Modulo Comunidad e Indagacion

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

LICENCIATURA EN FILOSOFA

303086- COMUNIDAD E INDAGACIN

Martha Viviana Vargas Galindo

Beatriz Amador Lesmes
Acreditador

Bogot D.C.
Julio de 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
Escuela Ciencias de la Educacin
Contenido Didctico del Curso: 303086 Comunidad e indagacin
2

CONTENIDO
UNIDADES DIDCTICAS
UNIDAD I: COMUNIDAD DE INDAGACIN: EL FILOSOFAR COMO
EXPERIENCIA
CAPTULO 1: La indagacin como base del filosofar
Leccin 1: Qu es indagar?
Leccin 2: Asombro e indagacin
Leccin 3: La pregunta como principio de indagacin
Leccin 4: Creatividad e indagacin
Leccin 5: La indagacin como base del filosofar
CAPTULO 2: Comunidad de indagacin: presupuestos tericos
Leccin 6 Antecedentes
Leccin 7: Qu es una comunidad de indagacin?
Leccin 8: La comunidad de indagacin como apertura hacia el ejercicio crtico
Leccin 9: La comunidad de indagacin en las relaciones estudiante-profesor
Leccin10: Una nueva lgica: el porqu de una comunidad de indagacin en la
educacin actual
CAPTULO 3: La comunidad de indagacin y su aporte en la construccin de
personas
Leccin 11: Lgica y comunidad de indagacin
Leccin 12: El papel de la comunidad de indagacin en la formacin tica
Leccin 13: Pensamiento poltico: infancia y ciudadana
Leccin 14: Esttica: el mito de lo bello
Leccin 15: Aprendizajes para la vida
UNIDAD 2: LA COMUNIDAD DE INDAGACIN, UNA PEDAGOGA
DIALGICA
CAPTULO 4: Comunidad e indagacin como metodologa de la FpN
Leccin 16: La relacin entre filosofa y educacin en el proyecto de FpN
3

Leccin 17: Hacia una disertacin filosfica
Leccin 18: Doxa y episteme
Leccin 19: Comunidad de indagacin y aprendizaje colaborativo
Leccin 20: Estrategias de aprendizaje que atienden a la filosofa del aprender
colaborativamente
Captulo 5: La comunidad de indagacin como una pedagoga dialgica
Leccin 21: Un nuevo modelo pedaggico
Leccin 22: Educacin dialgica
Leccin 23: Yo hablo, yo escucho
Leccin 24: Niveles del discurso, el juego del pensamiento
Leccin 25: Una construccin colectiva
Captulo 6: Estrategias para generar pensamiento crtico desde la
comunidad de indagacin
Leccin 26: Aproximacin al pensamiento crtico
Leccin 27: Habilidades de pensamiento crtico
Leccin 28: Pensamiento crtico y argumentacin
Leccin 29: Estrategias para generar pensamiento crtico desde las comunidades
de indagacin
Leccin 30: Pensamiento crtico, comunidad de indagacin y creacin literaria
UNIDAD 3: LA COMUNIDAD DE INDAGACIN, UNA REALIDAD EN EL AULA
CAPTULO 7: La comunidad de indagacin como aprendizaje experiencial,
condiciones para la enseanza del pensamiento filosfico
Leccin 31: Evitar el adoctrinamiento
Leccin 32: Respetar las opiniones de los nios
Leccin 33: Despertar la confianza de los nios
Leccin 34: Hacer preguntas
Leccin 35: Dar respuestas
CAPTULO 8: Un mundo diferente
Leccin 36: Dirigir una discusin filosfica
Leccin 37: Discusiones filosficas
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Leccin 38: El aula como comunidad de aprendizaje e indagacin
Leccin 39: Aportes del proyecto de una comunidad de indagacin en la
educacin de hoy
Leccin 40: Un motivo para filosofar en la infancia
CAPTULO 9: La comunidad de indagacin, una realidad en el aula
Leccin 41: De la mano de Checho y Cami
Leccin 42: Explorando nuestras mentes
Leccin 43: Tipos de preguntas para el proceso de indagacin
Leccin 44: El xito de las comunidades de indagacin
Leccin 45: A manera de conclusin

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INTRODUCCIN

Pensar no es el todo de la educacin, pero la educacin no puede tener xito sin el pensar.
() Esperara que los salones de clase hayan sido transformados en comunidades de
indagacin en donde los nios y jvenes estn activamente comprometidos en tomar la
responsabilidad de su propia educacin
Matthew Lipman (2001)

La posibilidad de preguntarse, asombrarse y descubrir su entorno, ha sido desde
los inicios de la historia el punto de partida del filosofar y posteriormente de la
filosofa propiamente dicha; la bsqueda de la verdad, es entonces, inspiracin de
toda indagacin filosfica.
El curso Comunidad e indagacin sita al estudiante en la teora de la
comunidad de indagacin, metodologa bsica del programa de Filosofa para
nios
1
(FpN), y su aplicacin didctica en el aula de clases, como un volver al
asombro griego en la disertacin cotidiana.
El material que aqu se presenta es explicativo y apoya la lectura y trabajo en el
aula de la novela Checho y Cami
2
, primera novela filosfica para nios escrita en
Colombia, pensada para trabajar con nios entre 4 y 6 aos; y el libro de apoyo
para acompaarla: Explorando nuestras mentes.

1
En adelante utilizaremos la sigla FpN para referirnos al programa de Filosofa para nios.
2
El autor de la novela y el manual es el profesor Diego Antonio Pineda, traductor y adaptador para Colombia
del programa Filosofa para nios, miembro fundador del grupo Lisis. Red de educacin filosfica. Profesor
asociado de la Pontificia Universidad Javeriana. Los textos referidos estn en versin digital dentro del aula
virtual y pueden adems consultarse en la biblioteca de la universidad en versin digital y/o fsica.
Ver: http://www.unad.edu.co/biblioteca/index.php
6

Desde esta perspectiva la filosofa, trasciende el espacio meramente conceptual
para re-significar la experiencia, desde el dilogo; escenario para la curiosidad, el
asombro, la comprensin y la generacin de pensamiento crtico.
En la primera unidad, Comunidad de indagacin: el filosofar como
experiencia, se hace un rastreo por el concepto de indagacin, que si bien tiene
sus races en el pensamiento occidental antiguo, y es alimento de la reflexin de
todos los hombres desde su innata racionalidad, tiene su apogeo en el programa
de Filosofa para nios, teora acuada en la dcada de los 70 por el filsofo
estadunidense Matthew Lipman, con amplio eco en pases como Argentina,
Mxico, y Colombia, entre otros; cuando desde una apuesta metodolgica se
plantea el reto de convertir las aulas tradicionales en comunidades de
investigacin e indagacin.
La segunda unidad La comunidad de indagacin, una pedagoga dialgica,
presenta la comunidad de indagacin como una estrategia didctica desde el
proyecto de FpN y ms all de l como estrategia para el desarrollo del
pensamiento propio y crtico en los estudiantes. As mismo, el profesor, pasa de
ser el iluminado, de acuerdo a la acepcin medieval del trmino, a ser inspirador,
orientador del proceso de aprendizaje y medio para seducir a la bsqueda y
construccin del conocimiento, parafraseando a Scrates, el verdadero maestro es
el que te deja en un estado en el que nunca dejas de aprender.
La tercera y ltima unidad La comunidad de indagacin, una realidad en el
aula permite al estudiante materializar y aplicar la comunidad de indagacin en un
entorno real, desde el estudio de caso y el trabajo colaborativo de campo.
El curso Comunidad e indagacin, se convierte as, en herramienta invaluable
para el futuro docente, pues materializa la utopa de hacer de la filosofa una
forma de vida, un proceso de develamiento y encuentro; y del estudiante, en
palabras de Nietzsche, alguien que constantemente vive, ve, oye, sospecha,
espera y suea cosas extraordinarias. (Nietzsche, 2009)

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JUSTIFICACIN

La licenciatura en filosofa de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia -
UNAD- est encaminada a generar preguntas nuevas y a buscar, con el
estudiante, respuestas a estos interrogantes e identificar sus potencialidades y
posibilidades mediante la comprensin de las tensiones en un mundo dominado
por las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, lo cual le permita generar
reflexiones desde las diferentes teoras filosficas y pedaggicas para la
construccin de un discurso crtico propio.(Recuperado en:
http://www.unad.edu.co/index.php/licenciatura-en-filosofia/definicion-del-programa)
El curso Comunidad e indagacin hace parte de la oferta de cursos electivos del
programa y tambin es tomado por estudiantes de otros programas que
encuentran en l instrumentos para el ptimo desarrollo de su profesin, pues
ms all de ser un curso terico desde la historia de las ideas filosficas, es un
soporte metodolgico y prctico para generar habilidades de pensamiento, desde
la capacidad innata que tenemos todos los humanos de asombrarnos, investigar y
producir ideas.
De acuerdo con Freire el problema ms grave de la educacin es que nos
olvidamos de las preguntas como principio de todo conocimiento, Qu es
preguntar? [] el centro del asunto est en no hacer con la pregunta qu es
preguntar? un juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagacin, vivir la
curiosidad (Freire, 1926. P53)

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INTENCIONALIDADES FORMATIVAS
Propsitos:
Que el estudiante comprenda la metodologa de la Comunidad de
indagacin y su aplicabilidad en la praxis pedaggica.
Que el estudiante adquiera elementos tericos que le sean tiles para
facilitarle los procesos inherentes a su desarrollo acadmico, social y
profesional.
Objetivos:
Identificar los aspectos fundamentales de la metodologa de Comunidad de
indagacin.
Reconocer los temas, posibilidades y problemas de la Filosofa para nios
FpN.
Explicitar los presupuestos didcticos y metodolgicos de la Comunidad de
indagacin.
Detectar las posibles implicaciones de diferentes puntos de vista o
aproximaciones a un tema.
Formular ejemplos y contra-ejemplos que ayuden a mostrar o a contradecir
una apreciacin determinada.
Competencias:
Identifica los aspectos fundamentales de la metodologa de Comunidad de
indagacin.
Reconoce los temas, posibilidades y problemas de la Filosofa para nios
(FpN).

Valora el aporte de la Comunidad de indagacin en la construccin de
personas.

Propone estrategias para generar pensamiento crtico desde la comunidad
de indagacin

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UNIDAD 1
COMUNIDAD DE INDAGACIN: EL FILOSOFAR COMO EXPERIENCIA
Filosofar ha sido desde siempre una tarea innata al ser humano, filosofamos, en
primer lugar, para encontrar soportes tericos y esquemas conceptuales que nos
permitan hacer perceptibles las diversas prcticas de nuestra vida.
Filosofamos, tambin, en funcin de auto comprendernos, de entender nuestro
propio yo, desde la conciencia del otro.
Filosofamos, en ltimas, porque la reflexin crtica y sistemtica no slo tiene por
objeto expresar a nivel conceptual el mundo vivido, sino tambin proyectar
modelos operativos que posibiliten la transformacin de la realidad.(Herrera.
1997: 13)
En esta unidad revisaremos el filosofar desde sus races como colofn de la
filosofa vista y vivida como experiencia.
CAPTULO 1: LA INDAGACIN COMO BASE DEL FILOSOFAR
A pesar de las mltiples interpretaciones epistemolgicas la experiencia tiene gran
protagonismo en la actividad del conocer pues como seres dotados de sentidos
los humanos advertimos nuestro entorno en una relacin dinmica con ste.
Leccin 1: Qu es indagar?
Todos los hombres desean por naturaleza saber (Aristteles. 2006: 3), as da
inicio la disertacin en el captulo 1 de la metafsica de Aristteles, la RAE define
indagar como el intento de averiguar o inquirir algo discurriendo o con preguntas.
(2009:857) as pues es la indagacin el principio de cualquier ejercicio de
conocimiento y por ende del filosofar propiamente dicho. La filosofa se ha
relacionado desde siempre con el acto de curiosear el entorno y preguntarse sobre
l, es por esto que se dice que los nios son los mejores filsofos pues an
10

conservan su capacidad de bsqueda intacta y no asumen preconceptos para
conocer.
Es innegable que el punto de partida del acto de conocer es la realidad misma, el
hombre, su entorno y su destino; lo humano, es entonces el objeto del filosofar,
La realidad misma, es el punto originario, originante y terminal de todo filosofar
autntico (Rodrguez. 1999:129)
Leccin 2: Asombro e indagacin
El hombre es investigador por naturaleza, de hecho el punto de partida de las
ciencias tal y como hoy las conocemos est all, en la curiosidad y el deseo de ir
ms all de lo que nos es dado aparentemente por los sentidos.
As, el que se asombra, y nicamente l, es quien lleva a cabo en forma
pura aquella primaria actitud ante lo que es, que desde Platn se llama
theoria. Slo existe theoria en la medida en que el ser humano no se ha
vuelto ciego para lo asombroso que yace en el hecho de que algo sea
(Pipier, 1982:51)

El asombro es el principio de la indagacin, pues si algo causa curiosidad impulsa
de inmediato a indagar en l. La indagacin filosfica ha nacido de la inquietud
que investiga y que no se conforma porque parte del supuesto de que puede
lograr una mejor explicacin o encontrar una pregunta ms adecuada. (Sopo.
2003:4)
Las dos sentencias ms famosas del pensamiento occidental, en prueba de lo
anterior, estn en Platn y Aristteles. Platn (1997:155) pone en boca de
Scrates las siguientes palabras:
"Bien veo, estimado Teeteto, que Teodoro comprendi tu verdadera naturaleza
cuando dijo que eres un filsofo, pues la admiracin es lo propio del filsofo, y la
filosofa comienza con la admiracin. No era mal genealogista quien dijo que Iris
(el mensajero del cielo) es hijo de Admiracin
Aristteles escribe que "la admiracin impuls a los primeros pensadores a
especulaciones filosficas" y tambin (citado por Ferrater Mora: 53) que "el
11

comienzo de todos los saberes es la admiracin ante el hecho de que las cosas
sean lo que son".
En algunas otras traducciones se utiliza de manera indistinta el trmino
'admiracin' y los vocablos 'asombro' y 'extraeza'. Para Platn y Aristteles, no
hay filosofar sin admirarse, asombrarse, maravillarse, extraarse. El que de nada
se admira no puede ni siquiera preguntar; sin pregunta, no hay respuesta y, por lo
tanto, saber. (1961:54)
El asombro tiene una importancia que trasciende su papel, como punto de partida
de la reflexin filosfica, que si bien es vital como inspiracin debe convertirse en
una constante del siempre aprendiz de filosofa:
el asombro no es simplemente el principio de la filosofa en el sentido de
initium, comienzo, primer estadio, primer escaln, sino en el de principium,
origen permanente, interiormente constante del filosofar. No es como si el
que filosofa viniese desde el asombro; justamente, no sale del asombro,
a no ser que deje de filosofar de verdad (citado por Guiu. sf)
Desde este contexto, la filosofa como indagacin regresa a su significado
etimolgico literal como amor a la sabidura, como ejercicio ertico de
descubrimiento de la verdad. En palabras de Heidegger:
Los filsofos de Universidad no comprendern jams lo que deca Novalis:
La filosofa (y toda filosofa es metafsica) es propiamente hablando una
Nostalgia. No es una disciplina que se aprende. Las ciencias en
comparacin con ella, son siervas. Pero el arte y la religin son sus
hermanas. Quien no sabe lo que es la nostalgia, no sabe filosofar...Somos
aptridas, y la inquietud misma, la inquietud viviente: he aqu por qu
necesitamos filosofar (Heidegger, 1960: 51)
As mismo, en la mitologa de los pueblos latinoamericanos, llamada por algunos,
filosofa amerindia, se hace evidente que tambin en la cosmogona de estos
pueblos el asombro es inicio de la indagacin y de una forma de pensamiento
propio. El mundo indgena hace evidente en cada uno de sus mitos una
12

admiracin y un extraamiento, que a diferencia del experimentado por el hombre
occidental, est acompaado por un deseo de darle sentido a su mundo sin
apropiarse de l. El asombro nos obliga a hacer un ejercicio de autoexamen, en
el que superando el mutismo, el mundo nos es extrao y nos seduce a
descubrirle; en palabras de Jaspers:
En todo momento tiene el hombre que descubrir, mirndose a s mismo o
sacndolo de su propio fondo, lo que es para l certeza, ser, confianza,
pero esa desconfianza que despierta todo ser mundanal es como un ndice
levantado. Un ndice que prohbe hallar satisfaccin en el mundo, un ndice
que seala a algo distinto del mundo. (Jaspers, 1979:19)
Para profundizar en el tema del asombro como punto de partida para filosofar y
encontrar un ejemplo de cmo se asombran los nios con su entorno, a travs de
este enlace podrs revisar el episodio 12 de la novela filosfica Checho y Cami
3
y
del manual para docentes y padres Explorando nuestras mentes.
4

