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Versiones y usos de la pedagoga
De la pedagoga a las ciencias de la
educacin: una lectura desde el saber
pedaggico colombiano
Rafael Ros Beltrn
Vincent van Gogh, Naturaleza muer-
ta con torso de escayola, una rosa y dos
novelas, leo sobre lienzo, 1887.
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Resumen
De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una lectura
desde el saber pedaggico colombiano
El presente artculo hace una lectura de la relacin entre la
pedagoga y las ciencias de la educacin en el saber pedaggico
colombiano. En otras palabras, traza las lneas de lo que puede
llamarse un saber histrico sobre la existencia acadmica de la
pedagoga en nuestro pas, como un campo de saber conceptual,
prctico y especfico.
Rsum
De la pdagogie aux sciences de l'ducation: une lecture
depuis le savoir pdagogique colombien
Cet article fait une lecture de la relation entre la pdagogie et les
sciences de l'ducation au sein du savoir pdagogique colombien.
Autrement dit, tracer les lignes de ce qui peut tre appel un
savoir historique sur l'existence acadmique de la pdagogie dans
notre pays, comme un domaine de savoir conceptuel, pratique et
spcifique.
Abstract
Pedagogy of educational sciences: a reading from the
colombian pedagogical knowledge
This article makes a reading of the relationship between peda-
gogy and educational sciences within the Colombian pedago-
gical knowledge. In other words, to trace the lines of what could
be called a historical knowledge on the academic existence of
pedagogy in our country, as a field of conceptual, practical and
specific knowledge.
Palabras clave
Pedagoga, ciencias de la educacin, historia de la pedagoga,
saber pedaggico colombiano.
Pedagogy, educational sciences, history of pedagogy, Colombian
pedagogical knowledge.
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Versiones y usos de la pedagoga
* Este artculo es parte de los resultados finales de la tesis doctoral: "Las ciencias de la educacin en Colombia: una
investigacin histrica sobre su proceso de institucionalizacin y apropiacin en el saber pedaggico colombiano.
1926-1954", para optar al grado de Doctor en Educacin, rea Historia de la Educacin y la Pedagoga, Medelln,
Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, 2005.
** Profesor de la Universidad de Antioquia. Doctor en Educacin de la Universidad de Antioquia. Miembro del
Grupo de Investigacin: Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia.
E-mail: raficorios@yahoo.es
L
saber pedaggico colombiano tiene su con-
dicin de existencia, tanto discursiva como
institucional, en las escuelas normales (1984:
91-125). stas fueron creadas mediante Ley
del 6 de agosto de 1821; el Decreto del 20 de
enero de 1822 las sita en las ciudades
de Bogot, Caracas y Quito, donde se apli-
cara el mtodo de enseanza mutua creado
por el ingls Joseph Lancaster. Pero es desde
el Decreto del 2 de noviembre de 1844 que
las escuelas normales comienzan su proceso
de transformacin de escuela primaria de-
dicada al entrenamiento en la enseanza mu-
tua, a una institucin formadora de maes-
tros y apoyada en los nuevos mtodos y prin-
cipios de la pedagoga del suizo Johann
Heinrich Pestalozzi.
En este proceso de transformacin fue clave la re-
forma que efectu Jos Maria Triana, en 1845, al
Manual de enseanza mutua para las escuelas de la
primeras letras de 1826. Este Manual reformado es-
taba compuesto por cuatro manuales reunidos en
un solo volumen. En afirmaciones de Zuluaga:
a pedagoga aparece como uno de los
temas de mayor inters en Colombia,
durante la segunda mitad del siglo
XIX y la primera del XX, y especialmente,
durante las dos ltimas dcadas del siglo pa-
sado. As lo demuestran diferentes investi-
gaciones y documentos histricos sobre la
educacin y la pedagoga en Colombia. Des-
de el anlisis y descripcin de estos docu-
mentos, se pretende hacer algunas contribu-
ciones que permitan resolver los siguientes
interrogantes: cmo ha funcionado en nues-
tro pas la relacin entre la pedagoga y las
ciencias de la educacin cuando interviene
en la formacin de los maestros? Por qu el
maestro no ha entendido el lugar de la peda-
goga en la circulacin del saber que pone-
mos a funcionar en las universidades, en las
escuelas y colegios?
La institucionalizacin de la pedagoga
Segn Olga Zuluaga, mediante el Decreto del
2 de noviembre de 1844, la pedagoga en el
De la pedagoga a las ciencias de la educacin:
una lectura desde el saber pedaggico colombiano*
Rafael Ros Beltrn**
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Con la reforma de Triana, el maestro po-
dra componer, moldear y redactar los
contenidos de la enseanza, segn el
mtodo. [...] De este modo, se obtuvo la
participacin directa del maestro en el
diseo y preparacin de los contenidos
de la enseanza. He ah uno de los pos-
tulados fundamentales de la pedagoga
moderna: el encuentro entre el saber y
el mtodo slo est en condiciones de
propiciarlo el maestro (2001: 43-44).
A lo que agrega ms adelante:
[] los contenidos de estos manuales
se constituyeron en el nuevo saber pe-
daggico, el cual se diferenciaba del sa-
ber pedaggico anterior en cuatro as-
pectos: los conceptos de pedagoga y
educacin, los fines de la educacin, el
papel del mtodo en la educacin y la
instruccin, el nuevo carcter del maes-
tro (2001: 46).
En otras palabras, desde 1844 las escuelas nor-
males se convirtieron en la "base institucional"
de la pedagoga y en las primeras institucio-
nes formadoras de maestros que apropiaron
el saber de la pedagoga en nuestro pas. No
obstante, con la Ley del 15 de mayo de 1850
sobre "libertad de enseanza", la condicin de
las escuelas normales, como base institucional
de la pedagoga, fue cuestionada por los libe-
rales, bajo la conviccin de que esta institu-
cin poda influir en la formacin de un gre-
mio, en este caso, de los maestros (Zuluaga,
1999a: 428).
La Ley sobre libertad de enseanza tuvo efec-
tos desfavorables para las escuelas normales,
en especial para la Escuela Normal de la Pro-
vincia de Bogot. Jos Mara Plata, actuando
como gobernador de esa Provincia, derog el
Decreto del 2 de noviembre de 1844 y orden
cerrar, mediante el Decreto del 1 de enero de
1851, esta Escuela. Al ao siguiente, la Cma-
ra Provincial de Bogot la reabri, mediante
Ordenanza 176 del 12 de octubre de 1852, con
el nimo de impulsar la instruccin primaria.
Sin embargo, Patrocinio Cuellar, actuando
como gobernador de la Provincia, derog esta
decisin de la Cmara, mediante Ordenanza
192 del 11 de noviembre de 1853. De esta ma-
nera, la Escuela Normal de la Provincia de
Bogot estuvo por fuera del escenario de la
legislacin sobre instruccin primaria hasta la
sancin del Cdigo de Instruccin Pblica en
1858, que le dio nuevas esperanzas para su
reapertura. Pero las situaciones de orden p-
blico y el escaso inters en el oficio de maes-
tro retardaron la aplicacin del mencionado
cdigo (Zuluaga, s. f.: 428-446).
Slo hasta la aparicin del Decreto del 1 de
noviembre de 1870, las escuelas normales
retomaron su condicin de instituciones de
saber formadoras de maestros apoyadas en los
principios y prctica de la pedagoga. Desde
la expedicin de este decreto, la pedagoga
pestalozziana u objetiva
[] empieza a ser difundida oficialmen-
te en las normales establecidas en cada
una de las capitales de los Estados Uni-
dos de Colombia, a cargo de los maes-
tros protestantes de la primera Misin
Pedaggica Alemana, trada al pas por
los gobernantes liberales radicales. Esta
vez ya no apareca como un simple pro-
cedimiento, sino que fue proclamada
como un mtodo universal, terico y
prctico, para la "reforma de la mente de
la niez colombiana" (Senz, Saldarriaga
y Ospina, 1997a: vol. 1, 13).
