TW18DV4H472007

i
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL
LISANDRO ALVARADO

PROGRAMA SOBRE ESTRATEGIAS DIDCTICAS ENMARCADAS
EN LA ENSEANZA COOPERATIVA DIRIGIDO A LOS
DOCENTES DE LA SECCIN DE MICROBIOLOGA
DEL DECANATO DE MEDICINA DE LA
LISANDRO ALVARADO

DEISY COROMOTO HERRERA GARCA

Barquisimeto, 2007

ii
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
DECANATO DE MEDICINA
MAESTRIA EN EDUCACIN

LISANDRO ALVARADO (UCLA)

Trabajo para optar al grado de Magister Scientiarum
en Educacin mencin Ciencias de la Salud

Por: Deisy Coromoto Herrera Garca

Barquisimeto, 2007

iii
LISANDRO ALVARADO (UCLA)

POR: Deisy Coromoto Herrera Garca

Trabajo de Grado Aprobado

(Jurado) (Jurado)

(Jurado)

Barquisimeto, 2007

iv
APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de tutor del trabajo titulado: PROGRAMA SOBRE
ESTRATEGIAS DIDCTICAS ENMARCADAS EN LA ENSEANZA
COOPERATIVA DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE LA SECCIN DE
MICROBIOLOGA DEL DECANATO DE MEDICINA DE LA
(UCLA), presentado por la ciudadana DEISY C. HERRERA GARCA, C.I
7.395.885, para optar al grado de Magster Scientiarum en Educacin, considero que
dicho trabajo rene los requisitos y meritos suficientes para ser sometido a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.

En Barquisimeto, a los 05 das del mes de Octubre del 2007

____________________________________________
Prof. Gladys Rondn Casadiego
Tutor

v
DEDICATORIA

A Jess de la Misericordia y Mara Santsima por ser mi apoyo espiritual y mis
guias permanentes.
A mi Madre la gran luchadora mi mas grande apoyo en los buenos y malos
momentos.
A mi Padre smbolo de trabajo y honestidad.
A mis hermanas, mis mejores amigas y compaeras de camino por su ayuda
incondicional, especialmente a ti Virginia nunca olvidar tu esfuerzo, amistad, amor
y entrega Te quiero mucho.
A mi esposo e hijos a quienes amo profundamente.
A las Licenciadas Lourdes Durn (Chiqui) y Marbella Valero mis amigas y
compaeras de maestra de quienes me siento orgullosa de conocer, por ser las
personas que son y por su apoyo.
A mis docentes de la maestra en educacin por sus enriquecedores encuentros,
profesionalismo y gran calidad humana.
Al resto de compaeros y amigos que de una u otra forma contribuyeron al logro
de este objetivo.

vi
AGRADECIMIENTO

A Dios y Mara Santsima, luces que avivan mi espritu.
A mi familia, mis primeros y eternos pilares; por su ayuda, sacrificios y
estmulos permanentes.
A mi esposo e hijos por su apoyo, colaboracin y paciencia, por cederme su
tiempo para el logro de esta meta.
A la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado por contribuir con mi
formacin profesional.
A la Profesora Gladys Rondn Casadiego persona especial de gran
profesionalismo y calidad humana; por sus estimulantes orientaciones y solidaridad
en los momentos en que ms lo necesit.
A mis compaeros de la seccin de Microbiologa especialmente Doctor
Eduardo Riera, Doctora Isabel lvarez y Licenciada Martha Navas por su apoyo y
colaboracin en los momentos difciles.
A los profesores Francisco Ugel, Blanca Chirinos, Rafaela Prez, Ayolaida
Ridrguez, Lila Rumenoff, Mara Elena Olivares, Isabel Madrid, Eunice Ugel, por sus
enriquecedoras y oportunas orientaciones.
A las Doctoras Patricia Zeman y Nieves Lira cuya atencin, apoyo y palabras de
estmulos son apreciadas.
A Orly por su atencin y calidad humana.
A Chiqui por su abnegada amistad, entrega y gran colaboracin para la
realizacin de este trabajo.
A Martha por su apoyo dedicacin y esmero para la presentacin de este trabajo.
A todas aquellas personas que de una u otra forma colaboraron para ver
coronado este esfuerzo.

vii
INDICE

p.p.
DEDICATORIA v
AGRADECIMIENTO vi
INDICE DE CUADROS ix
INDICE DE GRAFICOS x
RESUMEN xi
INTRODUCCIN 1
CAPTULO

I EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Objetivos de la Investigacin
Justificacin e Importancia

3
3
10
10
II MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin
Bases Tericas
Bases Legales

12
12
17
45
III MARCO METODOLGICO
Naturaleza de la Investigacin
Fases de la Investigacin
Variable del Estudio
Operacionalizacin de las Variables
Poblacin y Muestra
Instrumento
Validez del Instrumento
Confiabilidad del Instrumento
Procedimiento
Plan de Tabulacin y Anlisis de Datos
Recursos
Fase II. Elaboracin del Programa
47
47
47
48
49
51
51
52
53
53
54
54
55

IV ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS
RESULTADOS

56

V DISEO DEL PROGRAMA

73

viii

VI CONCLUSIONES Y RECOMEDACIONES
Recomendaciones
113
114

REFERENCIAS 116
ANEXOS 121
Anexo A. Currculo Vitae 122
Anexo B. Instrumento 123
Anexo C. Formato de Validacin 128
Anexo D. Prueba de Confiabilidad 132

ix
INDICE DE CUADROS

Cuadro Pg.

1 Caractersticas Generales de la Poblacin Encuestada
58
2 Necesidades Acadmicas de los Docentes de la seccin de
Microbiologa en Relacin a Conocimiento sobre Estrategias
Didcticas Enmarcadas en la Enseanza Cooperativa.
60
3 Necesidades acadmicas de los docentes de la seccin de
Microbiologa en relacin a conocimientos sobre la estrategia
Estudio de Casos
63
Microbiologa en cuanto a conocimientos sobre la estrategia Estudio
Dirigido
64
Microbiologa en relacin a Investigacin grupal
66
Microbiologa en relacin a la estrategia Rompecabezas.
67
7 Opinin de los Docentes en cuanto a la Aplicacin de estrategias
didcticas: estudio de casos, estudio dirigido.
69
didcticas Investigacin Grupal y Rompecabezas
71
x
INDICE DE GRAFICOS

Cuadro Pg.

1 Necesidades Acadmicas de los Docentes de la seccin de
Microbiologa en Relacin a Conocimiento sobre Estrategias
Didcticas Enmarcadas en la Enseanza Cooperativa.
61
Microbiologa en relacin a conocimientos sobre la estrategia
Estudio de Casos.
63
Microbiologa en cuanto a conocimientos sobre la estrategia Estudio
Dirigido
65
Microbiologa en relacin a Investigacin grupal.
66
Microbiologa en relacin a la estrategia Rompecabezas.
68
didcticas: estudio de casos, estudio dirigido.
70
didcticas Investigacin Grupal y Rompecabezas.
72
xi
MAESTRIA EN EDUCACIN

LISANDRO ALVARADO

Autora: Deisy C. Herrera G.

Tutora: Prof. Gladys Rondn C.

Fecha: Octubre 2007

RESUMEN

El presente estudio tiene como objetivo determinar las necesidades acadmicas
de los docentes de la seccin de Microbiologa en cuanto a conocimiento y aplicacin
de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa, esta investigacin
se realiz bajo la modalidad de campo de carcter descriptivo. La poblacin a
estudiar estuvo conformada por todos los docentes de la seccin de Microbiologa del
Decanato de Medicina de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. Se
desarroll en dos fases: en la primera fase; se determinaron las necesidades
acadmicas de los docentes de la seccin de Microbiologa, en relacin a
conocimientos y aplicacin de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza
cooperativa, para la recoleccin de la informacin se utiliz un instrumento tipo
cuestionario con escala de Likert, dirigido a los docentes de la seccin de
Microbiologa del Decanato de Medicina. Los datos obtenidos fueron tabulados y
analizados empleando frecuencias y porcentajes y se presentaron en cuadros y
grficos de barras. En funcin de los resultados se realiz la segunda fase de la
investigacin la cual consisti en elaborar el programa sobre estrategias didcticas
enmarcadas en la enseanza cooperativa con la finalidad de ofrecer a los docentes
herramientas tiles para canalizar y reestructurar el proceso de enseanza en un
basado en la integralidad y la interdependencia positiva dentro de un ambiente
cooperativo.

Palabras Claves: Necesidades acadmicas, estrategias didcticas, Enseanza
cooperativa.
1
INTRODUCCIN

La educacin es un proceso dinmico, continuo y complejo, a travs del cual los
individuos pueden alcanzar las reas del conocimiento, las costumbres y la cultura,
propios de cada regin, en funcin de un sistema de creencias y valores establecidos
en cada sociedad, experimentando cambios evolutivos, que lo llevan a un crecimiento
individual y social con el cual puede adaptarse y transformar su entorno.
En este sentido, se plantea la necesidad de adecuar los procesos de enseanza y
aprendizaje a la realidad social y personal que viven los educandos. Una de las
perspectivas con las que mas se ha venido trabajando en los ltimos aos en materia
de educacin, es la del desarrollo cognitivo, basado fundamentalmente en la obra de
Piaget, Vigotsky y otros tericos relacionados con ellos. Piaget sostena que cuando
los individuos cooperan sobre su ambiente surge el conflicto socio cognitivo (Johnson
y Otros, 1999).
Los piagetianos afirman que durante los esfuerzos cooperativos, se resuelven los
conflictos cognitivos, se estimulan las habilidades y el desarrollo del individuo, ya
que los participantes se involucran en discusiones, resuelven situaciones difciles,
modifican su forma de pensar y su manera inadecuada de actuar frente a una
determinada situacin.
Segn Johnson y Col (1999), la obra de Vigotsky se basa en la premisa de que
el conocimiento es algo social que se construye a partir de los esfuerzos cooperativos,
para aprender, comprender y resolver problemas (p. 9).
Estos principios y otros aportes de la psicologa educativa se han convertido en
fundamentos para que los docentes seleccionen mtodos de enseanza ms eficaces,
mejorando los procesos de enseanza y aprendizaje.
De esta manera surgen dentro de la prctica pedaggica las llamadas estrategias
didcticas referidas al conjunto de orientaciones psicolgicas y lgicamente
estructuradas con el fin de planificar, organizar y conducir el proceso educativo segn
los modelos pedaggicos y las teoras del aprendizaje adoptados para lograr lo
objetivos propuestos.
2
La presente investigacin tiene como objetivo, determinar las necesidades
acadmicas que presentan los docentes de la seccin de Microbiologa en cuanto a
conocimiento y aplicacin de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza
cooperativa, con el fin de elaborar un programa con base a dichas necesidades
ofreciendo alternativas de enseanza tiles para mejorar su labor educativa, estando
en sintona con las nuevas tendencias curriculares.
Este trabajo diseado bajo la modalidad de campo de carcter descriptivo, esta
estructurado en 6 captulos, divididos en secciones con el objetivo de presentar clara
y ordenadamente los aspectos tratados.
En el Captulo I, se describe el planteamiento del problema, los objetivos y la
justificacin e importancia del estudio.
En el Capitulo II, se describe el marco terico, antecedentes, bases tericas y
legales que lo sustentan.
El Capitulo III, se refiere al marco metodolgico detallando la metodologa
empleada en la investigacin, naturaleza del estudio, fases de la investigacin,
poblacin y muestra, instrumento de recoleccin de datos y operacionalizacin de la
variable de estudio.
El capitulo IV, hace referencia al anlisis e interpretacin de los resultados
obtenidos.
El capitulo V contiene el programa sobre estrategias didcticas enmarcadas en la
enseanza cooperativa dirigido a los docentes de la seccin de Microbiologa de la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado, con el propsito de ofrecerle
informacin para satisfacer sus necesidades acadmicas en relacin a conocimientos
y aplicacin de dichas estrategias contribuyendo as a mejorar su labor docente.
En el capitulo VI se presentan las conclusiones y recomendaciones producto de
los resultados obtenidos a travs del instrumento aplicado.
Finalmente las referencias y la seccin de anexos donde se presenta el resumen
curricular de la autora, el instrumento que fue aplicado a la muestra en estudio, el
formato de validacin y la prueba de confiabilidad del instrumento.
3

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

A nivel mundial se est viviendo un proceso de cambio en lo social, econmico
y geopoltico, lo cual est impactando al individuo y por tanto al colectivo. Esto ha
trado como consecuencia la necesidad de construir un nuevo paradigma en educacin
que permite fundamentar el desarrollo de los pases, surgiendo de un proceso
cientfico, flexible e interactivo.
Esta reconceptualizacin de la educacin como proceso que integra valores,
actitudes, habilidades y conocimientos, ha propiciado en general, que la mayora de
las instituciones educativas y dentro de ellas las de educacin superior que forman
profesionales en el rea de la salud, se transformen en establecimientos susceptibles
de modificar sus estructuras organizacionales y de planificacin, conforme con la
exigencia de mejorar todos sus procesos tanto a nivel individual como colectivo,
garantizando la permanente calidad universitaria.
La Conferencia Mundial Sobre Educacin Superior realizada en Paris (1999),
seala que debe crearse una pertinencia adecuada entre lo que la sociedad demanda y
lo que las instituciones por medio de los docentes realizan, para lo cual deben
establecerse claras directrices dirigidas a los docentes de educacin superior,
estimulndolos a la permanente innovacin en los planes de estudio y los mtodos de
enseanza con el fin de actualizar y mejorar sus competencias, contribuyendo al
constante desarrollo y al mejoramiento del conjunto de la sociedad.
De igual modo la Federacin Mundial para la Educacin Mdica (WFME),
(2004), emiti un documento sobre estndares internacionales para la educacin
mdica de pregrado, con el fin de promover planes de cambio y mejorar la calidad de
4
los procesos que conducen a la formacin de profesionales altamente calificados
desde el punto de vista cientfico, tcnico, humano, tico y social.
Esta realidad obliga a los docentes universitarios a hacer una revisin de los
modelos educativos tradicionales que hasta ahora se han utilizado para la enseanza,
a fin de modificar programas y estrategias, que propicien un cambio en la mentalidad,
considerando que la sociedad demanda una educacin menos centrada en los
aprendizajes cognitivos y ms hacia aquellas competencias que permitan la formacin
integral de la persona y fomenten el trabajo en equipo.
En este sentido la sociedad est exigiendo un docente innovador, participativo,
creativo, motivado, capaz de adecuar sus mtodos de enseanza a las necesidades
reales de los estudiantes, cuya misin primordial sea permitir y estimular la
formacin de otros, transformndose en un acompaante de los educandos, quienes
pasan a ser los principales protagonistas del proceso.
En Venezuela las universidades y especficamente aquellas que forman en salud
desde hace varios aos han venido emprendiendo acciones dirigidas a darle un nuevo
enfoque al desarrollo educativo, que responda a las exigencias que imponen las
profundas transformaciones a nivel del sistema poltico, econmico y socio cultural,
as como tambin al adecuado avance, cientfico, tecnolgico y de las
telecomunicaciones.
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, (1999) establece en
su artculo 104 que La educacin debe estar a cargo de personas de reconocida
moralidad y comprobada idoneidad acadmica quienes deben ser estimulados a la
actualizacin permanente (p. 18).
En este contexto, la Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios
(AVERU), (2001), elabor un documento titulado La transformacin universitaria.
Estrategias de cambio para la educacin superior venezolana. En este documento se
plantean argumentos que han contribuido a que las universidades actuando acorde a
un nuevo ambiente socio poltico, se aboquen a planificar procesos de cambios, entre
los cuales se incluyen la revisin curricular, la planificacin educativa y dentro de
stas las estrategias didcticas utilizadas para llevar a cabo la prctica docente.
5
En este sentido el Vicerrectorado Acadmico de la Universidad Centroccidental
Lisandro Alvarado (UCLA), a travs de sus diferentes direcciones y en su proceso
de desarrollo institucional permanente ha estructurado un marco poltico regulatorio
conformado entre otros aspectos por las polticas acadmicas, aprobadas en Consejo
Universitario N 1522 de fecha 14/04/2004, y la actual filosofa de gestin. De estas
polticas se derivan las estrategias operativas, que hacen posible el logro de la misin
y visin, as como de los objetivos contemplados en su filosofa de gestin.
Es importante mencionar, que entre sus ejes estratgicos est el fortalecer los
procesos de formacin y actualizacin docente en forma permanente y entre sus
lineamientos, el impulsar procesos de innovacin en la docencia que promuevan y
apoyen la introduccin de mtodos de enseanza, que conduzcan al desarrollo de
habilidades para el manejo adecuado de la informacin y a la resolucin de
problemas.
Por otra parte la Comisin Central de Currculo del Decanato de Medicina de la
Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), en su plan de gestin del
ao 2000, present las modificaciones realizadas al documento sobre orientaciones y
lineamientos para la elaboracin de programas instruccionales en su segunda versin,
producto de las revisiones realizadas al currculo de (1993) desde el ao 1977.
Este documento expresa todos los elementos que debe contemplar el docente
para elaborar los programas instruccionales dentro de la planificacin educativa
(microcurriculo) entre los que se sealan la aplicacin de estrategias didcticas que
promuevan y faciliten el aprendizaje de los estudiantes.
De esta manera la universidad trata de formar un profesional con alta calidad
cientfica humanista dirigido a satisfacer los retos que imponen la modernizacin, los
procesos de cambios y la globalizacin, con un perfil profesional determinado por un
diseo curricular congruente con su realidad, bajo un modelo de servicio social
(comunidad).
Para cumplir con lo anteriormente expuesto, es necesario investigar si los
docentes estn preparados para adecuarse a los cambios, planificando y aplicando
6
estrategias didcticas que le permitan conducir la asignatura que imparten de acuerdo
a las posibilidades existentes en el mbito en el cual se desenvuelven.
En relacin a lo planteado, conviene sealar, que la asignatura Microbiologa
Parasitologa segn consta en el plan de estudios del Programa de Enfermera en el
Decanato de Medicina de la UCLA, est ubicado a nivel del segundo semestre de la
carrera, este hecho ofrece cierta dificultad para la enseanza, en razn de que la
comprensin de muchos de los contenidos incluidos en dicho plan requiere tener
conocimientos bsicos sobre aspectos epidemiolgicos contenidos en la asignatura
epidemiologa ubicada a nivel del quinto semestre de la carrera constituyendo esto
una limitante.
Por otra parte los contenidos de las asignaturas microbiologa I (ubicado en el V
Semestre del Programa de Medicina) y Microbiologa Parasitologa contemplan el
estudiar una serie de microorganismos capaces de causar enfermedad en el hombre,
por lo cual el estudiante debe conocer todos los aspectos que le sirvan para el
diagnstico de dichas enfermedades, pero para el momento en que ellos cursan esas
asignaturas, an no tienen contacto con pacientes en el rea clnica lo cuales pudiera
servir de ayuda para la integracin de conocimientos ajustndose a la realidad
permitiendo un aprendizaje significativo.
En tal sentido conviene que el docente sea provisto de alternativas didcticas que
le permitan cumplir sus objetivos educativos y al mismo tiempo solventar las
limitaciones que se presenten durante el desarrollo de sus actividades acadmicas, en
razn a la forma en que est establecido el actual diseo curricular.
De esta manera los docentes se ven en la obligacin de buscar estrategias
didcticas que traten de solventar estas dificultades, considerando que los contenidos
de estas asignaturas proporcionan al estudiante conocimientos bsicos para el manejo
de uno de los motivos de consulta ms frecuentes a nivel de los centros de salud
ambulatorio y de hospitalizacin como lo son las enfermedades infecto contagiosas,
constituyendo un rea fundamental dentro de la formacin de los profesionales de la
salud; quienes se orientan a promover calidad de vida en las comunidades.
7
Por esta razn los docentes de la seccin de Microbiologa a pesar de utilizar
predominantemente la clase magistral para la enseanza de las asignaturas, que estn
bajo su responsabilidad tal como lo seala el plan de estudio del V y VI semestre del
programa de medicina y del II semestre del programa de enfermera, han
incursionando en la utilizacin de algunas tcnicas didcticas tales como mapas
mentales y actividades dirigidas, con el propsito de contribuir al aprendizaje
significativo de los estudiantes.
En este sentido Olivares (1996) refiere que en el Decanato de Medicina desde el
ao 1995 se han venido emprendiendo acciones para formar mejores profesionales de
la salud desarrollando proyectos como Una Nueva Iniciativa en la educacin de los
profesionales de la salud (UNI), con el cual se trato de implementar cambios dirigidos
a la integracin de las ciencias bsicas con la clnica, vinculando tempranamente al
estudiante con la comunidad, promocionando la salud y la prevencin de
enfermedades.
Otro aspecto a considerar es la relacin entre la densidad horaria establecida en
el pensn del programa de estudio de la carrera de Medicina y Enfermera, y el gran
contenido programtico que se debe cumplir en un limite de tiempo. Esta situacin
impide la retroalimentacin y acorta el tiempo necesario para que el estudiante
consulte bibliografa, asista a asesorias y en definitiva construya conocimientos. A
esto se agrega la alta matricula estudiantil que se maneja en ambos programas.
Este hecho obliga a los docentes a limitar sus esfuerzos al desarrollo de clases
magistrales, dictndose en ocasiones hasta 2 3 temas diferentes y de complejidad
variables en una sola tarde, tal como ocurre con la asignatura (Microbiologa
Parasitologa).
En este sentido la Comisin del proyecto de Innovaciones Educativas en la
UCLA, adscrito al vicerrectorado acadmico, realiz en mayo del 2003 el taller
titulado Reflexin crtica sobre las estrategias instruccionales y de evaluacin de los
aprendizajes. Este taller tuvo como intencin el propiciar que los profesores del
Decanato de Medicina identificaran en lo individual, las estrategias didcticas que
mayormente utilizan para impartir su asignatura, determinando las fortalezas y
8
debilidades en el proceso educativo. De acuerdo a las opiniones de las participantes
del taller se logr evidenciar que la estrategia predominantemente utilizada en la
mayora de asignaturas es la clase magistral.
Por otra parte, la comisin del rendimiento acadmico estudiantil (2005)
present un informe sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes de los
programas de Medicina y enfermera en el lapso I 2004, encontrndose un
rendimiento acadmico inferior a 14 puntos para la asignaturas Microbiologa I,
Microbiologa Medica II (Programa de Medicina) y Microbiologa Parasitologa
(Programa de Enfermera).
En los actuales momentos el Decanato se encuentra trabajando en la elaboracin
de los posibles mdulos que pudieran formar parte del diseo curricular por
competencia, el cual propone un cambio sustancial en la forma de enseanza que
hasta este momento ha predominado en la institucin.
La formacin por competencia pretende crear profesionales con un perfil
determinado por aptitudes y rasgos de personalidad, con conocimientos adquiridos
en su formacin y prctica profesional, demostrando el saber, el saber hacer y el
saber ser en cualquier situacin que se le presente en su realidad social.
Esta nueva tendencia conduce a disear un currculo orientado a la
interdisciplinaridad y multidisciplinaridad, por lo cual se plantea entre otros aspectos,
el disminuir el uso de estrategias didcticas tradicionales (mtodo expositivo, clase
magistral) que hasta la fecha han sido predominantes en la prctica docente, y utilizar
en cambio estrategias que coloquen al estudiante como centro del proceso educativo.
Este diseo educativo contempla el trabajo cooperativo de pequeos grupos en el
cual el docente se transforma en un acompaante del estudiante, actuando como
mediador entre el objeto del conocimiento y su aprendizaje a fin de facilitarles la
adquisicin y construccin de conocimientos que lo lleven a tener una visin
holstica de la realidad.
En este sentido es indispensable conocer cuales son las necesidades especficas
que presentan los docentes y la institucin, para tratar de solventar parte de las
limitaciones que ofrece el actual diseo curricular, as como, la revisin de los
9
modelos pedaggicos y estrategias didcticas que hasta ahora se han utilizado para la
enseanza, las cuales han favorecido un aprendizaje memorstico y un docente
menos interesado en su actualizacin en cuanto a la prctica educativa.
En este orden de ideas Olivares (1996), realiz un estudio para tratar de
determinar las necesidades acadmicas de los docentes del Departamento de Ciencias
Morfolgicas del Decanato de Medicina de la UCLA, encontrando que la dimensin
con mayor necesidad de asesoramiento correspondi a los conocimientos tericos
seguida de evaluacin de los aprendizajes, aplicacin de estrategias didcticas y
planificacin.
Conviene sealar que todos los docentes de la seccin de Microbiologa han
realizado el curso de formacin docente que imparte el Decanato de Medicina de la
UCLA, por medio del Departamento de Educacin Mdica (1975). Sin embargo, en
opinin de Olivares (Ob cit) no se han realizado talleres de actualizacin permanente,
en cuanto a estrategias didcticas como tampoco se ha tomado en cuenta las
necesidades y expectativas reales de los docentes.
Lo anteriormente descrito, sugiere la necesidad de emprender un cambio en
materia de enseanza orientado a la bsqueda de otras estrategias que pudieran
solventar las limitaciones y mejorar el rendimiento estudiantil, utilizando estrategias
tales como las enmarcadas en la enseanza cooperativa
De esta manera surge la siguiente interrogante, Cuales son las necesidades
acadmicas de los docentes de la seccin de Microbiologa del decanato de Medicina
de la UCLA, en cuanto a conocimientos tericos y aplicacin de estratgicas
didcticas tales como las enmarcadas en la enseanza cooperativa (Estudio de caso,
estudio dirigido, investigacin grupal y rompecabezas) que les permitan adaptarse a
la realidad y las nuevas tendencias educativas. Tomando en cuenta esas necesidades
se puede elaborar un programa sobre estrategias didcticas enmarcadas en la
enseanza cooperativa, que le sirva como medio de formacin para el conocimiento y
aplicacin de estrategias didcticas que le permitan enfrentar los posibles temores
que se generen producto de los cambios que se estn realizando para la introduccin
del nuevo diseo curricular basado en competencias.
10
Objetivos de la Investigacin

- Determinar las necesidades acadmicas de los docentes de la seccin de
Microbiologa en relacin a:
- Conocimiento sobre estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza
cooperativa: estudio de casos, estudio dirigido, investigacin grupal y
rompecabezas.
- Aplicacin de estrategias didcticas: estudio de casos, estudio dirigido,
investigacin grupal y rompecabezas.
- Elaborar un programa sobre estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza
cooperativa: estudio de casos, estudio dirigido, investigacin grupal y
rompecabezas, dirigido a los docentes de la seccin de Microbiologa de la
UCLA; tomando en consideracin las necesidades planteadas.