Leccin 3: La pregunta como principio de indagacin
Es comn encontrar referencias sobre la relacin
entre la filosofa, el pensamiento filosfico y el
filosofar, con la pregunta, de hecho una de las
definiciones que a menudo se utilizan a la hora de
responder Qu es filosofa? tiene que ver con el
arte de hacer preguntas, preguntas que hace el hombre sobre s mismo, lo
conocido y lo desconocido; preguntas por el todo. Algunos autores coinciden en
afirmar que las preguntas son ms importantes que las respuestas, y esto no es
slo en el campo de la filosofa sino en todo ejercicio especulativo que posibilite la
vida terica y la bsqueda del saber en cualquier nivel.

3
DocumentURLhttp://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4177800017&v
=2.1&u=unad&it=r&p=GVRL&sw=w
4
Document URL
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600038&v=2.1&u=unad&i
t=r&p=GVRL&sw=w
13

La pregunta qu es preguntar? parece en s misma una contradiccin, pero si volvemos
sobre ella es evidente que le subyacen un cmulo de posibilidades y un crculo vicioso
de nuevas preguntas y posibles respuestas que reafirman su importancia para el hombre
como sujeto cognoscente. Preguntar es, exponer una duda en forma de interrogacin, es
decir, poner en entredicho lo que no es evidente, los mtodos de la filosofa, tales como
la mayutica
5
socrtica y la dialctica platnica
6
, parten de la pregunta como va para
llegar al conocimiento.
Ferrater Mora define la pregunta desde dos puntos de vista fundamentalmente, uno lgico
y otro existencial. Desde el punto de vista lgico las expresiones en las que se
manifiestan preguntas, o expresiones interrogativas, son objeto de la llamada "lgica
erottica" definida por Aristteles como el arte de hacer preguntas. Desde el punto de
vista que el autor llama existencial la pregunta o, mejor dicho, el preguntar, puede ser
considerado como un modo de ser de la existencia humana. Este modo de ser se
distingue de un modo de actuar en el cual se interroga por algo distinto del propio ser.
(1961:471)
La idea de la filosofa como un preguntar no es errada, por el contrario est unida a la
idea de abrir un horizonte de posibilidades por medio de la pregunta; por tanto, preguntar
es un resultado de la admiracin filosfica, pero tambin un intento de "regresar" a
cuestiones cada vez ms fundamentales. (1961: 472)
Desde la historia de las ideas filosficas en occidente la pregunta puede entenderse como
hilo conductor del pensamiento filosfico, pues tras las ideas, anteriormente mencionadas,
de Scrates y Platn, con la inmortal premisa Slo s, que nada s, y la lgica
aristotlica; los medievales utilizaron la pregunta como medio para conocer la verdad
divina, el mtodo escolstico da inicio en la questio es decir en la pregunta que tras

5
El uso de la pregunta en Scrates, se explicaba como un mtodo que ayudaba a dar a luz la
verdad que estaba en el estudiante, y que se volva accesible mediante el ejercicio del
cuestionamiento. (Velasco, 2006:20)
6
Platn presenta la dialctica como un mtodo de ascenso de lo sensible a lo inteligible, en
algunos de los llamados "dilogos ltimos" (como el Parmnides y en particular el Sofista y el
Filebo) la presenta como un mtodo de deduccin racional de las Formas. Como mtodo de
ascenso a lo inteligible, la dialctica se vale de operaciones tales como la "divisin" y la
"composicin as cuales no son dos distintas operaciones, sino dos aspectos de la misma
operacin. La dialctica permite entonces pasar de la multiplicidad a la unidad y mostrar a sta
como fundamento de aqulla. Como mtodo de deduccin racional, en cambio, la dialctica
permite discriminar las Ideas entre s y no confundirlas. Claro est que ello no tiene lugar sin
muchas dificultades, lealmente reconocidas por Platn, especialmente en la perplejidad que
muestra el "ejercicio dialctico" de Parmnides. (1961:444)
14

provocar nuevas preguntas y respuestas en la disputatio permite concluir una verdad
conocida como la lectio.
Los modernos, en cabeza de Descartes, sientan las bases de su filosofa en la duda, el
mtodo cartesiano es fundamentalmente un mtodo interrogativo de indagacin en el que
la duda me permite saber que existo Pienso, luego existo. As, escuelas filosficas
como el idealismo, el realismo, el dogmatismo, entre otras, hacen gala de la pregunta
como sustrato de la posibilidad de conocer.
La poca contempornea trae consigo una nueva visin de hombre, ciencia y mundo, y
re-significa las antiguas preguntas desde nuevas categoras, es entonces, cuando la
pregunta regresa al centro pues al no existir certezas slo nos quedan especulaciones y
no dejamos de preguntarnos, una y otra vez, hasta que un puado de tierra nos tapa la
boca. Pero es sta una respuesta? (Citado por Savater, 1999:90)
De acuerdo con Diego Pineda (2012) no existen preguntas tontas sino diferentes niveles
de una pregunta en contexto, para revisar la informacin del profesor Pineda puede
seguirse el siguiente link dentro de la biblioteca de la UNAD, Document URL
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600017&v=2.1&u=u
nad&it=r&p=GVRL&sw=w
La pregunta es el sustrato de la comunidad de indagacin como metodologa, tal y
como lo veremos ms adelante. Paulo Freire en su texto Hacia una pedagoga
de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez, evidencia el papel de sta
como estrategia didctica en la construccin de pensamiento y conocimiento, y es
una de las principales influencias de la FpN en Amrica Latina.
Antonio (Faundez): Encuentro que es profundamente democrtico comenzar a
aprender a preguntar. En la enseanza se olvidaron de las preguntas, tanto el
profesor como el alumno las olvidaron, y segn yo lo entiendo, todo conocimiento
comienza por la pregunta. Comienza por lo que t, Paulo, llamas curiosidad. Pero
la curiosidad es una pregunta!
PAULO (Freire): El educador, de manera general, ya trae la respuesta sin que se
le haya preguntado algo. Un hombre de una villa miseria de Buenos Aires, me hizo
en una maana de domingo, una pregunta fundamental, Qu es preguntar? el
centro del asunto est en no hacer con la pregunta qu es preguntar? un juego
intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagacin, vivir la curiosidad.
15

ANTONIO: la primera cosa que debiera aprender aquel que ensea es a saber
preguntar, equivocarse permite avanzar en el conocimiento. Juzgo importante esta
pedagoga del riesgo, ligada a la pedagoga del error. Riesgo, curiosidad y
pregunta. (Freire. 1986: 60)
La pregunta exige adems preconceptos, asumir un estar en el mundo y asumirme dentro
y fuera de l.
Para empezar, la pregunta nunca puede nacer de la pura ignorancia. Si no supiera
nada o no creyese al menos saber algo, ni siquiera podra hacer preguntas.
Pregunto desde lo que s o creo saber, porque me parece insuficiente y dudoso.
Imaginemos que bajo mi cama existe sin que yo lo sepa un pozo lleno de raras
maravillas: como no tengo ni idea de que haya tal escondrijo, es imposible que me
pregunte jams cuntas maravillas hay, en qu consisten ni por qu son tan
maravillosas. En cambio puedo preguntarme de qu estn hechas las sbanas de
mi cama, cuntas almohadas tengo en ella, cmo se llama el carpintero que la
fabric, cul es la postura ms cmoda para descansar en ese lecho y quiz si
debo compartirlo con alguien o mejor dormir solo. Soy capaz de plantearme estas
cuestiones porque al menos parto de la base de que estoy en una cama, con
sbanas, almohadas, etc. Incluso podra asaltarme tambin la duda de si estoy
realmente en una cama y no en el interior de un cocodrilo gigante que me ha
devorado mientras haca la siesta. (Savater, 1999:18)
Leccin 4: Creatividad e indagacin
El ejercicio de la creacin es siempre el mayor deseo del ser humano, la
posibilidad de cambiar el entorno y generar algo nuevo es una idea que seduce al
intelecto y le obliga a exigirse siempre ms.
Por creatividad se entiende la facultad que alguien tiene para crear, desde la
interdisciplinariedad son mltiples las definiciones del trmino creacin asociadas
a la inventiva, al pensamiento productivo, a las aptitudes de ciertos individuos, a la
novedad, a la calidad, la originalidad y el talento. No obstante, todas ellas
confluyen en que la creatividad y la creacin propiamente dicha son fruto de un
proceso de indagacin consciente de la realidad.
Ahora bien, si pretendemos establecer una relacin entre creatividad e indagacin
podemos referir desde la tradicin algunos aportes que pueden dar luces de su
interdependencia, pues si bien la creatividad no ha sido reconocida como un
mbito propio de la filosofa, es el germen que permite al hombre filosofar y por
ende hacer filosofa.
16

El tema que nos ocupa, es, la indagacin y es precisamente all donde la
creatividad es el lugar comn para pensar y repensar la realidad.
Al revisar, a manera de contexto, las diferentes acepciones del trmino
creatividad encontramos que ha estado presente desde siempre en la historia de
la humanidad, asociado a la imaginacin las ms de las veces y -desde la historia
de occidente- asociado a la transgresin de lo correcto
7
.
Para los antiguos, la creatividad es fruto de la inspiracin, es un acto ajeno al
hombre que si no es utilizado de acuerdo a lo establecido se revierte contra s
mismo. Un claro ejemplo es caro, quien tras poseer la posibilidad de volar
desciende fatalmente por querer alcanzar el sol.
Ms all del contexto y del trmino como tal, es innegable que la indagacin exige,
de suyo, el proceso creativo, lo cual implica habilidades de pensamiento que
integren desde procesos cognitivos simples hasta elevados para lograr ideas o
pensamientos nuevos. La creatividad apunta a uno de los procesos cognitivos
ms importantes del ser humano, sta, se encuentra ligada a particularidades
culturales, sociales, educativas y polticas, y sus manifestaciones son
heterogneas y diversas.
En definitiva la creatividad no puede 2012ser abordada como un rasgo simple de
los seres humanos, es indudable que aspectos como: la mente, los procesos
cognitivos que en esta se llevan a cabo, la personalidad, la motivacin, las
emociones y el mundo afectivo, juegan un componente singular en este proceso.
Por otra parte, todos somos creativos en mayor o en menor medida y lo que es
ms alentador an, todos podemos desarrollarla. (Esquivias, 2004:16)
Leccin 5: La indagacin como base del filosofar
A lo largo del captulo hemos venido revisando los conceptos de creatividad,
asombro, admiracin y su relacin con el proceso de indagacin.
El verbo filosofar antecede al concepto de filosofa, de acuerdo con la genealoga
del trmino (Ferrater, 1961: 661) una primera precisin surgi cuando 'filosofar' se

7
Este trmino debe verse con cuidado pues no en todo contexto debe entenderse desde su
acepcin meramente moralista.
17

Ilustracin 3: Para qu filosofar?
Fuente: http://www.puertoplatadigital.com
entendi en el sentido de 'estudiar', esto es, de estudiar tericamente la realidad.
Ms adelante y ya con el nacimiento del sustantivo filosofa, el verbo filosofar
adquiere significado como carcter personal del que hace filosofa, como actividad
eminentemente humana, de acuerdo con Toms de Aquino "El hombre, en cuanto
ser racional, es capaz de filosofar." (1961:542), filosofar es, segn Jaspers,
trascender. (1961:380)
El filosofar es bsico en el contexto del curso Comunidad e
indagacin pues se configura como una estrategia de
indagacin y viceversa, el filosofar es sinnimo de bsqueda
y curiosidad. En una entrevista hecha por Diego Pineda a
Matthew Lipman y Ann Sharp en 2006 Lipman responde
que lo comn entre los nios y la filosofa est precisamente
all, en el asombro:
La filosofa comienza en el asombro, y los nios en sus
primeros aos son siempre curiosos y se preguntan por el significado de los
conceptos; se preguntan cmo funcionan las cosas, por qu estamos aqu en este
mundo, de dnde venimos, haca dnde vamos, etc. La filosofa apunta hacia la
comprensin y tambin los nios desean comprender: comprenderse a s mismos,
comprender el mundo en el que viven; y, sobre todo, intentan encontrar sentido en
medio de lo que W. James llam esta confusin de moda y en auge (2006: 17)
CAPTULO 2: COMUNIDAD DE INDAGACIN: PRESUPUESTOS TERICOS
La comunidad de indagacin filosfica es el espacio que permite llevar a cabo un
ejercicio continuo de la metodologa del programa de FpN, ejercitando las
habilidades de pensamiento que quieren desarrollar y las disposiciones sociales
necesarias para el dilogo filosfico. (Velasco: 2004)
Leccin 6: Antecedentes, por Mnica Velasco
8

Filosofa para nios es la traduccin literal de Phisolophy for Childern. Sin embargo, no
hay que tomar el nombre de FpN en un sentido literal. Cuando hablamos de nios nos

