessoal e coletiva, marcando-a, compartilhando-a,
mudando-a, inscrevendo nela novos sentidos. O
que faz da uma escrita uma experincia o fato de
que tanto quem escreve quanto quem l enrazam-
se numa corrente, constituindo-se com ela,
aprendendo com o ato mesmo de escrever ou com
a escrita do outro, formando-se.
Segundo a autora, trabalhar com linguagem,
leitura e escrita pode favorecer uma ao que
convida refexo, a pensar sobre o sentido da
vida individual e coletiva. Essa questo remete
responsabilidade social que temos, no sentido
de provocar a auto-refexo crtica, engendrando
situaes onde se torne possvel ajudar a frieza
a adquirir conscincia de si prpria, de sua
conscincia coisifcada, de sua indiferena pelo
outro. com esta meta que se justifcam leitura e
escrita. Falar de escrita e de mltiplas linguagens
signifca necessariamente ter uma perspectiva de
luta contra a barbrie. (...)
Compreender o signifcado da experincia de
ler e escrever implica em pensar o defnhamento
da experincia (que, em conseqncia, traz a
difculdade da leitura e da escrita como experincia)
e isso traz a questo de coletividade, de falar e
pensar no sentido da vida, da morte, da histria.
Trata-se aqui da dimenso formadora da leitura e
da dimenso formadora da escrita para alm do
seu carter instrumental, de gosto ou necessidade.
Assim, se penso na leitura e na escrita como
experincia, porque as entendo como locus da
indignao e da resistncia.
Mltiplas linguagens na escola (Vani Moreira
Kenski)
Vani Moreira Kenski considera o espao da
escola mgico. Isto porque acredita que nele
acontea o milagre do aprender e do abrir-se para
o mundo. Diz que variadas e diferenciadas so
as linguagens da escola, com seus prdios nos
contando sua histria, a disposio e uso de mveis
e equipamentos nas salas e laboratrios defnindo
a ao pedaggica, as bibliotecas e salas ambiente,
espaos e quadras de esporte, ptios e jardins
comunicando a flosofa de trabalho da escola.
Segundo a autora, o espao uma das linguagens
mais poderosas para dizer do fazer da escola.
Mas h outras escola, considerada neste
trabalho, que a escola virtual, pontos de encontro
do ciberespao, onde nos apresentado um aqui e
agora paradoxal, sem lugar nem tempo defnidos e
onde so reunidas pessoas diferenciadas.
Na defnio da autora, as escolas virtuais so
espaos mutantes, refetindo e apresentando uma
nova forma de linguagem e de cultura, evidenciando
o momento tecnolgico dos dias atuais.
Segundo a autora, existe na escola uma
multiplicidade de vozes, de corpos e movimentos.
Movimentos e corpos que se apresentam de forma
diferenciada nas posturas de professores e alunos.
Sem precisar dizer, possvel saber pela fala do
corpo a identidade de seu dono e a sua posio
no contexto educativo: os que ensinam e os que
aprendem. Estes ltimos possuem hbitos, atitudes
e comportamentos que revelam uma nova cultura,
em muitos casos ignorada (em alguns casos,
rejeitada) pela escola. (...)
A autora prope algumas condies
indispensveis no ensinar, que observar o
comportamento dos jovens, descobrir aspectos
capazes de estabelecer as pontes de dilogo que
promovam aproximaes entre as culturas dos
jovens e a da escola. Entre o conhecimento racional
e contemplativo e a ao, a percepo e a emoo.
De acordo com pesquisas de Kenski, o saber
cientfco uma espcie de discurso, que acompanha
a evoluo tecnolgica e que refete o momento
poltico e econmico vivido em um determinado
contexto social.
101
Nas palavras da autora, o saber cientfco
perpassa a ao escolar atravs de mltiplos
discursos. Fragmentado nas disciplinas e
atividades, ele adaptado ao momento, ao espao,
ao tempo, s necessidades e intenes da proposta
pedaggica. Reinterpretado no discurso e na
prtica do professor que ensina, o saber cientfco
gera um outro saber, instrumental. (...)