A pesar de que los acontecimientos blicos de
1876 acabaron con este primer proyecto na-
cional de educacin, el mtodo de enseanza
qued incluido, segn los autores de Mirar la
infancia, al sistema de educacin pblica, bajo
el lema de oro pestalozziano: "cosas, antes que
palabras", atravesando el proyecto poltico
centralista emprendido por la Regeneracin
(1886-1903) y la Repblica Conservadora (1903-
1930) (Senz, Saldarriaga y Ospina, 1997a: vol.
1, 13). Esta continuidad en la prctica de los
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Versiones y usos de la pedagoga
1 Nos referimos aqu a la "Escuela de ciencias de la educacin" en la Universidad de Antioquia, creada mediante
Ordenanza del 19 de abril de 1926, y a las "facultades de ciencias de la educacin": la Facultad de Ciencias de la
Educacin, en la Universidad Nacional de Colombia; la del Instituto Pedaggico de Seoritas, y la de la Escuela
Normal de Varones en Tunja, cuyo estatuto fue el Decreto 1990 de diciembre de 1933, expedido por el Gobierno
Nacional, siendo ministro de educacin Pedro Mara Carreo (Ros Beltrn, 2005: 2-31).
2 Los cursos de informacin pedaggica, dirigidos a los maestros en ejercicio, tuvieron como objeto su capacitacin
en los saberes experimentales, con el fin de que ocuparan cargos en la enseanza secundaria y normalista, as
como en la direccin de la educacin pblica.
para los diversos fines. No es tampoco
un Curso Complementario, pues su mi-
sin no es nicamente la de complemen-
tar una formacin anterior sino la de dar
una preparacin especfica con fines cla-
ramente definidos (Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad Na-
cional, 1934: 4-5).
Con estas afirmaciones de dicho Estatuto se
hace visible una ruptura con el saber pedag-
gico de las escuelas normales. Sin embargo,
ella no fue definitiva, pues la escuelas norma-
les fueron para la Facultad lo que la escuela
anexa primaria era para las mismas escuelas
normales. As lo confirma Rafael Bernal, pri-
mer rector de la Facultad:
La Normal es el campo natural de prc-
tica, de demostracin y de experimen-
tacin de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, si pudiramos llamarlo as,
el gabinete humano que suministra el
personal para las prcticas pedaggicas
y psicolgicas de los alumnos de la Fa-
cultad (1935: 7).
Para Pestalozzi, la intuicin (induccin) de la na-
turaleza es la base conceptual para la instruc-
cin humana, es el fundamento del conocimien-
to humano. Sobre esta tesis se orient durante
un buen tiempo, como ya lo hemos dicho, la
formacin y la prctica pedaggica de los ma-
estros colombianos en las escuelas normales.
No obstante, para algunos intelectuales, minis-
tros y directores de educacin pblica en el
pas, esta tesis de naturaleza pedaggica co-
mtodos de enseanza hizo visible un avance
significativo de la ciencia pedaggica en nues-
tro pas (Echeverri y Zuluaga, 1986: 29).
En suma, y a pesar de las condiciones polti-
cas de la poca, la pedagoga de Pestalozzi
fundament el saber y la prctica pedaggica
de las instituciones formadoras de maestros,
hasta cuando el Gobierno Nacional de Colom-
bia se vio en la necesidad de clausurar, en la
tercera dcada del siglo XX, la casi totalidad
de las escuelas normales, excepto la de Mede-
lln, Tunja y Bogot, por la escasez de fondos
para su sostenimiento, y la carencia de perso-
nal competente para dirigirlas y regentar las
ctedras correspondientes.
El surgimiento de las ciencias de la
educacin
En este contexto, surgen en el pas nuevas
instituciones formadoras de maestros bajo el
enunciado "ciencias de la educacin".
1
Lo pri-
mero que se seal en el Estatuto de la Facul-
tad de Ciencias de la Educacin en la Univer-
sidad Nacional, de Bogot, es su diferencia-
cin con respecto a las escuelas normales y
los cursos de informacin pedaggica:
2
La Facultad no es una Escuela Normal,
aunque prepara para la direccin y el
profesorado de stas, y por tanto nece-
sita de la Normal como campo de prc-
tica, de investigacin y de demostracin
pedaggicas. La Facultad no es un curso
de informacin, pues no pretende ni-
camente informar sino formar personal
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menzaba a desplazarse.
3
Varias afirmaciones,
que citaremos a continuacin, sellaron los ini-
cios de este desplazamiento.
Toms Cadavid
4
afirmaba que "El saber hu-
mano es hijo de la observacin y de la inves-
tigacin, no de la intuicin" (1934a: 310). Para
el ministro de educacin Julio Carrizosa, en
1931, la aparicin de las facultades de cien-
cias de la educacin transformara la forma-
cin de los maestros en
[] un verdadero laboratorio de peda-
goga, fomentando la observacin y la
experimentacin psicolgica como base
de la pedagoga cientfica, [...] y para
desterrar las "antiguas clases de objeti-
va o Lecciones Cosas" (Repblica de Co-
lombia, 1931: 36-37).
En este sentido, para Saldarriaga, se produce
[...] un crculo irnico habitual en la his-
toria de la pedagoga, Pestalozzi devino
entonces smbolo de la "pedagoga tra-
dicional", "pasiva", "memorista", "ver-
balista" y "represiva'"(2003: 40).
En consecuencia, la oleada de saber pedaggi-
co liderada por las nacientes facultades, des-
plaz poco a poco la pedagoga pestalozziana,
y abri una nueva brecha para la pedagoga
como ciencia de la educacin, con carcter
autnomo y en relacin con las ciencias socia-
les y naturales basadas en los mtodos experi-
mentales. As parecen confirmarlo las expre-
siones de Cadavid:
Difiere la pedagoga de hogao de la an-
tigua en que aqulla, cientficamente
orientada, busca el desenvolvimiento in-
tegral del nio. La ciencia de la educa-
cin, para cumplir tan excelsa misin, se
ha asociado a otras que la auxilian y ha-
cen corte de honor. La psicologa tanto
racional como experimental, la medici-
na, la biologa y la fisiologa son esas las
servidoras o hermanas eficaces que ayu-
dan, o mejor, complementan a la peda-
goga. Nada digamos de la sociologa,
pues es sabido que la ciencia del nio es
la primera entre las sociales. De aqu que
el aula, enantes muerta y destartalada,
debe sustituirse por un laboratorio, don-
de el nio es el centro, en torno del cual
se mueven el sacerdote, el mdico, el psi-
clogo y el padre de familia. El maestro
dirige e induce, el alumno trabaja con
todas las facultades del alma, pero sin
fatiga ni pereza (1933: 3).
A lo que agrega:
Hombres de genio ensearon que para
educar es preciso conocer al nio en su
cuerpo y alma. De tan luminosa idea sur-
gi, por lgica asociacin, el consorcio de
la pedagoga con otros ramas del saber,
como la biologa, la fisiologa, y las que
por antonomasia se llaman ciencias natu-
rales [...] La unin feliz de la pedagoga
con las ciencias antropolgicas y natura-
les, ha impreso en aqulla un sello incon-
fundible de disciplina central. No concep-
to por lo tanto justa la opinin de
Demoor quien ensea que la pedagoga
es una "rama de la biologa". Esto es qui-
tar a la primera su carcter ms augusto
(1934b: 309-311).
3 Sin embargo, para Saldarriaga, "la liquidacin real haba sido ya efectuada por los Hermanos de las Escuelas
Cristianas hacia 1920, cuando introdujeron en su escuela Normal, que era Nacional, los tests mentales de
Alfredo Binet, los mtodos de enseanza globalizada, los centros de inters de Decroly, y los mtodos de
Proyectos de John Dewey" (2003: 40).