8
El contenido de esta leccin est tomado del texto: El programa de filosofa para nios. Discurso de
apertura de Mnica Velasco Vidrio, Presidenta de la Federacin Mexicana de Filosofa para Nios. Durante
el Seminario taller internacional Filosofa para nios llevado a cabo los das 23, 24 y 25 de octubre de 2005
en el Colegio Champagnat en Bogot.
18

estamos refiriendo a personas, sea cual sea su edad, que tienen esa disposicin y
apertura de espritu que caracteriza a los nios.
La mayora de las veces al or la palabra Filosofa pensamos en las obras y enseanzas
de los grandes pensadores e intelectuales de la historia, o bien en aquellas personas que
actualmente proponen una forma de interpretar y de dar sentido a los acontecimientos de
nuestra vida como seres humanos. Cuando omos hablar de filosofa rara vez pensamos
en los nios, sin embargo la filosofa es un aspecto fundamental y naturalmente presente
en sus vidas. El nio necesita entender el mundo que le rodea y las cosas que le pasan, y
su primera pregunta filosfica es ese tan conocido y
familiar por qu? La cuestin es que quienes estamos
con nios interpretamos la pregunta literalmente e
intentamos responderla con informacin, dando por
hecho que es informacin lo que el nio quiere obtener.
Muchas veces no nos damos cuenta que el significado o
la intencin de la pregunta va ms all de la mera
informacin, o que muchas veces es menos que
informacin lo que el nio requiere.
Estamos tan habituados y en cierta forma condicionados a responder , que no nos
damos la oportunidad de hablar con los nios de cosas que no tienen respuestas
concretas y mucho menos consideramos la posibilidad de que el nio pregunte, para
obtener respuestas, sino simplemente por el placer que le causa jugar con su capacidad
de pensar y maravillarse.
Frecuentemente cuando el nio pregunta por qu? Lo que expresa es asombro,
perplejidad ante las cosas que percibe; del asombro de ver que las cosas son de una
manera y no de otra; asombro ante la inmensidad e intensidad de las cosas que el mundo
y las personas le ofrecen y que escapan a la respuesta precisa y concreta.
El hecho de no percibir en los nios su disposicin y capacidad para pensar
filosficamente, por considerar que la filosofa est fuera de su alcance, hace que el nio
se limite a aprender informacin, valores y conductas concretas, aunque sea de manera
interactiva, pero sin preguntarse a s mismo sobre la relevancia o el significado que
Ilustracin 4. Mafalda y los nios. Fuente:
http://mafalda.dreamers.com/
19

pueden tener en su vida cotidiana. De esta forma los nios van dejando de ejercitar y de
ejercer su capacidad y su derecho a pensar por s mismos.
Ante la imperiosa necesidad de promover y facilitar en los estudiantes un proceso de
aprendizaje significativo, un pensamiento crtico y responsable, el Dr. Matthew Lipman
elabora el programa de Filosofa para nios, y propone la integracin de un espacio
para la reflexin filosfica en el aula, para promover en los nios una actitud reflexiva y
analtica, y para ayudarles a desarrollar y ejercitar, habilidades de razonamiento
necesarias para apreciar, en forma significativa, las diferentes situaciones en las que se
ven envueltos cotidianamente dentro y fuera de la escuela.
Leccin 7: Qu es una comunidad de indagacin?
El ser humano es por naturaleza social, yo soy en la medida en que el otro es, soy
con los otros; este carcter social de la naturaleza humana impuls a los
creadores del proyecto de FpN a pensar en que la mejor forma de ensear a los
nios a pensar por s mismos y hacerlo bien es pensar en dilogo abierto con los
otros.
El origen de la comunidad de indagacin, de acuerdo con Mnica Velasco
(2006), est en la tradicin filosfica occidental en relacin con el tema de la
verdad. Cuando Scrates reuna a sus discpulos en el gora se materializaba un
ejercicio de indagacin conjunta guiada por una pregunta inspiradora para llegar a
la verdad, o a lo que el ateniense llamaba parir ideas. En el siguiente fragmento
se evidencia un dilogo socrtico sobre las opiniones de la mayora en el que
podemos evidenciar este proceso metodolgico.
Sobre las opiniones de la mayora
SCRATES.- Se deben estimar las valiosas y no estimar las malas?
CRITN- S.
SC.- Son valiosas las opiniones de los hombres juiciosos, y malas las de los
hombres de poco juicio?
CRIT.- Cmo no?
SC.- Veamos en qu sentido decamos tales cosas. Un hombre que se dedica a
la gimnasia, al ejercitarla tiene en cuenta la alabanza, la censura y la opinin de
cualquier persona, o la de una sola persona, la del mdico o el entrenador?
CRIT.-La de una sola persona.
SC.- Luego debe temer las censuras y recibir con agrado los elogios de aquella
sola persona, no los de la mayora.
20

CRIT.- Es evidente.
SC.-As pues, ha de obrar, ejercitarse, comer y beber segn la opinin de se
solo, del que est a su cargo y entiende, y no segn la de todas los otros juntos.
CRIT.- As es.
SC.- Bien. Pero si no hace caso a ese solo hombre y desprecia su opinin y sus
elogios, y, en cambio, estima las palabras de la mayora, que nada entiende, es
que no sufrir algn dao?
CRIT.- Cmo no?
SC.- Qu dao es este, hacia dnde tiende y a qu parte del que no hace
caso?
CRIT.- Es evidente que al cuerpo; en efecto, lo arruina.
SC.- Est bien. Lo mismo pasa con las otras cosas, Critn, a fin de no repasarlas
todas. Tambin respecto a lo justo y lo injusto, lo feo y lo bello, lo bueno y lo malo,
sobre lo que ahora trata nuestra deliberacin, acaso debemos nosotros seguir la
opinin de la mayora y temerla, o la de uno solo que entienda, si lo hay, al cual
hay que respetar y temer ms que a todos los otros juntos? Si no seguimos a ste,
daaremos y maltrataremos aquello que se mejora con lo justo y se destruye con
lo injusto. No es as esto?
CRIT.-As lo pienso, Scrates.
SC.-Bien, si lo que se hace mejor por medio de lo sano y se daa por medio de
lo enfermo, lo arruinamos por hacer caso a la opinin de los que no entienden,
acaso podramos vivir al estar eso arruinado? Se trata del cuerpo, no es as?
CRIT.- S.
SC.- Acaso podemos vivir con un cuerpo miserable y arruinado?
CRIT.-De ningn modo.
SC.- Pero podemos vivir, acaso, estando daado aquello con lo que se arruina
lo injusto y se ayuda a lo justo? Consideramos que es de menos valor que el
cuerpo la parte de nosotros, sea la que fuere, en cuyo entorno estn la injusticia y
la justicia?
CRIT.-De ningn modo.
SC.- Ciertamente es ms estimable?
CRIT.-Mucho ms.
SC.- Luego, querido amigo, no debemos preocuparnos mucho de lo que nos
vaya a decir la mayora, sino de lo que diga el que entiende sobre las cosas justas
e injustas, aunque sea uno slo, y de lo que la verdad misma diga. As que, en
primer trmino, no fue acertada tu propuesta de que debemos preocuparnos de la
opinin de la mayora acerca de lo justo, lo bello y lo bueno y sus contrarios. Pero
podra decir alguien que los ms son capaces de condenarnos a muerte. (Platn,
1996: 97)

Cada vez que nos interrogamos por la veracidad de algo se nos presentan
mltiples posibilidades, mltiples contextos y disimiles soluciones. De esta manera
a finales del siglo pasado y desde la bsqueda de estrategias de argumentacin
se plantea la propuesta de aproximarse a la verdad a partir una indagacin
conjunta, en FpN se asume entonces la propuesta y se implementa una
metodologa para generar un dilogo filosfico con los alumnos, para entendernos
21

mejor, buscando que esta comprensin, se traduzca en una opcin de vida
responsable. (Velasco, 2006.5)

Una comunidad de indagacin, puede definirse como, un espacio de disertacin
filosfica, en el que las preguntas de la vida se convierten en el sustrato para
compartir puntos de vista, sus fundamentos, e implicaciones.
El medio en el cual se desenvuelve el dilogo filosfico entre los nios y nias es
la comunidad de indagacin, siendo sta el espacio en el cual expresan y
desarrollan cada una de sus ideas; un lugar donde el pensamiento mismo es el
centro del juego intelectual que los ensea a crecer y a aprender a aprender, y que
al mismo tiempo fomenta valores tico-morales que, asumidos desde la realidad
del mismo juego, transforma la visin que tienen del mundo para convertirlo en un
espacio para soar, y luchar por esos sueos, donde todos tienen derecho a
expresarse y ser escuchados a pesar de las diferencias; donde, como todo juego,
existen unas reglas que tienen que respetarse, para as vivir (jugar) todos juntos y
en armona. (Bocaranda, 2009:5)

Leccin 8: La comunidad de indagacin, como apertura hacia el ejercicio
crtico.
Uno de los objetivos fundamentales de la FpN es generar pensamiento propio,
posibilitar en los nios reflexiones sobre su propio que les permitan re-significar la
experiencia, filosofar y as construir y descubrir.
La criticidad y el pensamiento crtico consist, de acuerdo con Lipman, en poder
elaborar juicios, fundamentados en criterios, con sensibilidad al contexto, y
siguiendo un proceso de pensamiento autocorrectivo. (Citado por Velasco, 2005:
3) De acuerdo con Lipman el pensamiento crtico tiene tres aspectos
fundamentales, como se evidencia en el grfico 1.
La metodologa de la FpN permite potencializar habilidades de pensamiento y
disposicin social para desarrollar el pensamiento crtico y favorecer el
autoexamen. De acuerdo con esto, no solo es importante desarrollar habilidades
para formular juicios y determinar criterios, sino que reviste la misma importancia
desarrollar una disposicin social para trabajar en lo que Lipman llama comunidad
de indagacin.

22

Grfico 1: Aspectos del pensamiento crtico segn Lipman. Fuente: Construccin propia.
Es importante entender que para lograr ese pensamiento crtico que se anhela
como resultado de un proceso pedaggico, hace falta asumir la utopa de
empezar el proceso, un proceso acumulativo de crecimiento, tal y como lo afirma
Velasco este proceso debe permitir un trabajo comn:
El proceso de formacin de una comunidad de indagacin filosfica, no es algo
que se logre a corto plazo. Como todo proceso de crecimiento, el formar una
comunidad de indagacin con las caractersticas que se han expuesto. El
aprendizaje se va dando por la experiencia propia y por la experiencia compartida
de los otros. El dilogo en una comunidad de indagacin se construye con las
aportaciones de los participantes, preguntndose unos a otros, ofrecindose
ejemplos y contra-ejemplos a las explicaciones que se formulan. Los nios y los
maestros van a poder desarrollar un pensamiento crtico pensando crticamente.
La formacin de una comunidad se hace haciendo indagacin juntos. (Velasco,
2005:11)
Leccin 9: La comunidad de indagacin en las relaciones estudiante-
profesor
Uno de los actores vitales en la creacin de una comunidad de indagacin es sin
lugar a duda el profesor, pues se supera la figura medieval del maestro como
iluminado, que an impera en nuestro modelo educativo, y se da paso al profesor
como gua, compaero, e inspirador de procesos de aprendizaje. Para que una
ELABORAR JUICIOS
FUNDAMENTAR JUICIOS EN CRITERIOS
SENSIBILIDAD AL CONTEXTO
23

comunidad de indagacin sea posible es necesario que se d un cambio real en el
rol del profesor.
As pues en el modelo de una comunidad de indagacin, el profesor es un sujeto
que aprehende su realidad y que vuelve a ser nio al lado de su grupo, pues
asume de nuevo que es ignorante y se abre a la posibilidad de descubrir su
entorno y maravillarse ante l. De acuerdo con Nietzsche La madurez del varn
est en haber encontrado, de grande, la seriedad con la que jugaba cuando era
nio (2009:102)
La idea de llevar la filosofa a la escuela y de convertir las aulas en comunidades
de indagacin caus en principio cierto temor entre la comunidad acadmica, pues
el modelo tradicional con el que aprendimos filosofa la hace, en ocasiones, un
discurso ininteligible que necesita de un experto para ser impartido.
De acuerdo con el programa de FpN el profesor es el centro de la comunidad, es
quien juega el rol de organizador de la comunidad de investigacin filosfica, de
acuerdo con Vera Waksman (2004:43) por los siguientes motivos:
1. La FpN no es un curso disciplinar como lo pueden ser matemticas,
lenguaje o ciencias sociales, la filosofa desde esta perspectiva es
transversal al currculo con el fin de preparar a los alumnos a pensar en las
disciplinas. (citado por Waksman: 43) La FpN es una herramienta que da
estatuto epistemolgico a las disciplinas particulares y que posibilita el
pensamiento crtico en los estudiantes, es adems un soporte para la labor
del docente de todas las reas.
2. El maestro que hace parte de la comunidad de indagacin es garante de un
proceso de transferencia de saberes y habilidades.
3. La discusin filosfica es concebida desde este punto de vista como una
prctica trasformadora que cambia el ejercicio tradicional de enseanza-
aprendizaje y exige que el maestro, al igual que el nio est dispuesto a
pensar por s mismo.
Hacer filosofa en la escuela modifica la relacin con el conocimiento y las
relaciones con los otros. Por todo esto es necesario pensar en un maestro
24

que pueda hacer filosofa con sus alumnos, no un profesor que de clases
de filosofa, un docente que pueda comprometerse en una indagacin
filosfica con su grupo. (2004:45)
En la siguiente unidad veremos con ms detenimiento las condiciones que exige la
enseanza del pensamiento filosfico en el aula, por ahora las mencionaremos a
manera de abrebocas.
Para que los nios (estudiantes) se comprometan con la disertacin filosfica y
con la comunidad de indagacin de manera productiva es necesario que se den
las siguientes condiciones: (Lipman, Sharp, 2005:28)
Comprometerse con la investigacin filosfica
Evitar el adoctrinamiento
Respetar las opiniones de los nios
Despertar la confianza en los nios
Estas condiciones exigen adems un cambio total en el paradigma de la
educacin y en la metodologa de enseanza, una comunidad de indagacin debe
permitir al nio ser con otros desde una educacin de las emociones.
La comunidad de indagacin ha servido como inspiradora de un modelo
pedaggico, metodolgico y didctico segn el cual el saln de clase deja de ser
un escenario de personajes antagnicos en el que, en un lugar privilegiado se
encuentra el profesor con su cmulo de conocimientos y, en el otro, el estudiante
con su buena disposicin para aprender. Ms bien, se construye una comunidad
en la que se ponen a prueba cada uno de los procedimientos requeridos para el
logro de los objetivos del curso. En el saln de clase no se desarrolla una clase
magistral sino un escenario de dilogo argumentativo. (Orozco & Marrero,
2004:77)
Leccin 10: Una nueva lgica: el porqu de una comunidad de indagacin en
la educacin actual
La educacin tal y como la concebimos hoy exige nuevos retos, pues cada
generacin trae consigo un cambio en las formas de ser y parecer no slo de los
estudiantes como actores en el proceso educativo sino en su entorno, primer
escenario de aprendizaje. El advenimiento de la sociedad del conocimiento, los
descubrimientos cientficos que relativizan cada vez ms el todo, as lo
demuestran.
25