Na era digital isto signifca uma revoluo
no plano didtico, no mais preocupado com a
transmisso ou ainda a construo de conhecimentos
na interioridade dos alunos, mas sim com a
aprendizagem e utilizao imediata das formas de
acesso a conhecimentos dispostos em terminais e
redes digitais.
Valoriza-se assim, no contexto desta nova
sociedade, mais do que a aquisio de informaes,
a produo de conhecimentos ou saberes novos,
operacionais. Valoriza-se tambm a forma de
disposio original dos dados e a imaginao
criadora de maneira a se alcanar um novo saber, a
partir do rearranjo dos dados tidos at ento como
independentes. Nesta perspectiva, abre o espao
anteriormente negado pela cultura cientfca
para a interdisciplinaridade: a possibilidade de
comunicao, articulao e refexo entre reas
distintas, que a organizao tradicional dos saberes
isola ciosamente.
Da mesma forma, o trabalho em equipe torna-se
a forma comunicacionalmente mais adequada, para
um momento em que mais do que a incorporao de
conhecimentos, procuram-se novas e diferenciadas
formas de produo e descoberta de saberes tidos
como jogos de linguagem a partir dos dados j
postos e armazenados.
Logo mais, a autora faz uma breve comparao
das salas de aula tradicionais e as salas virtuais:
Nas salas de aula tradicionais as pessoas se
vem, se tocam. Sorriem e se comunicam pelas
linguagens do corpo. O ambiente da sala de aula,
seus espaos e apetrechos tambm comunicam
aes e intenes. Quando a aula termina, os
alunos continuam prximos. Nos intervalos entre
as aulas fortalecem-se as amizades, programam-
se atividades sociais, desenvolvem-se afetos e
cumplicidades. A coeso social indispensvel para
a ao e a formao do cidado nasce nas inter-
relaes pessoais que ocorrem nos intervalos, nos
momentos de encontro presenciais e comunicativos
fora das salas, mas dentro do espao das escolas.
Em muitos casos, no ambiente das salas
virtuais, o aluno encontra-se sozinho diante do
monitor. Sua representao assim como a do
professor ou instrutor com quem se comunica
feita atravs de textos. Palavras, smbolos, senhas,
os identifcam no espao ciberntico. Em geral,
no possvel ver as expresses faciais e a fala
dos corpos de seus colegas e professores e que
ajudam a orientar sobre o teor do que est sendo
discutido. Da mesma forma, na maioria dos cursos
a distncia, no se tem acesso a sistemas de udio
que viabilizam ouvir as vozes e suas tonalidades,
garantindo a dimenso emocional da discusso
ou da apresentao. Estudantes e professores
tornam-se desincorporados. Suas presenas no
virtual precisam ser recuperadas atravs de novas
linguagens, que os representem e os identifquem
diante dos demais alunos e colegas. Linguagens
que humanizem as propostas disciplinares,
reincorporem virtualmente seus autores, e criem
um clima de comunicao, sintonia e agregao
entre os participantes de um mesmo curso.
Um dos principais desafos das escolas virtuais
est na criao de ambientes de ensino interessantes
e estimulantes a partir de programas e processos
predominantemente textuais.
Um outro ponto importante a necessidade
existente no ensino on line de que os alunos se
apresentem, mostrem suas personalidades, seus
interesses e possam estabelecer elos e relaes sem
se conhecerem fsicamente. A criao de pginas
pessoais, a apresentao de fotos e as descries
sobre si mesmos so formas diferenciadas de
incorporar informaes e estabelecer relaes entre
o que os alunos dizem textualmente e suas imagens
102
e jeitos de ser. Mas principalmente atravs das
trocas de idias e pensamentos que as comunidades
de aprendizagem se agregam, partilham e produzem
conhecimentos. (...)
O ambiente educacional virtual no suprime o
espao educacional presencial. Ao contrrio, ele
o amplia. Os projetos de educao permanente,
as diversas instituies e cursos que podem ser
oferecidos para todos os nveis de ensino e para todas
as idades, a internacionalizao do ensino atravs
das redes criam novas dimenses para o acesso
educao, novas possibilidades de comunicao
e agregao social, novas oportunidades para
o avano na ao e na formao do cidado que
habita os mltiplos espaos das escolas e das
suas mltiplas linguagens.