4 Cadavid fue en 1926 diputado del departamento de Antioquia. En este mismo ao present a la Asamblea
Departamental un proyecto de Ordenanza para la creacin de una Escuela de Ciencias de la Educacin en
la Universidad de Antioquia, la primera fundada en Colombia, para preparar los profesores para la enseanza
secundaria. El proyecto de creacin fue aprobado mediante Ordenanza 19 del 7 de abril de 1926, por la cual se
crea la Escuela de Ciencias de la Educacin como facultad universitaria al interior de la Universidad de Antioquia.
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Versiones y usos de la pedagoga
En esta misma direccin, la Academia Nacio-
nal de Ciencias de la Educacin creada por
el Decreto 1937 del 24 de noviembre de 1933
para conmemorar el centenario del nacimiento
del pedagogo colombiano Dmaso Zapata
consideraba en sus estatutos, aprobados por
el Decreto 644 de marzo de 1934, que el fin de
la Academia era
[] el cultivo de la ciencia de la edu-
cacin (es decir, la pedagoga) y de
las ciencias que ms directamente se
relacionan con ella, como el derecho
escolar, la medicina, la psicologa y
las ciencias sociales (Academia de
Ciencias de la Educacin, 1936: 10).
Por su parte, Luis Toms Fallon, apoyado en
las ideas del espaol Rodolfo Llopis, trat este
problema de la pedagoga o ciencia de la edu-
cacin en relacin con otros saberes, en su
discurso pronunciado en el primer aniversa-
rio de la Academia. Fallon aseguraba que el
profesor Llopis estableci dos principios para
determinar el concepto de la pedagoga:
[] el principio de "lo que es", de lo real,
y el principio de "lo que debe ser", de lo
ideal. Del contenido de la ciencia y el
arte de educar deduce la clasificacin de
las ciencias que se relacionan directa-
mente con la pedagoga en dos catego-
ras: las que nos dicen cmo es la reali-
dad y las que nos dicen cmo debe ser. A
las ciencias de lo real las denomina des-
criptivas; a las ciencias de lo ideal, nor-
mativas. Reduce a tres principales las
descriptivas en cuanto miran diferentes
aspectos de la realidad, o sea al nio en
su calidad de tal, a saber: biologa, psi-
cologa y sociologa. Asimismo reduce
a tres las normativas, considerando las
tendencias de la naturaleza humana:
la tendencia cognoscitiva, la tenden-
cia afectiva y la tendencia activa con-
ducentes respectivamente a la verdad,
la belleza y la bondad que colman el
ideal. Los nombres de esas ciencias son:
Lgica, Esttica y tica (1936: 47).
Igualmente, Gabriel Anzola consideraba, en
un artculo publicado en la revista Educa-
cin de la Facultad Ciencias de la Educacin
en la Universidad Nacional de Bogot, que
la sociologa, la psicologa y la biologa eran
ciencias auxiliares de la pedagoga en su ta-
rea de conocimiento del nio en sus carac-
tersticas y necesidades (1934: 97).
Estas nuevas relaciones de la pedagoga con
las disciplinas cientficas se explica, en parte,
por la apropiacin en el saber y la prctica
pedaggica colombiana, durante la primera
mitad del siglo XX, de una pluralidad de con-
cepciones sobre la naturaleza humana, mu-
chas de ellas en pugna por definir lo que sig-
nificaba la vida y el ser "humano". La psicolo-
ga, la biologa, la sociologa, entre otras disci-
plinas, pretendan fundamentar y explicar el
hombre, en cuerpo y alma, desde una con-
cepcin cientfica. De esta manera, la peda-
goga comienza a ser considerada en el pas
como "ciencia de la vida y esencia de la escue-
la", y por ello no poda prescindir de relacio-
narse y estudiar las nuevas concepciones cien-
tficas sobre la vida y el desarrollo humano.
As lo confirma, en 1933, un alumno de la Es-
cuela Normal de Varones, de Medelln:
Acordes con esta concepcin moderna
de la Escuela, no han vacilado las men-
talidades de autoridad mundial como
tampoco los centros cientficos, en con-
sagrar la pedagoga como la verdadera
ciencia de la vida y en tal carcter llegar
a la reunin de las dems ciencias, en
apoyo de su extensin y el de su objeto
primordial: el nio, en su integracin,
desarrollo vital fsico-psquico y conser-
vacin [...] Ella constituye la esencia de
la Escuela, es su brazo propulsor, de su
bondad depende la excelencia y virtua-
lidad de ella, amplio templo hoy, de la
formacin integral del hombre; forma-
cin en donde encarna la armona de la
sociedad y su progreso general. Hacien-
do pues, de la pedagoga el verdadero
foco de verdades y adelantos, la Escuela
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ser el ideal a que corresponden los de-
seos del filntropo y el sabio, en sus res-
pectivas visiones acerca de la sociedad
(s. a., 1933: 14-15).
Como se puede leer, durante este perodo del
siglo XX existan claras intenciones de consti-
tuir a la pedagoga como ciencia autnoma y
central de las reflexiones sobre la vida, la escue-
la y los mtodos de enseanza, y a la vez, en el
filtro por medio del cual se apropiaran las cien-
cias interesadas en los asuntos de la escuela, la
formacin humana y la enseanza.
En este sentido, la recin fundada Facultad
de Ciencias de la Educacin en la Universi-
dad Nacional, de Bogot, abri la seccin de
estudios especializados en pedagoga. Con
esta seccin, la Facultad no persegua cerce-
nar, ni atomizar, ni muchos menos encerrar
los asuntos pedaggicos, sino ganar en pro-
fundidad, dirigir la atencin a un solo cam-
po de estudios, para no dispersar al maestro
en una gran diversidad de materias. Esto de
acuerdo con el criterio normativo de la Fa-
cultad para la preparacin del profesorado:
[] formar un tipo de profesor que re-
na a la vez la ciencia y la tcnica de su
transmisin; no quiere una ciencia sin
pedagoga, pero tampoco una pedago-
ga sin ciencia. Tampoco pretende for-
mar dilettantis sin profundidad en nin-
gn campo del saber, ni profesores eru-
ditos en un microscpico sector de la
ciencia (MEN, 1934a: 4).
Hasta aqu se visibilizan dos aspectos: en pri-
mer lugar, al parecer la pedagoga en Colom-
bia viva una poca dorada, pues a pesar
de las transformaciones polticas y el cie-
rre de las escuelas normales, junto con el des-
plazamiento progresivo de la pedagoga
pestalozziana, el concepto pedagoga segua
siendo el eje de las discusiones y reflexiones
sobre la formacin de los maestros y la cons-
truccin de la nacin. As lo afirman Senz,
Saldarriaga y Ospina:
Podramos caracterizar la primera mitad
de este siglo como una poca de gran vi-
sibilidad de la pedagoga: en ella se ubi-
caron los debates sobre la naturaleza
humana y sobre las caractersticas de la
infancia, las disputas ms enconadas en-
tre la Iglesia y el Estado, y todos los pro-
yectos de reforma nacional. Retomando
una imagen de Agustn Nieto Caballero,
uno de los principales reformadores de
la pedagoga y la educacin pblica en
este perodo, para los intelectuales na-
cionales y para el Estado era evidente
que lo que fuera la pedagoga, eso sera
la nacin (Senz, Saldarriaga y Ospina:
1997a, vol. 1, xxix).