Justificacin e Importancia

La formacin de profesionales cientfica y tecnolgicamente preparados, con
pertinencia social, profunda conciencia tica y crtica, presto a trabajar cooperativa y
proactivamente en el desarrollo socio econmico del pas, es parte de la misin del
Decanato de Medicina de la UCLA.
Para cumplir esta misin, se requiere desarrollar competencias necesarias para
afrontar las demandas propias de una realidad sometida a un permanente cambio, por
lo cual, el proceso de enseanza aprendizaje debe ser orientado por un docente con
conocimientos bien fundamentados desde el punto de vista terico y prctico, que le
permitan planificar y aplicar estrategias didcticas, adecuadas a las exigencias
actuales en materia de educacin, en el que se plantea la cooperacin como
alternativa para el logro de objetivos comunes.
El elaborar un programa de formacin en cuanto a estrategias didcticas
enmarcadas en la enseanza cooperativa, encaja con una de las lneas de
11
investigacin de la universidad como lo es el de las innovaciones educativas y de esta
manera se emprenden acciones que le faciliten al docente el desarrollo de
competencias con las cuales pueda desempearse en forma eficaz, tanto a nivel
personal como en lo profesional, contribuyendo as a la calidad en cuanto al saber ,
el saber - hacer y saber - ser en especial en la asignatura Microbiologa para que
estn en concordancia con las nuevas tendencias curriculares.
Los resultados de la investigacin ayudan a conducir la accin pedaggica,
orientadas a la formacin integral de profesionales capaces de trabajar en equipos
interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinario para desenvolverse en
cualquier situacin que se le presente en su realidad.
Por ultimo, dichos resultados constituyen un gran aporte para justificar un
proceso de seguimiento en la actualizacin de los docentes por medio de los cursos de
capacitacin pedaggica impartidos en el Decanato de Medicina.

12

CAPTULO II

MARCO TERICO

Antecedentes de la Investigacin

Son muchos los desafos de la educacin superior y grande los deseos de
construir un modelo de sociedad a la altura de las transformaciones mundiales, que
permitan aplicar polticas operativas para ingresar a la sociedad del conocimiento
bajo un nuevo paradigma en cuanto a la enseanza.
Este nuevo paradigma coloca al estudiante como ente principal del proceso
educativo, confirindole al docente un papel fundamental como facilitador de dicho
proceso. Por esta razn es necesario que los docentes universitarios conozcan
estrategias, tcnicas y recursos psicopedaggicos que le permitan cumplir su rol en
forma efectiva.
En este sentido la Organizacin de Estados Ibero Americanos para la educacin,
la ciencia y la cultura OEI, (2003), present un plan de cooperacin basado en la
renovacin de ideas y formulacin de estrategias para fortalecer las polticas de
formacin docente, estableciendo entre sus objetivos el Promover y apoyar acciones
que fortalezcan el desarrollo socio profesional de los docentes, prioricen los trabajos
colectivos y la construccin de conocimientos compartidos. (p. 10).
Por otra parte optimizar la educacin se ha convertido en un tema prioritario en
la mayora de las polticas educativas, la bsqueda de la excelencia va asociada a una
nueva tendencia de romper con la rutina actual, e invitar a la creatividad y
cooperacin en la prctica docente.
En Venezuela existen evidencias del esfuerzo realizado por numerosos autores e
instituciones educativas para lograr abandonar las formas hasta ahora tradicionales de
enseanza e involucrarse con las metodologas pedaggicas actuales, a fin de
planificar mejor sus actividades en el aula, buscando estrategias que permitan que los
13
cambios educativos lleguen a contactar con las mltiples realidades de los profesores
y las instituciones.
La Universidad Central de Venezuela a travs de Sistemas de Actualizacin
Docente del Profesorado (SADPRO), orienta sus esfuerzos en la ejecucin de
programas tendientes a mejorar la calidad de enseanza y el aprendizaje,
estableciendo como uno de sus objetivos el promover la innovacin educativa
dirigido a desarrollar enfoques y tcnicas de enseanza factibles de ser utilizada en la
comunidad universitaria.
En este marco de ideas, Gonzlez (2002), realiz un estudio con los docentes del
programa de formacin de la generacin de relevo en la UPEL, cuyo objetivo fue el
vivenciar una estrategia didctica sensibilizadora para desempear el rol del docente
orientador basndose en la teora investigacin accin.
Segn la autora pre citada la investigacin accin es una estrategia que considera
al docente como un mediador de conocimientos, quien fundamenta su accin en
orientar el aprendizaje del estudiante en funcin de los conocimientos previos y las
nuevas situaciones que se le presenten en su realidad. Desde est perspectiva se
puede inferir que las nuevas tendencias en cuanto a la enseanza se orientan a
establecer estrategias didcticas en la cual el docente se transforma en un
acompaante del estudiante, haciendo interactivo y enriquecedor su proceso de
formacin.
Snchez (2002), realiz un trabajo con la finalidad de determinar la necesidad de
disear un programa de actualizacin docente sobre estrategias de enseanza
cooperativa para el aprendizaje de la qumica en educacin bsica. Los resultados del
mismo, permitieron evidenciar que en opinin de la mayora de docentes que
formaron parte del estudio, el empleo de dichas estrategias mejoran las relaciones
socios afectivos, la autoconfianza, solidaridad y compaerismo, generando un mayor
rendimiento acadmico.
Esta experiencia sugiere que a los docentes debe brindrseles alternativas de
enseanza que le permitan orientar su prctica pedaggica en funcin de las
necesidades individuales y colectivas de su entorno, con el fin de mejorar su
14
desempeo y facilitar el aprendizaje de los estudiantes, bajo un clima socio afectivo
adecuado, lo cual, incidiendo positivamente en su rendimiento acadmico.
Del mismo modo Di`Bacco (2003), realiz un estudio cuasiexperimental con el
objeto de determinar el efecto que produce la aplicacin del aprendizaje cooperativo
como estrategia didctica sobre las habilidades cognitivas para la elaboracin de los
trabajos de investigacin experimental en qumica comparndolo con el efecto
generado por la estrategia tradicional expositiva, en grupos de estudiantes (grupo
experimental y grupo control). Los resultados de la investigacin evidencian que los
alumnos tratados con el aprendizaje cooperativo como estrategia didctica, tuvieron
un desempeo significativamente superior en cuanto a habilidades cognoscitivas que
aquellos a quienes se les aplic la estrategia tradicional expositiva.
En la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA),
especficamente en el Decanato de Medicina se ha venido trabajando en funcin de
buscar y establecer estrategias didcticas que mejoren el proceso de enseanza, tal es
el caso del trabajo de campo realizado por Lozada (2002), sobre una propuesta de un
modelo de estrategias instruccionales y creativas en el aprendizaje de la asignatura
Crecimiento y Desarrollo del Programa de Medicina (V semestre). Los resultados del
estudio demuestran la factibilidad que tienen los docentes como facilitadotes del
proceso de enseanza aprendizaje, de disear, aplicar y evaluar estrategias creativas
para asumir el reto educativo planteado en el marco de una formacin permanente e
integral.
Entre las estrategias didcticas sugeridas por la autora est el mtodo de
enseanza en grupo o tambin llamado enseanza cooperativa, como herramienta til
para fomentar la creatividad e integracin en los estudiantes.
Asimismo Berrios (2002), realiz una investigacin de campo con el propsito
de determinar el nivel de conocimientos que poseen los docentes del Programa de
Enfermera del Decanto de Medicina de la UCLA, en relacin con el aprendizaje
significativo y las estrategias didcticas que lo promuevan.
En dicho estudio se encontr que la mayora de docentes investigados (83%)
adolecen de informacin sobre el aprendizaje significativo y los tipos de estrategia
15
que lo promueven. Al mismo tiempo se evidenci que la exposicin durante toda la
clase es la estrategia mayormente utilizada por los docentes.
Estos resultados le permitieron elaborar una propuesta sobre lineamientos en
relacin con el uso de estrategias didcticas que promueven aprendizaje significativo
dirigido a los docentes del programa de enfermera del Decanato de Medicina de la
UCLA.
En este mismo orden de ideas Melndez (2002), realiz un proyecto especial con
el propsito de elaborar un programa basado en estrategias didcticas enmarcadas en
el paradigma multidimensional dirigido a los docentes de la asignatura Inmunologa
del Decanato de Medicina de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.
Los resultados determinaron que la mayora de docentes investigados
manifestaron la necesidad de emplear estrategias didcticas innovadoras, tomando en
cuenta las diferentes dimensiones en las cuales puede desarrollarse el aprendizaje de
los estudiantes, apoyndose especficamente en la dimensin fsica, mental y social.
Considerando la importancia de preparar al docente para que pueda desarrollar
habilidades y destrezas durante la enseanza.
De igual manera Prez (2003), por un proyecto especial diseo un programa de
estrategias de enseanza enmarcadas en el modelo de mediacin con todo el cerebro
dirigido a los docentes de la especialidad de Ciruga Peditrica de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado. UCLA. Concluyendo que existe una necesidad
cada vez mayor de transformar la educacin superior mejorando la calidad de los
procesos de enseanza y aprendizaje, con nfasis especial en sustituir la mera
transmisin verbal de conocimientos por nuevas estrategias de enseanza que
involucren la estimulacin cerebral total.
Entre estas estrategias menciona algunos de las enmarcadas en la enseanza
cooperativa como lo es el estudio de casos, en el cual, tanto los docentes como los
alumnos comparten roles y responsabilidades favoreciendo la interaccin y el trabajo
en grupos, estimulando el pensamiento crtico y la toma de decisiones.
Por ltimo Alterio (2006), realiz un taller de capacitacin dirigido a los
docentes del rea bsica del Decanto de Medicina de la UCLA, sobre estrategias de
16
enseanza utilizadas para influenciar su prctica pedaggica fundamentado en la
mediacin metacognitiva sobre los procesos de pensamiento.
Cabe resaltar que la estrategia metodolgica mayormente empleada durante el
taller fue la participacin activa y el trabajo de los docentes en grupos. En opinin de
la autora esta experiencia constituy un entrenamiento enriquecedor para el docente
quien tuvo la oportunidad de vivenciar el manejo de conocimientos en equipos
conformados por docentes de diferentes asignaturas.
En general se han reportado numerosos trabajos referidos a la necesidad de
implementar estrategias didcticas innovadoras con el fin de mejorar el proceso
educativo, considerando al estudiante como ente principal de su aprendizaje,
dirigindose a fomentar el desarrollo de sus procesos cognitivos favoreciendo la
integralidad y el aprendizaje significativo segn las nuevas tendencias educativas.
Sin embargo, existen pocos trabajos publicados sobre todo en el rea de
formacin en ciencias de la salud, que centren su atencin en proporcionar a los
docentes alternativas en cuanto al uso de estrategias didcticas que pueden
implementar para lograr que los estudiantes desarrollen sus proceso mentales en un
ambiente de calidad, pero al mismo tiempo conlleven al compromiso de la
responsabilidad compartida y al crecimiento individual en un ambiente grupal
favoreciendo la interdependencia positiva.
Por todo lo expuesto se consider de gran relevancia elaborar un programa sobre
estrategias didcticas enmarcadas en la cooperacin, con el fin de ofrecer a los
docentes alternativas viables en cuanto a estrategias que orienten a la participacin, al
trabajo en equipo y al desarrollo de competencias para el logro de objetivos comunes,
en un ambiente socio afectivo que favorezca la integracin, de acuerdo a las
exigencias que impone la actual sociedad del conocimiento y la comunicacin.

17
Bases Tericas

Proceso de Enseanza Aprendizaje:

Existen claras evidencias de que los procesos de enseanza aprendizaje son
complejos y deben estar constantemente abiertos a la recontextualizacin, en virtud,
de que revisten una serie de caractersticas especiales, que contribuyen a la formacin
del hombre y a la definicin de su personalidad.
La Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado y especficamente el
Decanato de Medicina, ha venido actualizando sus polticas educativas y diseos
curriculares, otorgndole una alta prioridad al proceso de enseanza aprendizaje
utilizndolo como una estrategia fundamental para contribuir en la formacin de un
profesional capaz de insertarse oportunamente en un mundo globalizado como el
actual.
En funcin de mejorar dicho proceso, es necesario que el docente se apropie de
una serie de conocimientos cientficos e investigaciones, que a lo largo del tiempo
han tratado de fundamentar como ocurre el aprendizaje del individuo, tal es el caso de
los aportes que la psicologa educativa y otras ciencias han dado a la enseanza,
constituyendo un marco de referencia para conocer al estudiante en su
comportamiento individual y social, ofreciendo informacin sobre sus necesidades
ritmos y estilos de aprendizaje as como tambin, de su desarrollo socio cognitivo,
afectivo y valorativo.
En este sentido, la psicologa educativa proporciona al docente una
fundamentacin vlida y motivadora, para planificar la enseanza utilizando
estrategias que fomenten la creatividad, la cooperacin y el desarrollo de
competencias. Todos estos aspectos pueden comprenderse mejor, teniendo
claramente definido, en que consiste la enseanza y el aprendizaje.
Segn Navarro (2004), La enseanza es el proceso mediante el cual se
comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia.
(p. 3).
18
Cannico y Rondn (2005), la definen como el arte de ayudar a otros a
aprender, comprende el suministro de informacin y actividades apropiadas
destinadas a facilitar el aprendizaje (p. 1).
Coincidiendo un poco con la definicin anterior Posner (2001), refiere que el
ensear es un arte que exige tener claro para donde se va, como aprende y se
desarrolla el alumno, que tipo de experiencias son ms pertinentes y eficaces para la
formacin y el aprendizaje y con que tcnicas y procedimientos es ms efectivo
desarrollar este proceso.
Por su parte, Olivares (1996), se refiere a la enseanza y el aprendizaje como
pasos dialcticamente inseparables, debido al principio de que no se puede ensear
cabalmente mientras no se aprende durante la misma tarea de enseanza (p. 28).
En este orden de ideas expresan; Daz y Hernndez (2002), que la enseanza
debe ajustarse al progreso de los estudiantes, constituyendo una ayuda para el logro
de aprendizajes significativos.
Con respeto a la definicin de aprendizaje: Bixio (1999), considera que es un
proceso de transformacin didctico de la informacin y de los procedimientos para
construirla y utilizarla. (p. 64).
Asimismo, Mrquez (2001), refiere que los aprendizajes son procesos en los
que se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales
(conocimientos) que luego pueden aplicarse en situaciones diferentes a los contextos
donde se aprendieron. (p. 9). Para dicho autor estos se producen a travs de un
proceso de interiorizacin en el que los estudiantes combinan los nuevos
conocimientos con sus estructuras cognitivas previas.
Sarmiento citado por Vargas; (2005), lo define como un proceso de cambio que
se produce en el individuo como resultado de experiencias, asimilacin del contexto
socio cultural y las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento.
Segn Ontoria (1999), el aprendizaje es un proceso que conlleva compromiso y
responsabilidad por parte del estudiante. A travs de l se potencia el pensamiento
divergente, el cual sintoniza con el proceso creativo y la diversidad de opciones, en
19
relacin con la informacin que hay que adquirir y las estrategias que conviene
seguir (p. 23).
Atendiendo a estas definiciones se puede inferir que la enseanza es un proceso
que permite organizar las experiencias en funcin del aprendizaje de los estudiantes,
por lo cual el docente debe fundamentar dicho proceso, apoyndose en las diversas
teoras e investigaciones que le sirvan de orientacin para seleccionar los mtodos y
las estrategias ms adecuadas en concordancia con los objetivos propuestos al
momento de la planificacin. De esta manera pueden inducirse cambios efectivos
para desenvolverse en cualquier situacin que se le presente.

Teoras de la Enseanza y del Aprendizaje:

Segn Cannico y Rondn (2006), la enseanza debe basarse en el conocimiento
cientfico de las investigaciones sobre el aprendizaje, las teoras del aprendizaje y las
teoras de la instruccin formuladas por los psiclogos.
Las teoras de la instruccin o tambin llamadas Teoras de la Enseanza
proponen segn estas autores todo lo que el docente debe hacer para apoyar el
aprendizaje, es decir, las teoras del aprendizaje se operacionalizan mediante el uso de
las teoras de la instruccin, por lo que la planificacin de la enseanza debe
orientarse a satisfacer las necesidades de aprendizaje de los individuos, tomando en
cuenta la fundamentacin terica de la enseanza y el aprendizaje.
Atendiendo a estas aseveraciones cada docente debe al momento de realizar su
plan pedaggico tener claramente establecido que existen desde el punto de vista de
las teoras del aprendizaje dos tendencias principales que rigen los procesos de
enseanza, estas son la tendencia conductista o tambin llamada Teora del
condicionamiento estimulo respuesta (E-R) y la tendencia cognoscitivista de las
teoras del campo de la Gestal.

20
Teora Conductista:

La teora conductista cuyos principales representantes son: Pavlov, Watson y
Skinner ha dado origen al llamado diseo de la instruccin. Los conductistas
pretenden lograr en el estudiante una respuesta determinada por el estimulo que se le
presenta, por consiguiente la instruccin se estructura utilizando modelos y prcticas
que aseguren una fuerte asociacin estimulo respuesta.
Aragn (2001), expresa que para las teoras conductuales el aprendizaje
consiste en la aparicin o modificacin de una conducta de manera perdurable como
resultado de la experiencia. (p. 13). En este caso el nfasis de la enseanza se dirige
a producir resultados observables y medibles en los estudiantes.

Teora Cognoscitivista:

En el rea de las teoras de enseanza bajo la tendencia cognoscitiva interesa
destacar en este estudio las realizadas por Bruner, Ausubel, Piaget y Vigostsky, debe
tomarse en cuenta que cada una de estas teoras esta necesariamente acompaada de
modelos pedaggicos donde se incluyen estrategias de enseanza acorde a la
tendencia psicolgica de aprendizaje adoptada. Tal es el caso de la estrategia de
enseanza cooperativa la cual se apoya principalmente en el aprendizaje sociocultural
de Vigotsky (paradigma sociocultural).
La teora cognoscitivista, pone su inters en los procesos cognitivos complejos,
como el pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la creacin de conceptos
y el procesamiento de la informacin ms que en las conductas observables, bajo este
enfoque la adquisicin de conocimientos se describe como una actividad mental que
implica una estructuracin interna por parte del estudiante, quien participa
activamente en el proceso de aprendizaje.
Segn Flrez (2001), esta tendencia establece que: la meta educativa es que
cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su
desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. (p.
21
42). Esta teora apoyada en el constructivismo es una de las tendencias ms
desarrolladas en los ltimos aos, ya que los actuales cambios que se estn
produciendo en el campo de la educacin, exige considerar los procesos cognitivos y
los factores que pueden influenciarlo sin aislarlo de su entorno social.

Teoras del Aprendizaje de Bruner:

Bruner es uno de los representantes de la teora psicolgica cognoscitivista, el
establece que el aprendizaje ocurre por descubrimiento, el estudiante mediante
indagacin y la solucin de situaciones problema va conociendo y construyendo
conocimientos (Cannico y Rondn, 2004).
Flrez (2001), seala que esta teora se basa en el descubrimiento, los alumnos
realizan su aprendizaje a medida que experimentan y consultan bibliografa, analizan
la informacin nueva con la lgica del mtodo cientfico y deducen sus propios
conocimientos, segn este autor Bruner le da gran importancia al ambiente para la
motivacin del estudiante y enfatiza cuatro factores esenciales a considerar en el
ambiente de clase:

1. La disposicin del estudiante para aprender.
2. La forma de presentar el conocimiento.
3. La secuencia de ordenamiento de la informacin
4. La forma de administrar el refuerzo.

Por otra parte Cannico y Rondn (2005), consideran que para Bruner el carcter
esencialmente verbal que predomina en el aprendizaje crea poco inters en el
estudiante por el contenido de la materia que se quiere ensear, por lo que
recomienda al docente buscar formas con las que se les pueda motivar, hacindose
necesario que l domine la materia y seleccione conceptos fundamentales para
presentarlos adecuadamente, utilizando elementos que sirvan de representacin.
El mtodo por descubrimiento como estrategia instruccional permite el
desarrollo cognoscitivo del estudiante avanzando de lo simple a lo complejo,
22
organizando la informacin que obtiene del ambiente de tal manera que la pueda
aplicar en una nueva situacin de aprendizaje.
Para conseguir este tipo de aprendizaje los alumnos deben involucrarse
activamente en la tarea lo cual se puede lograr por una adecuada orientacin por parte
del docente, utilizando estrategias que le permitan crear situaciones interesantes para
el sujeto y facilitarles materiales de consulta y de aplicacin necesarios para resolver
las situaciones planteadas.
En opinin de Sarramona (2000) Bruner coincide con Piaget en que las personas
avanzan en su desarrollo cognoscitivo a travs de diferentes etapas, cuyo objetivo
principal es elaborar un modelo del mundo y de la realidad que pueda aplicarse en la
resolucin de problemas. El plantea tres etapas representadas en el nio:

a) Fase Errtica: Los nios aprenden a conseguir los objetos a travs de la
manipulacin, tratan de imitar todo lo que hacen los dems.
b) Fase Icnica: Los nios empiezan a emplear imgenes para representar lo que
acontece, esto le permite recordar acontecimientos e imaginar el futuro, al
recordar repeticiones del pasado.
c) Fase Simblica: En esta etapa el individuo ya es capaz de representarse
simblicamente el mundo que lo rodea, el uso de smbolos le permite abstraerse e
imaginar situaciones que nunca ha experimentado.

Segn este autor, Bruner otorga especial importancia al lenguaje y al entorno que
rodea al individuo, y seala que al dominar el lenguaje, el individuo se comunica con
los dems, contrasta ideas y visiones diferentes, lo cual implica desarrollo, por eso
Cannico y Rondn (2005) refieren que las interacciones docente-alumno y alumno-
alumno son muy importantes para valorar el aprendizaje del estudiante.
Desde este punto de vista es fundamental que el docente adopte un lenguaje
apropiado a la etapa del desarrollo y establezca un clima de libertad, para que el
estudiante exprese sus ideas y de paso al pensamiento creativo, la solucin de
23
problemas, la construccin de conocimientos y por consiguiente al desarrollo
cognoscitivo.
Estos conocimientos conducen al docente a planificar la enseanza en forma
efectiva, ya que le orientan a seleccionar estrategias didcticas que permitan
desarrollar, tanto el pensamiento intuitivo como el analtico, de acuerdo a sus
caractersticas psicobiolgicas que determinan el desarrollo cognoscitivo de los
estudiantes.
De acuerdo a lo anterior hay que tomar en cuenta estrategias que permitan
trabajar con todo el cerebro, utilizando todos los recursos y potencialidades del
individuo buscando que el aprendizaje sea global. (Gumila y Soriano, 1998)
Por otra partes estos autores sealan que al momento de planificar la enseanza
hay que tomar en cuenta que el individuo funciona como una totalidad por lo cual las
estrategias a implementar, deben trabajar con el cerebro total de acuerdo a la teora
del cerebro triuno sealada por Paul Mac Clean y las fundamentaciones sealadas por
Prez (2003) en relacin a las funciones de los dos hemisferios cerebrales que
conforman la corteza cerebral.
En este sentido as el docente de concientizar las diferentes etapas de desarrollo
para as utilizar un lenguaje claro, sencillo acorde a la etapa de maduracin en la que
se encuentra el estudiante, tomando en cuenta los avances de la neurociencia los
cuales han permitido una nueva comprensin del proceso de enseanza y aprendizaje.