Integrao como proposta de uma nova ordem
na educao (Ivani Catarina Arantes Fazenda)
Segundo Ivani Catarina Arantes Fazenda, h
vrios caminhos para se buscar o entendimento
do porque, do para que e do como integrar numa
perspectiva interdisciplinar. Em suas palavras,
integrar interdisciplinarmente integrar em
profundidade, largura e sntese. A ao de integrar
assim compreendida propiciar um vir tona das
potencialidades ou competncias escondidas,
abafadas, camufadas. A permisso expresso
permite a escuta silenciosa e nela a compreenso
da cultura em toda diversidade e complexidade.
Com ela a potencialidade de enfrentamento das
necessidades dos povos, pressuposto ao surgimento
de capacidades, superao de crises e aplacamento
de onipotncias.
Interdisciplinarmente compreendemos que
a totalidade s pode ser percebida num momento
preciso, num corte agudo, porm a totalidade pode
ser decifrada, desdobrada em camadas. A primeira
sempre superfcial, como um olhar casual. O
professor interdisciplinar, em seu primeiro contato
com a classe, olha-a de primeira vez. Desconhece
o nome de seus alunos, o brilho de seus olhares.
Inquieta-se num olhar divergente e difuso, mas,
aos poucos, passa a olhar detalhes, decifr-los e
por fm conhec-los, compreend-los. (...)
Impossvel dizer se o professor acolhe o olhar
do aluno ou se seu olhar por ele acolhido. O jogo
interdisciplinar aproxima-me e afasta-me do aluno,
do conhecimento, como um jogo de lentes numa
grande angular, mas o foco sempre o aprender em
todas suas faces reveladas ou ocultas.
Olhamos atravs do corpo, ou atravs do texto.
A leitura do texto permite ao professor olhar o
aluno em seu interior e ao aluno decifrar-se. Ao
escrever, inscrevo-me e ao me inscrever, revelo
meu olhar interior.
Na escrita, um aguar do nosso olhar interior,
na fala a exteriorizao desse olhar. No jogo
interior/exterior a abertura transcendncia do
olhar, beleza, sensibilidade, alegria, vida.
Disciplinaridade e transversalidade (Slvio
Gallo)
Segundo Slvio Gallo, a organizao pedaggica
das escolas, assim como sua organizao curricular,
est assentada na disciplina.
Citando suas palavras, a disciplinarizao est
na origem mesma da constituio da cincia tal
como a conhecemos hoje. Mas essa ramifcao,
essa capilarizao no exclusiva da cincia;
em certa medida, podemos afrmar que ela a
tendncia bsica de todo o saber humano. Sendo a
realidade mltipla, o intelecto humano, em seu af
de conhecimento, sempre procurou abarc-la. (...)
Com o desenvolvimento da cincia moderna,
torna-se cada vez mais difcil (e virtualmente
impossvel) que algum possa dedicar-se a todos
os campos de saberes, visando a uma compreenso
total do real, dada a quantidade e complexidade de
saberes que vo sendo produzidos. Emerge ento a
especializao. A cincia moderna se autonomiza
e se especializa em torno de seu objeto. Mas se
a especializao potencializa o conhecimento do
objeto, por outro lado, ela acaba por isolar esse
objeto, e isso de certa forma o mutila.
103
Em seu estudo de Ladrire, o autor cita suas
refexes sobre a cincia: a cincia animada
por uma lgica interna que a leva a querer sempre
saber mais, no importando os limites e as
conseqncias desse conhecimento. Em lugar de
a cincia que passa a ser um instrumento humano
em sua lida diria, o humano que passa a ser um
instrumento da cincia, para que ela evolua sempre
mais, para que o conhecimento seja cada vez mais
aprofundado e abrangente.
Gallo no tem dvidas de que a
disciplinarizao pedaggica nada mais que um
refexo, uma continuidade, uma decorrncia da
disciplinarizao epistemolgica. E no campo da
Pedagogia moderna, essa mesma compartimentao
e autonomizao da cincia vai encontrar espao e
ganhar ainda mais terreno. (...)