En segundo lugar, las nuevas condiciones de
la pedagoga, como la disciplina central al in-
terior de la Facultad de Ciencias de la Educa-
cin en la Universidad Nacional, hicieron vi-
sible los presupuestos establecidos por Ernes-
to Meumann (1966: 14-15), a principios del si-
glo XX, en lo referente a las ciencias auxiliares
de la pedagoga, y que los espaoles actual-
mente explican de la siguiente manera:
La Pedagoga es una ciencia de la edu-
cacin, junto a las dems ciencias de
la educacin, aunque distinguindo-
se de ellas por su carcter cientfico
y, por consiguiente, formando grupo
aparte. Las ciencias de la educacin
incluyen la Pedagoga; pero la Peda-
goga no incluye las Ciencias de la e-
ducacin. Con todo tengamos en cuen-
ta que la Pedagoga debe fundamentar-
se en las Ciencias de la educacin; por
eso tradicionalmente se las ha llama-
do ciencias auxiliares de la Pedagoga
y se las inclua en los tratados de Pe-
dagoga, con lo cual sta, al poseer un
carcter unitario, sistemtico e inte-
grador, era considerada la ciencia de
la educacin (Quintana, 1983: 98-99).
Es decir, las ciencias de la educacin no son pe-
dagoga; slo se limitan a aportar luz clarificado-
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Versiones y usos de la pedagoga
ra. As, podramos asemejar la pedagoga a una
casa donde las ciencias de la educacin llegan
con sus aportes hasta el dintel de las puertas y
ventanas, sin entrar en la casa, pero fortalecen la
mirada del visitante y le preparan su visita. En
fin, la casa sale ganando, pues ilumina su facha-
da y orienta a sus huspedes. Esta analoga de la
pedagoga como una casa no pretende cerrarla,
sino abrirla de manera sistemtica y ordenada,
fortalecindola de herramientas conceptuales
provenientes de otras disciplinas para producir
nuevos conceptos, observaciones y crticas, tal y
como lo expresa la profesora Zuluaga: "la Peda-
goga posee un dominio capaz de reconcep-
tualizar" (1999b: 20).
5
De las facultades de ciencias de la
educacin a la Escuela Normal
Superior. 1935-1936.
Pero la existencia de la pedagoga en Co-
lombia como ciencia central y foco de los
conocimientos tericos y prcticos sobre la
escuela, la formacin y la enseanza, y como
seccin de estudios especializados, comien-
za a desplazarse, en primer lugar, cuando
las facultades de ciencias de la educacin,
la de la Universidad Nacional y la del Insti-
tuto Pedaggico de Seoritas, en Bogot, y
la de la Escuela Normal de Varones, en Tunja,
son fusionadas en una sola mediante el De-
creto 1917 del 25 de octubre de 1935 en la
Facultad de Ciencias de la Educacin, en la
Universidad Nacional de Bogot, y en se-
gundo lugar, con la Ley 39 del 21 de febrero
de 1936, la cual dispuso que la anterior Facul-
tad continuara funcionando con el nombre de
Escuela Normal Superior y bajo la tutela del
Ministerio de Educacin Nacional e indepen-
diente de la Universidad Nacional.
Con la creacin de la Escuela Normal Supe-
rior, en Colombia, como reemplazo de la Fa-
cultad de Ciencias de la Educacin, la pe-
dagoga como seccin de estudios especia-
lizados fue suprimida en 1938 y tuvo nue-
vas condiciones de existencia al ser consi-
derada como
[...] un conjunto de mtodos y tc-
nicas para estimular el desarrollo
fsico e intelectual de nios y jve-
nes, impartirles los conocimientos y
facilitarles la adquisicin de los mis-
mos (Socarrs, 1987: 33).
Jos Francisco Socarrs, en su rectora de la
Escuela Normal Superior entre 1938 y 1942,
defenda la idea de suprimir la seccin de Pe-
dagoga creada por Rafael Bernal en 1934, bajo
el argumento de que la pedagoga no es una
ciencia. Consideraba que su gran aliada, la
psicologa, no presentaba todava la estructu-
ra y solidez de las ciencias naturales y socia-
les. Adems, el pedagogo y la pedagoga "a
secas" no prometan un gran campo de ac-
cin a quienes se formaban como especialis-
tas (Socarrs, 1987: 33).
6
Socarrs dispuso en-
tonces que la pedagoga, al igual que la prc-
tica pedaggica y la psicologa, fueran mate-
rias obligatorias y comunes a todas las seccio-
nes de especializacin. De esta manera, la
nueva institucin formadora de maestros in-
clin ms sus preocupaciones por las ciencias
naturales, humanas y sociales, que por seguir
5 En esta misma pgina la profesora define lo que entiende por reconceptualizacin: "Entiendo por dominio de
reconceptualizacin la regin discursiva, los conceptos, el campo prctico o los mtodos de una disciplina o de un
saber que se requieren para tomar posesin de conceptos, modelos o mtodos de otra disciplina o prctica. Este
proceso se puede dar de la Pedagoga hacia fuera, y de modo inverso, de otras disciplinas o prcticas hacia la
Pedagoga".
6 Si se nos permite analizar una prctica del pasado con conceptos de nuestra contemporaneidad, podramos
afirmar que en esta decisin de Socarrs primaron los intereses del mundo laboral sobre la formacin pedaggica.
Es decir, a la seccin de Pedagoga creada por Rafael Bernal en 1934, se le mutil el derecho a producir un saber
especfico, porque Socarrs no la vio como un saber de consumo inmediato.
20 R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVIII N.
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fortaleciendo la pedagoga, en un campo aut-
nomo, conceptual y reconceptualizador, orien-
tndola solamente hacia lo metodolgico y
procedimental.
Este paso de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cacin, en la Universidad Nacional de Bogot,
a la Escuela Normal Superior gener posicio-
nes antagnicas. Por una parte, directores y
estudiantes de la desaparecida Facultad en Bo-
got argumentaban que el cambio de nombre
y dependencia le restaba estatus de educacin
universitaria a la formacin de los maestros de
secundaria, ya que el Decreto 1990 de diciem-
bre de 1933 haba establecido, de manera ofi-
cial y definitiva, el carcter universitario de los
estudios pedaggicos, considerados por otras
profesiones como de menor categora. Y por
otra parte, desde el Ministerio de Educacin
se argumentaba que con el anterior Decreto se
crearon las condiciones intelectuales, legales y
disciplinares para la carrera universitaria de los
maestros en Colombia, elevando su funcin
social y disciplinar a la categora de un profe-
sional, equiparable a cualquiera otra de las pro-
fesiones liberales (MEN, 1934b: 54).
En resumen, en la Escuela Normal Superior,
a las disciplinas como la biologa, la sociologa
y el conjunto de las ciencias naturales y socia-
les, ya no se les vea como ciencias auxiliares
de la pedagoga sino, propiamente, como ra-
mas especiales de sus respectivas familias cien-
tficas. Para ensear, el maestro deba tener
ahora un dominio puro de la ciencia particu-
lar en la cual estaba siendo formado y algu-
nos conocimientos prcticos y metodolgicos,
es decir, pedaggicos, que le ayudaran en sus
aplicaciones inmediatas.
La Escuela Normal Superior, en Pars:
un antiejemplo?
Estas nuevas condiciones de existencia de la
pedagoga al interior de la Escuela Normal
Superior, en Colombia, pueden explicarse, en
buena medida, por la intima relacin que ella
estableci, acadmica y administrativamente,
con su homloga en Francia, la Escuela Nor-
mal Superior, en Pars. Para Guillermo Nannetti,
rector de la Escuela entre 1945 y 1947, ella de-
ba cumplir en nuestra patria las funciones del
instituto francs. La Escuela Normal Superior
en Pars era el ejemplo a seguir, porque all se
haban concretado las aspiraciones de la Con-
vencin de 1794, al reunir los mejores talentos
de Francia para que formaran al profesorado,
y ejercieran el magisterio sobre el espritu na-
cional (Nannetti, 1947: 43). Sin embargo, algu-
nos estudios sobre historia de la educacin en
Francia sealan otra cosa.
En efecto, por medio del Decreto 30 de octu-
bre de 1794, la Convencin fund la Escuela
Normal Superior en Pars,
[] donde seran llamados, de todas
las partes de la Repblica, ciudadanos
ya instruidos en ciencias tiles, para
aprender, con los profesores ms h-
biles de todos los gneros, el arte de
ensear (Buisson, 1911: 1416).