Teora del Aprendizaje de Ausubel. (Aprendizaje Significativo)

Ausubel es un psiclogo Norteamericano y profesor universitario quien centra su
inters en la psicologa educativa, planteando que sta debe ocuparse de la ptima
formacin del docente, la bsqueda de estrategias y materiales de aprendizaje y la
indagacin de los procesos cognoscitivos que se desarrollan en el ser humano para
que ocurra el aprendizaje (Cannico y Rondn, 2005).
24
Este educador desarroll la teora del aprendizaje verbal significativo tambin
llamada teora de la asimilacin, con la cual trata de dar respuesta al cmo trabaja la
mente humana para adquirir informacin.
Al respecto Sarramona (2000) seala que el aprendizaje verbal significativo
propone comprender los nuevos conceptos gracias a su vinculacin con los anteriores.
Segn este autor Ausubel considera que el aprendizaje debe avanzar preferentemente
por va deductiva, lo cual se logra a travs de la recepcin organizada de los
mensajes, de tal manera que la nueva informacin se relacione significativamente con
lo que el alumno ya sabe, asimilndola e integrndola a su estructura cognitiva previa,
generando una nueva estructura que se traduce en aprendizaje significativo.
Segn Cannico y Rondn (ob.cit), en esta Teora se consideran tres variables
fundamentales.
Aprendizaje: la cual explica como trabaja la mente humana para recibir
informacin.
Enseanza refirindose a Cmo deben los profesores presentar nuevas
informaciones a los estudiantes en las aulas de clase?
Currculo estableciendo como se deben organizar los contenidos curriculares.
Estas autores refieren que el concepto fundamental de esta teora es el aprendizaje
significativo, definindose como el proceso de adquirir nuevos significados
relacionndolos con los ya adquiridos.
Por su parte Flrez (2001), seala que el alumno se convierte en un activo
constructor de su propio aprendizaje generndose una interaccin entre la
informacin nueva y la experiencia previa y personal que posee, gracias a esta
interaccin la informacin nueva contribuye al desarrollo cognoscitivo que podr
poner en prctica en otras situaciones de aprendizaje.
Siguiendo esta teora el docente debe facilitar que el aprendizaje significativo
ocurra en sus alumnos a travs de una serie de conocimientos que deben estar
organizados y presentados con claridad, utilizando diferentes materiales
intruccionales, acorde a sus estilos de aprendizaje, ofrecindoles oportunidades de
ensayar y aplicar los nuevos conceptos.
25
En este sentido, Cannico y Rondn (ob. cit) proponen un grupo de estrategias
de enseanza y tcnicas didcticas fundamentadas en la Teora de Instruccin de
Ausubel para la planificacin de la clase, las cuales se organizan en funcin de los
objetivos y necesidades de los estudiantes en actividades de inicio, desarrollo y cierre,
una de estas propuestas sugiere como estrategia, el trabajo en equipo para el
desarrollo de una determinada actividad.
Por lo antes expuesto, se infiere, que el docente debe organizar la informacin
que desea transmitir en forma lgica y con claridad, creando un ambiente propicio
para la interaccin de docentes y alumnos, utilizando estrategias que logren conectar
la nueva informacin con las anteriores construyendo conocimientos slidos que le
permitan desenvolverse y adaptarse a su realidad.

Teora del Aprendizaje de Jean Piaget:

Jean Piaget es un bilogo, psicolgico infantil y educativo, cuya trayectoria
cientfica e investigativa se dirigi hacia el desarrollo cognoscitivo del ser humano.
A travs de su teora seala que el progreso intelectual, el aprendizaje avanza
gracias a la actividad tanto fsica como mental del individuo, otorgndole gran
importancia al proceso interno de razonar, ms que a los factores externos que
influyen en la construccin del conocimiento.
Segn Cannico y Rondn (2005) Piaget plantea que nacemos como
procesadores activos de informacin y que el conocimiento se construye por la
experiencia y la automotivacin. Adems establecen que una persona para desarrollar
los procesos de pensamiento debe pasar por varias etapas, debido a que a su
capacidad de actuar se modifica de acuerdo a la madurez y a los cambios biolgicos
que experimenta cada individuo.
Para estas autores Piaget explica el desarrollo cognoscitivo a partir de la
necesidad de adaptacin, la cual se logra a travs de los procesos de asimilacin
(adquisicin de informacin) y acomodacin, (reestructuracin significativa de los
esquemas existentes).
26
Al respecto Florez (2001) seala que es necesario que los docentes creen un
Ambiente propicio para estimular el desarrollo de experiencias que faciliten en el
individuo su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediata superior
haciendo gran nfasis en su capacidad de pensar y reflexionar para alcanzar el
desarrollo.
En este orden de ideas Hunt (1997) citado por Ontoria (1999) refiere que existe
una gran demanda de adaptabilidad y que el desarrollo y la creatividad humana se
logran a travs de procesos, que ocurren por la capacidad que el individuo tiene para
crear, adaptar, innovar, crecer y cambiar.
De acuerdo a lo expuesto Fairstein (2003) opina que la psicologa gentica de
Jean Piaget ha tenido un gran impacto sobre la educacin al destacar la influencia que
esta teora ha tenido sobre las prcticas educativas.
En este orden de ideas Aragn (2001) expresa que cada nivel de desarrollo posee
sus propias estructuras cognoscitivas por lo cual los materiales y las estrategias
didcticas a implementar deben estar acorde con el nivel de desarrollo del alumno.
Gracias a los aspectos considerados en la teora de Piaget se infiere que cada
docente puede entender y explicar los procesos a travs de los cuales las personas
construyen su conocimiento, constituyendo este hecho, una fuente de inspiracin para
establecer propuestas en cuanto a prcticas, mtodos y estrategias didcticas a
implementar para el logro de objetivos dentro del plan educativo.

Teora del Aprendizaje Sociocultural de Vigostky:

L.S. Vigostky fue un psiclogo ruso contemporneo con Piaget cuyas reflexiones
e investigaciones dieron origen al llamado paradigma sociocultural. Su propuesta
terica sirvi como base para comprender otros paradigmas como el humanismo, el
cognoscitivismo y el constructivismo.
Segn Vigostky La existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros es
fuente y condicin del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores distintos y
comunes al hombre. Ferreiro y Caldern 2000 p 36.
27
Desde la perspectiva socio histrica de Vigotsky la nocin de aprendizaje
significa proceso de enseanza-aprendizaje, justamente para incluir al que aprende, al
que ensea y a la relacin social entre ellos. (Cannico y Rondn, 2005). (p. 94).
Al respecto Aragn 2001 seala que los procesos psicolgicos superiores y los
mayores logros se obtienen gracias a la cooperacin e interaccin con otros, por lo
que la construccin de conocimientos se convierte en una construccin social.
Adems expresa que los cambios de conducta de las personas tienen una relacin
directa con sus races sociales y culturales.
Vigostky fue uno de los tericos que contribuy en gran medida, a promover la
enseanza cooperativa, tomando en cuenta que este autor hace nfasis especial en el
desarrollo integral del hombre, producto de un aprendizaje influenciado por diversos
factores, en el cual el entorno socio cultural adquiere una gran importancia.
Para Vigotsky la educacin y el desarrollo son dos fenmenos diferentes que
coexisten en una relacin compleja y dinmica que se da desde los primeros das de
vida, por un lado est la maduracin, que depende del desarrollo y por el otro est el
aprendizaje que contribuye a la evolucin del hombre en cuanto a desarrollo,
estableciendo un sistema interactivo entre el hombre y su entorno.
Por otro lado refiere que existen 2 tipos de desarrollo:

1. El desarrollo alcanzado, es decir, lo que el sujeto es capaz de saber y hacer solo
y que muestra su nivel actual.
2. El desarrollo potencial, lo que no es capaz de hacer por si mismo, pero es
posible que lo haga con la ayuda de otros. Demostrando su nivel potencial.

Segn Ferreiro y Caldern para Vigostky existe una distancia entre el nivel del
desarrollo real y el nivel del desarrollo potencial al que este terico llamo zona de
desarrollo potencial llamada zona de desarrollo prximo (ZDP), la cual se aplica para
cada cosa que se desea aprender ya sean conocimientos, actitudes y valores. De tal
manera que a medida que un sujeto se mueve de su nivel real, actual a un posible
potencial hay adquisicin de conocimientos, apropiacin de habilidades de actitudes y
valores, y por tanto educacin y desarrollo.
28
Este hecho conlleva a un proceso de internalizacin (paso de lo interpsicolgico
a lo intrapsicolgico) en el que es indispensable la comunicacin y las relaciones
interpersonales para favorecer la interaccin entre el que aprende y el objeto de
conocimiento, acompaado de un mediador, quien ofrece las orientaciones necesarias
de acuerdo al nivel real del sujeto y el objeto a alcanzar (nivel de desarrollo
potencial).
En fin la ZDP permite sustentar el anlisis de las prcticas educativas y el diseo
de estrategias de enseanza, proporcionando a los docentes una herramienta para
comprender el curso interno del desarrollo cognitivo e intervenir oportunamente en
dicho proceso.

Modelos Pedaggicos y Planificacin de la Enseanza:

Un modelo pedaggico: es la representacin de las relaciones que predominan
en el acto de ensear y que sirven para organizar la bsqueda de nuevos
conocimientos en el campo de la pedagoga. (Flrez, 2001).
Segn este autor toda teora pedaggica responde en forma sistemtica y
coherente a las siguientes interrogantes Qu tipo de ser humano se quiere formar?,
Con que experiencia crece y se desarrolla un ser humano?, Quin debe impulsar el
proceso educativo?, Con que mtodos y tcnicas puede alcanzar mayor eficacia?
Al respecto Sarramona (2000) seala que los modelos pedaggicos constituyen
la normativa bsica que rige una determinada manera de concebir la educacin y que
se fundamentan en la correspondiente teora del aprendizaje. Para este autor la accin
educativa tiene diversas formas de llevarse a cabo, justificados por el hecho de que
hay diversas formas de aprendizaje.
Estas aseveraciones permiten entender que los modelos pedaggicos estn
determinados por un conjunto de elementos que tratan de explicar aspectos del sujeto
que aprende, entre los cuales se incluye las teoras de la enseanza, y la seleccin de
estrategia didcticas, como factor importante para planificar la educacin.
29
Existen varios modelos pedaggicos que tratan de describir la forma como debe
desarrollarse el proceso de enseanza, entre los que se mencionan el modelo
pedaggico tradicional, el modelo pedaggico romntico (experiencial o naturalista),
el modelo pedaggico transmisionista, y el modelo pedaggico constructivista dentro
del cual se incluyen el modelo pedaggico social cognitivo. Este estudio se bas
principalmente en el modelo pedaggico constructivista por ser este uno de los
principales en los que se fundamentan las estrategias didcticas enmarcadas en la
enseanza cooperativa, tema central de esta investigacin.

Modelo Pedaggico Transmisionista

Segn Florez (2001) esta perspectiva pedaggica conserva la importancia de
transmitir los contenidos cientficos y tericos a los estudiantes, como el objeto de la
enseanza, enfatizando la forma como se adquiere el conocimiento, en este sentido
los educadores demuestran su eficiencia al traducir los contenidos en trminos de lo
que los estudiantes sean capaces de hacer, de las conductas que deben exhibir como
evidencia de que se logr el aprendizaje.
Cannico (1999) considera que el estudiante de acuerdo a este modelo no sabe
nada y viene a la escuela para aprender, parte del hecho de que todos los estudiantes
son iguales, por tanto deben recibir el mismo tratamiento. En este caso la evaluacin
diagnstica no tiene valor ya que se considera que todos parten de no saber nada.
Para organizar a los estudiantes se toman variables como la edad, la cual permite
la formacin de grandes grupos homogneos, a nivel de la enseanza se mantienen
patrones rgidos resistindose a las innovaciones.
Desde el punto de vista del curriculo, se organiza apoyndose solamente en
aspectos epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos sin considerar el ambiente
sociocultural y afectivo del estudiante.
Seala esta autora, que en este modelo el docente es el dueo del conocimiento
por tanto representa la autoridad, los estudiantes son simplemente receptores y
seguidores de los actos demostrados.
30
En cuanto a la evaluacin la respuesta es mejor mientras ms se parece a las
ideas del profesor. No se permite la discrepancia de ideas, ni se da cabida a la
imaginacin y creatividad del alumno.
En fin lo ms importante en este modelo es el cambio de conducta externa
observable y la mayor cantidad de informacin recordada.

Modelo Pedaggico Constructivista:

El hombre construye modelos de su mundo, y no son construcciones vacas,
sino significativas e integradas a un contexto, que a su vez le permite ir ms all.
Bruner (1987) citado por Sarramona (2000). (p. 229).
Para este autor el aprendizaje segn este modelo se presenta como un proceso
activo, dinmico segn el cual el sujeto interacta con el medio mediante sus
procesos mentales, resultando una conducta que no obedece simplemente a estmulos
externos.
En este sentido la educacin adquiere un carcter intencional donde aprender,
consiste en reflexionar sobre lo que viene de fuera, relacionndolo con las
informaciones previas, con las vivencias y experiencias personales, para luego poder
proyectarlos al exterior.
En este sentido Flrez (2001) bajo esta perspectiva diferencia constructivista
diferencia cuatro corrientes:

1. La primera establece que la meta educativa es que cada individuo acceda,
progresiva y secuencialmente a la etapa superior de su desarrollo intelectual de
acuerdo a las necesidades y condiciones particulares. En este caso el docente debe
crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten dicho proceso.
2. La segunda corriente se ocupa del contenido de la enseanza y el aprendizaje,
fundamentada en la enseanza basada en el descubrimiento, establecido por
Bruner y en el aprendizaje significativo de Ausubel.

31
En el primer caso los alumnos obtienen su aprendizaje a medida que
experimentan y consultan bibliografa, analizan la informacin nueva de acuerdo al
mtodo cientfico, deduciendo sus propios conocimientos. En el segundo caso
tambin se ocupa de la enseanza del contenido de las ciencias, pero no por
descubrimiento, sino, como un aprendizaje que se tornar significativo gracias al
aporte de su experiencia previa y personal, el alumno se convierte en activo
constructor de su propio aprendizaje. El profesor debe facilitar el aprendizaje
significativo suscitando dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya
poseen relacionando el tema con sus experiencias y saberes anteriores, para que
finalmente puedan aplicar el nuevo concepto.

3. La tercera corriente cognitiva deriva del modelo inductivo formulado por Hilda
Taba el cual orienta la enseanza y el currculo hacia la formacin de ciertas
habilidades cognitivas que se consideran ms importantes que el contenido, en el
cual el docente propone estrategias y actividades secuenciadas propiciando el
proceso inductivo.
4. La cuarta corriente social cognitiva; incentiva al trabajo en equipo para favorecer
los procesos cognitivos, basa el xito de la enseanza en la interaccin y la
comunicacin.

De acuerdo a lo anterior se puede afirmar que desde la perspectiva
constructivista la enseanza esta diseada de manera que los docentes orienten a sus
alumnos para que aprendan a pensar, a reflexionar y construir sus propios
conocimientos sobre la base de experiencias previas, y las soluciones a los problemas
reales comunitarios, haciendo una integracin entre la teora y la practica, actuando el
docente como mediador.
En este sentido Sarramona (2000), refiere que el modelo educativo
constructivista es un enfoque psicopedaggico en cual el sujeto construye
conocimientos mediante la interaccin que sostiene con el medio social y fsico y
concuerda con Resnick y Klopfer, al referir que los escenarios sociales proporcionan
oportunidades para que los docentes y estudiantes trabajen en forma cooperativa,
32
solucionando problemas que no podran solucionar por si solos. De esta manera el
docente fomenta, el trabajo en grupo estimula y ayuda a los estudiantes a coordinar su
trabajo apoyndose unos a otros, considerndose capaces de pensar, analizar y
solucionar problemas.
En relacin a lo expuesto, es fundamental que los docentes tengan claramente
establecido el modelo a seguir y apoyo en sus correspondientes teoras, planifiquen
sus actividades estableciendo congruencia con el perfil que se desea formar.

Planificacin de la Enseanza

La planificacin es un fenmeno que permite sistematizar la enseanza
fundamentado en diferentes perspectivas tericas que se operacionalizan a travs del
llamado currculo.
Al respecto Posner (2001), refiere que el currculo es un plan de formacin que
se construye con una serie de conceptos articulados y sistematizados con el fin de
ejecutar la enseanza, por lo que refiere que esta enseanza convitindose en un
proceso intencional, que obedece a un plan que tiene unas metas claras y se rige por
ciertos principios y conceptos.
Por su parte Llarena, McGina, Fernndez y lvarez (1981), citado por Daz y
Hernndez (1998) definen la planeacin educativa como un proceso que especifica
fines, objetivos y metas; para prever situaciones y cursos de accin a seguir en el
proceso educativo seleccionando los recursos y estrategias ms apropiadas para
lograrlo.
La planificacin educativa en trminos curriculares segn Cannico y Rondn
(2006) se materializa en el megacurrculo, macrocurrculo, mesocurrculo y
microcurrculo.
De este modo partiendo de una planificacin general a lo especfico, el
megacurrculo se ocupa de la planificacin de los diferentes niveles del sistema
educativo de un pas y de los contenidos en los artculos 16 de la Ley Orgnica de
Educacin. El mesocurrculo establece los planes curriculares de las instituciones en
33
todos los niveles educativos. El macrocurrculo se ocupa de elaborar los planes de
estudio de una institucin educativa de un nivel del sistema educativo del pas, y
corresponde al microcurrculo elaborar la planificacin del proceso enseanza
aprendizaje, el cual es responsabilidad del docente, quien selecciona y organiza los
elementos que deben incluirse en cada situacin de enseanza para lograr los
objetivos previstos. Segn Cannico y Rondn (2006) estos elementos son objetivos,
contenidos, estrategias didcticas, recursos y evaluacin.
Para lograr este proceso el docente debe orientar al estudiante para que l
construya su conocimiento, fundamentado en principios pedaggicos y tomando en
cuenta sobre todo los estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno.
En este sentido Kasuga y otros (1999), consideran que los estilos de
aprendizaje se refiere a la forma preferida de pensar, procesar y entender la
informacin de una persona. (p 39).
Por su parte Verlee (1986), afirma que cada persona tiene su propio estilo de
pensar, algunos visualizan con ms facilidad que otros siendo mucho ms efectivo su
aprendizaje al considerar estos aspectos.
Por esta razn el docente al momento de planificar su prctica educativa, debe
seleccionar estrategias de enseanza tomando en cuenta al estudiante como centro del
proceso, as como tambin al resto de elementos que le ayudan a adecuar los
diferentes mtodos y tcnicas a las necesidades reales de los estudiantes.

Estrategias de Enseanza:

Son ayudas planificadas por el docente para facilitar en forma intencional el
procesamiento profundo de la nueva informacin, por lo que constituye un conjunto
de procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes
significativos (Mayer 1984; Shiel 1980; West, Farmen y Wolf 1991) citados por
Daz y Hernndez (1998).
Cannico y Rondn (2006) re refieren a las estrategias de enseanza como
sinnimos del mtodo pedaggico, considerndose ste como el plan general de
34
accin docente a seguir para ayudar a los estudiantes a aprender, tomando en cuenta,
adems de los medios instruccionales, la forma de organizacin de los estudiantes y
el ambiente donde se realizar la accin educativa.
Asimismo ellas Sostienen que el mtodo pedaggico establece el estilo del
docente para organizar, conducir y evaluar el proceso educativo y est integrado por
varios elementos.

1. Las tcnicas didcticas: que permiten operacionalizar uno o mas fases del
mtodo pedaggico.
2. Los medios o recursos didcticos: recursos fsicos, materiales y
acontecimientos reales que permiten estimular el aprendizaje del educando y
por ltimo.
3. Los eventos instruccionales: acontecimientos plantificados por el docente para
lograr que el estudiante alcance un nivel de desarrollo cognoscitivo superior al
nivel de conocimiento previo de acuerdo a lo establecido en los objetivos al
momento de la planificacin. Estos eventos permiten la interaccin de los
estudiantes con los medios didcticos, facilitando el desarrollo de los procesos
mentales que ellos deben aplicar para el alcanzar el aprendizaje.

De igual modo Prez (2003), considera que los docentes al planificar la
enseanza deben seleccionar las estrategias para que los estudiantes alcancen los
objetivos y se cumplan los procesos previstos, de manera que aprendan la capacidad
de desarrollar, conocer, analizar y controlar sus propios mecanismos de aprendizaje
(Es decir a la metacognicin).
Por otra parte el Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey
(2001), citado por Prez (2003), hace referencia a que el docente tiene al papel
transformador que tiene el docente al utilizar creativamente las estrategias de
enseanza, estimulando a los estudiantes a desarrollar habilidades, actitudes y
valores.
35
Cannico y Rondn (ob. cit) sealan que para darle un carcter cientfico y
pedaggico al ejercicio docente, es necesario planificar la enseanza y seleccionar
una metodologa tomando en cuenta los siguientes criterios:

- Pertinencia, con las caractersticas de la poblacin a quien esta dirigida, con el
tiempo disponible para su aplicacin, con el propsito y carcter del curso y con
el perfil del egresado que se pretende formar de acuerdo a los objetivos
previamente establecidos.
- Congruencia con los principios tericos del aprendizaje y de la instruccin que
fundamentan el diseo curricular.

Desde este contexto el mtodo pedaggico permite al docente establecer la forma
en que pretende mediar y estimular el aprendizaje en sus alumnos.
De aqu que el xito de la enseanza va a depender de la seleccin del mtodo
ms adecuado de acuerdo a los criterios anteriormente descritos, al contexto real del
individuo y a la motivacin que el docente logre imprimir en el acto educativo.
Coln y Otros (1988), citados por Cannico (1999) refiere que segn las formas
de comunicacin predominante existen cuatro mtodos para llevar a cabo la
enseanza: El mtodo enseanza colectiva, el mtodo de enseanza en grupo, mtodo
de enseanza individualizada y el mtodo de enseanza experiencial.
El Mtodo de Enseanza en Grupo es una forma de ensear caracterizada por
la accin participativa y el trabajo grupal. Es de gran ayuda para el docente ya que le
permite estimular el pensamiento reflexivo, los vnculos interpersonales y el
establecimiento de un clima de respeto entre los participantes, haciendo consciente a
cada uno de sus procesos de maduracin y potencial de cambio.
En este orden de ideas Jhonson y Col (1999) sugieren a los docentes conformar
grupos o equipos de trabajo que tiendan a incrementar la productividad, la cohesin y
la autoestima profesional, convirtindose en un modelo de procedimientos
cooperativos para sus estudiantes.
Ferreiro y Calderon (2000), expresan que este tipo de enseanza se considera un
mtodo o tcnica para aprender, ya que promueve el trabajo en equipo, facilita que
36
los profesores y todos los integrantes del grupo identifiquen el nivel de entrada, la
zona de desarrollo prximo y el planteamiento de la estrategia que se debe seguir para
alcanzarla (correspondiendo esto a la intervencin pedaggica del proceso). De esta
manera la zona desarrollo prximo (ZDP) citada por Vigotsky se convierte en una
gran riqueza para la prctica educativa y la investigacin, por medio de ella se
evidencia la bsqueda de una educacin con mayor pertinencia social adems estos
autores sealan que nadie es capaz de aprender, en cabeza ajena, que todos lo
hacemos cuando nos guan competentemente. (p. 52).
Esta estrategia centra al estudiante como protagonista de su aprendizaje tal
como se establece en las polticas de estado y en las polticas acadmicas de la UCLA
concediendo al docente un rol de mediador entre el sujeto o los sujetos que aprenden
y el contenido de la enseanza en un proceso que requiere la integracin de
conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores, inducindolo a su
formacin integral y permanente. El mediador segn Ferreiro y Calderon (2000), es la
persona que al relacionarse con otros favorecen el aprendizaje, estimula el desarrollo
de potencialidades y propicia el paso de un estado inicial de no saber, poder o ser a
otro superior en los que se trasciende estos aspectos.
Por lo antes expuesto se puede decir que el rol de mediador ejercido por el
docente en la enseanza cooperativa, se caracteriza por ser un proceso intencionado y
de reciprocidad entre los miembros de un equipo e induce a que los estudiantes
empleen estrategias dado su nivel, estilo y ritmo de aprendizaje lo cual conlleva al
xito acadmico en situaciones concretas de la realidad.
Finalmente para este trabajo se seleccion el mtodo de enseanza en grupo
tambin llamado mtodo de enseaza cooperativa por ser un modelo educativo,
orientado hacia una enseanza activa y participativa, acorde a las tendencias
socioculturales, polticas y econmicas, a la globalizacin y al gran avance
tecnolgico y de las telecomunicaciones.