No contexto da cientifcidade da Pedagogia, a
organizao curricular encontrou terreno frtil na
disciplinarizao. O modelo arbreo ou radicular
de capilarizao do conhecimento cientfco serviu
muito bem de planta para a fxao dos currculos
escolares. A especializao dos saberes permitiu a
especializao dos professores, do material didtico
e do espao pedaggico. A fragmentao dos
saberes permitiu o fracionamento do tempo escolar
em aulas estanques. E tudo isso possibilitou que
o processo pedaggico pudesse passar pelo crivo
de um rgido controle que pde, por sua vez, dar
Pedagogia a iluso de que logrou xito em seu af
de constituir-se como cincia. (...)
Mas os sentidos da disciplinaridade no
se resumem base epistemolgica. A palavra
disciplina ambgua e no podemos ser ingnuos
a ponto de pensarmos que essa ambigidade d-se
por acaso. Ao mesmo tempo em que denota uma
rea especfca de saber, disciplina tambm denota
a rigidez da resposta ao exerccio de um poder, seja
de um outro sobre mim, seja de mim sobre mim
mesmo.
Dizer que a escola disciplinar, portanto,
signifca dizer que ela espao do aprendizado de
sabres, por um lado, e que o lugar do aprendizado
do autocontrole, por outro lado. (...)
A disciplina do currculo escolar estende-se
para alm dos prprios saberes e de seu exerccio;
nas instituies modernas, na escola em particular,
a disciplina encarna-se nos corpos. Se a escola o
lugar do aprendizado, pelo indivduo, dos saberes,
tambm o espao onde o indivduo aprende
seu lugar. Nas instituies, nada por acaso; na
escola, a geopoltica dos prdios e do interior das
salas de aula muito bem planejada, visando a essa
incorporao do poder disciplinar.
A perspectiva interdisciplinar no tarda
a chegar ao campo da Pedagogia, seno pelos
mesmos motivos, tambm pelas mostras de
esgotamento do modelo disciplinar de currculo.
Aquilo que em princpio mostrava-se como o
fundamento da cientifcidade e da produtividade
no processo educativo, comea a ser questionado
como estanque e linear. Em outras palavras, os
professores comeam a se incomodar com o fato
de os alunos no serem capazes de estabelecer as
interconexes entre as diferentes disciplinas como
eles gostariam que acontecesse. Nesse modelo,
a maioria dos alunos no consegue estabelecer
relaes entre a Matemtica e a Fsica, entre a
Geografa e a Histria, para citar apenas dois
exemplos.
A interdisciplinaridade vai justamente
ser pensada no mbito da Pedagogia como
a possibilidade de uma nova organizao do
trabalho pedaggico, que permita uma nova
apreenso dos saberes, no mais marcada pela
absoluta compartimentalizao estanque das
disciplinas, mas permitindo uma comunicao
entre os compartimentos disciplinares. Assim
como epistemologicamente a interdisciplinaridade
aponta para a possibilidade de produo de saberes
em grupos formados por especialistas de diferentes
reas, pedagogicamente ela indica um trabalho de
equipe, no qual os docentes de diferentes reas
planejem aes conjuntas sobre um determinado
assunto.
104
Uma das alternativas para um currculo
no disciplinar que tem sido trabalhada a do
currculo em rede. Por outro lado, amparado
por flsofos franceses contemporneos, como
Foucault e Deleuze, tenho trabalhado a idia da
transversalidade aplicada produo e circulao
dos saberes. E ela pode ser entendida tambm
educao, ajudando a pensar um currculo no
disciplinar. (...)
Como pensar um currculo transversal e
rizomtico?
Em primeiro lugar, seria necessrio deixar de
lado qualquer pretenso cientfca da pedagogia.
O processo educativo passaria a ser uma
heterognese, uma produo singular a partir de
mltiplos referenciais, da qual no h sequer como
vislumbrar, de antemo, o resultado.
Em segundo lugar, seria necessrio deixar de
lado qualquer pretenso massifcante da pedagogia.