Desde la propuesta de una comunidad de indagacin llevada a las aulas el reto de
la educacin como trasformadora de tejido social adquiere una connotacin mucho
ms amplia y demanda de la comunidad educativa un esfuerzo mucho ms
grande, pues no se trata solo de entender la realidad y plantear discusiones desde
afuera.
Convertir el aula en una comunidad de indagacin debera ser tarea de todo el
modelo educativo que hoy tenemos, esto puede soportarse, entre otros, desde los
siguientes aspectos bsicamente:
1. Una de las tareas fundamentales de la educacin debe ser formar personas
razonables. El fin de un programa de habilidades de pensamiento no es
convertir a los nios en filsofos, sino ayudarles a pensar ms, a ser unos
individuos ms reflexivos, ms considerados, ms razonables (Citado en
Prez, Lipman, 2005:47)
2. Es justamente en la infancia y en la juventud cuando ms capacidad
tenemos para admirarnos, para experienciar curiosidad y asombro. El nio
vive en el horizonte de la pregunta en la que nada est escrito y la verdad
es un horizonte por descubrir. Es en la infancia, entonces, donde la
educacin cobra su autntico sentido pues permite formar personas
capaces de soar, crear y recrear mundos mejores.
3. El aprendizaje, est siempre estimulado por el contexto. (Citado en
Hickman, Accorinti, 2001:24) All debe ser percibida la necesidad para ser
encontrada. Aprender a aprender significa aprender a respetar a los otros,
tener paciencia cuando confronto con las diferencias, y significa escaparse
de modelos obsoletos de pensamiento. (Hickman, 2001: 25)
No hay recetas posibles para las preguntas de la vida. (2001:33) Una
comunidad de indagacin en la educacin actual ms que justificable es
necesaria, pues las falencias de nuestro sistema educativo radican en pobres
procesos argumentativos que justifican, per se, una existencia mediocre.
26

CAPTULO 3: LA COMUNIDAD DE INDAGACIN Y SU APORTE EN LA
CONSTRUCCIN DE PERSONAS
Usted
Usted
Que es una persona adulta
-y por lo tanto-
sensata, madura, razonable,
con una gran experiencia
y que sabe muchas cosas,
qu quiere ser cuando sea nio?
Jairo Anbal Nio

Hablando con los dems se llega a ser persona, parafraseando a Borges, es en la
mirada del otro como puedo ser yo mismo, de all que exista el amor y las
relaciones interpersonales. La comunidad de indagacin tiene como eje central
pensar juntos traducido y encarnado en la vida cotidiana. En este captulo
veremos los aportes de la comunidad de indagacin en el desarrollo de los
mbitos tico, esttico, lgico, y poltico en pro de la construccin de la persona
humana como ser integral.
Leccin 11: Lgica y comunidad de indagacin
La lgica es conocida desde la tradicin de occidente como el mbito de la
filosofa que busca esclarecer la verdad, su origen viene del griego logos, razn
fundamental de algo, o principio del cual todo parte.
La palabra lgica tiene varias acepciones segn como sta se mire, puede
entenderse como un sustantivo (la lgica / lo lgico), como un adjetivo (lgico /
ilgico) o como un adverbio (lgicamente). Los filsofos han clasificado la lgica
en dos niveles, uno natural, segn el cual todo ser humano posee una capacidad
innata de pensar de manera ordenada y otro llamado cientfico que obedece a la
ciencia que desarrolla y sistematiza la verdad.
Los paradigmas han cambiado, as como las posibilidades de alcanzar una nica
verdad se han limitado, y cada vez ms, el hombre contemporneo experimenta
la angustia de la relatividad y de las heridas que han dejado sobre l los
descubrimientos humanos. La lgica, dado el mal uso que de ella se hace, vale
27

ms para estabilizar y perpetuar los errores cimentados sobre el terreno de las
ideas vulgares, que para conducir al descubrimiento de la verdad. (Bacon, 2000:
57)
El cultivo de habilidades de pensamiento tiene un valor incalculable, pero, no
constituye el fin ltimo de la metodologa de la comunidad de indagacin, pues
desde este proyecto el centro son, las personas. En este sentido el papel de la
lgica en una comunidad de indagacin no es formar expertos en esta disciplina,
sino por encima de todo, formar personas razonables.
Razonar correctamente no es necesariamente pensar mejor; nuestro pensamiento
exige un cierto grado de aventura, de libertad en su bsqueda; atiende las reglas;
pero se permite jugar con ellas, y deja campo a la intuicin, a la imaginacin, al
esfuerzo comprensivo de considerar los mltiples puntos de vista. (Citado en
Prez, Pineda, 2006: 48)
La razonabilidad puede definirse como una caracterstica de la vida humana,
una persona razonable se identifica porque posee un buen juicio, es decir, porque
sabe juzgar en contexto. Este pasaje puede prestarse a confusiones pues
parafraseando a Aristteles el sentido comn es el menos comn de los sentidos
y es precisamente aqu, en este punto, en donde educacin y filosofa deben
trabajar de la mano, pues desde la metodologa de una comunidad de indagacin
la lgica debe educar para el acto de razonar.
Educar personas razonables supone,
Educar personas que a la vez conozcan los criterios generales para realizar y
evaluar sus juicios y puedan tener en cuenta los aspectos contextuales en los que
se emiten estos juicios; y que adems puedan actuar en consecuencia con los
juicios que realizan y las decisiones que toman. (Prez, 2006: 48)
La razonabilidad, admite entonces, un ejercicio que no es meramente cognitivo-
instrumental sino tico-poltico, pues su objetivo es sobre todo
Educar la sensibilidad al contexto, la capacidad de analizar las situaciones, de
tener en cuenta el pensamiento y los valores de las dems personas involucradas,
y tambin la capacidad de ser creativo para poder determinar, o incluso, idear, lo
que resultara ms adecuado para juzgar, decidir o actuar en cada caso. (2006:
48)
28

En una comunidad de indagacin no puede hablarse de la lgica, sino de
distintos sentidos del trmino lgica, de acuerdo con Lipman:
La lgica tiene tres significados en FpN. Significa lgica formal, que trabaja con
reglas que rigen la estructura de las proposiciones y las conexiones entre ellas.
Tambin se emplea en el sentido de dar razones, lo que implica tambin buscar y
evaluar las razones para que algo se diga o sea hecho. Finalmente, lgica tambin
significa actuar racionalmente, lo que tiene que ver con los patrones que se
requieren para una conducta razonable. (Citado en Pineda, 2004: 134)
Por otra parte los nios tienen niveles de lgica que no necesariamente son
iguales a los de los adultos, sus razones no parten de cnones universales pues
como se ha mencionado anteriormente su riqueza argumentativa est
precisamente en que an conservan su capacidad de asombro, de acuerdo con
Diego Pineda
Los adultos, que no comprendemos el modo como suelen razonar los nios,
tendemos a descalificar su modo de razonar sin antes entender cmo fue que los
nios, sobre la base de ciertas premisas (unas fruto de su observacin directa,
otras de su propio razonamiento), llegan a determinadas conclusiones. Seguir la
lectura a travs del URL
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600046&v=2.1&u=unad&it=
r&p=GVRL&sw=w
A manera de conclusin podemos afirmar que la relacin implcita entre lgica y
comunidad de indagacin est precisamente en el dilogo filosfico con la vida
misma, en la posibilidad de inferir, diferir y coincidir. En la novela El
descubrimiento de Harry, Lipman ejemplifica un ejercicio similar:
Por suerte, justo entonces, son el timbre y se acabaron las clases por aquel da.
Pero al volver a casa, Harry an se senta mal por no haber sabido responder
cuando el seor Bradley le pregunt. Adems, estaba perplejo. En qu se haba
equivocado? Repas el razonamiento que haba seguido para dar aquella
respuesta. Todos los planetas giran alrededor del Sol, haba dicho muy
claramente el seor Bradley. Y este objeto con cola tambin gira alrededor del Sol,
solo que no es un planeta.
De modo que hay cosas que giran alrededor del Sol y no son planetasse dijo
Harry.Todos los planetas giran alrededor del Sol, pero no todo lo que gira
alrededor del Sol es un planeta. Y entonces Harry tuvo una idea: Las oraciones
no se pueden invertir Si la parte final de una oracin se pone al principio, dejar de
ser verdadera. Por ejemplo, la oracin todas las encinas son rboles, si se
invierte, se convierte en todos los rboles son encinas. Pero eso es falso. As, es
verdad que todos los planetas giran alrededor del Sol. Pero si invertimos la oracin
29

y decimos todas las cosas que giran alrededor del Sol son planetas, entonces ya
no es verdadera, es falsa! (Lipman, 1988:5)

Ilustracin 1 Fuente: www.mafaldadreams.com
Leccin 12: El papel de la comunidad de indagacin en la formacin tica
De acuerdo con lo que estudibamos en la leccin anterior es claro que la
constitucin de una comunidad de indagacin ms que un fin cognitivo es tambin
una actividad que posibilita un desarrollo tico del individuo.
En FpN la actividad de conocer y descubrir incluye, corazn, mente y espritu.
(Sharp, 1993: 187). De acuerdo con Ana Sharp
Las futuras generaciones deben hacerse sensibles a todas las dimensiones de
sentido que expresan el mundo, los procedimientos cognitivos, afectivos y sociales
[] no implican solamente variedad de formas lgicas sino tambin una tica
igualitaria, el respeto por las personas y el compromiso de entender las
perspectivas de los otros que se materializan en comportamientos ms que en la
adhesin a un conjunto de principios abstractos. (1993: 194)
En el grfico 6 se vislumbra cmo la triada pensar-actuar-sentir posibilita
pensamiento de tipo inductivo, deductivo, contextual, analgico e hipottico.
El papel de la comunidad de indagacin en la formacin tica parte de la
posibilidad de una investigacin tica que surja desde el interior mismo de la
comunidad, como espacio de disertacin conjunta, en la medida en que el nio
pueda construir diversas posibilidades para una misma problemtica podr tomar
decisiones futuras asertivamente. La educacin tica en una comunidad de
indagacin, es una educacin en y para la virtud, en palabras de Sharp, una
educacin de las emociones (2007: 28)
30

Grfico 6. Fuente: Construccin propia
Las emociones se relacionan de manera directa con la convivencia y esta se
caracteriza a su vez por el reconocimiento mutuo, el respeto a las diferencias y el
enriquecimiento mutuo. (Pineda, 2012) De acuerdo con Diego Pineda es la
convivencia la base de la comunidad de indagacin, para seguir la lectura del texto
referenciado ir al mismo en la biblioteca de la UNAD a travs del URL
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600010&v=2.1&u=unad&it
=r&p=GVRL&sw=w
La propuesta de una investigacin tica en el aula de clases constituye uno de
los pilares de la FpN, que tiene como antecedente la conviccin de que no puede
hacer una autntica educacin moral sin el examen detenido de los mltiples
Mente
Espritu
Corazn
PENSAMIENTO
CONTEXTUAL
PENSAMIENTO ANALGICO
PENSAMIENTO HIPOTTICO
PENSAMIENTO INDUCTIVO
Y DEDUCTIVO
31

interrogantes filosficos que nos suscitan cada una de las situaciones morales en
que nos vemos envueltos. (Pineda, 2006: 34)
La investigacin tica, adopta adems uno de los ms importantes retos de la
educacin, y es la construccin de textos narrativos a partir de los cuales los
propios nios y jvenes puedan desarrollar este tipo de investigacin experiencial.
La comunidad de indagacin en el aula de clase es, el ambiente propicio, para
forjar una educacin en valores que le permita al otro descubrir en s mismo y en
los dems la posibilidad de conquistar la felicidad.
Proporcionar una educacin moral inculcando mximas es algo escasamente
efectivo. Un mtodo ms efectivo es la dramatizacin de la investigacin tica de
tal forma que se convierta en un modelo con el que podamos identificarnos. Esto
sera incluso en el hogar. Lo que funciona no es la constante repeticin de reglas y
prohibiciones, sino es espectculo dramtico de una familia envuelta en sus
diversas tareas morales, exponiendo consideraciones, criterios y estndares,
aclarando las distinciones, superando las ambigedades en las confusiones
morales sobre fines y medios, y utilizando la irona para evitar recurrir a la fuerza.
Si los nios tienen que adoptar una investigacin tica como mtodo para tratar los
problemas morales, necesitan estar rodeados de modelos de investigacin tica
dramatizada con los que se puedan identificar. (Garca Moriyon, 1998: 67)
Leccin 13: Pensamiento poltico: infancia y ciudadana
El concepto de comunidad de indagacin tiene de suyo el sentido de comunidad
como ente de participacin activa y democrtica. El sentido de comunidad, respeto
por el otro y dilogo entre iguales hace que la comunidad de indagacin sea
escenario para construir ciudadana.
En las comunidades de indagacin se cultivan habilidades de dilogo,
cuestionamiento, investigacin reflexiva y buen juicio. (Sharp, 1993: 175) De la
misma manera en que se posibilita la reflexin y disertacin, se practican
ejercicios democrticos que implican el respeto por el otro y su opinin, la toma de
posicin de manera radical frente a una problemtica determinada y el consenso
como resultado de la discusin.
De acuerdo con Sharp (1993:176) dentro de una comunidad de indagacin tienen
lugar diferentes tipos de comportamientos en los que el miembro de la comunidad,
32

en este caso el nio, asume su rol como individuo, persona y ciudadano; estos
comportamientos son:
1. Cognitivos: Dar y pedir buenas razones, hacer buenas distinciones y
relaciones, realizar inferencias vlidas, formular hiptesis, generalizar, dar
contra-ejemplos, detectar supuestos, usa y reconocer criterios. En este tipo
de comportamiento los participantes llegan a considerar la produccin del
conocimiento como contingente, limitada por los intereses y las actividades
humanas y por lo tanto siempre abierta a una nueva revisin. (1993: 176)
2. Sociales: Escucharse unos a otros, apoyarse y corroborar puntos de vista.
Se establecen entonces ciertas actitudes de cuidado, actitud que presupone
apertura al cambio, escucha y voluntad de ser cambiado por el otro desde
un pleno desarrollo de la confianza. En la comunidad de indagacin los
participantes fortalecen su autonoma y autoestima pues se sienten parte
importante dentro de un todo: su comunidad.
La comunidad de indagacin como metodologa posibilita la educacin social, en
la que el desarrollo comunitario y el derecho a la ciudadana son eje de la
construccin de comunidad, en la tabla 1 se establecen las principales
semejanzas entre estas:
La comunidad de cuestionamiento e investigacin constituye segn Sharp,
una praxis-accin reflexiva y comunitaria, una manera de actuar en el mundo []
el compromiso de participar en una comunidad de cuestionamiento e investigacin
es un compromiso poltico. Es un compromiso con la libertad, el debate abierto, el
pluralismo, el autogobierno y la democracia. (1994:186)
Las relaciones entre una comunidad de indagacin y el ejercicio de la poltica
radican bsicamente en la metfora de una nueva educacin una que posibilite
la capacidad de optar y re-crear un mundo en el que valga la pena vivir, un mundo
en el que los nios puedan buscarse a s mismos en los otros y con los otros; un
mundo democrtico, tolerante y responsable.