Pero segn las afirmaciones de Serge Hermine,
en su tesis doctoral, sta fue una experiencia
francesa fallida:
[] el carcter de las lecciones no fue exac-
tamente el que haba prescrito el decreto
de la fundacin... la mayora de los profe-
sores se ocuparon muy poco de mostrar
a los alumnos el arte de ensear, y ce-
dieron a la tentacin bastante natural
de comunicar a su auditorio, ya fuera
sus propios descubrimientos en la cien-
cia que cultivaban, ya fuera los resulta-
dos ms elevados a los cuales esta cien-
cia haba llegado [] Los profesores
ilustres a los que se llamaba no podan,
en efecto, resistirse a la tentacin de
hablar de lo que conocan mejor, es de-
cir sus trabajos e investigaciones, y,
como cientficos, sin duda sentan la di-
ficultad de hablar cientficamente del
De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una lectura desde el saber pedaggico colombiano
21 R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVIII N.
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Versiones y usos de la pedagoga
arte de ensear, y se negaban a lanzarse
en una empresa tan azarosa, sobre un
tema que no podan dominar, casi sin
fundamentos cientficos reales (1978:
50-51).
Apoyado en esta dificultad, Pierre-Claude-
Franois Daunou
7
present, ante la tribuna del
Comit de Instruccin Pblica, una proposi-
cin que fue acogida para clausurar la Escue-
la Normal:
Debemos convenir con aquellos que so-
licitaron la supresin de esta escuela,
que esta no tom la direccin que los
miembros del Comit haban credo
prescribirle, y que los cursos, en gene-
ral, ofrecieron ms hasta aqu una enseanza
directa de las ciencias que una exposicin de
los mtodos que hay que seguir cuando se las
ensea (Citado por Hermine, 1978: 51. El
resaltado es mo).
Un estudio histrico ms reciente, sobre la
ciencia de la educacin en Francia, nos con-
firman las condiciones de existencia de la pe-
dagoga en la Escuela Normal Superior en
Pars. Segn Jacqueline Gautherin, la peda-
goga no se ha enseado en esta Escuela Nor-
mal. No han sido cursos regulares de su pro-
grama acadmico. No obstante, segn la au-
tora, existieron algunos cursos de pedagoga
(1991: 129-130). El primero comenta Gauthe-
rin en su tesis doctoral fue instituido en 1847
por Salvandy, ministro de la instruccin p-
blica, y por P. Dubois, universitario y director
de la Escuela Normal Superior. Fue confiada
al profesor del Colegio Real de Bourdeaux,
Charles Thurot, en ausencia de capacidades
particulares que nadie ms pudo destacar en
la poca en Francia. Fue elegido por su erudi-
cin, prudencia, buena conducta y por el co-
nocimiento de varias lenguas, lo cual le habi-
litaba para seguir la historia de la educacin
en otros pases, pero menos por su inters por
la pedagoga. En suma, se necesitaba de una
persona a quien su enseanza estuviese acom-
paada de las disposiciones morales y polti-
cas, antes que nada. Sin embargo, Gautherin
comenta que el curso de pedagoga termin
en un fracaso muy ruidoso del cual el director
de la escuela normal, G. Perrot, hablaba toda-
va en 1899 en su testimonio frente a la comi-
sin de investigacin sobre la enseanza se-
cundaria:
[] este curso fue hecho por un hombre
muy distinguido y l mismo sinti su in-
utilidad, M. Thurot, mi colega de la Aca-
demia de las Inscripciones; fue l mismo
quien pidi ser encargado, en lugar del
curso de pedagoga, de la conferencia de
gramtica que hizo muy bien (citado por
Gautherin, 1991: 127).
Tambin fueron evidentes las resistencias de
los directores de la Escuela Normal Superior,
en Pars, como se podr apreciar a continua-
cin, a la introduccin de cursos de pedago-
ga. Para Ernest Bersot, se trataba de una idea
inmadura, pues con el conocimiento de su dis-
ciplina el profesor de secundaria estara habili-
tado para ensear. En 1878, Bersot, en presen-
cia del ministro de instruccin pblica fran-
cs, afirmaba:
[] cualquiera que sea la materia, no
hay dos formas de ensear: en gramti-
ca, el firme conocimiento de las leyes
gramaticales, la precisin de la explica-
cin y de la traduccin de los textos; en
letras con el mismo fondo indispensa-
ble, el destello literario; en historia la
posesin de los hechos, los juicios crti-
cos, el talento de exponer, eligiendo, ale-
jando, poniendo cada cosa en su lugar y
dndole su valor.... en filosofa, la habi-
lidad dialctica para encaminar las pre-
7 Daunou (1761-1840). Miembro activo, junto con Lakanal, en la comisin de instruccin pblica de la Convencin
en 1794.
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guntas, la seguridad del juicio, el don de
conducir las mentes y de apasionar las
almas; en matemticas el rigor y la rapi-
dez, lo que se llama la elegancia de las
demostraciones; en fsica, la seguridad
para mezclar las teoras y las experien-
cias (citado por Gautherin, 2002: 17).
De manera similar, para el historiador Numa-
Denys Fustel de Coulange, nuevo director de
la escuela luego de la muerte de Bersot, la
pedagoga era un aprendizaje del cual poda
prescindir el futuro profesor:
Al profesor, algunas nociones de pedago-
ga bastaban sobre todo cuando haba he-
cho estudios psicolgicos. l acta sobre
sus alumnos y toma el mando sobre ellos
por los conocimientos que les ensea; no
tiene que recurrir a medios artificiales.
Que l ama la verdad y les muestra su
sabor, es bastante como para que sea
maestro de sus alumnos. En la Escuela
Normal no se ensea la pedagoga, y no
deseo que se la ensee. [] sin ninguna
teora pedaggica, nosotros les ensea-
mos durante tres aos a amar la ciencia, y
solamente con esto sern buenos profe-
sores (citado por Gautherin, 2002: 18).
Se nota la hegemona que deba ejercer el co-
nocimiento de las disciplinas especficas en la
enseanza. Este aspecto lo supo imitar a la per-
feccin la Escuela Normal Superior, en Colom-
bia, tal y como lo argument Nanneti en su
Informe a la Unesco en 1947. De ah se expli-
ca por qu la Escuela Normal Superior, en Co-
lombia, desempe una tarea importante en
la enseanza de las ciencias sociales y ciencias
naturales, en detrimento de la pedagoga. La
enseanza de la qumica, la fsica, la antropo-
loga, la filosofa y la sociologa no se realizaron
en favor de la reconceptualizacin de los pro-
blemas de la pedagoga, sino en favor de los
problemas internos de cada una de las disci-
plinas, sin tener en cuenta sus implicaciones
pedaggicas y didcticas en el contexto de la
formacin de maestros para la enseanza pri-
maria y secundaria.
Pedagoga y poltica: una relacin
excluyente?
Pero las condiciones a las cuales fue desplaza-
da la pedagoga en la Escuela Normal Supe-
rior en Colombia no era un simple asunto de
volver a crear la especialidad de pedagoga al
interior de la Escuela, pues, de hecho, ella se
restableci mediante Resolucin 471 de 1946,
y durante la rectora de Nannetti. Este asunto
estaba en el corazn de las tensiones polti-
cas entre liberales y conservadores, generan-
do en el espacio del saber pedaggico nue-
vas relaciones de poder y saber sobre la edu-
cacin y su orientacin durante los aos 1935
y 1946.