37
Principios que Rigen las Estrategias Didcticas Enmarcadas en la Enseanza
Cooperativa

Para entender la enseanza bajo el enfoque de la cooperacin es necesario que
los docentes al planificar sus actividades, tengan presente cuales son los principios o
elementos esenciales que deben estructurar para que sta funcione adecuadamente.
En este sentido Jhonson y Col (ob cit) establecen cinco elementos:

1. Interdependencia positiva, se considera uno de los elementos ms importantes,
se desarrolla cuando los integrantes del equipo sienten una relacin tan estrecha
con los dems que logran comprender que los esfuerzos de cada miembro del
grupo, no slo beneficia al individuo sino tambin al resto de los participantes.
En este sentido, cada uno debe tomar conciencia de que su aporte positivo es
necesario para el xito del equipo, esto conduce a que los participantes se ayuden
entre s para aprender y celebren en conjunto sus logros.
2. Interaccin promotora, se establece cuando los estudiantes una vez conscientes
de la importancia de su interdependencia, sientan la necesidad de incrementar las
oportunidades de interactuar para favorecer el xito, ayudndose, apoyndose,
alentndose y elogindose en sus esfuerzos de aprendizaje. Esta interaccin
permite compartir conocimientos y ayuda a solventar problemas presentados por
las limitaciones demostradas por algunos de los integrantes del equipo.
3. Responsabilidad individual, implica el que cada uno est consciente de que no
pueden depender exclusivamente del trabajo de otros, sino que a cada quien le
corresponde realizar un esfuerzo por ser mejor, identificndose y tratando de
solventar sus necesidades de apoyo y estmulo para completar su tarea de esta
manera se evala su desempeo.
4. Habilidades interpersonales y de pequeos grupos, la enseanza bajo el
enfoque de aprendizaje cooperativo no slo exige a los alumnos que aprendan los
diferentes contendidos curriculares que forman parte de su plan de estudio, sino
38
tambin que desarrollen un conjunto de habilidades interpersonales y de grupo
necesarios para funcionar como parte de un equipo.
En este caso es responsabilidad del docente ensearles a sus alumnos la forma de
distribuirse las tareas, los pasos a seguir durante la interaccin grupal, como
manejar los conflictos para lograr los objetivos en fin ensearles a trabajar en
equipo.
Al respecto Stigliano y Gentile (ob cit) sealan que los grupos no pueden dejarse
trabajar al libre albedro, sino que se deben implementar criterios de
heterogeneidad al momento de conformarlo, de tal manera que exista una
combinacin de la diversidad de talentos y posibilidades intelectuales, lo que
enriquecer el intercambio y preparar el terreno para el salto cognitivo de los
ms lentos (p. 21).
5. Procesamiento grupal, esto implica la autoevaluacin grupal, en este caso todos
los integrantes del grupo reflexionan, revisan y discuten la forma como estn
alcanzando sus objetivos la eficacia de sus relaciones de trabajo. De esta manera
se puede tomar decisiones acertadas en cuanto a las conductas que son necesarias
mantener o cambiar para lograr el xito deseado.

El aprendizaje logrado bajo este tipo de enseanza (aprendizaje cooperativo) se
convierte segn Ferreiro y Caldern (2000) en una propuesta de integracin holstica,
dinmica y participativa, en la que el estudiante percibe la necesidad de aprender a
educarse, a descubrir el valor de trabajar juntos y de comprometerse y
responsabilizarse por su aprendizaje y el de los dems en un ambiente de
cooperacin.
Desde este punto de vista surge la necesidad de que el docente al momento de
planificar la enseanza considere cuales son las estrategias didcticas mas apropiadas
para operativizar el mtodo pedaggico que ha seleccionado una vez que ha hecho
conciencia de su rol educativo.
Este trabajo est enmarcada en la enseanza cooperativa, por considerar que el
hombre es un ser eminentemente sociable, por tanto no crece aislado, sino bajo la
39
influencia del entorno, de su interaccin con los dems y de una serie de aspectos
psicobiolgicos y culturales que determinan su aprendizaje y definen su
comportamiento.
Por otra parte, estos autores sealan que para tener la capacidad de inducir y
dirigir el aprendizaje en equipo, es necesario, primero vivenciar en uno mismo esta
forma de apropiacin de conocimientos, desarrollo de habilidades, actitudes y
valores. (p. 25).

Enseanza Cooperativa y la formacin basada en competencia:

La enseanza cooperativa constituye un planteamiento que surge de nuestra
cultura y una expresin de cmo debe realizarse la enseanza, con el fin de brindar
nuevas perspectivas a los docentes, responsables de contribuir con el progreso y la
vida social del pas, vinculando el trabajo con la calidad de vida.
Segn Tobon (2005) el plan presentado de educarse para ser competitivo
cooperativo es una alternativa de alta relevancia para afrontar muchos de los
problemas y retos de la actualidad.
Este autor refiere que la formacin basada en competencias constituye una
propuesta que parte del aprendizaje superficial y se orienta a la formacin integral
como condicin esencial de todo proyecto pedaggico. (p. 1).
Se puede decir que toda actividad humana por su esencia es social y como seres
sociales el hombre necesita de un grupo con el cual compartir sus necesidades y
construir sus propias herramientas para crecer y transformarse desarrollando
competencias que le permitan resolver cualquier situacin de su realidad.
Por esta razn Ferreiro y Caldern (2000), expresan que la interaccin que se
produce en un grupo de aprendizaje genera desarrollo y una realidad especfica
(realidad grupal), que relaciona la estructura social con la individual.
Al respecto Jhonson y Col (1999), sealan que los esfuerzos cooperativos
tienden a dar como resultado un razonamiento de ms alto nivel, mayor creatividad y
transferencia de lo que se aprende en una determina situacin.
40
Para estos autores en los grupo de aprendizaje cooperativos existe un proceso
interpersonal que promueve el uso de estrategias de pensamiento y razonamiento
superiores y de estrategias metacognitivas (p. 31).
Por lo antes expuesto se puede inferir que la enseanza cooperativa contribuye a
la puesta en marcha de los procesos cognitivos y socio afectivos necesarios para el
logro de habilidades, destrezas y por tanto el desarrollo de competencias para
desenvolverse adecuadamente en la sociedad.
El aprendizaje logrado de esta forma ofrece una gran cantidad de ventajas que
segn Leighton (1998) citado por Di Bacco (2003), se ubica en dos reas. La
cognitiva y la socio afectiva, ya que promueven un contexto en el cual el alumno
toma el control de su aprendizaje.

Estrategias Didcticas Enmarcadas en la Enseanza Cooperativa

Existen diferentes estrategias enmarcadas en la enseanza cooperativa, en este
trabajo se proponen cuatro tipos descritas por Ferreiro y Caldern (2000) y Johnson y
col (1999), Daz y Hernndez (1998) y Cannico (1999). Dichas estrategias pueden
ser utilizadas con xito para la enseanza de la microbiologa.

Estudio de Casos

El estudio de casos es un mtodo que se comenz a usar en el programa de
derecho de la Universidad de Harvard hacia los aos de 1.914, extendindose
posteriormente a otros campos de las ciencias. Actualmente constituye una poderosa
herramienta para la enseanza de asignaturas contempladas en ciencias de la salud.
Esta estrategia consiste en proponer o describir a la clase alguna situacin
ocurrida en relacin a una persona o grupo de ellas la cual haya sido solucionada,
analizada o criticada, para que el estudiante se enfrente a ella nuevamente, sin recibir
informacin por parte del docente. Cannico de Agudo (2001).
41
En este orden de ideas Tobn (2006) describe esta estrategia como el anlisis de
una situacin problemtica real o hipottica, con el fin de determinar las causas,
efectos, realizar un diagnostico claro y plantear posibles soluciones. p (216)
Este mtodo permite diagnosticar y tomar decisiones frente a algn
acontecimiento o problema relacionado con el ser humano. Gracias a su aplicacin las
personas tienen la oportunidad de participar activamente en la tarea haciendo uso de
sus capacidades y potencialidades ya que no solo ayuda para aprender a detectar el
problema sino tambin a aprender a solucionarlo.
Del mismo modo Prez (2004) plantea que el estudio de casos adems de
entrenar al estudiante en la resolucin de una situacin planteada, facilita la
identificacin de los contenidos que deben ser estudiados individualmente o en grupo.
En este orden de ideas, Lpez (1997) refiere que el caso debe disearse con el fin
de lograr objetivos de aprendizaje, convirtindose en un detonante para que los
estudiantes identifiquen estos objetivos, resuelvan la situacin planteada y adquieran
el conocimiento de la materia en estudio de acuerdo a sus necesidades y a su proceso
de desarrollo cognitivo.
En este sentido es fundamental que los docentes tengan claramente establecidos
los objetivos y contenidos que pretenden analizar con los estudiantes para que puedan
elaborar el caso de forma congruente con sus expectativas y las necesidades reales de
los estudiantes.
Asimismo el docente al aplicar esta estrategia debe ser muy creativo para poder
elaborar el caso de tal manera que el estudiante perciba la informacin que se
pretende transmitir relacionndolo con sus conocimientos previos y as plantear
soluciones congruentes con el anlisis desarrollado.
Segn Martnez y Musitu (1995), existen tres modelos de estudio de casos de
acuerdo al propsito que se persigue: 1. El modelo que persigue aplicar principios y
normas legales. 2. El modelo que persigue que los estudiantes conozcan, analicen y
valoren los procesos elaborados por un experto, esta centrado en casos que
previamente han sido seleccionados y estudiados por especialistas. 3. El modelo que
persigue el entrenamiento en la solucin de situaciones problema, en este caso es
42
necesario que previamente se realicen la revisin de un marco terico y luego aplicar
estos conocimientos en la prctica. Este ltimo es uno de los ms usados en el rea de
formacin en ciencias de la salud especficamente en el rea mdica.
En este orden de ideas Lpez (1997) refiere que el caso debe disearse con el fin
el conocimiento de la materia en estudio de acuerdo a sus necesidades y su proceso de
desarrollo cognitivo.
Esta estrategia le permite al estudiante solucionar problemas, usar el
pensamiento crtico y creativo, haciendo uso de los conocimientos previos. Es til en
cursos de pregrado y postgrado, propicia un aprendizaje significativo y contextual.

Estudio Dirigido

El estudio dirigido es una estrategia que consiste en hacer que el participante
estudie individualmente o en grupo, un determinado tema con la extensin y
profundidad deseada, basndose en una gua o material elaborado por el docente.
Cannico y Rondn (2006).
Para realizar esta estrategia son necesarios los siguientes requisitos:

1. Realizarse en el aula de clase.
2. Llevarse a cabo preferiblemente durante el horario establecido en cada
disciplina.
3. Debe realizarse bajo la supervisin del docente, quien gustosamente orienta la
actividad promoviendo la motivacin y la interaccin de los participantes.

Es recomendable que el docente plantee a los alumnos, la importancia del
respeto mutuo en cuanto al manejo y tono de voz, para tener xito durante la
actividad.
43
Segn Nerici (1984) este mtodo surge con el propsito de renovar las tcnicas
de enseanza y rectificar la pasividad del estudiante, colocndolo en el centro del
proceso hacindolo partcipe de su propia educacin.
Este mtodo permite que el participante estudie un tema en grupo o
individualmente con la extensin y profundidad deseada, basndose en una gua o
material elaborado por el docente. El estudio debe realizarse en el aula de clase dentro
del horario correspondiente a la disciplina que se trate y bajo la supervisin del
docente. Tiene la ventaja de que adiestra al estudiante en la investigacin y el uso de
instrumentos de estudio.

Investigacin Grupal

Esta estrategia fue propuesta por De Sharan, Sharan y colaboradores. Daz y
Hernndez (1998) la definen como un plan de organizacin general de la clase, en
la que los estudiantes trabajan en grupos pequeos (dos a seis integrantes) utilizando
aspectos como la investigacin cooperativa, discusiones grupales y la planificacin de
proyectos (p. 65).
Esta tcnica le da una gran importancia a la planificacin del proceso de
enseanza aprendizaje en grupos cooperativos, considerando que la adquisicin de
conocimientos tiene un camino por recorrer, por tanto se debe considerar todas las
alternativas necesarias para poder transitar este camino con xito.
En este sentido Sharan (1996) citado por Stigliano y Gentile (ob cit.) sostienen
que para desarrollar la investigacin en grupo es necesario determinar a priori los
roles que facilitaran la tarea de investigacin, el reparto de los temas, la forma de
revisar el material seleccionado y elegir quien se encargar de elaborar el informe
final que recoge las reflexiones y consignas de todo el grupo.
En el mbito de las nuevas tendencias educativas Tobn (ob cit) la describe
como una estrategia que consiste en la formacin de competencias mediante
actividades investigativas realizadas en equipo, lo cual se logra gracias al apoyo
44
mutuo de los estudiantes, as como a la motivacin y al espritu de reto que se
desarrolla frente a la resolucin de un determinado problema.
Para que se realice la estrategia debe existir un coordinador, un secretario y un
equipo de trabajo, que en su conjunto se encargan de llevar a cabo todo el proceso.
Esta es una estrategia til para dirigir investigaciones cientficas en equipos,
conducir descubrimientos tericos o prcticos y analizar contenidos. Se desarrolla en
varias etapas los estudiantes forman grupos cooperativos segn sus intereses comunes
en un tema. El profesor ayuda en la recopilacin de informacin y organizacin,
todos los integrantes del grupo ayudan a planificar cmo investigar el tema,
posteriormente se divide el trabajo entre los miembros, correspondindole a cada
uno, una parte de la investigacin. El grupo sintetiza y resume el trabajo y presenta
sus resultados a la clase.

Rompecabezas

Segn Ferreiro y Caldern (ob cit) es una tcnica propuesta por Aronson y
colaboradores, que consiste en formar equipos de estudiantes, para trabajar con un
material acadmico que se estudiar de acuerdo a la forma como se distribuya el
contenido entre los participantes. Se describen tres modalidades: Rompecabezas I,
rompecabezas II y Rompecabezas III.
Para realizar esta tcnica los alumnos se dividen en grupos cooperativos. A cada
grupo se le asigna el tema, el cual est dividido en tantas partes como miembros del
grupo. Cada miembro debe preparar y aprender individualmente su parte para
posteriormente ensear a los dems integrantes de su grupo. Finalmente el grupo
sintetiza las presentaciones de sus integrantes con una sola.
Esta tcnica es de gran utilidad cuando se necesita procesar mucha informacin
en poco tiempo, se desea explorar diferentes puntos de vista de una informacin,
propiciando el desarrollo del pensamiento crtico, mediante el anlisis y la reflexin,
y cuando se pretende afianzar la responsabilidad individual y grupal.

45
Bases Legales

La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), a travs de
diferentes artculos, enfatiza la importancia de la educacin y expresa una serie de
basamentos jurdicos que sustentan los estudios e investigaciones que desde hace
varios aos, han venido realizndose en nuestro pas con el fin de ir a la par de los
vertiginosos cambios, que desde el punto de vista poltico econmico y social dirigen
nuestro sistema educativo. As tenemos, que en su Art. 102 seala que la educacin
tiene como finalidad, el desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad basada en la participacin activa conciente y
solidaria en los procesos de transformacin social. Asimismo en el Art. 103 seala
Toda persona tienen derecho a una educacin integral de calidad, permanente; en
igualdad de condiciones y oportunidades.adems el artculo 104 refiere que la
educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y comprobada
idoneidad acadmica (p. 17).
Del mismo modo la Ley Orgnica de Educacin (1980), en el Art. 3 seala que
la educacin Contribuir a la formacin y capacitacin de los equipos humanos
necesarios para el desarrollo del pas. (p. 3). Por otro lado el Captulo V, Art. 97
contempla que el Ministerio de Educacin establecer para el personal docente
programas permanentes de actualizacin de conocimientos, especializacin y
perfeccionamiento de profesionales (p. 27). Por su parte la Ley de Universidades
(1970) en el Art. 3 establece que las universidades deben realizar una funcin rectora
en la educacin, y para cumplir dicha misin sus actividades se dirigirn a crear,
asimilar y difundir el saber mediante la investigacin y la enseanza.
Por ltimo el reglamento general de la Universidad Centroccidental Lisandro
Alvarado publicada en Gaceta Oficial N 28 (1992), establece en el Art. 1

La Universidad es una institucin educativa, cultural y de servicio a la
comunidad destinada a proveer los recursos humanos en el campo de la
ciencia y las tcnicas que se requieren para el desarrollo integral del pas y
de la regin (p.1).

46
Finalmente podemos apreciar que todos estos documentos legales, concuerdan y
han servido como base para establecer las polticas acadmicas de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado aprobadas en consejo universitario N 1522
(2004). La cual plantea que la prctica acadmica se convierta en una estrategia para
el cambio y mejoramiento contino, generando conocimientos e innovaciones
tecnolgicas para acrecentar el saber y enriquecer las funciones de docencia.
En este sentido entre sus lineamientos est el generar modelos innovadores en
los procesos de aprendizaje integral centrados en el estudiante que favorezcan la
formacin en lo cientfico, humanstico y tico con firmes valores ciudadanos. (p. 2)
Entre sus estrategias a nivel de la docencia de pregrado establece el impulsar
procesos de innovaciones en la docencia que respondan a la excesiva fragmentacin
de los conocimientos, al vnculo profesor alumno y a su adecuada relacin con el
saber. (p. 2).
Estas acotaciones en cuanto a los documentos legales descritos, fundamentan la
introduccin de programas didcticos basados en estrategias que permitan a los
docentes desarrollar sus actividades acadmicas utilizando herramientas que
contribuyan a formar a un profesional crtico, creativo con gran sentido de
pertinencia, capaz de trabajar en equipo para el logro de objetivos comunes adaptados
a las exigencias y necesidades de su entorno.
Es por ello que con esta investigacin se pretende elaborar un programa de
estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa dirigido a los docentes
de la seccin de Microbiologa del Decanato de Medicina de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado con la finalidad de contribuir con las
transformaciones en materia de educacin que demanda la sociedad actual y
especficamente la universidad como institucin que busca un proceso de enseanza
de calidad que conduzca a un aprendizaje efectivo.

47

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

Naturaleza de la Investigacin

El presente estudio se realiz bajo la modalidad campo, mediante el cual se
elabor un programa sobre estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza
cooperativa dirigido a los docentes de la seccin de microbiologa de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado.
Del mismo modo se consider una investigacin de carcter descriptivo, la cual
es definido por Sabino (1992) Como los diseos que se basan en informaciones o
datos primarios, obtenidos directamente de la realidad. (p. 94).
En este caso los datos se recogieron directamente de los docentes sujetos del
estudio con el fin de detectar sus necesidades y con base a ello elaborar el programa.
Por otra parte se considera una investigacin descriptiva ya que segn refiere
Ary y Col (1989) la misma describe e interpreta lo que esse interesa por las
creencias, puntos de vista y actitudes vigentes (p. 25). En este sentido este trabajo
permiti describir los hechos o situaciones que se presentan sin la manipulacin de
variables por parte de la investigadora.
La presente investigacin se efectu en dos fases en la primera fase se hizo el
diagnstico de la situacin planteada, posteriormente en la segunda fase se elabor el
programa sobre estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa
tomando en cuenta las necesidades planteadas.

Fases de la Investigacin

Fase I Estudio Diagnstico: Esta fase se realiz con la finalidad de determinar
las necesidades acadmicas que presentan los docentes de la seccin de
48
Microbiologa de la UCLA en relacin a conocimientos y aplicacin de estrategias
didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa: Estudio de casos, estudio
dirigido, investigacin grupal y rompecabezas.
Para la recoleccin de los datos se dise un cuestionario estructurado de
acuerdo a la operacionalizacin de la variable, con escala de likert, el cual se aplic a
los docentes de la seccin de Microbiologa del Decanato de Medicina de la UCLA,
determinndose la validez y confiabilidad.

Variable del Estudio

En este caso la variable estuvo representada por las necesidades acadmicas que
presentan los docentes de la seccin de microbiologa en cuanto a conocimiento y
aplicacin de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa. A
continuacin se plantea la definicin conceptual y operacional de la variable as
como, sus dimensiones, sub-dimensiones, indicadores e tems.

49
Operacionalizacin de las Variables

Objetivo General: Proponer un programa sobre estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa, dirigido a
los docentes de la seccin de Microbiologa del decanto de Medicina de la UCLA.

VARIABLE DEFINICIN DIMENSIN SUBDIMENSIN INDICADORES ITEMS
Necesidades acadmicas
que presentan los
docentes de la Seccin
de Microbiologa en
cuanto a conocimiento y
aplicacin de estrategias
didcticas enmarcadas
en la enseanza
cooperativa.

Se define conceptualmente
como el requerimiento que
presentan los docentes de la
Seccin de Microbiologa de
informacin sobre estrategias
didcticas, enmarcadas en la
enseanza cooperativa: Estudio
de casos, estudio dirigido e
investigacin grupal,
rompecabezas, para
desempear de manera ms
eficiente su labor educativa en
cuanto al dominio de
conocimientos tericos y al
manejo y aplicacin de dichas
estrategias.
Operacionalmente se define
como el total de las
puntuaciones obtenidas en el
cuestionario aplicado a los
docentes de la seccin de
Microbiologa, con la intencin
de determinar las necesidades
acadmicas que presenten en
cuanto a conocimientos
tericos que orientan la
prctica docente y la aplicacin
de estrategias didcticas,
enmarcadas en la cooperacin
que propicien una enseanza
adecuada a las nuevas
tendencias curriculares.
- Conocimientos tericos
que fundamentan el uso
de estrategias
didcticas enmarcadas
en la enseanza
cooperativa.
- Estudio de casos.
- Estudio dirigido
- Investigacin grupal.
- Rompecabezas

- Teoras de la
instruccin y el
aprendizaje desde la
perspectiva
cognoscitivista.

- Teora de
Brunner
- Teora de
Ausubel.
- Teora de Piaget.
- Teora de
- Zona de
desarrollo
proximo.
- Proceso de
mediacin en
actividades
cooperativas.
- Estrategias
cooperativa y
necesidades de
aprendizaje de
los estudiantes.
- Estrategias
cooperativas y el
enfoque de
formacin por
competencias.
- Principios que
rigen las
actividades
cooperativas.

1

2
3

4
5

6, 22

7

8, 23,
24

9

4
9

50

VARIABLE DEFINICIN DIMENSIN SUBDIMENSIN INDICADORES ITEMS

- Aplicacin de estrategias
didcticas enmarcadas en
la enseanza cooperativa:
Estudio de casos, estudio
dirigido, investigacin
grupal, rompecabezas

- Estudio de casos.

- Estudio dirigido.


- Rompecabezas.

- Estudio de casos.

- Estudio dirigido.


- Rompecabezas

- Descripcin
- Utilidad
- Procedimiento

- Descripcin
- Utilidad
- Procedimiento

- Descripcin
- Utilidad
- Procedimiento

- Descripcin
- Utilidad
- Procedimiento

Aplicabilidad

Aplicabilidad

Aplicabilidad

Aplicabilidad

10
11
12

13
14
15

16
17
18

19
20
21

25, 29

26, 30

27, 31

28, 32

5
0

51
Poblacin y Muestra

La poblacin objeto de estudio estuvo conformada por todos los docentes de la seccin
de microbiologa del decanato de medicina de la UCLA (6 en total) integrado por cuatro
mdicos y dos licenciados en bioanlisis. En vista del tamao pequeo de la poblacin se
trabaj con todos los sujetos que la conforman, exceptuando a tres docentes que se
encuentran realizando estudios de doctorado en el exterior para el momento de recoleccin
de los datos.

Instrumento:

Para recolectar la informacin y llevar a cabo la fase diagnstica se utiliz un
instrument tipo cuestionario el cual segn lo refiere Ruiz (1998) son instrumentos
conformados por un conjunto de preguntas de naturaleza variada expresadas en formatos
para fines de sus respuestas (p. 23), (Anexo A) con el propsito de determinar las
necesidades acadmicas que presentan los docentes de la seccin de Microbiologa en
cuanto a conocimientos y aplicacin de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza
cooperativa.

El instrumento se estructur de la siguiente forma:

a) Hoja de presentacin
b) Los datos personales del docente en lo referente a: Edad, sexo, ttulo profesional,
estudios de postgrado, categora, dedicacin, actividades de docencia, investigacin y
extensin que realizan, as como cursos de capacitacin pedaggica.
c) Cuestionario con formato tipo Likert conformado por 32 Itemes distribuido en dos
partes: En la parte I se presentaron 21 preguntas con una escala de respuesta de tipo
Likert de cinco opciones, comprendiendo valores desde 1 a 5 puntos para cada item.
Con esta escala los docentes ubicaron sus diferentes grados de necesidad en cuanto a
52
conocimiento sobre estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa de
acuerdo a la siguiente forma: Muy alta necesidad (5), alta necesidad (4), moderada
necesidad (3), baja necesidad (2), muy baja necesidad (1). En la parte II: se presentaron
11 preguntas relacionadas con la aplicacin de estrategia didcticas enmarcadas en la
enseanza cooperativa; estudio de casos, estudio dirigido, investigacin grupal y
rompecabezas, con una alternativa de respuesta de acuerdo a la siguiente escala de
valoracin: Completamente de acuerdo (CDA), de acuerdo (DA), posiblemente de
acuerdo (PDA), en desacuerdo (ED), completamente en desacuerdo (CED).