33

Cuestionamos la polis instituida y disponemos otra polis filosofante, que tiene
marcas que se abren a un porvenir indeseable (imposible?) de anticipar [] Pero
creemos que, de verdad, es necesaria otra educacin: otra relacin entre
educacin, filosofa e infancia; y otra poltica en la educacin de la infancia. En
suma, otra infancia, otra relacin con la infancia. Tambin, una infancia de la
poltica, una poltica infantil. (Kohan, 2006: 44)

Tabla 1: Construyendo puentes. Fuente: http://www.filosofiaparaninos.org/Documentos/mas_alla_fpn/Fpn_educacion_social

Filosofa para Nios y Nias Educacin Social
Columna vertebral:
1. Formacin de una ciudadana democrtica.
2. Intervencin educativa.
Columna vertebral:
1. Derecho de la ciudadana.
2. Profesin de carcter pedaggico.

Concepcin de educacin:
a) Transformacin social.
b) Las personas participan de forma activa en su
proceso educativo.
c) Es significativa.
d) Crtica.
e) Creativa.
f) Cuidadosa.
g) Cooperativa.
Concepcin de educacin:
a) Transformacin social.
b) Las personas participan de forma activa en su
proceso educativo.
c) Es significativa.
d) Crtica.
e) Creativa.
f) Cuidadosa: empata y asertiva.
g) Cooperativa.
Fomenta:
a) La formacin de personas crticas, creativas y
solidarias.
b) Un modelo de sociedad democrtico.
Fomenta:
a) La sociabilidad y la movilidad social.
b) La promocin cultural y social.
Fuentes de inspiracin:
Filosofa.
Pedagoga social.
Psicologa.
Sociologa.
Antropologia.
Fuentes de inspiracin:
Filosofa.
Pedagoga social.
Psicologa.
Sociologa.
Antropologia.
Prctica educativa:
1. Reflexin sobre el propio pensamiento.
2. Diseo de un curriculum.
3. Dilogo filosfico.
4. Transformar el aula en una comunidad de
investigacin.
5. Evaluacin.
Prctica educativa:
1. Anlisis de la realidad.
2. Diseo.
3. Planificacin.
4. Ejecucin.
5. Evaluacin.
Comunidad de Investigacin:
Promueve el pensamiento complejo.
Dialogar e investigar en grupo.
Fomenta la escucha activa.
Favorece la empata y la asertividad.
Promueve la comunicacin y la cooperacin.
Cuestiona su pensamiento, el de los dems y la
realidad.
Bsqueda de la verdad.
Forma a personas crticas, creativas y solidarias.
Desarrollo comunitario:
Participacin de las personas, grupos e
instituciones que se implican en proyectos que
favorecen el cambio social.
Fomenta que las personas sean agentes activos de
su vida y de su comunidad.
Potencia la comunicacin y la cooperacin.
Forma a personas crticas y autnomas.
Favorece la participacin social.
Bsqueda de soluciones (consensuadas entre los
distintos colectivos) a las necesidades detectadas
34

Leccin 14: Esttica: el mito de lo bello
La belleza ha sido desde siempre un problema humano
que ha marcado las diferentes pocas desde conos
establecidos tanto para el arte como para la vida
cotidiana. La respuesta a la pregunta Qu es lo bello?
Tiene una larga historia desde los primeros dilogos de
Platn y ha sido tema de anlisis de varios grandes
filsofos en la tradicin occidental.
Ahora bien, la esttica o lo esttico no tiene que ver
solamente con la belleza en el sentido literal del trmino,
tener un sentido esttico, implica, por sobre todo tener
la capacidad de emitir un juicio cuando contemplamos objetos estticos. Nos
compete, por dems, de acuerdo a la temtica que abordamos, tener en cuenta
que existen muchos puntos de encuentro entre filosofa y arte, y que estos son
sustrato de reflexiones factibles para una comunidad de indagacin, sin entrar en
las disidencias histricas entre estas dos disciplinas.
Es precisamente, en el ejercicio de contemplacin, donde la comunidad de
indagacin es un escenario propicio para emitir juicios estticos y para provocar lo
que Kant llam experiencia esttica, ese sentimiento que produce en nosotros
contemplar un objeto bello, asistir a un concierto y escuchar las tonadas de la
msica o simplemente contemplar el amanecer.
Desde el programa de FpN, la disertacin esttica busca que los nios
establezcan desde sus propias conclusiones diferencias y similitudes entre las
categoras de belleza, gusto, placer, bondad, entre otras. En el siguiente
fragmento de la novela filosfica Kio y Gus (Lipman, 1999: 13) podemos
entender, desde la praxis, el cmo se orientan estas discusiones de manera
particular.
-Pap-digo, despus de haberme subido en sus piernas-, soy bonita?
-Sabes que yo pienso que eres la nia ms bonita del mundo dice mi pap-. Eres
tan bonita como preciosa; as que, dime: qu tan bonita creo que eres?
Ilustracin 2: Dos nias leyendo.
Pablo Picasso. Fuente:
http://papelesdelitinf.blogspot.com/
35

Ya, pap! Digo-, no bromees con todas esas palabras.
l no dice nada, as que lo jaloneo dicindole:
-Pap, no has contestado a mi pregunta!
-Cul es el postre ms rico que te puedas imaginar?- Pregunta l.
-El mejor? El mejor absolutamente? Un helado de chocolate con vainilla.
-Bien, te ves del mismo modo como sabe un helado de chocolate con vainilla.
-Qu ms?- digo sonriendo-. Dime! Qu ms? Dime! lo jaloneo por el
hombro.
-qu olor es el que ms te gusta en el mundo?
-dice pap-. Y no me digas que el olor a gasolina o el del jabn para lavar la ropa.
-Me rio.
-No- pap, pero tampoco es el de una flor. Es la cosa que mama se pone tras la
oreja cuando t y ella salen.
- De acuerdo dice pap-, t te ves del mismo modo como huele el perfume de
mam. Y como te gusta mucho la msica, dime una cosa ms: cul es la msica
ms bonita de todas?
Pienso eso durante un largo rato y, despus, digo:
-Mam cantndome para dormir, como algunas veces lo hace. Cada nota que
canta es siempre tan simple, clara y redonda.
-Bueno, as es exactamente como t te ves, del mismo modo como mam se
escucha cuando te canta para dormir, y as es tu cara: simple, clara y redonda.
-Pap, Me dir Kio cmo me veo?- Pregunto.
-No lo s, pero sera mejor que no se lo preguntaras.
Pondo mi cabeza en su hombro y digo:
-Ya lo s No soy tan mensa!

Los resultados de experiencias anteriores apuntan a que el desarrollo de la
creacin literaria, la sensibilidad y la inspiracin potica en los nios que hacen
parte de una comunidad de indagacin se desarrolla maravillosamente pues un
nio que piensa crticamente puede a futuro materializar a travs de metforas y
analogas el mundo en el que vive, no es atrevido afirmar, que un nio que
pertenece a una comunidad de indagacin ve el mundo de una manera diferente
pues le imprime significados que trascienden lo aparente.
Las comunidades de indagacin posibilitan sin lugar a dudas una filosofa de la
metfora, de la utopa, una filosofa de las entraas, en palabras de Mara
Zambrano,
La metfora es la primera y original forma de autotrascendencia, que llega por
instinto, mediante la cual el hombre toma conciencia de s y de la realidad en la
que se encuentra echado y la dota de un sentido, provisional pero siempre
regulador. La primera conciencia que el hombre adquiere es la que podramos
llamar conciencia potica (Zambrano, 2001:93)

36

Leccin 15: Aprendizajes para la vida
A lo largo de la primera unidad hemos esbozado el concepto de comunidad de
indagacin como metodologa de la FpN y su relacin con diferentes mbitos de la
filosofa y habilidades del ser humano.
A manera de conclusin y como prembulo a la revisin pedaggica de dicha
metodologa veremos que la comunidad de indagacin materializa una vez ms la
utopa de una educacin ideal, y que si bien no es el primer intento discursivo de
lograrla nos presenta la posibilidad metodolgica de intentar nuevas rutas en pro
de sta.
La pedagoga ha intentado desde siempre formar para la vida y no para el
momento, construir bases inquebrantables en la construccin de personas, las
comunidades de indagacin ofrecen espacios en los que la vida se recrea en toda
su vivacidad y complejidad y que permiten que sus miembros desarrollen todos los
mbitos de su intelecto dando prioridad a la sensibilidad.
En FpN lgica, tica y esttica no son tres captulos o temas, sino tres facetas de
una misma inquietud que, por eso, no se pueden separar ni obviar. Queremos
formar personas razonables, personas que piensen, sientan y acten
razonablemente; por ellos, la ms slida formacin lgica slo puede lograrse en
interaccin permanente con la ms sutil formacin tica, esttica, poltica y
emocional. (Prez, 2006: 51)
Y volvi hacia el zorro:
-Adis dijo.
-Adis dijo el zorro-. He aqu mi secreto. Es muy simple: no se ve bien sino con el corazn. Lo
esencial es invisible a los ojos.
-Lo esencial es invisible a los ojos repiti el principito, a fin de acordarse.
-El tiempo que perdiste por tu rosa hace que tu rosa sea tan importante.
-El tiempo que perd por mi rosa dijo el principito, a fin de acordarse. Los hombres han
olvidado esta verdad dijo el zorro-. Pero t no debes olvidarla. Eres responsable para siempre de
lo que has domesticado. Eres responsable de tu rosa
-Soy responsable de mi rosa repiti el principito, a fin de acordarse.(Exupry)

37

Qu es la filosofa?
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10048109&p00=filos
ofia
Filosofa para la formacin tica y ciudadana
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10418356&page=1
La enseanza de la filosofa en perspectiva
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.actiondocID=10378122&p00=filoso
fia
Tras los pasos del mal, una indagacin en la filosofa moderna.
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10378370&p00=filos
ofia

38

UNIDAD 2: LA COMUNIDAD DE INDAGACIN, UNA PEDAGOGA
DIALGICA
Tal y como se vio en la unidad I, la comunidad de indagacin nace como una
estrategia metodolgica y didctica para generar pensamiento crtico en los nios
y jvenes desde una mirada holstica de la persona humana. En esta unidad
ahondaremos ms en el proceso pedaggico en s de la comunidad de indagacin
como pedagoga dialgica.
CAPTULO 4: LA COMUNIDAD DE INDAGACIN COMO METODOLOGA DE
LA FpN
La perspectiva de Lipman y su programa de FpN propone transformar el aula en
una comunidad de indagacin, perspectiva que desde el pragmatismo de John
Dewey plantea dispositivos pedaggicos para tornar ms dialgicos, razonables y
democrticos a los nios y reproducir en el contexto escolar la forma de discusin
propia de las comunidades cientficas.

La idea de una educacin para, por y a travs de la experiencia es uno de los
elementos fundamentales que Lipman toma de Dewey para descentrar al
curriculum escolar e instalar la propia vida de los chicos, sus propios intereses, la
relacin entre lo que piensan, lo que discuten y su experiencia vital concreta como
elemento fundamental del programa (Alvarado, 2009:79)

La comunidad de indagacin es definida por Ann Sharp como una comunidad que
cultiva las habilidades del dilogo, cuestionamiento, investigacin reflexiva y el
buen juicio. (Sharp, 2006: 28)
Su caracterstica fundamental es el dilogo cooperativo con la intervencin
razonada de todos sus participantes. Con el tiempo y la prctica se incorporan al
dilogo consideraciones epistemolgicas, lgicas, estticas, ticas, sociales y
polticas. El docente en esta comunidad tiene un doble rol: coordina los
procedimientos lgicos, a la vez que filosficamente se transforma en un miembro
ms de la comunidad de investigacin. Los alumnos aprenden a objetar
razonamientos dbiles y a construir razonamientos fuertes, a aceptar sus
responsabilidades como participantes y la opinin de los dems, practicando el
arte de realizar buenos juicios.
39

Leccin 16: La relacin entre filosofa y educacin en el proyecto de FpN
En el primer captulo referenciamos las palabras con las que Aristteles inicia su
Metafsica, a saber, Todos los hombres desean por naturaleza el saber lo cual
nos remite una vez ms a esa tendencia innata de todo ser humano hacia la
bsqueda del conocimiento. La relacin existente entre la filosofa y educacin en
el proyecto de FpN y en la creacin y puesta en marcha de una verdadera
comunidad de indagacin radica en este deseo y ansia de saber que genera
preguntas, curiosidad y produce conocimiento.
En concordancia con Bertrand Rusell, en una comunidad de indagacin la
filosofa debe ser estudiada no por las respuestas concretas a los problemas que
plantea sino ms bien por el valor de los problemas mismos. (Rusell, 1972). El
proyecto de FpN ha recibido severas crticas en relacin a su rigurosidad pues se
le acusa de ser literatura infantil, pedagoga o simplemente un filosofema
9
.
Sin importar estas acusaciones a las que tambin ha sido abocada la filosofa
latinoamericana, buena parte de los problemas que tiene la educacin actual para
definir criterios que permitan formar en pensamiento complejo estn precisamente
en una enseanza de la filosofa alejada de la vida. Como escribi Ortega si el
maestro ha de ser pedagogo, ha de ser maestro filsofo. (1952, 266)
Concebir, pues, la educacin separada de la filosofa es errneo, pues sera un
saber sin reflexin, y sin dinamismo.
No cabe autntica filosofa al margen de la educacin, ni es posible
verdadera educacin lejos de la filosofa [] la filosofa de la educacin se
ocupa de contemplar la insuficiencia de las ciencias y tecnologas en el
campo de la educacin. (Gervilla, 2002: 905)

9
Filosofema: Hegel denomina as la envoltura racional desde la cual muchas manifestaciones de la
cultura, como el mito, la religin. La literatura., el arte, entre otras, tienen ciertos criterios referidos a
problemas filosficos como el destino del hombre, la vida en general que se acercan por su
contenido a la filosofa pero no lo son en sentido estricto. Un filosofema puede entenderse
entonces como una pre filosofa para Hegel. (Rodrguez, 1999: 134)
40

Leccin 17: Hacia una disertacin filosfica
Segn Adela Cortina, una disertacin filosfica consiste en exponer un argumento
personal claramente respecto a una problemtica y en lo posible darle una
solucin. En nuestra vida cotidiana usualmente disertamos a veces con nosotros
mismos y otras ms con los dems, no es anda fcil llegar a acuerdos cuando
todos creemos y deseamos tener la razn.
Cuando se es nio el ejercicio de disertacin es mucho ms natural y
transparente, pues se carece de los prejuicios y temores que la mirada y juicio del
otro ejercen en nuestras decisiones.
Uno de los objetivos fundamentales de conformar
comunidades de indagacin es generar
disertaciones de tipo filosfico, es decir, descubrir
alternativas para exhortar a los miembros del
grupo a evaluar, examinar y cuestionar
pensamientos propios y ajenos. La educacin filosfica tiene ms xito cuando
alienta y permite a las personas involucrarse en el cuestionamiento crtico y en la
reflexin inventiva (Citado por Velasco, Lipman & Sharp, 2006: 41)
A travs de la historia cientficos y filsofos han buscado un mtodo que permita
organizar las ideas en categoras y formular hiptesis desde las que se pueda
establecer una conclusin acertada a un problema determinado, no obstante, la
multiplicidad de mtodos nos demuestra que encontrar un nico mtodo para
generar ideas no es una tarea fcil y de acuerdo a las circunstancias,
cosmovisiones y problemticas las dinmicas son diversas.
En una disertacin filosfica el rol de las ideas es vital, y es preciso que el profesor
como rbitro dentro de la discusin permita a sus estudiantes hacer epoj
10
en el