La fusin, en 1935, de las tres facultades de cien-
cias de la educacin en la Facultad de Ciencias
de la Educacin, en la Universidad Nacional de
Bogot, y la posterior desaparicin de ella para
darle paso a la Escuela Normal Superior, en
Colombia, a partir de 1936, ocurri en el con-
texto poltico centralista del primer gobierno
de Alfonso Lpez Pumarejo (1934-1938). Con
este gobierno liberal, los temas relacionados con
las reformas educativas, la formacin de maes-
tros y la pedagoga se transformaron en asun-
tos exclusivamente del Estado central. Estos
temas, que antes de 1935 eran tratados desde
un sentido nacional y ms all de los partidos,
se convirtieron en objetivo poltico del Partido
Liberal. De esta manera, en el gobierno de
Lpez surgi un espritu de unidad entre lo
institucional y lo estatal, generando una cen-
tralizacin de todos los asuntos relacionados
con la educacin pblica.
En consecuencia, las discusiones sobre el es-
tatuto de la pedagoga como campo de saber
autnomo se desplazaron hacia discusiones
que identificaron a los liberales con los idea-
les de la pedagoga activa, y a los conservado-
res y a la Iglesia catlica con los viejos ideales
de la pedagoga clsica. Tal polarizacin "nada
tena que ver con el desarrollo de la pedago-
ga como saber" (Senz, Saldarriaga y Ospina,
1997b: vol. 2, 273). Segn los enunciados de
Lpez Pumarejo,
De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una lectura desde el saber pedaggico colombiano
23 R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XVIII N.
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Versiones y usos de la pedagoga
[] para estos gobiernos los debates pe-
daggicos slo seran legtimos en socie-
dades avanzadas, pero para un pas igno-
rante, enfermo y pobre, careceran de im-
portancia y slo seran tema de discusin
entre ilusos y soadores, desconectados
de la realidad nacional (Senz, Saldarriaga
y Ospina, 1997b: vol. 2, 305).
Tan errticas eran las polticas sobre pedago-
ga, durante este perodo, que as fueron des-
critas por un estudiante de Filosofa y Letras
en su tesis doctoral cuando esboza, segn l
mismo, "a la ligera", la situacin actual de la
pedagoga en Colombia:
Para ser sincero con mis ideas y para no
engaar a mis lectores, tengo que decir,
no sin dolor, que por desventura entre
nosotros, no se le ha asignado su justo y
merecido puesto a lo que bien pudiera
llamarse la ciencia de las ciencias, la Pe-
dagoga. Por una parte, muy pocos son
los entendimientos ilustrados, que en
nuestra patria se han dedicado a produ-
cir obras de esta naturaleza y a dar a co-
nocer al pblico, sus prcticas y obser-
vaciones en este delicado problema de
conducir al nio. Por otra, el vaivn in-
cesante de nuestra poltica, hace impo-
sible estabilizar un rgimen educacio-
nal tal, que tenga por base un cimiento
profundo de verdadera y seria Pedago-
ga. [] Para decirlo sin rodeos, la Peda-
goga, entre nosotros, anda maltrecha,
arrinconada se halla, como si fuera un
mueble viejo, no sin que sea justo reco-
nocer, que es mucho lo que ltimamen-
te se ha adelantado y se ha luchado,
[] En mi sentir, falta entre nosotros un
Centro Orientador de Pedagoga, algo
as como un laboratorio donde pueda el
aficionado y amante de esta materia
hacer sus consultas, resolver sus dudas;
algo semejante a una Academia Peda-
ggica donde se estudien y expongan
los altos problemas que ofrece una edu-
cacin concienzuda. All en esa Acade-
mia Pedaggica, se atendera al cultivo
cientfico de la Pedagoga, a su desarro-
llo e independencia y se pondran en prc-
tica los nuevos mtodos de investigacin
experimental, para as abordar mejor y
ms efectivamente los principales pro-
blemas de la actual enseanza y de la
educacin de nuestro pas (Chaves, 1946:
13-14).
La Facultad de Ciencias de la Educacin
en la Universidad de Antioquia. 1954.
En 1954 surge la Facultad de Ciencias de la
Educacin en la Universidad de Antioquia.
Fue creada por el gobierno del departamen-
to de Antioquia mediante el Decreto 342 del
19 de junio de 1953, para "resolver el proble-
ma de la Educacin secundaria en Colom-
bia, que estriba principalmente en la falta de
profesorado competente [...]" (Garca y Hur-
tado, 1959: 206). El ambiente reformista de la
educacin liderada por los conservadores en
1946, se extendi hasta la creacin de la nue-
va Facultad de Ciencias de la Educacin, bajo
el liderazgo de Nicols Gaviria y el padre Jos
Gmez Isaza. Nicols Gaviria, durante los
seis primeros nmeros de la revista de la Fa-
cultad, editados entre 1954 y 1956,
[] expuso y critic las ideas filosfi-
cas que se disputan el campo peda-
ggico y fue subrayando los elemen-
tos propios de la "luminosa concep-
cin de la Filosofa perenne" de acuer-
do con las enseanzas de la Iglesia [...]
(Restrepo, 1983: 13).
Por su parte, el padre Gmez, tercer decano
de la Facultad, afirmaba:
En la organizacin de la carrera del pro-
fesorado se requiere, por lo tanto, la in-
tervencin de la Iglesia; pero no una labor
negativa, impidiendo que la juventud sea
entregada en manos de maestros sin con-
ciencia y sin orientacin catlica; sino un
labor positiva aportando a las facultades
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(luego Escuela Normal Superior) fue orienta-
da hacia lo metodolgico y procedimental, en
el saber pedaggico colombiano se estableci
una tensin entre "conocimientos disciplina-
res y pedaggicos". Esta tensin fue explicada
por Sieber en 1951 de la siguiente manera:
La facultad de Fsica quiere formar fsi-
cos y no profesores de segunda ensean-
za; la Facultad de Qumica forma qumi-
cos y en especial qumicos industriales, y
as en las dems. La formacin de profe-
sores entr en un segundo plano. [] Los
profesores as formados se sienten cien-
tficos y no profesores. [] De ah apa-
rece el profesor que todo lo sabe y que
nada sabe ensear. El profesor que anda
en la estratosfera y que se siente humi-
llado si ha de bajarse al nivel del bachi-
ller. [] Era esta la razn por la cual Co-
lombia quera iniciar otra forma de edu-
cacin de los profesores. Se deseaba for-
mar profesores que si bien estudian pro-
fundamente sus ciencias correspondien-
tes, no deben perder de vista la prepara-
cin adecuada para la profesin, es decir,
para ensear y para educar. Esta prepara-
cin total o global requiere una institu-
cin propia, una institucin donde el
alumno estudia, ensea y educa. Cabe
preguntar si la Escuela Normal Univer-
sitaria, en su forma actual, corresponde a
estas tres funciones. Lamentablemente
no se puede decir de pleno corazn que
s, pues la organizacin de ella abarca
grandes defectos. Lo que la Escuela Nor-
mal pudo dar en casi todas sus facultades
era una enseanza cientfica extensa y
profunda (1951: 286-287).
Esta tensin inclin su fuerza hacia la forma-
cin de los maestros en la disciplina cientfica
que ensearan en la escuela o colegio, crean-
do, en consecuencia, un saber implcito que
nos acompaa hasta nuestros das: la concep-
cin de que tener "buenos" conocimientos y
habilidades en la disciplina es suficiente para
garantizar la calidad de la enseanza.
que forman el profesorado, las luces y
orientaciones cristianas que hagan de cada
universitario un baluarte de la fe, un aps-
tol de la buena semilla y un generoso co-
laborador de la Jerarqua eclesistica (Ci-
tado por Restrepo, 1983: 14).
En este nuevo contexto de la Facultad de Cien-
cias de la Educacin en la Universidad de
Antioquia, las condiciones de existencia de la pe-
dagoga difcilmente se diferenciaron de las que
le haba dado la Escuela Normal Superior de
Colombia. As lo demuestra la reduccin de cur-
sos de pedagoga durante los primeros cuatro
aos de la Facultad. Segn Bernardo Restrepo,
[] en 1954 el programa de Sociales ex-
hibe 10 asignaturas pedaggicas, el de
Biolgicas 8 asignaturas y el de Matem-
ticas slo 5. En 1959 quedaban slo cua-
tro cursos unificados para los tres progra-
mas en el rea pedaggica de la Facultad
de Educacin (Restrepo, 1983: 19).