Este instrumento se someti a la prueba de validez de contenido, segn juicio de
expertos, estando sujeto a modificaciones si as lo requiere. En el presente proyecto se
anexa la primera versin del instrumento.

Validez del Instrumento

El instrumento se valid aplicando la tcnica de juicio de expertos para determinar la
validez de contenido que Hernndez y Otros (2001): definen como El sometimiento del
cuestionario al criterio de tres especialistas, que analizan las congruencias entre los
objetivos, indicadores y las tcnicas de recoleccin de datos (p. 138). Para ello se
seleccion a tres expertos profesionales especialistas en el rea objeto de estudio e
investigacin a quienes se les proporcion un material que contena la presentacin, los
objetivos de la investigacin, la operacionalizacin de la variable, el instrumento y el
formato para validar cada item de este, en cuanto a congruencia, claridad y sesgo. Luego de
las correcciones pertinentes los jueces coincidieron en una evaluacin favorable del
instrumento, determinando que los tems son representativos del dominio de contenido de
la variable investigada.

53
Confiabilidad del Instrumento

La confiabilidad del instrumento se determin de acuerdo a las recomendaciones de
Ruiz 1998, mediante una prueba piloto aplicada a 32 docentes del Decanato de Medicina
tanto del rea de pregrado, como el rea clnica, seleccionadas al azar, que no formaron
parte de la muestra.
Posteriormente con los resultados obtenidos se determin el ndice de confiabilidad
mediante el uso del mtodo de equivalencia interna, utilizando la frmula del alfa de
Cronbach, a travs del programa SPSS versin 10 para Windows, en el cual se obtuvo una
Alpha de 0,9451 cuyo valor se ubic en la categora muy alto, segn la escala de Ruiz
Bolvar (2002) se considera el instrumento confiable

Procedimiento

Para la realizacin del presente estudio se llevo a cabo los siguientes casos:

- Seleccin de la situacin problema.
- Revisin terica en diversas fuentes vinculadas al problema abordado a objeto de
fundamentar la investigacin.
- Seleccin de la poblacin y su respectiva muestra.
- Se envi una correspondencia a la jefatura de departamento de medicina preventiva y
de la seccin de Microbiologa con el propsito de informar sobre los objetivos de la
investigacin y a la vez solicitar apoyo para el desarrollo de la misma.
- Se elabor el instrumento de recoleccin de datos de acuerdo a los objetivos y variables
de la investigacin.
- Se realiz la validez del instrumento a travs de la tcnica juicio de expertos.
- Se aplic la prueba piloto a 32 docentes del Decanato de Medicina de la UCLA para
determinar la confiabilidad del instrumento.
54
- Se aplic el instrumento a la muestra en horas diurnas, de lunes a viernes, durante el I
Lapso 2007.
- Los datos obtenidos se tabularon y analizaron empleando frecuencias y porcentajes y se
presentaron en cuadros y grficos de barra.
- Con base a los resultados obtenidos se elabor el programa sobre estrategias didcticas
enmarcadas en la enseanza cooperativa dirigido a los docentes de la seccin de
microbiologa.
- Se establecieron conclusiones y recomendaciones sobre el estudio, para luego presentar
el trabajo final al jurado examinador.

Plan de Tabulacin y Anlisis de Datos

Los datos obtenidos, se analizaron e interpretaron ordenndolos y tabulndolos en
cuadros estadsticos, utilizando como tcnica de anlisis de frecuencias y porcentajes el
paquete estadstico SPSS Versin 10.
Los resultados obtenidos se representaron visualmente en cuadros y grficos para
realizar el anlisis respectivo los cuales permitieron establecer las conclusiones de la
investigacin.

Recursos

Humanos: Conformado por la autora del proyecto y la tutora del mismo.

Materiales: Para el estudio se utilizar material impreso, material fotocopiado,
computador, Internet, lpices, papel, CD.

Financieros: Todos los gastos que se generen producto de la investigacin sern
financiados con recursos de la autora.
55
Fase II: Elaboracin del Programa

Una vez diagnosticada las necesidades acadmicas de los docentes de la seccin de
microbiologa de el decanato de medicina de la UCLA en cuanto a conocimientos y
aplicacin de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa, se elabor el
programa sobre estrategias didcticas, considerando de manera particular las estrategias
estudio de casos, estudio dirigido, investigacin grupal y rompecabezas.
El programa incluy: introduccin, objetivos, justificacin, contenido, estrategias de
enseanza cooperativa enmarcadas en la enseanza cooperativa, estudio de casos, estudio
dirigido, investigacin grupal y rompecabezas y ejercicios prcticos de cada uno.

56

CAPITULO IV

ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En el presente captulo se describe el anlisis e interpretacin de los resultados que se
fueron obteniendo en el desarrollo de cada una de las fases de esta investigacin.
A continuacin se presenta por fases los resultados correspondientes.

Fase I: Diagnstico de las necesidades acadmicas que presenta los docentes de la
seccin de microbiologa del decanato de medicina de la UCLA, en cuanto a conocimientos
y aplicacin de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa, estudio de
casos, estudio dirigido, investigacin grupal y rompecabezas.
El anlisis de la informacin recabada a travs de la aplicacin del instrumento
aplicado a los seis docentes de la seccin de microbiologa del decanato de medicina de la
UCLA, aport resultados que permitieron elaborar la propuesta de un programa sobre
estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa, con el fin de proporcionar
informacin que contribuya a mejorar el proceso de enseanza aprendizaje de la
asignatura microbiologa que se dicta en V y VI Semestre del Programa de Medicina y II
Semestre del Programa de Enfermera.
Para interpretar con mayor claridad los resultados obtenidos y el anlisis se efectu
mediante una distribucin porcentual, siguiendo el orden en que fue construido el
instrumento: En primer lugar se analizaron los datos correspondientes a las caractersticas
generales de los docentes, seguidamente los 32 items estructurados con una escala de
respuesta tipo likert tal como se describe a continuacin:

Parte I Preguntas sobre escala de likert, contestadas de acuerdo a los siguientes
criterios:

57
Muy Alta Necesidad 5
Alta Necesidad 4
Mediana Necesidad 3
Baja Necesidad 2
Muy Baja Necesidad 1

Parte II. Preguntas segn Escala de Likert contestadas de acuerdo a los siguientes
criterios:

CDA: Completamente de Acuerdo
DA: De Acuerdo
PDA: Posiblemente de Acuerdo
ED: En Desacuerdo
CED: Completamente en Desacuerdo

A continuacin se presentan los cuadros que sustentaron este diagnstico y que
permitieron concluir la primera parte de la investigacin:

58
Cuadro N 1
Caractersticas Generales de la Poblacin Encuestadas
Caractersticas Generales
Edad
Promedio DE

52.8 10.9

Sexo
Femenino
Masculino

2
3

33.3
50.0
Ttulo
Mdico
Lic Bioanalista

3
2

50.0
33.3
Postgrado
Especializacin
Maestra
Doctorado

1
3
1

16.7
50.0
16.7
Categoras Docente
Instructor
Asistente
Agregado
Asociado
Titular

-
1
3
1
-

-
16.7
50.0
16.7
-
Clasificacin
Ordinario
Contratado

6
-

100.0
-
Dedicacin
Convencional
Medio Tiempo
Tiempo Completo
Dedicacin Exclusiva

-
-
4
2

-
-
66.7
33.3
Actividades que realiza
Docencia
Investigacin
Extensin

6
6
5

100.0
100.0
83.3
Ha realizado Cursos de Capacitacin
Si
No

6
-

100.0
-
Donde
Decanato de Medicina
UPEL

6
1

100.0
16.7
n = 6
59
En el cuadro N 1 se observaron las caractersticas generales de los docentes de la
seccin de microbiloga del decanato de medicina de la UCLA. Se describe edad, sexo y
datos acadmicos.
El promedio de edad fue 52,8 aos, coincidiendo en un 50% el sexo femenino y
masculino.
En cuanto a datos acadmicos el 50% tiene ttulo de mdico, similar porcentaje con
nivel de maestra.
En cuanto a categora docente 50% tiene nivel agregado, 100% con clasificacin
ordinario, 66,7% con dedicacin a tiempo completo.
Con relacin a las actividades que realiza, el 100% cumple con actividades de
docencia e investigacin y 83,3% actividades de extensin.
Todos los docentes han realizado cursos de capacitacin pedaggica en el decanato de
medicina.

60
Cuadro N 2

Necesidades Acadmicas de los Docentes de la seccin de Microbiologa en Relacin a
Conocimiento sobre Estrategias Didcticas Enmarcadas en la Enseanza Cooperativa.

N E C E S I D A D
Item evaluado Muy
Alta
N %

Alta
N %

Mediana
N %

Baja
N %
Muy
Baja
N %

TOTAL
N %
Teoras de la enseanza de
Bruner
2 33.3 0 0.0 2 33.3 1 16.7 0 0.0 6 100
Teora de la instruccin de
Ausubel
2 33.3 0 0.0 2 33.3 1 16.7 0 0.0 6 100
Teora Psicolgica de Jean
Piaget
2 33.3 0 0.0 2 33.3 1 16.7 0 0.0 6 100
Teora socio cultural de
Vigostky
2 33.3 0 0.0 2 33.3 1 16.7 0 0.0 6 100
Zona de desarrollo prximo 2 33.3 1 16.7 2 33.3 0 0.0 0 0.0 6 100
Proceso de mediacin que se
desarrolla al utilizar estrategias
de enseanza basadas en la
cooperacin
2 33.3 1 16.7 2 33.3 0 0.0 0 0.0 6 100
La relacin entre el uso de las
estrategias didcticas
enmarcadas en la cooperacin y
las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes
2 33.3 1 16.7 2 33.3 0 0.0 0 0.0 6 100
La relacin entre las estrategias
didcticas enmarcadas en la
Enseanza cooperativa y el
enfoque de formacin por
competencia
3 50.0 2 33.3 0 0.0 0 0.0 0 0.0 6 100
Principios que rigen las
estrategias didcticas
enmarcadas en la Enseanza
cooperativas (estudio de casos,
estudio dirigido, investigacin
grupal, rompecabezas)
1 16.7 2 33.3 2 33.3 0 0.0 0 0.0 6 100
1 docente no respondi esta parte del instrumento

61

Grfico N 1: Necesidades Acadmicas de los Docentes de la seccin de Microbiologa en
Relacin a Conocimiento sobre Estrategias Didcticas Enmarcadas en la Enseanza
Cooperativa.

En el cuadro N 2, grfico N 1 se muestra las necesidades acadmicas en cuanto a
conocimiento sobre las teoras de la enseanza que fundamenta el uso de estrategias
didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa, encontrndose que el 33,3% indic
muy alta necesidad en las teoras de Bruner, teora de la instruccin de Ausubel, Teora
Psicolgica de Jean Piaget y Teora Socio Cultural de Vigostky.
Adems se evidenci que el 50% de los docentes consideran como muy alta y alta la
necesidad de conocimiento sobre la zona de desarrollo prximo, el proceso de mediacin
que se establece al utilizar estrategias de enseanza enmarcadas en la cooperacin y la
relacin de estas estrategias con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
0 20 40 60 80 100
%
Bruner
Ausubel
Piaget
Vigostky
Desarrollo Prox
Proceso de Mediacin
Estrategias didac-
necesidad aprend
Estrategias diadac-
form competencia
Principios Esn
cooperativas
Muy Alta-Alta Mediana Baja-Muy Baja
62
Con respecto al item correspondiente a la necesidad de conocer la relacin entre las
estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa y el enfoque de formacin
por competencias se evidenci que el 83,3% consider como muy alta y alta la necesidad
de tener informacin sobre ese tpico.
Por ltimo el 50% de los docentes coincidieron como muy alta y alta la necesidad de
conocimientos sobre los principios que rigen las estrategias didcticas enmarcadas en a
enseanza cooperativa estudio de casos, estudio dirigido, investigacin grupal y
rompecabezas.
De esta manera se observa el inters por conocer algunos aspectos que permiten
valorar la utilizacin de estrategias adecuadas para cada situacin de aprendizaje (Ertmer y
Newby, 1993), considerando que las teoras de la enseanza orientan a la seleccin de
dichas estrategias y por tanto contribuyen a mejorar la labor del docente de acuerdo a las
exigencias de las transformaciones e innovaciones que se estn dando a nivel del sistema
educativo.
Cabe comentar la importancia de que el docente se apropie de los principios bsicos de
las teoras del aprendizaje y otros aspectos que se corresponden con el ensear una
asignatura cientfica del rea de las ciencias bsicas como lo es la Microbiologa, en la cual
se requiere promover situaciones en la que los estudiantes tomen decisiones para resolver
problemas, haciendo uso de sus capacidades psicolgicas y sociales, para construir
conocimientos que puedan aplicar en cualquier situacin que se les presente.

63
Cuadro N 3
Necesidades acadmicas de los docentes de la seccin de Microbiologa en relacin a
conocimientos sobre la estrategia Estudio de Casos
N E C E S I D A D
Item evaluado Muy
Alta
N %

Alta
N %

Mediana
N %

Baja
N %
Muy
Baja
N %

TOTAL
N %
Descripcin de la estrategia
estudio de casos

1 16.7 3 50.0 1 16.7 0 0.0 0 0.0 6 100
Utilidad de la estrategia estudio
de casos

1 16.7 3 50.0 1 16.7 0 0.0 0 0.0 6 100
Procedimiento de la estrategia
estudio de casos

1 16.7 2 33.3 2 33.3 0 0.0 0 0.0 6 100

Grfico N 2: Necesidades acadmicas de los docentes de la seccin de Microbiologa en
relacin a conocimientos sobre la estrategia Estudio de Casos.

0
10
20
30
40
50
60
70
%
Descripcin Utilidad Procedimiento
64
En el cuadro N 3 y grfico N 2, se puede observar que el 66,7% de los encuestados
indicaron como alta y muy alta la necesidad de conocer la descripcin y utilidad de la
estrategia y el 50% de ellos opinaron como muy alta y alta la necesidad de conocer su
procedimiento.
Estos resultados evidencian que a pesar de que la estrategia estudio de casos ha sido
utilizada en la enseanza desde hace bastante tiempo (Prez, 2007), la mayora de docentes
consideran necesario conocer en que consiste, cual es la forma de llevarse a cabo y la
utilidad que tiene su aplicacin en la asignatura que dictan, infiriendo que existe un
porcentaje significativo de docentes (66,7) que estn en la bsqueda de herramientas
didcticas que le permitan desarrollar la enseanza con mayor responsabilidad, pertinencia
y motivacin.

Cuadro N 4

Necesidades acadmicas de los docentes de la seccin de Microbiologa en cuanto a
conocimientos sobre la estrategia Estudio Dirigido

N E C E S I D A D
Item evaluado Muy
Alta
N %

Alta
N %

Mediana
N %

Baja
N %
Muy
Baja
N %

TOTAL
N %
estudio dirigido

1 16.7 3 50.0 1 16.7 0 0.0 0 0.0 6 100
dirigido

1 16.7 3 50.0 1 16.7 0 0.0 0 0.0 6 100
estudio dirigido

1 16.7 2 33.3 2 33.3 0 0.0 0 0.0 6 100

65

cuanto a conocimientos sobre la estrategia Estudio Dirigido

En el cuadro N 4 y grafico N 3, se presentan los resultados referentes a las
necesidades acadmicas en cuanto a conocimientos que presentan los docentes de la
seccin de microbiologa del decanato de medicina de la UCLA sobre la estrategia estudio
dirigido. Como puede observarse el 66,7% indic alta y muy alta necesidad de la
descripcin y utilidad de la estrategia y el 50% seal que existe alta y muy alta necesidad
de conocer su procedimiento.
Partiendo de estos resultados se puede observar que la mayora de docentes carecen de
informacin acerca de esta estrategia, infiriendo que es poco utilizada para la enseanza de
la microbiologa a pesar de ofrecer grandes ventajas para los estudiantes quienes necesitan
liberarse de la pasividad e involucrarse en el trabajo activo junto a sus docentes.

0
10
20
30
40
50
60
70
%
66
Cuadro N 5

Necesidades acadmicas de los docentes de la seccin de Microbiologa en relacin a
Investigacin grupal

N E C E S I D A D
Item evaluado Muy
Alta
N %

Alta
N %

Mediana
N %

Baja
N %
Muy
Baja
N %

TOTAL
N %
investigacin grupal

2 33.3 0 0.0 3 50.0 0 0.0 0 0.0 6 100
investigacin grupal

2 33.3 0 0.0 3 50.0 0 0.0 0 0.0 6 100
estudio investigacin grupal

2 33.0 0 0.0 2 33.0 1 16.7 0 0.0 6 100

relacin a Investigacin grupal.
0
10
20
30
40
50
%
67
En el cuadro N 5 y grfico N 4, se observ que el 50% de los profesores encuestados
coincidieron que existe una mediana necesidad de obtener conocimientos sobre la
descripcin y utilidad de la estrategia, y en cuanto al procedimiento un 33,3% opin que la
necesidad era muy alta y mediana.
Es importante que los docentes reconozcan la necesidad de conocer esta estrategia ya
que permite construir unidades interdisciplinarias en las cuales tanto docentes como
alumnos planean juntos Qu van a estudiar?, Cmo lo van hacer?, la forma de distribuir
el trabajo desarrollando de esta forma la participacin activa y la responsabilidad individual
y social. (Ferreiro y Caldern, 2000).

Cuadro N 6

Necesidades acadmicas de los docentes de la seccin de Microbiologa en relacin a la
estrategia Rompecabezas.

N E C E S I D A D
Item evaluado Muy
Alta
N %

Alta
N %

Mediana
N %

Baja
N %
Muy
Baja
N %

TOTAL
N %
rompecabezas

1 16.7 1 16.7 2 33.3 0 0.0 1 16.7 6 100
Utilidad de la estrategia
rompecabezas

1 16.7 1 16.7 2 33.3 0 0.0 1 16.7 6 100
rompecabezas
1 16.7 1 16.7 2 33.3 0 0.0 1 16.7 6 100

68

relacin a la estrategia Rompecabezas.

Se observa en el cuadro N 6 y grfico N 5 que en la estrategia rompecabezas, 33,3%
de los docentes opinaron que la necesidad de la descripcin de la estrategia, la utilidad y el
procedimiento eran muy alta y alta, igual porcentaje opin que la necesidad de esta
estrategia era mediana.
Cabe destacar que la mayora de los docentes encuestados manifestaron su inquietud
por el desconocimiento de esta estrategia, la cual pudiese convertirse en una poderosa
herramienta para desarrollar el pensamiento crtico y el procesamiento de mucha
informacin en poco tiempo (Ferreiro y Caldern, 2000).
Por otra parte esta estrategia constituye un aporte beneficioso para desarrollar los
contenidos programticos que forman parte de los diseos curriculares bajo una modalidad
motivadora e integradora, donde se estimula a la participacin y la cooperacin para el
logro de aprendizajes significativos.

0
5
10
15
20
25
30
35
%
69
Cuadro N 7
Opinin de los Docentes en cuanto a la Aplicacin de estrategias didcticas: estudio de
casos, estudio dirigido.

Item evaluado
Comp
De
acuerdo
N %
De
Acuerdo
N %
Posiblemente
de acuerdo
N %
En
desacuerdo
N %
Comp en
desacuerdo
N %

TOTAL
N %
La aplicacin de la
estrategia estudio de
casos permite al
estudiante usar el
pensamiento crtico y
creativo

1 16.7 3 50.0 2 33.3 0 0.0 0 0.0 6 100
Considera necesario
aplicar la estrategia
estudio de casos para
la enseanza de la
Microbiologa

1 16.7 4 66.6 1 16.7 0 0.0 0 0.0 6 100
La aplicacin de la
estrategia estudio
dirigido adiestre al
docente en el diseo y
aplicacin de
instrumento de estudio

2 33.3 0 0.0 3 50.0 0 0.0 0 0.0 6 100
Considera necesario
aplicar la estrategia
estudio dirigido para
la enseanza de la
Microbiologa

1 16.7 2 33.3 2 33.3 0 0.0 0 0.0

6 100

Al investigar la opinin de los docentes en cuanto a la aplicacin de las estrategias, se
encontr lo siguiente:
66,7% opin que estaba completamente de acuerdo y de acuerdo en que la aplicacin
de la estrategia estudio de casos permite al estudiante usar el pensamiento crtico y creativo,
70
el mismo porcentaje opin estar completamente de acuerdo y de acuerdo en considerar
necesario aplicar la estrategia estudio de casos para la enseanza de la microbiologa.
50% de los docentes consideraron posiblemente de acuerdo que la aplicacin de la
estrategia estudio dirigido, adiestre al docente en el diseo y aplicacin de instrumentos de
estudio. Igual porcentaje consider estar totalmente de acuerdo y de acuerdo en aplicar la
estrategia, estudio dirigido para la enseanza de la microbiologa.

Grfico N 6: Opinin de los Docentes en cuanto a la Aplicacin de estrategias didcticas:
estudio de casos, estudio dirigido.
0 20 40 60 80 100
%
Aplicacin estudio de casos
Es necesarioa aplicar estudios de casos
Aplicacin est dirigido
Es necesario aplicar est dirigido
Comp de acuedo- De acuerdo Medianamente
Desacuerdo-Comp desacuerdo
71
Cuadro N 8
Opinin de los Docentes en cuanto a la Aplicacin de estrategias didcticas
Investigacin Grupal y Rompecabezas

Item evaluado
Comp
De acuerdo
N %
De
Acuerdo
N %
Posiblemente
de acuerdo
N %
En
desacuerdo
N %
Comp en
desacuerdo
N %

TOTAL
N %
La aplicacin de la
estrategia
investigacin
grupal orienta a
los estudiante a
discusiones
cientficas en
equipo

0 0.0 3 50.0 3 50.0 0 0.0 0 0.0 6 100
Considera
necesario aplicar
la estrategia
investigacin
grupal para la
enseanza de la
Microbiologa

0 0.0 3 50.0 2 33.3 0 0.0 0 0.0 6 100
La aplicacin de la
estrategia
rompecabezas
contribuye a
fomentar la
responsabilidad
individual y grupal

0 0.0 0 0.0 4 66.6 0 0.0 1 16.7 6 100
Considera
necesario aplicar
la estrategia
rompecabeza para
la enseanza de la
Microbiologa

0 0.0 0 0.0 4 66.6 0 0.0 1 16.7 6 100
Al investigar la opinin de los docentes en cuanto a la aplicacin de las estrategias se
encontr lo siguiente:
72
El 50% de los docentes manifest estar de acuerdo en que la estrategia investigacin
grupal orienta al estudiante a discusiones cientficas en equipo, similar porcentaje report
estar posiblemente de acuerdo.
El 50% de los encuestados consider estar de acuerdo en aplicar la estrategia
investigacin grupal para la enseanza de la microbiologa y un 33,3% manifest estar
posiblemente de acuerdo.
El 66,6% de los docentes manifest estar posiblemente de acuerdo en que la estrategia
rompecabezas contribuye a fomentar la responsabilidad individual y grupal, similar
porcentaje expres estar posiblemente de acuerdo en aplicar dicha estrategia en la
enseanza de la microbiologa.
Cabe destacar que un porcentaje elevado de docentes manifestaron estar posiblemente
de acuerdo con lo contemplado en estos tems, infiriendo que existe gran desconocimiento
acerca de estas estrategias y de su utilidad.

Grfico N 7: Opinin de los Docentes en cuanto a la Aplicacin de estrategias didcticas
Investigacin Grupal y Rompecabezas.

0 20 40 60 80 100
%
Aplicacin inv grupal
Es necesarioa aplicar
inv grupal
Aplicacin
rompecabezas
Es necesario aplicar
rompecabezas
Comp de acuedo- De acuerdo Medianamente Desacuerdo-Comp desacuerdo
73

CAPITULO V

DISEO DEL PROGRAMA

Programa sobre Estrategias Didcticas Enmarcadas en la Enseanza
Cooperativa Dirigido a los Docentes de la Seccin de Microbiologa del
Decanato de Medicina de la Universidad Centroccidental Lisandro
Alvarado.