10
Epoj: En la fenomenologa de Husserl, el concepto de epoj se redefine de una manera ms
radical, como un cambio fundamental de actitud no slo respecto al conocimiento y a las teoras ya
existentes, (lo que se aparenta a la suspensin del juicio) sino tambin frente a la realidad misma,
cambio de actitud que Husserl describe con las imgenes de "poner entre parntesis"
(Einklammerung), de desconexin (Ausschaltung) de la cotidianeidad. Esta sera un presupuesto
del mtodo para llegar a lo que Husserl denomina reduccin fenomenolgica. (Ferrater, 1961)
41

sentido fenomenolgico del trmino, es decir poner entre parntesis los supuestos
y preconceptos para abordar la discusin con las maletas vacas. De acuerdo con
el filsofo colombiano Daniel Herrera, a la hora de filosofar se debe saber que
los problemas del hombre no tienen solucin, tienen historia, slo con esta
claridad puede el hombre aventurarse a escribir la suya propia.
La disertacin filosfica permite a los miembros de la comunidad de indagacin
un proceso doble de aprendizaje que en procura de la respuesta a la pregunta
qu es lo que quiero saber? Significa de manera consiente y decidida su propio
acto de mirar y conocer
Mirar es recorrer con los ojos lo que est ah, y conocer es buscar lo que no est
ah: el ser de las cosas. Es precisamente un no contentarse con lo que se puede
ver, antes bien, un negar lo que se ve como insuficiente y un postular lo invisible,
el ms all esencial. (Ortega y Gasset, 1971: 78)
En las discusiones filosficas, la filosofa se preocupa por clarificar significados,
descubrir supuestos y presuposiciones, analizar conceptos, considerar la validez
de los procesos de razonamiento, e investigar las implicaciones de las ideas y las
consecuencias que tiene para la vida humana sostener unas ideas en lugar de
otras. La disertacin filosfica es, por tanto, una frtil fuente de ideas y en las
comunidades de indagacin se propician espacios para pensar como nios e
inferir como grupo posibles respuestas, en el fragmento de la siguiente narracin
en boca de un adulto, encontramos un ejemplo de cmo los aprendizajes de la
infancia trascienden a la adultez, y de la importancia de permitir que los nios se
expresen por s solos y puedan resolver sus preguntas fundamentales.
Tras llegar de la Escuela siempre volvamos al patio a tener aventuras, an puedo
sentir las pisadas del to Luis, profesor de la Universidad, y genio prolijo, segn mi
ta Mara, el da que lleg con sus grandes botas de caucho y nos dijo:
-Saban ustedes que las lombrices son muy inteligentes, a Darwin, padre de la
biologa, se lo dijo su to a los 5 aos.
No poda creerlo, las lombrices inteligentes, tan viscosas, largas y feas, pero
inteligentes, no pude conciliar el sueo aquella noche pensando en las que
espichaba diariamente con los ladrillos que haban sobrado de una obra en casa
de mi abuela, apilados junto a la pared por si hacan falta algn da.
A Lola pareci no causarle ninguna sorpresa la espectacular revelacin de mi to,
cmo no quedar boquiabierto de saber con certeza que las lombrices tenan
42

cognicin?, nunca lo entend, pues no hizo ningn comentario, pero lo olvide como
muchas otras cosas por la fuerza de lo urgente sobre lo importante.
Me asombr muchsimo cuando aos despus en la sala de velacin de la nica
funeraria del pueblo, mientras revolcaba su colilla de cigarro en una matera, se
detuvo a observar una lombriz y me confes que jams haba olvidado aquel
develamiento y que haba pasado muchas horas observando las lombrices en un
acuario de vidrio que le haba regalado mam. (Vargas, 2010: 13)
Generar disertacin filosfica en una comunidad de indagacin implica entonces,
un compromiso con la investigacin filosfica, implica adems, reconocer y seguir
muy de cerca lo que los nios estn pensando, ayudndolos a expresar y objetivar
sus pensamientos para que puedan, posteriormente disear estrategias para la
autorreflexin y el autoconocimiento.
Leccin 18: Doxa y episteme
Qu es conocer? Cmo aprehender la realidad? Puede el hombre conocer?
Son stas algunas de las preguntas que han acuciado a los hombres a travs de
la historia y que les han obligado a volver una y otra vez sobre las mismas
cuestiones.
Doxa (opinin) y episteme (saber) son segn los antiguos los pasos previos al
filosofar, pues una vez superada la opinin era fctico el conocimiento de las
ideas, el saber, la doxa est en el espacio de lo mtico y la episteme en el espacio
de lo cientfico de la filosofa propiamente dicha.
Abordar un proyecto como ste, exige conocer la educacin, y la manifestacin de
los hechos educativos, en los que se conjugan aspectos cientficos y psicolgicos.
En una comunidad de indagacin doxa y episteme van de la mano en un ejercicio
de complementariedad y son estratgicas en la generacin de ideas dentro del
grupo.
En una comunidad de indagacin se pretende que los miembros se involucren
compartiendo sus puntos de vista, los cuales son puestos a consideracin del
grupo, se asume el trabajo de indagar sobre sus fundamentos, implicaciones, etc.
Haciendo uso de las habilidades de pensamiento, y de un clima de confianza y
seguridad, donde lo que se somete a indagacin no es a la persona, sino a sus
ideas y preguntas. (Velasco, 2005:5)
43

En la comunidad de indagacin lo central no es la distincin entre la doxa y la
episteme sino la discusin, la identificacin de razones slidas y de argumentos.
Leccin 19: Comunidad de indagacin y aprendizaje colaborativo
Aprender de manera colaborativa es una de las bases del aprendizaje autnomo,
es una estrategia que permite a los estudiantes trabajar en equipo para lograr una
meta comn. A diferencia de los trabajos en grupo que conocemos desde la
educacin tradicional, el trabajo colaborativo se fundamenta en un proceso
estructurado y planificado que incluye actividades individuales, grupales y de
socializacin en el aula.
El aprendizaje colaborativo es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a
los estudiantes a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y
competencias mediante una serie de interacciones que les permitan llegar juntos a
la construccin de conocimiento. Este tipo de aprendizaje exige indudablemente
responsabilidad y compromiso individual para lograr las metas del grupo, pues a
medida que un miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se
incrementa su responsabilidad por cumplirla.
Ahora bien, el aprendizaje colaborativo no invalida el aprendizaje individual, pues,
hace referencia a los estudiantes que se ayudan unos a otros a lograr objetivos
cognitivos individualmente realizados. (Beltrn, 2002: 682)
La idea del conocimiento teniendo en cuenta una existencia social result
significativa, tambin, en la filosofa y en la sociologa de la ciencia, Popper hizo
una aguda distincin entre el conocimiento tal como existe en las mentes
individuales (mundo 2) y el conocimiento como abstraccin que (al modo de la
economa de una nacin o el clima de una clase) existe por encima del nivel
individual (nivel 3). l vio el sentido de la ciencia como mejorando y avanzando el
mundo 3. (2002:682)

44

De acuerdo con Beltrn (2002: 704) la
eficacia del aprendizaje cooperativo se apoya
en dos procesos fundamentales: la aparicin
de conflictos y el soporte o apoyo para
resolverlos.
Las experiencias de aprendizaje
cooperativo favorecen el establecimiento de
relaciones entre los alumnos mucho ms
positivas caracterizadas por un mayor
rendimiento y productividad de los sujetos, empata, atencin, cortesa, respeto y
actitudes recprocas de responsabilidad y ayuda. (2002: 716)
En el grfico 3 se evidencian las caractersticas del aprendizaje colaborativo.
Puente (2002) afirma que este trabajo debe basarse en cuatro pilares que
garanticen la resolucin del proyecto, problema, estudio o construccin de caso,
los mismos a los que est llamado a intermediar el docente-tutor:
El primero de los pilares es la comunicacin, la cual favorece la
interaccin sncrona o asncrona entre los miembros del grupo.
La organizacin, en un segundo momento, pretende favorecer la
temporalizacin y distribucin de roles dentro del grupo.
Se sucede a continuacin la exposicin entendida como el intercambio de
informacin y documentacin e ideas entre los miembros del grupo.
Finalmente, Consolidacin del producto final por el grupo despus de un
proceso de creacin, discusin, maduracin y concrecin.
Ilustracin 3: La colaboracin como forma de aprender.
Fuente:
http://josebayona.blogspot.com/2012_01_01_archive.html
45

Grfico 3: Aprendizaje cooperativo. Fuente: Construccin propia
Leccin 20: Estrategias de aprendizaje que atienden a la filosofa del
aprender colaborativamente
El aprendizaje colaborativo es una estrategia que necesita de normas o de formas
o modelos a seguir, a continuacin se presentan las estrategias de aprendizaje
que atienden a la filosofa del aprender colaborativamente.
1. Aprendizaje Basado en Problemas
De acuerdo con Barrows esta estrategia de aprendizaje es un mtodo de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para
la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos (1986). Este tipo de
aprendizaje tiene las siguientes caractersticas bsicamente:
El centro del proceso de aprendizaje es el estudiante
Es un proceso basado en el enfoque constructivista
Se parte de una situacin problmica para la cual el grupo de estudiantes
debe buscar la solucin, para ello se le dar una serie de elementos o
indicaciones sobre las fuentes para lograr la solucin
INVESTIGACIN

Comunidad de indagacin
Habilidades de organizacin
Manejo de proyectos
TRABAJO EN EQUIPO

Conformacin
Toma de decisiones
Construccin de relaciones
SOLUCIN DE PROBLEMAS
Pensamiento lgico
Pensamiento crtico
Habilidades cognitivas

HABILIDADES DE VIDA
Relaciones
Entendimiento entre culturas
Liderazgo
Comunicacin
46

Se propone la formulacin de hiptesis por parte de los estudiantes y la
discusin de estas para llegar a un consenso
El fin de esta metodologa es la retroalimentacin por parte del docente, en
esta se miraran los aciertos y desaciertos de las hiptesis propuestas, se
establecern otras soluciones posibles.
El grupo debe tener una estructura determinada para que el ejercicio sea eficaz,
esta estructura exige que todos los estudiantes del grupo tengan un rol definido y
que dentro del mismo se establezca un coordinador, un secretario y un portavoz.
Es vital que el docente como orientador se asegure de que lo roles roten para
poder as fortalecer el liderazgo de todos los miembros del grupo.
2. Aprendizaje basado en proyectos:
Peter Powell (2000) lo define como la forma de aprendizaje que responde a la
demanda de aprender a travs de hacer, permite al estudiante adquirir
conocimientos por medio de la prctica y de la accin.
Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, para
lograr un objetivo especfico de crear un servicio producto; mediante la realizacin
de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos.
El proyecto a realizar est diseado de tal manera que los estudiantes necesiten
saber los contenidos del curso para poder realizar el proyecto. El profesor
programa fechas para que los estudiantes le entreguen reportes de cada una de
las fases del proyecto.
Las fases que propone para la realizacin del proyecto son:
1. Anlisis del problema. Aqu los alumnos discuten, conversan, se ponen de
acuerdo, analizan, investigan sobre lo que tienen que hacer. Buscan
bibliografa, entrevistan a especialistas de materias que tengan que ver con
el proyecto que tienen que hacer.
2. Resolucin del problema. Los alumnos presentan una propuesta de la
forma en que van a resolver la problemtica que se plantea para el
47

proyecto. Se espera tambin una grfica, dibujo o boceto de lo que ser el
producto propuesto.
3. Desarrollo de los materiales. Esta etapa es para que los alumnos
elaboren el producto que llamamos prototipo en POL.
4. Reporte final y presentaciones de los proyectos. Se presenta un reporte
final integrando todas las fases y se presenta en un foro ante sus
compaeros donde tienen que fundamentar, defender y probar su proyecto.
Dentro del aprendizaje basado en proyectos se propone tambin una asignacin
de roles. Se recomienda crear dentro del equipo de 5 estudiantes un proceso de
generacin de normas de convivencia al interior del grupo, as como distribuir roles
de:
a. Lder: Dinamizador del proceso, quien se preocupa por verificar al interior
del equipo que se estn asumiendo las responsabilidades individuales y de
grupo.
b. Comunicador: responsable de la comunicacin entre el tutor y el equipo,
como tambin de presentar a su equipo la informacin que recoge de la
observacin - al desarrollo de las actividades - hecha a los otros equipos de
grupo.
c. Relator: Responsable de la relatora de todos los procesos en forma
escrita. Tambin es responsable por recopilar y sistematizar la informacin
a entregar al facilitador-docente.
d. Utilero: Responsable de conseguir el material y/o las herramientas de
acuerdo a las necesidades del equipo para el desarrollo de las actividades
y/o procesos.
e. Viga del Tiempo: Controla el cronograma de tiempo establecido, y es
responsable porque el equipo desarrolle las diferentes actividades dentro
del tiempo pactado.
3. Estudio de casos
El mtodo de casos es una eficaz herramienta, se centra en aspectos reales
enfrentados por administradores reales en organizaciones reales. A diferencia del
48

mtodo expositivo se realiza el intercambio de ideas entre un lder y los miembros
de un grupo.
Los casos son la representacin de una situacin donde una porcin de la realidad
es trada al aula a fin de que trabajen en ella los alumnos y el profesor. Un buen
caso permite la discusin basada en los hechos problemticos que deben ser
encarados en situaciones de la vida real, es el registro de una situacin compleja
que debe ser seccionada analticamente y de nuevo reconstruida a fin de que se
entienda. Su propsito es permitir la expresin de actitudes de diversas formas de
pensar a travs de la discusin o intercambio de participaciones.
a. La preparacin individual, en esta etapa el estudiante debe resolver cmo
manejar los problemas que se presenten en el caso, frecuentemente se le
brindan una serie de preguntas al estudiante.
b. En una segunda lectura el estudiante en forma individual deber identificar
entre otros elementos: los personajes, los hechos, las situaciones
problemticas y posibles alternativas de solucin.
c. El tercer paso es la discusin, la longitud de la discusin podr variar, los
integrantes del grupo tendrn en cuenta las mismos aspectos del punto 3
(los personajes, los hechos, las situaciones problemticas y posibles
alternativas de solucin) de una u otra forma vislumbra una solucin.
d. El cuarto paso es el ms importante, el participante se cuestiona a s
mismo, qu he aprendido a partir del anlisis del problema, en qu ha sido
significativo el caso para m o para mi trabajo o para mi futuro trabajo y
cules son las mayores generalizaciones que puede destacar o rescatar del
caso. En ltimas entrega de un informe que d razn de la discusin
4. Construccin de casos
La persona que escribe un caso, segn seala (Leenders & Erskine, 2001) es
quien debe tomar decisiones sobre el contenido del caso, debe organizar este
PERSONAJES HECHOS
SITUACIONES
PROBLEMTICAS
ALTERNATIVAS DE
SOLUCIN
-
49

contenido de cierta forma para que la situacin pueda ser entendida y debe tener
la capacidad de decir hasta dnde se presenta la informacin. En los casos existe
la necesidad de hacer cortes de informacin cada determinado tiempo durante la
historia. Estos cortes estn relacionados con ubicarnos a los que escribimos, en el
contenido de informacin que es importante presentar en el caso para que el lector
pueda contar con la informacin que le permita hacer un anlisis posterior y
ayudarlo a tomar decisiones fundamentadas.
Lo importante cuando tratamos de construir un caso es comprender la historia,
qu ocurre?, cundo?, dnde?, por qu?, quin particip en la toma de
decisiones?, cules son las consecuencias de las decisiones?
Cmo construir un caso?
La planeacin de un caso es bsica para completar la primera fase de un proceso
de escritura de un caso. La planeacin del caso identifica el enfoque y el propsito
del mismo, organiza los contenidos y tiene un programa para completarlo. Es una
herramienta de comunicacin vital entre el escritor y la persona central del caso,
as como el escritor del caso y el supervisor.
La planeacin del caso requiere que el escritor sea especfico en cuanto a escoger
el enfoque del caso antes de que sea escrito. La planeacin del caso, tambin
requiere que la organizacin contribuya a ser especficos al encubrir datos
disponibles y tener disposicin a dar una liberacin provisional. La planeacin del
caso tiene cinco componentes:
1. Ttulo del caso y prrafo de apertura.
2. Un breve acuerdo de objetivos a ensear.
3. El esquema del Plan de Caso por subttulos.
4. Lista de Requerimientos de Datos
5. Planeacin del Tiempo
6.
50