La idea de unificar cursos de pedagoga para
todos los programas de la Facultad hizo visi-
ble el poco inters de la Facultad por desarro-
llar estudios pedaggicos para los maestros
de la secundaria. Acontecimiento paradjico,
por cuanto la Facultad fue creada por vetera-
nos normalistas de la Escuela Normal de Va-
rones, en Medelln, y su primer programa de
estudios fue el mismo de las escuelas norma-
les en 1954.
De esta manera, tom fuerza la orientacin es-
pecialista en la disciplina especfica que luego
se enseara en el bachillerato (Restrepo, 1983:
21). La idea de que las escuelas normales se
ocupaban de la formacin de los maestros de
la primaria bajo los parmetros de la pedago-
ga, hizo que ella fuera velada en la Facultad
de Ciencias de la Educacin, en la Universi-
dad de Antioquia, por el rea de ciencias.
En suma, desde 1938, cuando la pedagoga al
interior de la Facultad de Ciencias de la Edu-
cacin, en la Universidad Nacional de Bogot
De la pedagoga a las ciencias de la educacin: una lectura desde el saber pedaggico colombiano
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Versiones y usos de la pedagoga
El despertar de la pedagoga?
Durante las dos ltimas dcadas del siglo XX
surgieron varios acontecimientos en favor de
una pedagoga ms autnoma en relacin con
las ciencias de la educacin, las ciencias hu-
manas y las ciencias naturales, y en favor de
legitimar el progreso de estas ciencias hacia la
pedagoga, para que ella no perezca como una
tcnica en el contexto de la formacin de maes-
tros. Nos referimos, en especial, a los trabajos
del Grupo Federici, de la Universidad Nacio-
nal de Colombia,
8
y a los anlisis histricos
del Grupo Interuniversitario de Investigacin
Historia de las Practicas Pedaggicas en Co-
lombia, cada uno de ellos inscrito dentro del
gran acontecimiento pedaggico denomina-
do movimiento pedaggico.
El Grupo Federici define la pedagoga como
teora reconstructiva, y traslada sus concep-
ciones pedaggicas a la universidad, la ciu-
dad y el Estado. De esta manera, vinculan la
pedagoga a mltiples disciplinas, como la filo-
sofa (Habermas, Wittgenstein), la sociologa
(Bernstein) y la lingstica (Chomsky). Su
mrito consiste en haber vinculado a los pro-
cesos de construccin y comprensin de la
pedagoga mltiples campos de conocimien-
to y conceptualizaciones. En efecto, sus re-
flexiones acerca de la enseanza, la escuela, el
maestro y el entorno, desde diferentes luga-
res de la ciencia y la filosofa, prepararon su
propuesta de una didctica de las ciencias natu-
rales (Mockus, 1986: 15-24).
Por otra parte, sus reflexiones y propuestas
sobre la enseanza reivindicaron la relacin del
maestro con los profesionales de otras discipli-
nas, situndolo en pie de igualdad junto al ma-
temtico, al qumico, entre otros, gracias al lu-
gar que le dieron a la didctica en la accin co-
municativa. Su concepcin de la pedagoga
como disciplina reconstructiva permiti des-
pejar el cuestionamiento a la pasividad del
maestro como un simple reproductor del co-
nocimiento. De esta manera, el maestro se le
libera de sus oficios instruccionales, permi-
tindole su autonoma intelectual y un espa-
cio donde l se pensar como actor social y
cultural al interior del aula. Surge, entonces,
la definicin del maestro como trabajador de
la cultura.
Vale la pena sealar que, en Colombia, la pe-
dagoga era un saber sometido, no era reco-
nocida. Pero desde 1980, con los aportes del
Grupo de Investigacin Historia de las Prc-
ticas Pedaggicas en Colombia, la pedagoga
y el maestro como soporte de este saber han
tomado otras condiciones de existencia. Con
su trabajo se ha especificado un discurso cr-
tico sobre la situacin de la pedagoga y el
maestro, para ir ganando credibilidad en la
comunidad acadmica que trabaja en el cam-
po de la educacin.
En 1988, la profesora Zuluaga y su equipo de
investigacin sealaron la actualidad de la
pedagoga frente a las ciencias de la educa-
cin, cuando afirmaban que
[...] la preeminencia dada por las cien-
cias de la educacin al concepto edu-
cacin, desplaz el papel articulador
que jugaba el concepto de enseanza
en el saber pedaggico (Zuluaga et
al., 1988: 5).
Este desplazamiento produjo un enrarecimiento,
que se puede expresar en algunos de los siguien-
tes problemas: en primer lugar, las nociones y
8 Integrado por Antanas Mockus, Carlos Augusto Hernndez, Jorge Charum, Jos Grans, bajo la direccin del
profesor Carlo Federici Casa.
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conceptualizaciones producidas al interior de las
ciencias de la educacin desarticulan la pedago-
ga como espacio de saber conceptualizador y
reconceptualizador, ya que consideran la ensean-
za (objeto de saber de la pedagoga) como un con-
cepto operativo; en segundo lugar, el campo de
saber de la pedagoga articulado por las relaciones
entre sujetos, discursos e instituciones se atomiza
por los desplazamientos y la multiplicacin de los
objetos en las nuevas disciplinas que conforman
las ciencias de la educacin.
Cada una de estas disciplinas se instala en
diferentes elementos de la prctica peda-
ggica. Unas se apropian del sujeto (maes-
tro-nio), otras de la institucin y otras del
saber (Zuluaga et al., 1988: 4-9).
Valga decir que con las reflexiones de este gru-
po de investigacin histrica, la pedagoga se
hace visible y decible, cobra presencia, se hace
tangible, de manera diferente a las condicio-
nes que le impuso la Escuela Normal Supe-
rior desde 1938 y que se extendi hasta la d-
cada del setenta, donde primaba el discurso
sociolgico y de la tecnologa educativa. Ade-
ms, permiti pensar la pedagoga ms all
del mtodo y de los procedimientos,
[] pues est sustentado, y las fuentes
de la pedagoga dan cuenta de ello, por
una trama de nociones que se refieren a
la formacin del hombre, al conocimien-
to, al lenguaje, a la seleccin del saber, a
la escuela y su funcin social, a la con-
cepcin del maestro (Zuluaga, 1999b: 45).
En suma, la positividad de la pedagoga se hizo
visible, en nuestro pas, bajo su materialidad
histrica y conceptual, a travs de los traba-
jos de investigacin de este grupo interuniver-
sitario.
9
Todos ellos permitieron poner en esce-
na la materialidad histrica de la prctica y
del saber pedaggico en Colombia.
Al parecer, los efectos polticos de estas inves-
tigaciones se hicieron visibles en la ltima le-
gislacin sobre formacin de maestros en Co-
lombia, donde se ubic la pedagoga como el
saber fundante de su formacin. Nos referi-
mos al Decreto 212 del 11 de febrero de 1998,
por el cual se establecen los requisitos de crea-
cin y funcionamiento de los programas aca-
dmicos de pregrado y posgrado en educacin
ofrecidos por las universidades y las institu-
ciones universitarias, y el Decreto 3012 del 19
de diciembre de 1997, por el cual se adoptan
disposiciones para la organizacin y el funcio-
namiento de las escuelas normales superiores.