O processo educativo seria necessariamente
singular, voltado para a formao de uma
subjetividade autnoma, completamente distinta
daquela resultante do processo de subjetivao
de massa que hoje vemos como resultante das
diferentes pedagogias em exerccio.
Em terceiro lugar, seria necessrio abandonar
a pretenso ao uno, de compreender o real como
uma unidade multifacetada, mas ainda assim
unidade. Os campos de saberes so tomados
como absolutamente abertos; com horizontes, mas
sem fronteiras, permitindo trnsitos inusitados e
insuspeitados.
Pensar uma educao e um currculo no
disciplinares, articulados em torno de um paradigma
transversal e rizomtico do conhecimento soa hoje
como uma utopia. Nossa escola de tal maneira
disciplinar que nos parece impossvel pensar um
currculo to catico, anrquico e singular. Mas
j houve momentos na histria da humanidade em
que parecia loucura lanar-se aos mares, em busca
de terra frma para alm do continente europeu,
ou ento lanar-se ao espao, almejando a lua e as
estrelas.
O que signifca currculo disciplinar? (Elizabeth
Macedo)
Segundo Elizabeth Macedo, a qualifcao do
currculo como disciplinar pressupe a existncia
de um currculo no disciplinar. Trabalhando num
quadro mais amplo, poderamos dizer que existe
uma abordagem disciplinar e uma no disciplinar
do conhecimento. (...)
As disciplinas curriculares se constituem
em artefatos sociais diferenciados das disciplinas
cientfcas e a disciplinarizao do currculo tem
uma pluralidade de signifcados educacionais que
precisam ser entendidos no campo da educao
como prtica social. Reduzir a disciplinarizao do
currculo escolar disciplinarizao da sociedade
industrial moderna difculta a compreenso da
complexidade do cotidiano escolar e a percepo
das possveis alternativas prpria estruturao
disciplinar do currculo. (...)
Nas ltimas dcadas, os estudos centrados
nas escolas nos apontaram a complexidade
dessa instituio, em que uma infnidade de
conhecimentos e prticas interagem diariamente.
Os procedimentos de domesticao e de controle,
embora bastante fortes, no foram capazes de
eliminar a pluralidade do ambiente da escola.
Se permanecermos no mbito do conhecimento
legitimado como conhecimento escolar essa
hegemonia nos parece, muitas vezes, inquestionvel.
No entanto, se buscamos entender como as prticas
escolares lidam com esta hegemonia, percebemos
a existncia de um nmero considervel de
alternativas curriculares.
Os sujeitos sociais, em sua prtica diria, usam
e recriam cotidianamente os conhecimentos que
a sua prpria insero lhes provm. Ao viverem
diariamente a sua experincia curricular, ainda
que supostamente determinada por mecanismos
hegemnicos, professores e alunos criam estratgias
com os elementos fornecidos, dentro e fora da
escola, por suas prprias atividades prticas. Inserir
na discusso do currculo escolar as dimenses de
105
saber prtico, dirio dos sujeitos, implica que as
alternativas disciplinarizao devem ser buscadas,
no apenas na dimenso do conhecimento escolar
hegemnico, mas fundamentalmente no processo
atravs do qual os praticantes do currculo
ressignifcam suas experincias. E nesse sentido,
elas j existem, seno como tecnologia legitimada
de fazer curricular, como currculo vivido que
incorpora os saberes de mundo dos sujeitos que
nele vivem.
Nessa perspectiva, defendemos que, mais do
que romper com a disciplinarizao, o que nos
parece empreitada impossvel, torna-se imperativo
romper com o entendimento de que o conhecimento
disciplinarizado o nico conhecimento
socialmente vlido e aquele que deve ser priorizado
pela escolarizao. Isso signifca romper com os
cnones do positivismo, freqentemente associado
disciplinaridade.
Na medida em que se assuma um conceito
pragmtico de cincia, cada disciplina cientfca
passa a buscar compreender e transformar o mundo.
Dissolvendo-se as fronteiras entre o saber cientfco
e o senso comum, a disciplinarizao deixaria
de ser, ento, um empecilho ao compromisso da
cincia com o mundo cotidiano.
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Gestão escolar, currículos e educação infantil

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