Introduccin

A travs del tiempo han surgido diversas teoras educativas que tratan de
explicar cmo ocurre el proceso de enseanza y aprendizaje, lo que ha permitido que
los docentes constantemente cuestionen sobre la manera de ensear en forma
efectiva, para responder a las vertiginosas transformaciones que el mundo de hoy
impone como reto.
El proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas cientficas a nivel de
pregrado tales como la microbiologa, representa una tarea compleja para los
docentes, quienes se enfrentan a exigencias didcticas cambiantes e innovadoras,
requiriendo una mayor atencin.
Ante esta situacin es necesario propiciar cambios en el proceso de enseanza y
aprendizaje en todos los niveles educativos y especficamente a nivel de educacin
superior tomando en cuenta los principios tericos que hoy en da estn a la
vanguardia de las innovaciones en el campo educativo como lo es el constructivismo,
cognoscitivismo, la neurociencia, la cooperacin, y el enfoque de formacin por
competencias aspectos sobre los cuales se apoya las estrategias didctica enmarcadas
en la enseanza cooperativa.
74
En este sentido el nfasis de la enseanza se dirige hacia un modelo pedaggic
constructivista apoyado en las teoras psicolgicas cognoscitivista la cual pone su
inters en los procesos cognitivos complejos como el pensamiento, la solucin de
problemas, el lenguaje, la creacin de conceptos y el procesamiento de la informacin
ms que en las conductas observables (tendencia conductista), bajo este enfoque el
estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje. Por esta razn se
comentar los principios tericos que fundamentan este tipo de enseanza.
De acuerdo a estas perspectivas y apoyados fundamentalmente en el aspecto
sociocultural planteado por Vigostky, la funcin del docente consiste en ser mediador
entre el sujeto o los sujetos que aprenden y el contenido de enseanza, sin limitar este
aspecto a conocimientos e incluyendo en el mismo tanto habilidades intelectuales y
sociales como actitudes y valores haciendo nfasis en la interaccin, la comunicacin
y la cooperacin entre los participantes del proceso educativo.
Por otra parte el enfoque de formacin por competencias plantea el aspecto
contextualizador y generalizador que debe conducir la educacin con el fin de formar
individuos, capaces de combinar actitudes, valores, conocimientos y habilidades con
las actividades a desempear (Gonezi Y Athanasou, 1996 citado por Tobn, 2004).
Todo esto conlleva al docente a profundizar y reflexionar sobre la manera ms
adecuada de ensear y de los procesos que se desarrollan durante el acto educativo,
tomando en cuenta el contexto y la integracin de una serie de aspectos que son
determinantes para la enseanza y la formacin de la personalidad de cada individuo,
atendiendo sus necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje con la finalidad de
adecuarlos a las estrategias didcticas que puedan satisfacer sus necesidades y al
mismo tiempo estar acorde con las polticas de docencia de la UCLA.
De esta manera, se pretende desarrollar una alta capacidad de trabajo en equipo
liderazgo y creatividad, para que esta persona pueda participar en la realizacin de
actividades individuales y colectivas con entusiasmo y eficiencia.
En este sentido, el presente programa tiene como objetivo proporcionar a los
docentes de la seccin de microbiologa algunos principios bsicos que fundamentan
el uso de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa, as como
75
cuatro de las estrategias que se pueden emplear con efectividad en la enseanza de la
microbiologa por ser stas, una de las que ms se adaptan a los fines educativos
expresados en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, la Ley
Orgnica de Educacin, la Ley de Universidades y las Polticas Acadmicas de la
UCLA aprobadas por el Consejo Universitario en Sesin Universitaria N 1522
(14/04/2004).
Estas estrategias estn conformados por: Estudio de casos, estudio dirigido,
investigacin grupal y rompecabezas.

Objetivo General

Proporcionar a los docentes de la Seccin de Microbiologa del Decanato de
Medicina de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado conocimientos
sobre estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa que propicien
una mejor calidad de la enseanza de la asignatura Microbiologa con el fin de formar
un egresado competente capaz de trabajar en equipo, con conocimientos slidos que
le permitan adaptarse a su realidad biopsicosocial bajo el enfoque de integralidad que
demanda nuestra sociedad.

Justificacin del Programa

El programa sobre estrategias didcticas enmarcada en la enseanza cooperativa,
se justifica por cuanto proporciona a los docentes de la seccin de Microbiologa del
Decanato de Medicina de la UCLA, conocimientos tericos que fundamentan el uso
de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa las cuales hoy por
hoy constituyen una de las estrategias de enseanza que mejor se adaptan, a las
nuevas tendencias curriculares que se estn tratando de desarrollar en la UCLA y
especficamente en el Decanato de Medicina.
De esta forma se pretende mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje de la
asignatura Microbiologa y por supuesto el rendimiento acadmico de los estudiantes
76
en dicha asignatura, cuyo contenido es de gran importancia para el estudiante de
medicina y enfermera ya que las enfermedades infecto contagiosas constituyen uno
de los motivos de consulta ms frecuentes con lo que se enfrenta el personal de salud
a nivel ambulatorio y de hospitalizacin, por lo que se debe fortalecer esta rea desde
el punto de vista pedaggico a nivel de pregrado y postgrado.
Este programa sirve como recurso de formacin y actualizacin para los
docentes quienes necesitan estar constantemente involucrados con los cambios que en
materia pedaggica se estn realizando a nivel superior.

Contenido

Principios tericos que fundamentan el uso de estrategias didcticas enmarcadas
en la enseanza cooperativa.
- Teoras del aprendizaje sociocultural de Vigostky
- Zona de desarrollo prximo
- Proceso de mediacin
- Relacin entre las estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza
cooperativa y el enfoque de formacin por competencias.
- Principios tericos que rigen las estrategias enmarcadas en la cooperacin

Estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa:

- Estudio de casos
- Descripcin
- Utilidad
- Procedimiento

77
- Estudio dirigido
- Descripcin
- Utilidad
- Procedimiento

- Investigacin grupal
- Descripcin
- Utilidad
- Procedimiento

- Rompecabezas

- Descripcin
- Utilidad
- Procedimiento

78
Programa sobre Estrategias Didcticas
Enmarcadas en la Enseanza
Cooperativa Dirigido a los Docentes
de la Seccin de Microbiologa de la
Universidad Centro Occidental
Lisandro Alvarado.

79
Principios Tericos que Fundamentan el uso de Estrategias Didcticas
Enmarcadas en la Enseanza Cooperativa

Introduccin

Los conocimientos y teoras disponibles sobre el aprendizaje son resultado de un
proceso de investigacin que incluye una metodologa, convirtindose sta en una
poderosa herramienta para que los docentes desarrollen su labor educativa con
calidad, estableciendo congruencia entre una serie de aspectos sociales, culturales y
psicolgicos que fundamentan el proceso de enseanza y Aprendizaje.
Ahora bien, partiendo de que el hombre es el constructor de su propio
aprendizaje y que el proceso de modernizacin que involucra a la Universidad
Venezolana, requiere de una adecuada fundamentacin terica que estimule a
propiciar cambios para optimizar la enseanza, es necesario, que los docentes
reflexionen sobre qu necesitan aprender para lograr un saber hacer reflexivo,
tericamente fundamentado y guiado por una serie de elementos referentes al
individuo considerado como un ser integral, capaz de aprender a aprender y de
desplegar una serie de potencialidades y habilidades con las cuales desenvolverse en
su realidad, sin olvidar la importancia que cumplen los valores en su formacin.
Por esta razn se considera oportuno vincular la teora con la praxis, lo
conceptual con lo verdaderamente posible desde el punto de vista del entorno y de las
necesidades individuales y sociales de las personas.
Con base a lo expuesto y a la responsabilidad que cada docente tiene en el
proceso de enseanza es imprescindible definir una base conceptual fundamentada en
ciertos principios que permitan a los docentes avanzar con firmeza en el proceso de
transformacin de la enseanza en este sentido es conveniente plantearse las
siguientes reflexiones:
Si la enseanza es un proceso mediante el cual se comunican o transmiten
conocimiento sobre una materia. (Navarro 2004), es obvio considerar que ste
80
proceso suscita un efecto en los que lo reciben llamado aprendizaje, que segn
(Florez, 2004) es un cambio de concepto promovido por la enseanza.
Conviene analizar la relacin causa-efecto de estos fenmenos, apoyados en una
de las perspectivas tericas, que tratan de explicar dicha relacin, considerando a la
persona desde el punto de vista de su integralidad.

Teora del Aprendizaje Sociocultural de Vigostky:

L.S. Vigostky fue un psiclogo ruso contemporneo con Piaget cuyas reflexiones
e investigaciones dieron origen al llamado paradigma sociocultural. Su propuesta
terica sirvi como base para comprender otros paradigmas como el humanismo, el
cognoscitivismo y el constructivismo.
Segn Vigostky La existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros es
fuente y condicin del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores distintos y
comunes al hombre. Ferreiro y Caldern 2000 p 36.
Desde la perspectiva socio histrica de Vigotsky la nocin de aprendizaje
significa proceso de enseanza-aprendizaje, justamente para incluir al que aprende, al
que ensea y a la relacin social entre ellos. (Cannico y Rondn, 2005). (p. 94).
Al respecto Aragn 2001 seala que los procesos psicolgicos superiores y los
mayores logros se obtienen gracias a la cooperacin e interaccin con otros, por lo
que la construccin de conocimientos se convierte en una construccin social.
Adems expresa que los cambios de conducta de las personas tienen una relacin
directa con sus races sociales y culturales.
Vigostky fue uno de los tericos que contribuy en gran medida, a promover la
enseanza cooperativa, tomando en cuenta que este autor hace nfasis especial en el
desarrollo integral del hombre, producto de un aprendizaje influenciado por diversos
factores, en el cual el entorno socio cultural adquiere una gran importancia.
Segn Vigotsky la existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es
fuente y condicin del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, distintivos
y comunes al hombre. (Ferreiro y Caldern, 2000) (p. 36).
81
Para Vigotsky la educacin y el desarrollo son dos fenmenos diferentes que
coexisten en una relacin compleja y dinmica que se da desde los primeros das de
vida, por un lado est la maduracin, que depende del desarrollo y por el otro est el
aprendizaje que contribuye a la evolucin del hombre en cuanto a desarrollo,
estableciendo un sistema interactivo entre el hombre y su entorno.
Por otro lado refiere que existen 2 tipos de desarrollo:
El desarrollo alcanzado, es decir, lo que el sujeto es capaz de saber y hacer solo y
que muestra su nivel actual.
El desarrollo potencial, lo que no es capaz de hacer por si mismo, pero es posible
que lo haga con la ayuda de otros. Demostrando su nivel potencial.
Del mismo modo, estos autores sealan que para Vigostky cada cosa que se
desea aprender ya sean conocimiento individuales, actitudes y valores, existe una
distancia entre el nivel del desarrollo real y el nivel del desarrollo potencial al que
este terico llamo zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo (ZDP).

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

La ZDP segn Vigostky 1988 citado por Stigliano y Gentile (2006) es la
distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz (p.40).
Este concepto constituye uno de los aportes ms significativos que ha
proporcionado Vigostky a la educacin, ya que le proporciona al educador la
posibilidad de comprender como se esta desarrollando el aprendizaje en sus alumnos
con ella se puede determinar no solo los procesos de maduracin que el estudiante ya
ha logrado, sino tambin los que estn en va de consolidacin requirindose en este
caso la oportuna intervencin pedaggica por parte del docente.
82
Por esta razn cuando una persona, se mueve de su nivel real actual a uno
posible potencial hay adquisicin de conocimientos, apropiacin de habilidades, de
actitudes y valores, por tanto educacin y desarrollo (Ferreiro y Calderon 2000).
Ahora bien para que este hecho ocurra debe darse un proceso de internalizacin
que consiste segn estos autores en llevar dentro lo que esta afuera, convirtiendo un
proceso interpersonal en intrapersonal (pasa de lo nterpsicolgico a lo
intrapsicolgico), lo cual se logra mediante la autorregulacin que le permite al
individuo hacer suyo lo externo, lo de otro.

Conviene destacar que este terico al igual que sus seguidores le dan una gran
importancia a la interaccin que ocurre entre los participantes del acto educativo, es
decir, docentes y alumnos, considerndose a el alumno como protagonista principal
de su aprendizaje y al docente como un mediador entre los alumnos y el objeto del
conocimiento.
En este sentido, es necesario que se establezcan relaciones interpersonales
adecuadas, que favorezcan la interaccin entre los que aprenden y de estos con el
objeto de conocimiento, constituyendo un momento propicio para que el mediador
intervenga ofreciendo sugerencias y ayudas necesarias para que se de el aprendizaje,
ZDP
83
es decir para lograr el paso del nivel de desarrollo real, al nivel de desarrollo
potencial deseado.
Estos aspectos considerados por Vigostky han permitido valorar lo significativo
de su propuesta en razn de dar especial importancia al aspecto integral del hombre,
considerado como ser social, inmerso en una cultura que tiene influencia sobre l y
sobre todo a la importancia que le otorga a los procesos que ste sigue para aprender
en compaa de otros, establecindose el fenmeno de mediacin, ejercido
principalmente por el docente, que le da un profundo sentido a la educacin y al
desarrollo humano.
Este trabajo se realiz apoyndose bsicamente en la perspectiva socio cultural
de Vigostky por ser una de las que explica y fundamenta de manera directa la
propuesta de un programa sobre estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza
cooperativa.

Proceso de Mediacin

Se llama as al proceso intencionado y de reciprocidad que se establece en la
interaccin de dos o ms sujetos, interesados en llevar a cabo una determinada tarea.
Ferreiro y Caldern (2000).
Este proceso parte del hecho de que la parte cognitiva y afectiva de las personas,
se puede modificar cuando se establece la interaccin de unos con otros, con la ayuda
del mediador, requirindose la seleccin de estrategias que conduzcan al proceso de
internalizacin descrita anteriormente, de esta forma el estudiante logra incorporar
elementos dependiendo de sus necesidades en cuanto a su nivel de desarrollo, ritmos
y estilo de aprendizaje.
Por otra parte el mediador se convierte en la persona que al relacionarse con
otras favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de sus potenciales, corrige
funciones cognitivas deficientes y propicia el movimiento de un estado inicial de no
saber poder o ser a otro cualitativamente superior de saber, hacer y ser.
84
Para que estos fenmenos se produzcan es necesario que el docente utilice
estrategias que permitan la interaccin de unos con otros, constituyendo las
estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa una de las ms
adecuadas para responder a estos planeamientos.

Ferreiro y Calderon (ob, cit) refieren que para que los alumnos se relacionen con
el contenido de la enseanza el mediador debe tener presente las siguientes
recomendaciones:

1. Explorar las potencialidades que posee el alumno en las diferentes reas del
desarrollo lo cual se logra identificando y estimulando el rea cognitiva,
afectiva, actitudinal y conductual.
2. Determinar las necesidades de aprendizajes de sus alumnos, indagando
conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses.
3. Mejorar el aprendizaje significativo propiciando estrategias que despierten el
inters por aprender lo que se desea ensear.
4. Ofrecer la ayuda necesaria cuando as se requiere.
5. Crear un clima de libertad, propiciando la creatividad y la autorregulacin
individual y grupal.
6. Ensear a procesar la informacin proporcionando herramientas adecuadas al
contenido de enseanza.
85
7. Permitir el error como una alternativa ms para aprender.
8. Respetar estilos y ritmos de aprendizaje.
9. Precisar el resultado que se espera lograr con la actividad cooperativa y drselo
a conocer con claridad al estudiante para que participe activamente en su
proceso de aprendizaje.
10. Propiciar en los alumnos la expresin por diferentes vas.

Es importante mencionar que el proceso de mediacin no solo es ejercido por el
docente, si no que puede darse entre los alumnos que participan de una actividad en la
cual se utilizan estrategias tales como aquellas enmarcadas en la enseanza
cooperativa.
Por esta razn, cada docente para llevar a cabo su labor educativa debe
necesariamente establecer un plan, que contemple las actividades a seguir, la forma
de desarrollarlas, la perspectiva y orientacin pedaggica que lo conduce y por
supuesto los objetivos y contenidos propuestos que le han servido de motivacin para
emprender su tarea de ensear.
Todos estos argumentos enfocados en el aspecto social, cognitivo y el desarrollo
integral ayudan al docente a seguir una metodologa de la enseanza que trata de
satisfacer todos los aspectos y permite colocar al estudiante como centro y motor de
su propio aprendizaje.
Para este programa se seleccion el Mtodo de Enseanza Cooperativa ya que
un modelo educativo, orientado hacia una enseanza activa y participativa, acorde a
las tendencias socioculturales, polticas y econmicas, a la globalizacin y al gran
avance tecnolgico y de las telecomunicaciones.
Ferreiro y Calderon (2000), expresan que este tipo de enseanza se considera un
mtodo o tcnica para aprender, ya que promueve el trabajo en equipo, facilita que
los profesores y todos los integrantes del grupo identifiquen el nivel de entrada, la
zona de desarrollo prximo y el planteamiento de la estrategia que se debe seguir para
alcanzarla (correspondiendo esto a la intervencin pedaggica del proceso). De esta
manera la zona desarrollo prximo (ZDP) citada por Vigotsky se convierte en una
86
gran riqueza para la prctica educativa y la investigacin, por medio de ella se
evidencia la bsqueda de una educacin con mayor pertinencia social.
Las estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa centran
al estudiante como protagonista de su aprendizaje tal como se establece en las
polticas de estado y en las polticas acadmicas de la UCLA concediendo al docente
un rol de mediador entre el sujeto o los sujetos que aprenden y el contenido de la
enseanza en un proceso que requiere la integracin de conocimiento, habilidades,
destrezas, actitudes y valores, inducindolo a su formacin integral y permanente. El
mediador segn Ferreiro y Calderon (2000), es la persona que al relacionarse con
otros favorecen el aprendizaje, estimula el desarrollo de potencialidades y propicia el
paso de un estado inicial de no saber, poder o ser a otro superior en los que se
trasciende estos aspectos.
La enseanza bajo esta perspectiva de cooperacin conlleva al aprendizaje en
grupo, es decir en comunidad, haciendo posible la igualdad de derechos y
oportunidades, evidenciando el valor de trabajar juntos y de comprometerse por su
aprendizaje y el de los dems. Este tipo de enseanza segn Di Bacco (2003), orienta
a un aprendizaje privilegiado en los estudiantes ya que permite el xito acadmico y
su interaccin social en situaciones concretas de la realidad.
Jhonson y Col (1999) sugieren a los docentes conformar grupo o equipo de
trabajos que tiendan a incrementar la productividad, la cohesin y la autoestima
profesional, convirtindose en un modelo de conocimientos cooperativo para sus
estudiantes.
Para entender la enseanza bajo el enfoque de la cooperacin es necesario que
los docentes al planificar sus actividades, tengan presente los principios o elementos
esenciales que deben estructurar para que esta funcione adecuadamente. En este
sentido Jhonson y Col (ob. cit) establecen 5 elementos:

87
Principios que Rigen las Estrategias Didcticas
Enmarcadas en la Enseanza Cooperativa

Interdependencia positiva, se considera uno de los elementos ms importantes,
se desarrolla cuando los integrantes del equipo sienten una relacin tan estrecha con
los dems que logran comprender que los esfuerzos de cada miembro del grupo, no
slo beneficia al individuo sino tambin al resto de los participantes.
En este sentido, cada uno debe tomar conciencia de que su aporte positivo es
necesario para el xito del equipo, esto conduce a que los participantes se ayuden
entre s para aprender y celebren en conjunto sus logros.
Interaccin promotora, se establece cuando los estudiantes una vez conscientes
de la importancia de su interdependencia, sientan la necesidad de incrementar las
oportunidades de interactuar para favorecer el xito, ayudndose, apoyndose,
alentndose y elogindose en sus esfuerzos de aprendizaje. Esta interaccin permite
compartir conocimientos y ayuda a solventar problemas presentados por las
limitaciones demostradas por algunos de los integrantes del equipo.
Responsabilidad individual, implica el que cada uno est consciente de que no
pueden depender exclusivamente del trabajo de otros, sino que a cada quien le
corresponde realizar un esfuerzo por ser mejor, identificndose y tratando de
solventar sus necesidades de apoyo y estmulo para completar su tarea de esta manera
se evala su desempeo.
Habilidades interpersonales y de pequeos grupos, la enseanza bajo el
enfoque de aprendizaje cooperativo no slo exige a los alumnos que aprendan los
diferentes contendidos curriculares que forman parte de su plan de estudio, sino
tambin que desarrollen un conjunto de habilidades interpersonales y de grupo
necesarios para funcionar como parte de un equipo.
En este caso es responsabilidad del docente ensearles a sus alumnos la forma de
distribuirse las tareas, los pasos a seguir durante la interaccin grupal, como manejar
los conflictos para lograr los objetivos en fin ensearles a trabajar en equipo.
88
En este sentido Stigliano y Gentile (ob cit) sealan que los grupos no pueden
dejarse trabajar al libre albedro, sino que se deben implementar criterios de
heterogeneidad al momento de conformarlo, de tal manera que exista una
combinacin de la diversidad de talentos y posibilidades intelectuales, lo que
enriquecer el intercambio y preparar el terreno para el salto cognitivo de los ms
lentos (p. 21).
Procesamiento grupal, esto implica la autoevaluacin grupal, en este caso todos
los integrantes del grupo reflexionan, revisan y discuten la forma como estn
alcanzando sus objetivos la eficacia de sus relaciones de trabajo. De esta manera se
puede tomar decisiones acertadas en cuanto a las conductas que son necesarias
mantener o cambiar para lograr el xito deseado.

Estrategias Didcticas en la Enseanza Cooperativa y el Enfoque de Formacin
por Competencia

La enseanza cooperativa constituye un planteamiento que surge de nuestra
cultura y una expresin de cmo debe realizarse la enseanza, con el fin de brindar
nuevas perspectivas a los docentes, responsables de contribuir con el progreso y la
vida social del pas, vinculando el trabajo con la calidad de vida.
Segn Tobon (2005) el plan presentado de educarse para ser competitivo
cooperativo es una alternativa de alta relevancia para afrontar muchos de los
problemas y retos de la actualidad.
Este autor refiere que la formacin basada en competencias constituye una
propuesta que parte del aprendizaje superficial y se orienta a la formacin integral
como condicin esencial de todo proyecto pedaggico. (p. 1).
Se puede decir que toda actividad humana por su esencia es social y como seres
sociales el hombre necesita de un grupo con el cual compartir sus necesidades y
construir sus propias herramientas para crecer y transformarse desarrollando
competencias que le permitan resolver cualquier situacin de su realidad.
89
Por esta razn Ferreiro y Caldern (2000), expresan que la interaccin que se
produce en un grupo de aprendizaje genera desarrollo y una realidad especfica
(realidad grupal), que relaciona la estructura social con la individual.
Al respecto Jhonson y Col (1999), sealan que los esfuerzos cooperativos
tienden a dar como resultado un razonamiento de ms alto nivel, mayor creatividad y
transferencia de lo que se aprende en una determina situacin.
Para estos autores en los grupo de aprendizaje cooperativos existe un proceso
interpersonal que promueve el uso de estrategias de pensamiento y razonamiento
superiores y de estrategias metacognitivas (p. 31).
Por lo antes expuesto se puede inferir que la enseanza cooperativa contribuye a
la puesta en marcha de los procesos cognitivos y socio afectivos necesarios para el
logro de habilidades, destrezas y por tanto el desarrollo de competencias para
desenvolverse adecuadamente en la sociedad.
El aprendizaje logrado de esta forma ofrece una gran cantidad de ventajas que
segn Leighton (1998) citado por Di Bacco (2003), se ubica en dos reas. La
cognitiva y la socio afectiva, ya que promueven un contexto en el cual el alumno
toma el control de su aprendizaje.
Existen diferentes estrategias enmarcadas en la enseanza cooperativa, en este
trabajo se proponen cuatro tipos descritas por Ferreiro y Caldern (2000) y Johnson y
col (1999), Daz y Hernndez (1998) y Cannico (1999). Dichas estrategias pueden
ser utilizadas con xito para la enseanza de la microbiologa.

Estudio de Casos

El estudio de casos es un mtodo que se comenz a usar en el programa de
derecho de la Universidad de Harvard hacia los aos de 1.914, extendindose
posteriormente a otros campos de las ciencias. Actualmente constituye una poderosa
herramienta para la enseanza de asignaturas contempladas en ciencias de la salud.
Esta estrategia consiste en proponer o describir a la clase alguna situacin
ocurrida en relacin a una persona o grupo de ellas la cual haya sido solucionada,
90
analizada o criticada, para que el estudiante se enfrente a ella nuevamente, sin recibir
informacin por parte del docente. Cannico de Agudo (2001).
En este orden de ideas Tobn (2006) describe esta estrategia como el anlisis de
una situacin problemtica real o hipottica, con el fin de determinar las causas,
efectos, realizar un diagnostico claro y plantear posibles soluciones. p (216)
Este mtodo permite diagnosticar y tomar decisiones frente a algn
acontecimiento o problema relacionado con el ser humano. Gracias a su aplicacin las
personas tienen la oportunidad de participar activamente en la tarea haciendo uso de
sus capacidades y potencialidades ya que no solo ayuda para aprender a detectar el
problema sino tambin a aprender a solucionarlo.
Del mismo modo Prez (2004) plantea que el estudio de casos adems de
entrenar al estudiante en la resolucin de una situacin planteada, facilita la
identificacin de los contenidos que deben ser estudiados individualmente o en grupo.
En este orden de ideas, Lpez (1997) refiere que el caso debe disearse con el fin
el conocimiento de la materia en estudio de acuerdo a sus necesidades y a su proceso
de desarrollo cognitivo.
En este sentido es fundamental que los docentes tengan claramente establecidos
los objetivos y contenidos que pretenden analizar con los estudiantes para que puedan
elaborar el caso de forma congruente con sus expectativas y las necesidades reales de
los estudiantes.
Asimismo el docente al aplicar esta estrategia debe ser muy creativo para poder
elaborar el caso de tal manera que el estudiante perciba la informacin que se
pretende transmitir relacionndolo con sus conocimientos previos y as plantear
soluciones congruentes con el anlisis desarrollado.
Segn Martnez y Musitu (1995), existen tres modelos de estudio de casos de
acuerdo al propsito que se persigue: 1. El modelo que persigue aplicar principios y
normas legales. 2. El modelo que persigue que los estudiantes conozcan, analicen y
valoren los procesos elaborados por un experto, esta centrado en casos que
91
previamente han sido seleccionados y estudiados por especialistas. 3. El modelo que
persigue el entrenamiento en la solucin de situaciones problema, en este caso es
necesario que previamente se realicen la revisin de un marco terico y luego aplicar
estos conocimientos en la prctica. Este ltimo es uno de los ms usados en el rea de
formacin en ciencias de la salud especficamente en el rea mdica.
En este orden de ideas Lpez (1997) refiere que el caso debe disearse con el fin
el conocimiento de la materia en estudio de acuerdo a sus necesidades y su proceso de
desarrollo cognitivo.