CAPTULO 5: LA COMUNIDAD DE INDAGACIN COMO
PEDAGOGA DIALGICA
De acuerdo con Julin de Zubira a lo largo de la historia de la educacin han
existido solo dos grandes modelos pedaggicos, los heteroestructurantes o
autoestructurantes. (Zubira, 2006: 6)
Los enfoques heteroestructurantes marcaron la tendencia educativa en el modelo
tradicional y dominaron la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo de
la historia humana. La pedagoga tradicional se impone, se establece y se produce
con el poder oculto de hacer ver como eterno lo que slo es temporal. (1994: 50)
El principal papel del maestro en la escuela tradicional ser el de repetir y hacer
repetir, corregir y hacer corregir, en tanto que el estudiante deber imitar y
copiar, ya que se supone que es gracias a la reiteracin, que podr aprender y
retener conocimiento y normas (2006:3)
Frente a esos planteamientos aparecen en el siglo XX nuevos enfoques que le
dan un viraje al papel de la educacin y de los procesos de enseanza
aprendizaje en general; a lo largo de este captulo analizaremos la comunidad de
indagacin como una propuesta de pedagoga dialgica.
Leccin 21: Un nuevo modelo pedaggico
El diccionario de la RAE define modelo como un arquetipo o punto de referencia
para imitarlo o reproducirlo. (2001), un modelo pedaggico es el conjunto de
representaciones que predominan en el acto de ensear.
As pues, los modelos pedaggicos, buscan resolver el problema esencial de
toda educacin, a saber, qu tipo de hombre y de sociedad se quiere formar para
el maana. En este sentido teoras y modelos pedaggicos se convierten en
concepciones inacabadas de un proyecto de hombre y sociedad en el que actan
por igual varios aspectos, en el grfico 5 se muestran cules son los componentes
de los modelos pedaggicos segn Julin de Zubira:
51

Grfico 5: Componentes de los modelos pedaggicos segn Julin de Zubira
Las teoras pedaggicas abordan las diferentes dimensiones del ser humano, en
lo social, cultural e individual al resolver las preguntas relacionadas con el para
qu, el cundo y el con qu. El modelo exige, por tanto,
Tomar postura ante el currculo delimitando en sus aspectos ms esenciales los
propsitos, los contenidos y sus secuencias, y brindando las herramientas
necesarias para que estos puedan ser llevados a la prctica educativa. (Zubira,
1994: 39)
La comunidad de indagacin exige de suyo un nuevo modelo pedaggico, un
nueva mirada a la educacin, que le permita al educando clarificar sus
conocimientos, capacitarse para hacer mejores distinciones y para reconocer
supuestos implcitos, para distinguir entre buenas y malas razones, y le prepare
mejor para criticar sus propios objetivos y los de los dems. (Velasco, 2006: 13)
Leccin 22: Educacin dialgica
El dilogo ha sido un mtodo para buscar respuestas a las preguntas vitales del
ser humano, el mtodo socrtico y posterior a ste, el platnico utiliza el dilogo
como punto de partida y de llegada para dar a luz las ideas. Con frecuencia ha
sido utilizado como una forma de expresin filosfica, no obstante, el dilogo
Propsitos
Contenidos
Secuenciacin
Evaluacin
Recursos
Mtodo
CURRCULO
52

filosfico no es solamente una forma de expresin literaria, responde a una
manera no dogmtica de pensar relacionada directamente con la estructura
dialctica del pensamiento.
Segn Platn, el que sabe preguntar y responder es el prctico o especialista del
dilogo, esto es, el "dialctico". Platn sostiene que la contemplacin por el alma
de la realidad inteligible es efecto del conocimiento del "arte del dilogo" (Rep. VI
511 C), el cual es distinto, y hasta opuesto, a la controversia sofstica, donde el
dilogo es mera disputa y no proceso cognoscitivo. En el proceso dialgico o
dialctico hay divisin y generalizacin: el dilogo es un mtodo riguroso de
conceptualizacin. (Citado por Ferrater, 1961: 450)
La educacin dialgica parte de la idea constructivista de que el conocimiento no
es algo inacabado, que se copia simplemente y ya, el conocimiento es algo en
continua construccin. Se construye, en palabras de Carretero, de una interaccin
entre lo interno y lo externo. (1994: 68)
La palabra, saca las cosas del silencio, deca Mara Zambrano, hace que existan,
que cobren vida.
Y as yo aprendo no de aqullos que ensean, sino de aquellos que me hablan
San Agustn (Confesiones)

La comunidad de indagacin es materializacin de una verdadera pedagoga
dialgica, el dilogo, en este contexto, no slo se caracteriza por lo colectivo, sino
tambin y fundamentalmente por la responsabilidad y el compromiso individual.
(Velasco, 2006:14)
En el grfico 6 aparecen enumerados los principios del aprendizaje dialgico. La
pedagoga dialgica en la comunidad de indagacin facilita las condiciones para la
investigacin filosfica, la filosofa es investigacin, indagacin y bsqueda, la
pregunta, es la base de la investigacin y en una comunidad de investigacin las
preguntas son precisamente lo encontrado.
La ocurrencia es el deber decisivo para el investigador. La fantasa no significa
aqu una vaga facultad anmica de imaginar cosas, sino que tiene una funcin
hermenutica y est al servicio del sentido de lo cuestionable, de la capacidad de
suscitar cuestiones reales, productivas algo que slo suele lograr el que domina
todos los mtodos de su ciencia. (Citado por Sopo, Gadamer, 2000:18)
53

Grfico 6: Principios del aprendizaje dialgico. Fuente: http://www.utopiadream.info/red/tiki-
index.php?page=Aprendizaje%20Dial%C3%B3gico&structure=
Desde que el individuo nace hace parte de una sociedad y est rodeado por otras
personas, se hace consciente de s mismo como persona y de sus propias ideas
en cuanto llega a ser consiente de los dems, en el siguiente poema de Jairo
Anbal Nio se hace evidente la importancia del descubrimiento de m mismo a
travs de otras personas alrededor de m.
Leccin 23: Yo hablo, yo escucho
Para Martin Buber, el dilogo es una "comunicacin existencial" entre Yo y T es
una posibilidad de ser humanos en todo el sentido del trmino. Desde la
metodologa de la comunidad de indagacin el yo se desencadena del t.
AYER POR PRI MERA VEZ
Ayer por primera vez
supe lo que era la aritmtica
cuando, sin que nadie se diera cuenta,
me besaste los labios.
Ayer por primera vez supe
Que 1 + 1 son 1
PRINCIPIOS DEL
APRENDIZAJE
DIALGICO
Dilogo igualitario
Inteligencia cultural
Transformacin
Dimensin
instrumental
Creacin de
sentido
Solidaridad
Igualdad de
diferencias
54

La idea de una nueva educacin y de trasformar la educacin desde sus actantes
principales ha sido el ideal de maestros y tericos desde el nacimiento de los
modelos de pedagogas cognoscitivas, partiendo de los postulados de la
piscologa gentica proponen el desarrollo del pensamiento y la creatividad como
la finalidad de la educacin (Zubira, 1994: 42).
Lipman ha sugerido trasladar a las aulas de clase el tipo de comunidad que hace
ms de un siglo Pierce llam comunidad de investigacin para referirse a los
grupos de cientficos que constituan grupos sociales para relacionarse unos y
otros, plantear fundamentos, publicar resultados y aceptar crticas. (Citado en
Beltrn, 2002: 673)
El hablar-escuchar y ser escuchado es una actividad que ha marcado las
diferentes teoras de enseanza-aprendizaje, en especial desde la educacin
tradicional en la que la estructura exige que el estudiante escuche lo que el
maestro dice sin importar el tiempo que esto demore, desde la metodologa de la
FpN es preciso que los adultos entiendan, que a diferencia de ellos, los nios
tienen diferentes formas de aprender.
De acuerdo a esto Pineda propone algunos ejercicios para posibilitar la escucha,
como condicin del pensar, para ahondar en la lectura del texto en referencia se
sugiere revisar el texto La escucha como condicin del pensar en el URL
t=r&p=GVRL&sw=w
De acuerdo con el proyecto de Lipman la comunidad de indagacin se distingue
por la cooperacin cognitiva ms que por la competicin cognitiva. En estas
comunidades la cooperacin es fundamental pero no es suficiente, es necesario
aadirle el impulso por el descubrimiento.
En una comunidad de investigacin escolar, los estudiantes edifican sobre el
intercambio de ideas de unos y otros, aportan o rechazan definiciones e hiptesis,
pesan la evidencia de las razones presentadas, muestran ejemplos y
contraejemplos y, sobre todo, se unen para trabajar mancomunadamente en la
bsqueda de nuevos problemas sobre los que trabajar, y no tanto para resolver
problemas planteados por otros. (2002:673)
55

Esta relacin dialgica se evidencia en las narraciones y la creacin literaria
sustrato de la vida narrada, andada y vivida. Las novelas filosficas y textos que
se proponen en el programa de FpN nos muestran como punto de partida de la
indagacin el dilogo entre iguales. En el siguiente fragmento de Checho y Cami
11

se hace evidente la importancia del ejercicio de escuchar.
- Checho, por qu no me escuchas?
- Es que en la televisin estn dando Gatos y ratones. Ese
programa me encanta. Mira, el gato siempre persigue al ratn y
nunca puede cogerlo. Es un ratn fregadsimo que siempre
engaa el gato.
- Pero, para qu me invitaste a tu casa si no quieres jugar
conmigo, y no siquiera me escuchas?
- Est bien. Voy a apagar el televisor y nos ponemos a jugar. A
qu quieres jugar?
- No quiero jugar. Quiero conversar.
- Y de qu quieres conversar?
- No s. Slo quiero conversar. E cualquier cosa. De lo que t
quieras.
- Yo quiero conversar de Gatos y ratones. Lo has visto?
- No, Checho, no lo he visto
- Pero lo acabas de ver conmigo
- S, pero no s anda de ese programa. Hablemos del colegio.
- Todos los das hablamos del colegio. Y no slo del colegio.
Tambin de la casa.
- Checho, me voy. Voy a llamar a mi mam para que venga a
recogerme. (Pineda, 2007: 31)

Leccin 24: Niveles del discurso, el juego del pensamiento
Los dilogos entre personas normalmente se caracterizan en relaciones de
superioridad e inferioridad, bien sea porque por lo general uno de los que habla lo
hace con ms frecuencia e intensidad o porque dentro de las comunidades se
establecen, aunque a veces no lo notemos, relaciones de poder que deben con el
tiempo irse eliminando dentro de una verdadera comunidad de indagacin.
La eficacia de la palabra hablada, depende no tanto de cmo hablen las personas
sino de cmo escuchen (Nichols & Stevens, 2000:5), nuestro nivel educativo,

11
Para continuar la lectura de la novela filosfica Checho y Cami puedes ingresar a la biblioteca virtual de la
UNAD a travs de:
t=r&p=GVRL&sw=w
56

aunque reconoce la importancia de la escucha, no educa para esta. Hemos
asumido de manera equvoca que aprender a leer nos ensear automticamente
a escuchar y nuestros estudiantes salen al mundo real como lectores aceptables
que no saben escuchar y se incorporan a una sociedad donde las posibilidades de
que tenga que escuchar son tres veces mayores que lo que tenga que leer.
Cuando las personas ajenas al proyecto llegan por primera vez a un aula en
proceso de transformacin en comunidad de indagacin la primera impresin es
de caos, pero con el tiempo los miembros de la comunidad entienden por si solos
que de la escucha depende en gran medida la posibilidad de generar ideas y de
aprender de manera colaborativa, en el ejercicio de escucha cobra un lugar vital el
papel del profesor como gua constructivo.
Los estudiantes pueden aprender a respetar los turnos, a escucharse
cuidadosamente unos a otros y a reconstruir lo que est siendo dicho de manera
que cada uno responda a ello. Segn el proceso se desarrolla, se debe pasar del
modelo de discurso profesor-estudiante y nada ms que profesor-estudiante, a un
modelo de discurso estudiante-estudiante, estudiante-profesor. Adems tambin
establecer un proceso de pregunta-respuesta-pregunta. (Sharp, 2006:17)
Todos los que emprenden la tarea de participar y liderar una comunidad de
indagacin en algn momento experimentan la pregunta por el fin de las
discusiones que all tienen lugar, algunos aspectos que se deben tener en cuenta
en una comunidad de indagacin para que el ejercicio de escuchar-hablar sea
ptimo son principalmente:
1. El error: Dentro de una comunidad de indagacin lo nios pueden (de
manera ideal) aprender a identificar falacias dentro de los argumentos
expuestos por los dems y estn dispuestos a poner contraejemplos a la
hora de reformular la idea sobre la cual se discute.
La piedra angular de la verdad es el error y como Collingwood ha
dicho alegar el error en la discusin de una idea es el lmite
progresivo de la educacin de uno mismo (Sharp, 2006:17)
As pues, el error dentro de la disertacin filosfica en las comunidades de
indagacin coadyuva en un interminable proceso de autocorreccin, y este
57

sin importar los resultados es suficiente para hacer que el mundo sea ms
razonable, ms humano y mejor para vivir.
2. Racionalidad, bondad y verdad
3. Imaginacin
4. Formar un puente entre lo viejo y lo nuevo
En conclusin, de acuerdo con Ana Sharp, (2006:19) en el mejor de los mundos
posibles, toda educacin permitir a los nios desechar sus temores intelectuales,
la corrupcin de la conciencia. Es este temor el que impide la imaginacin, la
audacia intelectual y la accin creativa.
La sociedad anima a los nios a volver su atencin sobre algo menos
intimidatorio, como destrezas de pensamiento o lgicas, por miedo a que las
nuevas ideas no les lleve a la dominacin. Conciencia corrupta es la peor
enfermedad de la mente, y es el ms serio obstculo para el desarrollo en el
aula de la comunidad de investigacin en la cual la actividad filosfica
desempea un papel central. (2006:20)
En la siguiente historia se ejemplifica la importancia de determinar los niveles
discursivos para garantizar una comunicacin asertiva:
A las seis de la maana, en pleno invierno, en una pequea ciudad de
Connecticut, dos agentes de polica detienen a un muchacho.
- A dnde vas tan aprisa, Johnny? Y el chico contesta
- A la escuela
Escpticos, los policas siguen al muchacho, que penetra en un caf brillantemente
iluminado. All encuentra a su profesor.
El profesor acuda tambin a tomar rpidamente caf antes de reunirse en la
escuela, a las seis y media de la maana, con los mejores alumnos de la clase de
ciencias para seguir con ellos, por televisin, un curso del programa Continental
Classroom. (Citado por Planque, Cassirer, 1961:27)
Leccin 25: Una construccin colectiva
Hemos advertido en lecciones anteriores que uno de los objetivos de las
comunidades de indagacin es hacer que los nios piensen por s mismos,
materializar de manera consciente la mayora de edad que avizoraba Kant en su
58

conferencia Respuesta a la pregunta Qu es la ilustracin? (1783); abrazar la
idea de futuros posibles y no de parasos artificiales
12
.