Los dos decretos coinciden en sealar la peda-
goga como la disciplina fundante de la forma-
cin cultural, intelectual, tica, social y acad-
mica de los educadores colombianos. De esta
manera, desde la pedagoga se potenciara la
produccin de conocimiento y su relacin con
otros saberes y disciplinas. Estos dos decretos
que aparecen a finales del siglo XX, nos hacen
recordar el Decreto del 2 de noviembre de 1844,
el cual radica la formacin de los maestros en
la enseanza de los principios y la prctica de
la pedagoga, pues, segn la profesora Zuluaga,
con este decreto se institucionaliz, en las na-
cientes escuelas normales, la pedagoga en
nuestro pas (1984: 91).
Con esta nueva legislacin, la formacin de
los maestros y su saber de soporte, la pedago-
9 El proyecto interuniversitario inicialmente estaba integrado por los siguientes proyectos: "Los jesuitas como
maestros" de la Universidad Nacional de Colombia, "La prctica pedaggica durante la Colonia", de la Universi-
dad Pedaggica de Colombia; "La prctica pedaggica del siglo XIX", de la Universidad de Antioquia y "La prctica
pedaggica del siglo XX", de la Universidad del Valle.
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10 Por el cual se establecen los requisitos de creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y
posgrado en educacin ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias.
cual no es solamente el campo de en-
seanza, sino tambin la enseanza en
la escuela.
En segundo lugar, que la
Didctica es el discurso a travs del cual
el saber pedaggico ha pensado la en-
seanza hasta hacerla el objeto central
de sus elaboraciones. A travs de la his-
toria, la Didctica no ha cesado de abrir
su discurso a conceptos y mtodos so-
bre la enseanza (Zuluaga, 2004: 17).
Por otra parte, esta legislacin sobre la forma-
cin de maestros trajo consigo dos aspectos: el
primero tiene que ver con la relajacin de la
tensin producida en el saber pedaggico co-
lombiano entre "conocimientos disciplinares y
pedaggicos" desde 1938, porque abri al maes-
tro a mltiples nexos con otras disciplinas a
partir de sus relaciones, en condiciones de igual-
dad con la comunidad intelectual, y porque le
propici identidad en su saber, al definir la
pedagoga como un mbito de reflexin espe-
cfico. Esta nueva concepcin de la pedagoga
desafo a las instituciones formadoras para
transformar la situacin subalterna y margina-
da de los maestros como reproductores de sa-
ber. El segundo aspecto se relaciona con la nue-
va dimensin que le da a las licenciaturas en
educacin como programas de doble polo. Por
ejemplo, las licenciaturas en educacin cien-
cias naturales y matemticas son programas de
este tipo, porque exigen formar al futuro maes-
tro desde la relacin conceptual entre conoci-
mientos disciplinares y pedaggicos.
Decreto 1278 del 19 de junio del 2002:
dnde est la pedagoga?
Pero como las "edades de oro" en nuestro pas
parecen estar sentenciadas a desvanecerse en
ga, ganaron mucho terreno. Al maestro se le
formara desde un saber especfico: la qumi-
ca, la fsica, las ciencias sociales, pero en es-
trecha relacin con la pedagoga, considera-
da como un campo de conocimientos prcti-
cos y tericos. De esta manera, la orientacin
en la formacin de los licenciados debera ser
desde los aspectos disciplinares y pedaggi-
cos, y as dar a los futuros maestros la sufi-
ciencia cognitiva necesaria en la disciplina que
enseara y el dominio de competencias pe-
daggicas para su ejercicio de la enseanza
con calidad.
Pero lo particular de estos dos Decretos (el
3012 del 19 de diciembre de 1997 y el 272 del
11 de febrero de 1998), es que la pedagoga se
construye al igual que otras disciplinas, y cons-
tituye un mbito de reflexin especfico y, por
tanto, se requieren procesos de formacin en
el campo propio de la pedagoga y la didcti-
ca. Al respecto, el Decreto 272, en su Artculo
2, afirma:
Los programas acadmicos en Educacin
corresponden a un campo de accin cuya
disciplina fundante es la pedagoga, inclu-
yendo en ella la didctica, por cuanto cons-
tituye un mbito de reflexin a partir del
cual se genera conocimiento propio que
se articula interdisciplinariamente (Cita-
do en Repblica de Colombia, 1998: 51).
10
Hasta aqu se puede comprender dos aspec-
tos explicados por Zuluaga: en primer lugar,
que las relaciones entre los saberes especfi-
cos y la pedagoga se hacen
[] a travs de sus didcticas particu-
lares, que tienen su campo de aplica-
cin y que no se pueden confundir con
el campo prctico de la Pedagoga, el
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el aire, la pedagoga como saber fundante de
la formacin de los profesionales de la educa-
cin comenz a desplazarse con la aparicin
de una nueva legislacin, que a un nivel su-
perficial de comprensin afect tanto a la pe-
dagoga en su proceso de constitucin como
mbito de reflexin autnoma, como a los pro-
fesionales "puros" de las ciencias naturales. Nos
referimos al Decreto 1278 del 19 de junio del
2002, por medio del cual se expidi el Estatuto
Profesional Docente. En ste, en el Captulo II,
Artculo 12, Pargrafo 1, se afirma que
[] los profesionales con ttulo diferen-
te al de licenciado en educacin, deben
acreditar, al trmino del perodo de prue-
ba, que cursan o que han terminado un
posgrado en educacin, o que han reali-
zado un programa en pedagoga bajo la
responsabilidad de una institucin de
educacin superior, de acuerdo con la re-
glamentacin que al respecto expida el
Gobierno Nacional.
De esta manera, es posible pensar que ya no es
necesario realizar estudios de licenciatura para
ser maestro de escuela primaria o de secunda-
ria, ni muchos menos adelantar programas
profesionales especficos sobre pedagoga y
didctica para habilitarse para la enseanza y
la formacin. Esto pone en entredicho la pro-
fesin del educador y la pedagoga como m-
bito de estudios especficos. Para Vasco et al.,
con este nuevo decreto es posible interpretar
que
[] existir un tiempo durante el cual,
auspiciado por el Estado, los nios y j-
venes colombianos estarn sujetos a
procesos de enseanza deficientes; por-
que cualquier profesional puede ser do-
cente durante un perodo que se llama
"de prueba", y durante el cual no requie-
re mostrar suficiencia en pedagoga y di-
dctica (Vasco, Barrera de Aragn y Pa-
rra, 2004).
El nuevo estatuto docente vincula a la docen-
cia a los profesionales de otras reas del co-
nocimiento, dejando muy en claro que las
polticas educativas funcionan de acuerdo con
circunstancias coyunturales y a diferentes ten-
dencias, desconociendo la tradicin de saber
pedaggico que se ha venido constituyendo
frente a la formacin de los maestros desde el
siglo XIX en nuestro pas.
A modo de conclusin
A pesar de la erudicin y la crtica que le ha
permitido a la pedagoga en Colombia salir a
flote en medio de otros saberes dominantes, to-
dava encuentra serias resistencias para consti-
tuirse como un campo de saber conceptual y
prctico. Por un lado estn los profesionales de
otras disciplinas que se resisten a relacionarse
con ella en el campo de la educacin, que pare-
ce ser un campo de todos pero a la vez de na-
die, un campo donde todas las disciplinas inter-
vienen con un aire de inconmensurabilidad. Por
otro, estn las polticas educativas colombianas
que desde el siglo XIX le han otorgado a la pe-
dagoga, y al maestro como soporte de ese sa-
ber, un estatus de minora de edad.
Aunque las investigaciones histrico-crticas
sobre la pedagoga en Colombia le permitieron
tomar un nuevo lugar, as sea temporalmente,
en la comunidad acadmica de la educacin por
medio de la legislacin educativa anteriormen-
te citada, hay que seguir fortaleciendo este tipo
de investigaciones que permitan realizar un ras-
treo genealgico de nuestras prcticas pedag-
gicas, para continuar reflexionando sus condi-
ciones de posibilidad y de existencia, a nivel del
saber y del poder, en medio de las disciplinas
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Original recibido: enero 2006
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