Cul es la utilidad de la estrategia estudio de casos?

Por ser una estrategia centrada en el estudiante, es de gran utilidad cuando se
pretende cambiar la actitud netamente pasiva de ste por una accin participativa,
motivadora, que le permita desarrollar sus procesos mentales para construir
conocimientos slidos y permanentes en compaa de un grupo social, que comparte
sus deseos y aspiraciones y lo motiven a seguir adelante.
Por otra parte es til cuando el docente quiere ensear a sus alumnos como
asumir roles y responsabilidades con el fin de resolver una situacin real y
compartida por un grupo. De esta manera el docente sale de los esquemas
tradicionales de la simple transmisin verbal del conocimiento y del aprendizaje
memorstico y poco motivador. Asimismo, esta estrategia segn Tobn 2006 facilita
el desarrollo de competencias, ya que permite que los estudiantes se comuniquen,
interpreten, elaboren argumentos para posteriormente, convertir en una propuesta que
le permitir resolver con xito la situacin planteada.
Esta estrategia tambin es til cuando se quiere explorar en el estudiante sus
conocimientos previos y relacionarlos con los objetivos y los contenidos que se
pretenden trabajar con el fin de entrenar a los estudiantes en la toma de decisiones
sobre situaciones que constituyen problemas de la vida real.
92
Por ltimo, la estrategia estudio de caso permite asociar otras estrategias como
la msica, la respiracin y la relajacin, propiciando un ambiente de comunicacin y
cordialidad, mediante el trabajo grupal. Prez (2003).
Cabe destacar que esta estrategia orienta a reflexionar sobre diferentes puntos de
vista, tomar desiciones y provocar cambios de actitudes. En este sentido se convierte
en un poderoso recurso para llevar a cabo la evaluacin integral del estudiante
valorando su desarrollo cognoscitivo, social y personal.

Cul es el procedimiento para aplicar la estrategia estudio de caso?

Segn Tobn (2006) los docentes deben tener claridad en la exposicin del caso,
suministrando informacin que posibilite contextualizarlo.
Por otra parte si se pretende formar una determinada competencia debe
encauzarse la discusin de acuerdo al caso.
Asimismo es importante facilitar el que los estudiantes analicen cmo abordaran
una determinada situacin si la encontrasen en la vida cotidiana o laboral.
Segn Cannico de Agudo (2001) para desarrollar el estudio de casos los
docentes deben seguir las siguientes acciones:

1. Seleccin o elaboracin del caso, considerando los objetivos y contenidos del
curso, se debe preparar el material didctico a emplear y las referencias
adecuadas.
2. Presentacin del caso a los estudiantes mediante lecturas, proyeccin de videos,
audicin de cintas, dramatizaciones o cualquier otro medio audiovisual
seleccionado.
3. Los estudiantes deben distribuirse en grupos de cuatro a cinco participantes para
realizar el anlisis y conceptualizacin del caso.
4. Presentacin de soluciones por parte de los estudiantes, analizando durante la
discusin la factibilidad y adecuacin de cada propuesta en funcin de los
objetivos y contenidos
93
En esta etapa los estudiantes deben permitir soluciones sin prejuzgarlas de
antemano, jerarquizndolas y haciendo un balance de las ventajas y desventajas de
cada una. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (2001).
En ocasiones el docente presenta la solucin real dada al caso para que los
estudiantes realicen una auto-evaluacin y valoren su efectividad.
5. El docente realiza la evaluacin formativa y sumativa del estudiante, apreciando
sus logros. Se lleva a cabo la auto-evaluacin y co-evaluacin.

Segn Lpez 1997) citado por Prez (ob.cit) para realizar el estudio de casos, se
siguen las siguientes fases:

1) Fase Preliminar: El docente debe convertirse en un experto del rea del caso a
investigar, por lo cual debe estudiarlo en profundidad, plantendose las posibles
respuestas de que realicen los estudiantes en relacin a la informacin semi
centrada, as como las causas, consecuencias y alternativas de solucin, para
decidir y justificar con base firme sobre los hechos.
2) Fase Eclsiva: Esta fase se caracterizan por permitir la participacin activa,
creativa y de libertad que se desencadena en los estudiantes ante los hechos
planteados, el autor lo seala como una explosin subjetiva por parte de los
participantes de opiniones, posibles intercambios, juicios. En esta fase se
vislumbran diferentes puntos de vista, los cuales deben expresarse con libertad y
sin tensiones.
3) Fase de Anlisis: en esta fase se deben revisar nuevamente los hechos y la
informacin disponible, conduciendo al estudiante a hacer ms conciencia de la
situacin planteada encaminndolos hacia la sntesis aceptada por todo el grupo,
constituyendo una prueba de objetividad.
4) Fase de Conceptualizacin: En esta fase debe formular concretamente los
principios y acciones aplicables al caso y capaces de transferir a unas situaciones
similares de la vida real.

94

Ejercicio

A continuacin se muestra un ejemplo de cmo se realiza la estrategia estudio
de caso, basndose en situaciones reales y tomando como referencia los objetivos y
contenidos correspondientes al tema No. 11 sobre Mycobacterium tuberculosis del
programa instruccional de la asignatura Microbiologa II que forma parte del plan de
estudio del sexto semestre del programa de Medicina de la UCLA.
Para tener xito en esta actividad es necesario que el docente antes de aplicar el
caso siga las siguientes recomendaciones:
Tener claramente consolidados sus conocimientos sobre el Mycobacterium
tuberculosis, para lo cual debe haber consultado la mayor cantidad de referencias y
bibliografa posible, con carcter de actualizacin y profundizacin del tema, con el
fin de estar preparado y poder dar respuesta a cualquier pregunta sobre la informacin
expresada en el caso.
Es indispensable que el docente haga el ejercicio de anlisis del caso,
plantendose a si mismo los diferentes aspectos que pudieran ser motivo de discusin
en l ejercicio, analizar causas, consecuencias, posibles soluciones.
95
Adems es conveniente que identifique cuales son los posibles puntos del tema y
los diferentes comportamientos del grupo de estudio que pudiera generar conflictos
durante el desarrollo de la actividad. Por ejemplo, falta de tolerancia ante las
opiniones, fallas de comunicacin, pasividad de algunos miembros del grupo,
contraste de ideas, de creencias, valores, tendencias polticas, entre otras.
Se recomienda utilizar combinaciones de otras tcnicas para el inicio de la
actividad tales como: msica, Dinmicas grupales, lluvia de ideas, con el fin de crear
un ambiente agradable que estimule a la participacin y a la creatividad.
Una vez previstos y cubiertos todos los aspectos antes sealados se procede a la
presentacin del caso lo cual se har mediante video bin y soportado con material
impreso.

Caso:

Al ambulatorio de Cerro Gordo, acude paciente masculino de 72 aos de edad,
de aspecto desnutrido y con falta de higiene, proveniente del medio rural (Cocuaima,
Estado Yaracuy), acompaado por su hija de 17 aos y dos nietos, uno de 2 meses y
otro de 3 aos. Refiere enfermedad actual de aproximadamente 4 meses de evolucin,
caracterizada por tos con expectoracin verdosa sanguinolenta, fiebre, sudoracin y
decaimiento, sobre todo en horas vespertinas. Tambin seala perdida e peso de
aproximadamente 10 kgrs en los ltimas 2 meses. Segn expresa el paciente todo
comenz despus de estar recibiendo tratamiento con esteroides desde hace 2 aos
para tratar su problema de artritis.
Adems inform que su mujer padeci toda la vida de tos crnica y asfixia, pero
por falta de recursos econmicos no pudo realizarse los estudios y muri 2 meses
antes de que el se enfermara. Paciente desea conocer que le esta ocurriendo?, como
adquiri esa enfermedad?, cual es la causa de su afeccin?, si esa enfermedad puede
transmitirla al resto de su grupo familiar?.
Luego de este momento se distribuye a los alumnos en grupos de 5 a 8
participantes para que lo analicen, plantendose todos los aspectos posibles en
96
relacin al mismo ejemplo, posibles agentes causales de la enfermedad del paciente,
como lo adquiri? De quien lo adquiri? El porque de la perdida de peso? Si su
enfermedad tiene relacin con los esteroides que recibe. Como se puede llegar al
diagnostico? Puede el resto del grupo familiar adquirir la enfermedad? Y como se
previene. Para responder a estas cuestiones debe indagar sus conocimientos previos,
revisar la bibliografa indicada por el docente para identificar los posibles
conocimientos tericos de aplicar. Adems pueden utilizar cualquier otra
informacin que deseen y que pueda complementar su anlisis: ejemplo bsqueda n
instituciones, entrevistas, etc.
Una vez hecho el anlisis los grupos se renen y presentan sus soluciones, en
este momento se realiza una discusin para seleccionar la mas adecuada de acuerdo a
las cuestionantes planteadas al inicio, que deben estar acorde con los objetivos y
contenidos y perfil de lo que se espera. Este momento permite hacer una
retroalimentacin para fijar posiciones correctas respecto a lo planteado.
Para hacer la evaluacin el docente debe suministrar la solucin real al caso, para
que los estudiantes comparen la informacin y la evalen en funcin de la
efectividad. Para el caso que estamos planteando el paciente presenta una tuberculosis
pulmonar causada por Mycobacterium tuberculosis. Los factores que condujeron a la
aparicin de la enfermedad son:

- Edad.
- Desnutricin.
- Precarias condiciones socioeconmicas.
- Precarias condiciones higinicos sanitarias
- Enfermedad patolgica de base. (artritis reumatoidea).
- Contactos positivos (esposa falleci con posible tuberculosis)

Se le indica los pasos para hacer el Dx de laboratorio. Y finalmente las
recomendaciones para su tratamiento y prevencin de transmitir la enfermedad.
Por ltimo el docente realiza la evaluacin grupal de los estudiantes mediante la
resolucin de nuevos casos con microorganismos que causen enfermedades con un
97
curso similar al indicado en el caso, para esto se debe emplear una lista de
verificacin como la siguiente:

1. El estudiante logr identificar el problema.
2. Realiz el anlisis del caso de tal manera de abarcar el contenido del tema.
3. Tom en cuenta las ideas principales para el anlisis del caso.
4. Logr su objetivo en el anlisis.
5. Logro hacer la sntesis de todos los aspectos importantes para el estudio del caso
como exploracin de factores sociales, culturales, ambientales, fisiolgicos,
patolgicos.
6. Demostr congruencia y seguimiento dentro del desarrollo del caso.
7. Mostr cooperacin para el anlisis conjunto del caso.
8. Aporto soluciones factibles.
9. Logr identificar el impacto biopsicosocial del caso.
En situaciones similares logr transferir conocimientos en cuanto al manejo de
casos.
10. Demostr la integracin de los conocimientos anteriores y la nueva informacin.

Estudio Dirigido:

El estudio dirigido es una estrategia que consiste en hacer que el participante
estudie individualmente o en grupo, un determinado tema con la extensin y
profundidad deseada, basndose en una gua o material elaborado por el docente.
Cannico y Rondn (2006).
Para realizar esta estrategia son necesarios los siguientes requisitos:

4. Realizarse en el aula de clase.
5. Llevarse a cabo preferiblemente durante el horario establecido en cada
disciplina.
98
6. Debe realizarse bajo la supervisin del docente, quien gustosamente orienta la
actividad promoviendo la motivacin y la interaccin de los participantes.

Es recomendable que el docente plantee a los alumnos, la importancia del
respeto mutuo en cuanto al manejo y tono de voz, para tener xito durante la
actividad.
Segn Nerici (1984) este mtodo surge con el propsito de renovar las tcnicas
de enseanza y rectificar la pasividad del estudiante, colocndolo en el centro del
proceso hacindolo partcipe de su propia educacin.

Cul es la utilidad de la estrategia estudio dirigido?

Esta estrategia permite que el estudiante se adiestre en la investigacin, el
manejo de material instruccional y la interaccin grupal.
En este sentido es fundamental que el docente disee un material instruccional
de calidad, tomando en cuenta que los estudiantes tienen diferentes ritmos y estilos
para aprender por lo cual debe seleccionarse todos aquellos elementos tendientes a
satisfacer sus necesidades y a promover su motivacin.
99
De esta forma se recomienda al docente utilizar todas aquellas estrategias tales
como ilustraciones, esquemas, msica y relajacin que puedan contribuir con la
aceptacin del mtodo a implementar.
Asimismo deben darse instrucciones claras y precisas tanto en forma verbal
como escrita para que el estudiante comprenda realmente el trabajo a realizar y la
importancia de asumir con seriedad y responsabilidad el manejo y estudio del
material suministrado.
Es fundamental que el docente al momento de seleccionar y organizar el material
a estudiar, establezca periodos de tiempo suficiente para que el estudiante realice la
actividad con comodidad y sin tenciones. Los periodos de tiempo deben ser mnimo
de noventa minutos, Cannico y Rondn (ob. cit).

Cul es el procedimiento del mtodo de estudio dirigido?

Este mtodo segn las autores sealadas anteriormente puede presentar dos
modalidades, individual y grupal. La forma grupal a su vez presenta dos versiones. 1.
en la que todos los estudiantes estudian el mismo tema, desarrollando el mismo plan,
2 en la que cada grupo estudia un tema diferente o partes diferentes de un tema.

Esta estrategia se lleva a cabo a travs de dos fases:

- En la primera fase los participantes estudian solo el material y tema asignado
- En la segunda fase los estudiantes trabajan en grupos para exponer sus trabajos y
discutirlos en clase.

Pasos a seguir para llevar a cabo la enseanza a travs de esta estrategia

1. Crear un ambiente agradable propicio para el estudio e interaccin grupal
pudiendo utilizar estrategias de inicio que segn Berrios (2002) contribuyen a
estimular la motivacin y el xito en las actividades a realizar.
100
2. El docente realiza la presentacin del tema y da instrucciones generales.
3. Dividir la clase en grupos de estudio, cuyos integrantes pueden seleccionarse de
acuerdo a criterios de heterogeneidad, afinidad o al azar.
4. Distribuir a cada grupo la gua previamente elaborada asignando las tareas a cada
grupo.
5. Aclarar las dudas surgidas antes de comenzar el trabajo individualmente o en
equipo.
6. Los participantes trabajan individualmente o en equipo consultando al docente en
caso de dudas o inconvenientes, por lo que este debe estar supervisando
continuamente el trabajo de los equipos.
7. Un participante elegido en el grupo voluntariamente o por sugerencia del docente
hace la presentacin del trabajo realizado y se comienza la discusin.
8. El docente realiza una apreciacin del trabajo de los estudiantes, promoviendo la
integracin de conocimientos e informacin sobre todo cuando los grupos
estudian temas diferentes o aspectos diferentes del tema.
9. El aprendizaje en este caso puede verificarse mediante pruebas u otros
procedimientos previamente convenidos.
10. en caso de ser necesario para algunos participantes se puede retroalimentar el
aprendizaje mediante asesoras o lecturas de otros materiales.

101
Ejercicio:

LISANDRO ALVARADO
DEPARTAMENTO DE MEDICINA PREVENTIVA Y SOCIAL
SECCION DE MICROBIOLOGIA

ESTUDIO DIRIGIDO

Asignatura: Microbiologia - Parasitologia
Componente Microbiologa

Tema: Inmunizaciones

Instrucciones

A continuacin se le presenta una serie de orientaciones para realizar la revisin del
tema Inmunizacin.

1. El docente dividir la clase en varios grupos constituidos por ocho integrantes a
cada uno de los cuales suministrar un material impreso que servir de gua para
desarrollar el tema, adems entregar material bibliogrfico y hojas en blanco
para realizar el informe final del grupo.
2. Una vez que el docente de las indicaciones acerca de la forma como se realizar la
actividad, los estudiantes trabajarn en grupo para desarrollar los puntos
asignados.
3. Una vez realizada la investigacin y discusin en grupo se realizar un informe
final que recoger las conclusiones que sern presentadas al resto de compaeros.

102
LISANDRO ALVARADO
DEPARTAMENTO DE MEDICINA PREVENTIVA Y SOCIAL
SECCION DE MICROBIOLOGIA

ESTUDIO DIRIGIDO

Asignatura: Microbiologia - Parasitologia
Componente Microbiologa
Tema: Inmunizaciones

1. Defina inmunidad
2. Explique cules la diferencia entre inmunidad natural o inespecfica e inmunidad
adquirida o especfica
3. Cite, segn Corresponde, ejemplos de inmunidad adquirida activa y pasiva
4. Definicin de vacunas y cual es su utilidad

a. Cules son los tipos de vacunas?
b. De ejemplo de cada una de ellas
c. Seale las ventajas y desventajas de cada una

5. Cul es la diferencia entre toxina y antitoxina bacteriana?
6. Define toxoide de ejemplos.
7. Elabore un cuadro sealando el esquema nacional de vacunacin aceptado por el
ministerio de Salud y Desarrollo Social (Debe incluir enfermedad, edad
recomendada, composicin, va de administracin, intervalo entre dosis y
refuerzos)
8. En qu consiste la cadena de fri?

Bibliografa Utilizada:
Inmunologa Bsica y Clnica Stites Terr. 7 Edicin. 1993
Inmunologa Rojas Espinoza. 1 Edicin. 1996
Inmunologa Laboratorio Clnico. Inmunologa. Silvia Amich. 1994
Inmunologa Ivan Roitt. 7 Edicin. 1991
Inmunologa Clnica. Brostoff Scadding. 1994
Microbiology. T. Stuart Walker. 1998.
Elaborado por:
Dra. Deisy Herrera
103
Investigacin Grupal

Esta estrategia fue propuesta por De Sharon, Sharon y colaboradores. Daz y
Hernndez (ob.cit) la definen como un plan de organizacin general de la clase, en
la que los estudiantes trabajan en grupos pequeos (dos a seis integrantes) utilizando
aspectos como la investigacin cooperativa, discusiones grupales y la planificacin de
proyectos (p. 65).
Esta tcnica le da una gran importancia a la planificacin del proceso de
enseanza aprendizaje en grupos cooperativos, considerando que la adquisicin de
conocimientos tiene un camino por recorrer, por tanto se debe considerar todas las
alternativas necesarias para poder transitar este camino con xito.
En este sentido Sharan (1996) citado por Stigliano y Gentile (ob cit.) sostienen
que para desarrollar la investigacin en grupo es necesario determinar a priori los
roles que facilitaran la tarea de investigacin, el reparto de los temas, la forma de
revisar el material seleccionado y elegir quien se encargar de elaborar el informe
final que recoge las reflexiones y consignas de todo el grupo.
En el mbito de las nuevas tendencias educativas Tobn (ob cit) la describe
como una estrategia que consiste en la formacin de competencias mediante
actividades investigativas realizadas en equipo, lo cual se logra gracias al apoyo
mutuo de los estudiantes, as como a la motivacin y al espritu de reto que se
desarrolla frente a la resolucin de un determinado problema.
Para que se realice la estrategia debe existir un coordinador, un secretario y un
equipo de trabajo, que en su conjunto se encargan de llevar a cabo todo el proceso.

104
Cundo se puede utilizar esta estrategia?

Esta se convierte en una herramienta til, cuando se pretende dirigir
investigaciones cientficas en equipo, en la que se necesita analizar contenidos y
procesos de aprendizajes en profundidad, creando unidades interdisciplinarias en las
que se integran diferentes aspectos segn el inters de los participantes.
Entre las ventajas que ofrece su utilizacin est el de estimular al estudiante a
comunicarse para aprender, a escuchar, a ser tolerante frente a diferentes puntos de
vista, a desarrollar la capacidad de liderazgo, de participacin y responsabilidad en el
grupo. Adems le brinda la oportunidad de ser objetivo al analizar una situacin
combinando lo cientfico con aspectos propios del entorno.

Cul es el procedimiento a seguir para desarrollar esta estrategia?

Para poner en prctica esta tcnica es necesario que los docentes se preparen para
ayudar a organizar los grupos de tal manera que haya complementariedad entre sus
integrantes, asesorndolos para que sean responsables tanto de las actividades
cognitivas y de investigacin, como el manejo y ejecucin de otros aspectos,
orientando la planificacin de las actividades de tal manera que estas puedan
cumplirse tomando en cuenta su factibilidad y el tiempo disponible.
Ferreiro y Caldern (ob cit) establecen varias etapas para llevar a cabo la
estrategia:

- Etapa 1. Identificacin del tema o tpico y formacin de equipos.
Durante esta etapa los estudiantes buscan informacin, escogen el tema y
categorizan sugerencias para llevar a cabo la investigacin. Se dividen en equipos de
acuerdo al tema que les interesa estudiar, siendo tarea del docente ayudar en la
recopilacin de informacin y en la organizacin de dichos equipos.

105
- Etapa 2. Planeacin de la tarea de aprendizaje.
Los estudiantes deben planificar junto las actividades plantendose las siguientes
interrogantes:
Qu estudiar?, Cmo lo van hacer?, Quin hace qu (divisin social del
trabajo) y cual es el propsito que persiguen al estudiar ese tpico?. Esto permite el
despliegue de una variedad de habilidades y actividades que deben ser supervisadas
por el docente.

- Etapa 3. Anlisis y discusin.
En esta etapa los estudiantes juntan la informacin, la analizan y llegan a una
conclusin. Cada miembro del grupo contribuye al esfuerzo del equipo, analizando,
clarificando, discutiendo y cambiando ideas.

Etapa 4.Preparacin del reporte final.
En esta etapa los estudiantes determinan las ideas principales del proyecto que
estn desarrollando y planean qu y como reportar la informacin.

Etapa 5.Presentacin del producto final.

Etapa 6. Evaluacin.
Se da una retroalimentacin, ya que los docentes y alumnos cooperan para
evaluar el aprendizaje de los equipos de acuerdo a los criterios establecidos
previamente por toda la clase.

106

Ejercicio:

Para aplicar esta estrategia se seleccion el tema No. 17 de la asignatura
Microbiologa- parasitologa del Programa de Enfermera correspondiente a las
hepatitis virales ya que como es sabido las hepatitis virales son causadas por cinco
tipos diferentes de virus eminentemente hepatotropos y para lograr el estudio y
aprendizaje del tema en la totalidad y profundidad deseada es conveniente dividir la
informacin a investigar de acuerdo a cmo decida el grupo tomando en cuenta sus
interese y motivaciones.

Etapas a realizar:

Etapa 1: En esta etapa el docente presenta al grupo la informacin general
sealada anteriormente referente a las hepatitis virales, comentndoles que existen
cinco tipos de hepatitis virales hasta ahora claramente identificadas: La hepatitis A
virus A, La hepatitis A virus B, La hepatitis A virus C, La hepatitis A virus D y la
Hepatitis A virus E. En este momento se sugiere dividirse en grupos de 6 a 8
integrantes para facilitar la revisin del tema en su totalidad tratando de cumplir los
objetivos del programa.
107
Es recomendable que el docente sugiera como deben organizarse esos grupos ,
para constituirlos por diferentes alumnos buscando complementaridad y
heterogeneidad ya que segn describe Jhonson y col. 1995, de esta forma los
alumnos se involucran en un razonamiento mas elaborado dan y reciben
explicaciones y tienen en cuenta una perspectiva mas amplia al discutir el material, lo
que aumenta su profundidad de comprensin, la realidad de su razonamiento y un
aprendizaje capaz de ser transferido a otra situacin con caractersticas similares.
Cada alumno puede seleccionar el tipo de hepatitis que mas le interesa y de
acuerdo a esto organizar los grupos.
Esta estrategia es beneficiosa ya que el docente se convierte en un acompaante
del proceso y ayuda para recopilar la informacin y la organizacin de los equipos.
En este caso puede sugerir que se conformen cinco equipos para que cada uno
seleccione un tipo de hepatitis con el que desea trabajar, cuidando de que se asignen
los cinco tipos de hepatitis existentes. Tambin debe elegirse quien se encargar de
realizar el reporte final. Pudiendo sugerir que cada uno haga el ejercicio y al final se
seleccione el que en definitiva trasmitir la informacin.
A otro le corresponder plantear diagnsticos diferenciales con enfermedades
hepticas producidas por otros agentes infecciosos de naturaleza distinta al estudiado.
Otro se encargar de estudiar cmo se hace el diagnostico presuntivo y de
laboratorio y finalmente, una persona se encargar de hacer comparaciones de estos
aspectos con las otras hepatitis.
Por ltimo se sugiere un tiempo suficiente para buscar dicha informacin la cual
depender del tiempo disponible para realizar toda la actividad.

Etapa No. 3: En esta etapa los estudiantes juntan la informacin, la analizan y
llegan a una conclusin. Es importante que el docente promueva la participacin y el
aporte de cada uno al grupo.

Etapa 4: En esta etapa se deben determinar los aspectos mas importantes de la
hepatitis que estn estudiando y sobre todo del virus que la produce y planean que es
108
lo que deben reportar al resto de los integrantes y como lo van hacer. Se puede
sugerir elaboracin de mapas mentales, lluvia de ideas, mandalas entre otros.
Etapa No. 5: Se hace la presentacin del producto final.

Etapa No.6: Se realiza la retroalimentacin en la que docentes y alumnos
cooperan para evaluar el aprendizaje.

Estrategia Rompecabezas:

Segn Ferreiro y Caldern (ob cit) es una tcnica propuesta por Aronson y
colaboradores, que consiste en formar equipos de estudiantes, para trabajar con un
material acadmico que se estudiar de acuerdo a la forma como se distribuya el
contenido entre los participantes. Se describen tres modalidades: Rompecabezas I,
rompecabezas II y Rompecabezas III.

Cul es su Utilidad?

Esta tcnica es de gran ayuda cuando:
- Se necesita procesar mucha informacin en poco tiempo.
- Se desea explorar diferentes puntos de vista de una informacin.
- Se quiere propiciar el desarrollo del pensamiento crtico, mediante el anlisis y la
reflexin.
109
- Se pretende afianzar la responsabilidad individual y grupal.

Cul es el Procedimiento a Seguir?

Como se seal anteriormente, existen tres modalidades, dependiendo de la
forma como se distribuya el contenido a estudiar entre los equipos:
Rompecabezas I: Todos los equipos leen el mismo contenido. Pasos a seguir:

- Se forman equipos de trabajo.
- Cada equipo se reparte la lectura del material en partes iguales o de acuerdo a los
intereses del equipo.
- Cada alumno revisa e investiga su parte en profundidad, analizando, interpretando
y estableciendo opiniones de lo que ha ledo.
- Cada miembro del equipo se prepara para ensear a sus compaeros lo analizado.
- Al final de las presentaciones se abre un espacio de discusin en el equipo sobre
lo aprendido.

Rompecabezas II: En este caso a cada equipo se le asigna diferentes contenidos.
Pasos:

- Formacin de equipos de trabajo.
- Los alumnos en cada equipo leen el mismo contenido, el cual discuten y
sintetizan para posteriormente ensearlo a los dems equipos.
- Cada equipo presenta su informacin a los dems y al final de las presentaciones
se realiza una profunda discusin sobre lo aprendido.

Rompecabezas III: De acuerdo a esta modalidad cada miembro de un equipo
consulta con un grupo de expertos. Pasos:

- Formacin de equipos.
110
- Cada equipo debe numerarse dependiendo del nmero de integrantes, de esta
manera todos los nmeros uno se renen, los nmeros dos, igual y as
sucesivamente para formar equipos de expertos.
- Asignacin de una parte del texto a cada equipo de expertos.
- Anlisis de lo asignado por cada grupo de expertos, cada uno de los miembros de
este, debe tomar nota de lo analizado.
- Posteriormente cada experto regresa a su equipo original a ensear a los dems lo
que aprendieron, asegurndose de que todos los miembros obtengan la
informacin suministrada.
- Finalmente se puede realizar un examen individual para verificar el aprendizaje.

Ejercicio:

Para desarrollar esta estrategia se seleccion el tema No. 6 referente a los agentes
fsicos y qumicos empleados en el proceso de esterilizacin y desinfeccin que
forma parte del plan de estudio de la asignatura Microbiologa I correspondiente al
programa de Medicina.
Informacin General.
111
Existen diferentes mtodos empleados
En el rea de laboratorio de Microbiologa y de otros centros de salud , para
evitar la transmisin de enfermedades infectocontagiosa. Para estudiarlas se han
clasificado en dos grupos, se acuerdo a sus caractersticas, funcionamiento y los
efectos que producen.
Par estudiar estos aspectos a travs de la estrategia Rompecabezas se sugiere
seguir los siguientes pasos:

1. El docente da una pequea introduccin para informar a los alumnos sobre el
tema a revisar, luego se forman equipos de trabajo dependiendo del nmero del
total de alumnos que realizaron la actividad. Es recomendable que no se asignen
mas de 8 integrantes por grupo. Estos integrantes se seleccionaran por criterio de
heterogeneidad por las razones sealadas en la estrategia de investigacin grupal
antes descrita esta tcnica se puede realizar como se describi anteriormente en
tres modalidades, una en la que todos los equipos leen el mismo contenido, otra
en la que cada equipo lee contenidos diferentes y otra en la que se utiliza la
modalidad grupos de expertos en todo caso esto puede discutirlo el docente en
conjunto con los alumnos al inicio de la actividad.
En el ejemplo se utiliza la modalidad de reunin de grupos de expertos.
2. Cada grupo debe numerarse dependiendo del nmero de integrantes en este
ejemplo sern 8, entonces los nmeros uno se renen , los nmeros dos y as
sucesivamente para formar los grupos de expertos.
3. Al equipo conformado por los nmeros uno se le asignan los conceptos genrales
y definicin de trminos referente a los procesos de esterilizacin y desinfeccin
tales como: Esterilizacin, desinfeccin, desinfectante, antispticos, bactericida,
bacteriosttico, entre otros.
A los nmeros 2 se le asigna los agentes fsicos que utilizan calor seco y los que
utilizan calor hmedo para lograr la esterilizacin y/o la desinfeccin
A los nmeros 3 se le asigna los agentes qumicos especficamente las
caractersticas de un desinfectante ideal, los factores que puedan alterar la
112
potencia de un desinfectante los tipos de agentes qumicos de acuerdo al efecto
que producen sobre los microorganismos, especificando los que actan a nivel de
las membranas, su mecanismo de accin y forma como se aplica.
A los nmero cuatro, le corresponde revisar los agentes qumicos que actan
desnaturalizando protenas y los que actan sobre acido nucleico de los
microorganismos revisando los aspectos sealados en el grupo anterior.
A los nmeros cinco les corresponde investigar las radiaciones como agentes de
esterilizacin, los tipos de radiacin, el efecto de cada uno de ellos producen
sobre los microorganismos.
A los nmero seis: se le asigna el proceso de filtracin empleado para la
esterilizacin y/o desinfeccin..
A los nmero siete: le corresponde revisar las ventajas y desventajas de cada uno
de los mtodos fsicos y qumicos analizados por el resto de los grupos.
A los nmero ocho: le corresponde revisar los mtodos de control de calidad de
estos procesos empleados para la esterilizacin y revisar en que situaciones fuera
del rea reinstituciones de la salud tienen implicacin estos mtodos.
4. Luego de la revisin de los temas asignados cada grupo de expertos analiza la
informacin, cada miembro debe tomar nota sobre lo analizado.
5. Cada experto regresa a su equipo original para ensear a los dems lo que
aprendieron, asegurndose de que cada miembro del equipo reciba la informacin
suministrada.
6. Al final se puede realizar una evaluacin individual para verificar el aprendizaje,
lo cual sirve para retroalimentar y solventar los vacos que pudieran haber
quedado en los participantes.

113

CAPITULO VI

Conclusiones y Recomendaciones

Atendiendo a los objetivos propuestos en esta investigacin y tomando como
base el anlisis de los resultados obtenidos una vez aplicado los instrumentos de
recoleccin de datos a los docentes de la seccin de microbiologa de la UCLA, se
establecen como conclusiones las siguientes:

- El entorno continuamente cambiante por las transformaciones tecnolgicas,
sociales, polticas y econmicas que hoy por hoy prevalecen en esta sociedad,
exige desarrollar cambios en el proceso de enseanza haciendo nfasis en la
sustitucin de la sola transmisin verbal de conocimientos por estrategias de
enseanza que promuevan la cooperacin y la participacin activa del estudiante
en su proceso de aprendizaje.
- Considerando el aspecto sealado anteriormente se determinaron las necesidades
acadmicas que presentan los docentes de la seccin de microbiologa en cuanto a
conocimiento y aplicacin de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza
cooperativa: Estudio de caso, estudio dirigido, integracin grupal y rompecabezas
evidencindose que los docentes requieren de alternativas para acceder al
conocimiento sobre estrategias didcticas congruentes con los nuevos enfoques
pedaggicos que estn dirigiendo al sistema educativo actual y que concuerdan
con el propsito de formar a un hombre competente, crtico, reflexivo, capaz de
cooperar y trabajar en equipo, adaptndose a su entorno y realidad social.
- Tomando en cuenta el diagnstico donde se evidenci las necesidades acadmicas
de los docentes de la seccin de microbiologa, se elabor un programa sobre
estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa, contemplando
especficamente las estrategias: Estudio de caso, estudio dirigido, integracin
grupal y rompecabezas, as como los aspectos tericos que fundamentan su
aplicacin.
114
De esta manera la presente investigacin se convierte en un producto tangible
que aporta conocimientos para responder a los requerimientos expresados por los
docentes de la seccin de microbiologa, promueve la formacin integral de docentes
y alumnos, articulando lo cientfico con lo social humanstico, la enseanza en
valores, la reflexin y la crtica, de acuerdo con lo contemplado en las polticas de
docencia de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.

- Dado el desarrollo de la investigacin se concluye que gran parte de los docentes
del decanato de medicina presentan necesidad de informacin sobre tcnicas y
estrategias de enseanza novedosas, pues an cuando la mayora ha realizado en
algn momento de su vida profesional cursos de capacitacin docente dicha
capacitacin no se sigue regularmente, lo cual sera sin duda beneficioso para su
permanente actualizacin sobre todo para aquellos profesores que por ser
especialitas en otras reas diferentes a la pedagoga no gozan de esta facilidad.

Recomendaciones

De los resultados obtenidos a travs de sta investigacin se derivan las
siguientes recomendaciones:

- Luego de determinar que existe la necesidad en cuanto a conocimiento y
aplicacin de estrategias didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa, se
sugiere a los docentes de la seccin de Microbiologa la utilizacin de este
programa con el fin de obtener informacin sobre los fundamentos tericos y las
alternativas didcticas que le brindan la oportunidad de involucrarse con las
nuevas prcticas educativas que en la actualidad se impone en el mbito
pedaggico.
- Proponer la utilizacin de este material a los docentes de otras secciones del
Decanato de Medicina, para que sirva de apoyo en su formacin pedaggica,
orientndolo a la bsqueda de estrategias didcticas que le brinden al estudiante la
115
posibilidad de desarrollarse como un ser humano critico, reflexivo capaz de
adquirir conocimiento, pero tambin desarrollar actitudes, valores y habilidades
de una forma interdependiente, que le permitan trabajar en equipo y
desenvolverse en cualquier situacin que se le presente.
- Dada la importancia que tienen las estrategias didcticas enmarcadas en la
enseanza cooperativa en el contexto educativo de las ciencias mdicas, es
pertinente ofrecer al docente de la seccin de Microbiologa y a todos los
docentes del Decanato de Medicina de la UCLA, oportunidades de capacitacin,
ya sea a travs de talleres, programas o cualquier otro recurso que contribuya a su
formacin y desempeo profesional, en su rol como mediador del proceso de
enseanza, atendiendo a los nuevos paradigmas psicobiologicos y sociocultural.
- Proponer a los docentes de la seccin de Microbiologa y todos los docentes del
Decanato de Medicina incursionar en lneas de investigacin relacionadas con
innovaciones educativas, puesto que esto le permite involucrarse en un proceso de
mejoramiento profesional permanente acorde a las nuevas tendencias educativas.
- As mismo se invita a los docentes del Decanato de Medicina a reflexionar sobre
la importancia de establecer congruencia entre los procesos de enseanza y los
intereses, estilos y ritmos de aprendizajes propios de cada estudiante con el fin de
satisfacer sus necesidades particulares y colectivas y en consecuencia lograr un
mayor xito en su aprendizaje, formando individuos competentes capaces de
cooperar unos con otros en la tarea de saber ser, saber conocer y saber hacer, tal
como se vislumbra en el enfoque de formacin por competencias que hoy por hoy
est imponindose en el sistema educativo y en el campo laboral.
116
REFERENCIAS

Alterio, A., (2006). Taller de Capacitacin sobre estrategia de enseanza utilizada
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121

ANEXOS

122
ANEXO A. CURRICULUM VITAE

Deisy Coromoto Garca, egresada de la Universidad centro Occidental Lisandro
Alvarado con el Ttulo de Mdico Cirujano (Octubre, 1994). Realiz curso de
entrenamiento bsico y clnico en inmunologa y alergia en el programa gerencia de
Nuevas Investigaciones en Inmunologa Clnica (Genio Lara-Conicit) en
Barquisimeto Estado Lara desde Julio 1993 hasta Septiembre 1994, continuando sus
estudios de formacin en el rea de inmunologa clnica y alergia en le Decanato de
Medicina de la UCLA desde 1994 hasta el 1998. Realiz el Curso de Capacitacin
Docente en el Decanato de Medicina de la Universidad Centrooccidental Lisandro
Alvarado en el Departamento de Educacin Mdica, 1997-1998. Cargos
desempeados: Se desempe como mdico rural en el Ambulatorio Urbano Mara
Sequera Tamaca Estado Lara Ministerio de sanidad y Asistencial Social desde el
01/03/1995 hasta 01/03/1996, cumpliendo del artculo 8. En esa misma fecha obtiene
el cargo de instructor contratado medio tiempo por el Programa U.N.I-UCLA en el
Decanato de Medicina hasta Marzo de 1998. Labora como Mdico Comunitario
medio tiempo en el Ambulatorio Tipo II Cerro Gordo Barquisimeto Estado Lara
Ministerio de Sanidad y Asistencia Social desde el 22/03/1996 hasta el 31/01/1998.
Labora como mdico en Entrenamiento de Inmunologa (ad honoren) en la Unidad de
Investigacin de Microbiologa e Inmunologia de la UCLA desde Octubre de 1994
hasta Noviembre de 2005. Se desempea como Profesor Contratado por necesidad de
servicio en la Seccin de Microbiologa del Departamento de Preventiva y Social del
Decanato de Medicina de la UCLA desde 1998 hasta el 2000, fecha en la cual gana el
concurso de oposicin para el cargo de Profesor Ordinario de la Asignatura
Microbiologa Parasitologa del Programa de Enfermera, asignatura que coordina
desde 1998 hasta la fecha. Actualmente se desempea como Profesor Asistente en la
Seccin de Microbiologa adscrito al Departamento de Medicina Preventiva y Social
en el Decanato de Medicina de la UCLA desde Diciembre 2005.

123
ANEXO B. INTRUMENTO

DECANATO DE MEDICINA DR. PABLO ACOSTA ORTIZ
DEPARTAMENTO DE MEDICINA PREVENTIA Y SOCIAL
SECCIN MICROBIOLOGA

INSTRUMENTO

Estimado Profesor.

Con el propsito de realizar la investigacin titulada Programa sobre estrategias
didcticas enmarcadas en la enseanza cooperativa dirigido a los docentes de la
seccin de Microbiologa del decanato de Medicina de la Universidad Lisandro
Alvarado, con el fin de obtener el titulo de Magster Scientiarum en Educacin
Mencin Ciencias de la Salud, se presenta el siguiente instrumento el cual fue
diseado con la finalidad de recoger informacin acerca de las necesidades
acadmicas de los docentes de la seccin de Microbiologa del Decanato de
Medicina, en cuanto a conocimiento y aplicacin de estrategias didcticas
enmarcadas en la enseanza cooperativa.
La informacin que usted suministre es de carcter confidencial y ser utilizada
para elaborar el programa de acuerdo a las necesidades planteadas. El xito de esta
investigacin depender del mayor nmero de respuestas y de la sinceridad y
precisin que tenga al responder el instrumento.

Gracias por la colaboracin prestada
Dra. Deisy Herrera
Participante de la Maestra en Educacin
Superior Mencin Ciencias de la Salud.

124
DATOS PERSONALES DEL DOCENTE

Edad: _____ Sexo: _____
Titulo profesional: ___________________________________________________
Estudios de postgrado: __________________________________________________
Especializacin ( ) Maestra ( )
Doctorado ( ) Post doctorado ( )

Categoras Docentes.
Instructor ( ) Asistente ( )
Agregado ( ) Asociado ( )
Titular ( )

Clasificacin.
Ordinario ( ) Contratado ( )

Dedicacin.

Convencional ( ) Medio tiempo ( )
Tiempo completo ( ) Dedicacin exclusiva ( )

Actividades que realiza.

Docencia ( ) Investigacin ( ) Extensin ( )

Ha realizado cursos de capacitacin. Si ( ) No ( )
En caso afirmativo Dnde lo realiz?
____________________________________________________________________
__________________ Ao______________________________________________
125
INSTRUCCIONES GENERALES

1. Lea con detenimiento los tems antes de responder.
2. Seleccione solo una respuesta para cada tem, en la escala correspondiente.
3. El cuestionario est compuesto por dos partes.
En la Parte I encontrar un listado de preguntas con cinco alternativas de
respuesta, debe marcar con una (X) la alternativa seleccionada de acuerdo a la
siguiente escala de valoracin.
- Muy alta necesidad 5
- Alta necesidad 4
- Mediana necesidad 3
- Baja necesidad 2
- Muy baja necesidad 1
En la Parte II encontrar un listado de preguntas con cinco alternativas de
respuesta, debe marcar con una (X) la alternativa seleccionada de acuerdo a la
siguiente escala de valoracin:
- Completamente de acuerdo (CDA)
- De acuerdo (DA)
- Posiblemente de acuerdo (PDA)
- En desacuerdo (ED)
- Completamente en desacuerdo (CED)
4. Por favor, responda todos los tems que contiene el presente instrumento de
investigacin.
126
I PARTE: Marque con una (X) la alternativa
seleccionada.
CUAL ES EL GRADO DE NECESIDAD QUE REPRESENTA PARA USTED UN
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS ENMARCADAS EN LA
ENSEANZA COOPERATIVA QUE LE PROPORCIONE CONOCIMIENTOS
SOBRE:

No.

ESCALA

No. ITEMS
5 4 3 2 1
1 Las teoras de la enseanza de Brunner.
2 La teora de la instruccin de Ausubel.
3 La teora psicolgica de Jean Piaget.
4 La teora socio cultural deVigostky.
5 La zona de desarrollo prximo
6 El proceso de mediacin que se desarrolla al
utilizar estrategias de enseanza basadas en la
cooperacin.

7 La relacin entre el uso de las estrategias
didcticas enmarcadas en la cooperacin y las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

8 La relacin entre las estrategias didcticas
enmarcadas en la enseanza cooperativa y el
enfoque de formacin por competencia.

9 Principios que rigen las estrategias didcticas
enmarcadas en la Enseanza cooperativa (estudio
de casos, estudio dirigido, investigacin grupal,
rompecabezas).

10 Descripcin de la estrategia estudio de casos
11 Utilidad de la estrategia estudio de casos.
12 Procedimiento de la estrategia estudio de casos.
13 Descripcin de la estrategia estudio dirigido.
14 Utilidad de la estrategia estudio dirigido.
15 Procedimiento que se desarrolla al emplear la
estrategia estudio dirigido.

16 Descripcin de la estrategia investigacin grupal.
17 Utilidad de la estrategia investigacin grupal.
18 Procedimiento para realizar la estrategia
investigacin grupal.

19 Descripcin de la estrategia Rompecabezas.
20 Utilidad de la estrategia Rompecabezas
21 Procedimiento de la estrategia rompecabezas
127
II PARTE: Marque con una (X) la alternativa seleccionada de acuerdo a la siguiente
escala de valoracin:

No.
ESCALA

No. ITEMS
CDA DA PDA ED CED
22 Considera usted que un programa de estrategias
didcticas enmarcadas en la cooperacin contribuir
a mejorar su labor docente.

23 Considera necesario aplicar estrategias didcticas
congruentes con las polticas institucionales y
acadmicas de acuerdo a las nuevas tendencias
curriculares en el Decanato de Medicina de la UCLA.

24 Considera usted que un programa de estrategias
didcticas enmarcadas en la cooperacin lo entrenar
en el desarrollo de formacin por competencia.

25 Considera usted que la aplicacin de la estrategia
estudio de casos permite al estudiante usar el
pensamiento critico y creativo.

estudio dirigido adiestre al docente en el diseo y
aplicacin de instrumentos de estudio.

investigacin grupal orienta a los estudiantes en
discusiones cientficas en equipo.

Rompecabezas, contribuye a fomentar la
responsabilidad individual y grupal.

29 Considera necesario aplicar la estrategia estudio de
caso para la enseanza de la Microbiologa

30 Considera necesario aplicar la estrategia estudio
dirigido para la enseanza de la Microbiologa

31 Considera necesario aplicar la estrategia
investigacin grupal para la enseanza de la
Microbiologa

32 Considera necesario aplicar la estrategia
Rompecabezas para la enseanza de la Microbiologa

128
ANEXO C. FORMATO DE VALIDACION

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LISANDRO ALVARADO
DR. PABLO ACOSTA ORTIZ

Apreciado Profesor:

Usted ha sido seleccionado entre un grupo de expertos profesionales para
emitir su opinin en relacin a la validacin de una serie de tems que conforman un
cuestionario de opinin que ser aplicado a los docentes de la seccin de
Microbiologa del Decanato de Medicina de la UCLA. La aplicacin de este
instrumento permitir recolectar la informacin necesaria para elaborar un Programa
sobre Estrategias Didcticas enmarcadas en la Enseanza Cooperativa dirigido a los
docentes de la Seccin de Microbiologa, que constituir una propuesta que permita
mejorar su labor educativa, de acuerdo a las necesidades sealadas.

En el cumplimiento de su juicio de validacin, deber tomar en cuenta los
siguientes criterios para todos los tems:

CLARIDAD. En cuanto a la formulacin, redaccin y entendimiento del
tem.

CONGRUENCIA. Vinculada con la relacin lgica entre la proposicin del
tem y los indicadores respectivos, los cuales se le anexa en el formato de
operacionalizacin de la variable.

SESGO. Referido a la induccin de la respuesta por el tem propuesto.

Para la evaluacin de los tems, se requiere que usted proceda a marcar con
una equis (X) la casilla correspondiente en la hoja de validacin que se anexa, para
sealar si hay claridad, congruencia y sesgo. En la columna de observaciones podr
sealar si se considera que el tem deba ser modificado.

Finalmente se le agradece escribir cualquier observacin adicional.

Gracias por su tiempo y Colaboracin
129
FORMATO DE VALIDACIN
CONGRUENCIA CLARIDAD SESGO
ITEMS
SI NO SI NO SI NO
MODIFICAR ELIMINAR OBSERVACIONES

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

130

ITEMS
SI NO SI NO SI NO

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

131
ITEMS
SI NO SI NO SI NO

30

31

32

NOMBRE Y APELLIDO DEL EXPERTO:

C.I. No.:

INSTITUCIN DONDE LABORA:

CARGO QUE DESEMPEA:

Firma del Evaluador:
________________________________________________________

132
ANEXO D. METODO DE CONFIABILIDAD

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H
A)

Mean Std Dev Cases

1. P1 4,0313 ,8975 32,0
2. P2 4,0938 1,0583 32,0
3. P3 3,9063 1,0883 32,0
4. P4 3,9688 1,0313 32,0
5. P5 3,9688 ,9995 32,0
6. P6 4,4688 ,5671 32,0
7. P7 4,7500 ,5080 32,0
8. P8 4,6563 ,5453 32,0
9. P9 4,4688 ,6713 32,0
10. P10 4,2813 ,8126 32,0
11. P11 4,2813 ,8884 32,0
12. P12 4,2813 ,9240 32,0
13. P13 4,1875 ,8590 32,0
14. P14 4,2188 ,8322 32,0
15. P15 4,1563 ,7666 32,0
16. P16 4,2500 ,7620 32,0
17. P17 4,2188 ,7925 32,0
18. P18 4,2813 ,8126 32,0
19. P19 3,9063 ,8175 32,0
20. P20 3,8750 ,8328 32,0
21. P21 3,9063 ,8175 32,0
22. P22 4,6875 ,5923 32,0
23. P23 4,6875 ,5351 32,0
24. P24 4,2188 ,7925 32,0
25. P25 4,4063 ,7121 32,0
26. P26 4,1875 ,7378 32,0
27. P27 4,4375 ,6189 32,0
28. P28 3,6875 ,6445 32,0
29. P29 4,4375 ,6690 32,0
30. P30 4,3125 ,6927 32,0
31. P31 4,2188 ,7507 32,0
32. P32 3,7813 ,7507 32,0

Reliability Coefficients

N of Cases = 32,0 N of Items = 32

Alpha = ,9451

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