Ilustracin 4. En mi aula infantil. Fuente: http://enmiauladeinfantil.blogspot.com.es/2012/05/nos-llegan-los-premios-
del-certamen.html
No obstante este antecedente, una comunidad de indagacin es necesariamente
una construccin colectiva, un pensar con otros, que trascienda el escenario de
aprendizaje tradicional. Los miembros de una comunidad de indagacin valoran la
importancia de escucharse unos a otros, de respetar las perspectivas de los
dems, de desafiarse mutuamente o hacer concesiones cuando se ha perdido
confianza en sus propias opiniones. (Citado por Beltrn, Segovia, 2002: 675)
Las condiciones de una comunidad de aprendizaje son segn Beltrn (2002: 676):
Ambiente de clase clido y de apoyo: Los profesores y estudiantes se
conocen y se tratan de manera cordial facilitando as el aprendizaje.
Tareas escolares tiles: Los profesores deben hacer saber a los
estudiantes la utilidad de las actividades realizadas.
Esfuerzo mximo: Es necesario propender por condiciones de trabajo de
calidad lo cual implica un esfuerzo mximo por parte de todos los miembros
de la comunidad.
Evaluacin del propio trabajo: Como la autoevaluacin es un pre-
requisito para un trabajo de calidad, todos los estudiantes deben aprender a
evaluar su propio trabajo y mejorarlo basndose en esta evaluacin.

12
Vase Zuleta, Estanislao. (1994) El elogio de la dificultad. Versin digital:
http://www.elabedul.net/Articulos/el_elogio_de_la_dificultad.php Recuperado en junio de 2012.
59

Satisfaccin por la calidad: Los estudiantes se sienten bien cuando
producen un trabajo de calidad, hacindose este sentimiento extensible a
padres y profesores cuando observan el proceso. Glaser (Citado por
Beltrn, 2002: 677) cree que este sentimiento de satisfaccin es el
verdadero incentivo para perseguir la calidad.
Las comunidades de indagacin se enmarcan en la concepcin del aprendizaje
como un proceso activo en el que los estudiantes aprenden no recordando
pasivamente lo que los profesores pueden decirles, sino interpretando e
integrando nuevas experiencias y, sobre todo, incluyendo las experiencias
cotidianas de clase, basadas en lo que ya conocen y comprenden.
CAPTULO 6: ESTRATEGIAS PARA GENERAR PENSAMIENTO
CRTICO DESDE LA COMUNIDAD DE INDAGACIN
El hombre es un ser dotado de pensamiento, esta habilidad de acuerdo con
algunos tericos es la que nos separa de los animales, el hombre es, de acuerdo
con Aristteles, animal racional.
Pensar es una funcin mental cuyos sinnimos ms conocidos se encuentran en
ciertos verbos como concebir, opinar, idear, examinar, reflexionar, relacionar, etc.
De manera que, pensar es sobre todo una funcin de la razn, no de cualquier
otra funcin mental sino del raciocinio. Pensar es razonar.
En este captulo revisaremos el pensamiento crtico como uno de los objetivos
fundamentales de las comunidades de indagacin y de la educacin actual en
general.
Leccin 26: Aproximacin terica al pensamiento crtico
Cotidianamente escuchamos y utilizamos el imperativo piense!, sin detenernos en
las implicaciones que este verbo tiene en la vida humana. La facultad de pensar
ha sido otorgada al hombre casi que de manera exclusiva y una de las
preocupaciones primordiales de la educacin es precisamente educar estudiantes
que sepan pensar adecuadamente.
60

El pensamiento crtico se define como ese modo de pensar sobre cualquier tema,
contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad de su
pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y al
someterlas a estndares intelectuales. (Paul & Helder, 2003: 4)
El pensamiento crtico desarrolla una serie de estrategias que junto con otras
consideradas de alto nivel como la creatividad, la metacognicin o la transferencia,
ofrece a los estudiantes una serie de habilidades que les permitan adaptarse al
cambio social y tecnolgico que acontece en los ltimos aos. (Citado por
Fernndez, Beltrn &Prez, 1996: 174)
El pensamiento crtico surge desde la piscologa cognitiva, de acuerdo con
Sternberg (1985) en l convergen dos tradiciones, por un lado la filosfica y por
otro la psicoeducativa. La primera representada por Lipman y su proyecto de FpN
centra su atencin en el desarrollo de habilidades lgicas que permitan al
educando pensar crticamente en circunstancias ideales, la segunda, representada
por Dewey define el pensamiento reflexivo (crtico) como aquel que es consciente
de sus causas y consecuencias.
De acuerdo con Fernndez, en los ltimos aos, el pensamiento crtico o las
habilidades que lo representan ha sido objeto de estudios no solo por la
importante necesidad de incorporarlo al proceso educativo sino por cmo
abordarlo. Es preciso, adems, que este se complemente de manera didctica y
transversal con el currculo.
La mayora de los autores consideran que si el pensamiento crtico es entendido
como juicio crtico, anlisis, reflexin, toma de decisiones y evaluacin no puede
ser tratado de forma aislada e independiente de los contenidos y de las situaciones
de la vida, ya que en cualquier faceta de ella, personal, acadmica y profesional,
no va a aparecer de forma aislada. (2002, 175)
El pensamiento crtico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-
corregido. Supone someterse a rigurosos estndares de excelencia y dominio
consciente de su uso. Implica comunicacin efectiva y habilidades de solucin de
problemas y un compromiso de superar el egocentrismo y socio centrismo natural
del ser humano. El pensamiento, tiene varios elementos que determinan su
claridad, exactitud, profundidad e importancia. (Las anteriores caractersticas son
61

usadas en los estndares universales de intelectualidad). En el grfico 4 veremos
dichos elementos.
El pensamiento crtico, en trminos generales, tiende a ser identificado como una
capacidad para aplicar, transformar o reconocer la preeminencia del conocimiento
dado en situaciones nuevas que implica induccin y deduccin.
Es un pensamiento que se caracteriza por tolerar la ambigedad, discriminar entre
observacin (objetivo) e inferencia (subjetivo), probar supuestos implcitos, realizar
razonamientos hipottico-deductivos y hacer a las personas conscientes de su
propio razonamiento. (Planificacin, autoregulacin-evaluacin y transferencia)
(Fernndez, 2002: 176)

Grfico 4: Elementos del pensamiento. Fuente: www.criticalthinking.org
Leccin 27: Habilidades de pensamiento crtico
62

Para Lipman (1991) el pensamiento crtico, es un pensamiento de orden superior
caracterizado por ser ingenioso, y flexible. Tantas como las definiciones de
pensamiento crtico son las habilidades para desarrollar el mismo, propuestas por
los diferentes autores, en este caso revisaremos las que ms se acomodan a la
conformacin de una comunidad de indagacin.
Antes de listar las habilidades para desarrollar pensamiento crtico en el aula es
importante revisar las caractersticas que segn la Fundacin para el pensamiento
crtico debe poseer un pensador crtico y ejercitado (Paul & Helder, 2003: 4), estas
son, principalmente:
Formular problemas y preguntas vitales, con claridad y precisin
Acumular y evaluar informacin relevante y usar ideas abstractas para
interpretar esa informacin efectivamente.
Llegar a conclusiones y soluciones, probndolas con criterios y estndares
relevantes.
Pensar con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de
pensamiento.
Idear soluciones a problemas complejos
Reconocer y evaluar supuestos, implicaciones y consecuencias practicas
Comunicarse efectivamente
HABILIDADES PARA DESARROLLAR PENSAMIENTO CRITICO
EN EL AULA
DISPOSICIONES
1. Buscar un enunciado de la tesis o de la pregunta
2. Buscar razones
3. Tratar de estar bien informado
4. Utilizar fuentes fiables
5. Tomar en cuenta la situacin total
6. Tratar de permanecer centrado en el punto principal
7. Mantener en la mente el asunto y el inters bsico
8. Buscar alternativas
9. Favorecer una mente abierta (considerar otros puntos de vista, razonar desde
posiciones no acordes con nuestro pensamiento)
10. Tomar una posicin
11. Buscar la precisin que sea posible
12. Tratar de manera ordenada las partes de un conjunto
63

La mayora de autores coinciden en que la argumentacin junto con la claridad, la
inferencia y la generacin de ideas trabajan de la mano como habilidades de
pensamiento crtico, en la siguiente tabla se presenta una de las primeras
clasificaciones realizadas en torno a las habilidades de pensamiento crtico y su
incorporacin al currculo. (Citado por Fernndez, Ennis, 1987)
Leccin 28: Pensamiento crtico y argumentacin
En la leccin anterior se hace hincapi en la argumentacin como estrategia
fundamental para el desarrollo de pensamiento crtico. Un argumento no es
simplemente la afirmacin de ciertas opiniones ni se trata simplemente de una
disputa. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones.
13. Emplear estrategias de pensamiento critico
14. Ser sensible a los sentimientos y al nivel de conocimientos de los otros.
HABILIDADES O ESTRATEGIAS
Clasificacin elemental:

1. Identificar el problema
2. Analizar argumentos
3. Formular y contestar preguntas de clarificacin

Apoyo bsico:

4. Juzgar la credibilidad de una fuente
5. Observar y juzgar hechos objetivos

Inferencia

6. Deducir y juzgar las deducciones
7. Inducir y juzgar las inducciones
8. Realizar y juzgar juicios de valor

Clasificacin avanzada
9. Definir trminos y juzgar las definiciones
10. Identificar asunciones

Estrategias y tcticas:

11. Decidir una accin
12. Interactuar con otros

64

De acuerdo con Escudero (2009) El discurso argumentativo tiene tres propsitos
fundamentales:
1. Convencer El hablante argumenta a favor o en contra de algo,
manejando razones de peso para lograr el asentimiento o el acuerdo de los
oyentes.
Ej. El derecho de las mujeres a votar fue ganado despus de luchas
incesantes. Asimismo, ir a la universidad pudo hacerlo la mujer slo
despus de muchas batallas. Todava no puede afirmarse que el
derecho a la igualdad de oportunidades en el trabajo se haya
conseguido a pesar de las luchas que se han dado. Por lo tanto,
todos los derechos de la mujer se ganan slo despus de muchas
luchas.
2. Persuadir - El hablante pretende que sus oyentes no slo se convenzan de
lo que dice, sino que se muevan a la accin concreta, que hagan algo en
especfico: comprar, votar, luchar, desistir. etc. Lograr esto puede ser ms
fcil o difcil dependiendo de las actitudes positivas o negativas de los
oyentes hacia el asunto del que se trate.
Ej. Los onclogos han relacionado la incidencia de cncer de pulmn
con el hbito de fumar. De igual manera, los cardilogos asocian el
uso del cigarrillo con las enfermedades cardiovasculares. Los
neumlogos nos recuerdan que las enfermedades respiratorias se
agudizan en los fumadores. Todava quieren seguir fumando?
3. Refutar Todo planteamiento puede dar lugar al planteamiento contrario.
Por lo tanto, se puede crear un discurso argumentativo para expresar
desacuerdo con lo que alguien haya dicho antes. El hablante que refuta se
opone a lo que se ha dicho o disiente de ello. El oponente, en este caso,
desaprueba las ideas propuestas por el hablante, sealando cules fueron
sus argumentos dbiles y sus posibles falacias.
As pues la argumentacin posibilita la generacin de pensamiento crtico, ya que
a travs de esta, el estudiante puede diferenciar entre hechos y opiniones.
65

Leccin 29: Estrategias para generar pensamiento crtico desde las
comunidades de indagacin
Las comunidades de indagacin presuponen ciertas disposiciones que llevan a un
buen proceso de bsqueda, de iluminacin de las ideas, en esta leccin
abordaremos las preguntas y la creacin de buenos argumentos como algunas de
las estrategias fundamentales para generar pensamiento crtico desde este tipo de
comunidades:
1. Cmo crear buenos argumentos?
Construir buenos argumentos no es para nada una tarea fcil, y esto se evidencia
de manera mucho ms fuerte en las relaciones estudiante-profesor dentro de las
comunidades de indagacin pues por lo general los adultos no sabemos cmo
resolver las preguntas, aparente inocentes de los nios, pero que entraan una
profundidad asombrosa.
La construccin de buenos argumentos puede darse de varias formas (Escudero,
2009: 7), a saber:
a. Construir argumentos con ejemplos: Una manera de probar algo
es ofrecer uno o ms ejemplos especficos en apoyo de una
generalizacin.
La argumentacin mediante ejemplos tiene algunos requisitos:
Deben presentarse varios ejemplos. Con uno solo, ms que probar algo,
lo que hacemos es ilustrar. A mayor nmero de ejemplos, mayor peso
adquiere la idea que queremos defender.
Los ejemplos deben ser representativos. Esto quiere decir que
efectivamente son casos adecuados para representar lo que afirmamos.
Considerar los contraejemplos.

b. Argumentar identificando las causas y los efectos: Buscar
explicar por qu o los porqus de las cosas nos lleva a la
66

argumentacin a travs de las causas. Se trata de buscar la
correlacin que existe entre dos situaciones o estados de cosas para
determinar que una causa la otra.
c. Argumentar mediante analogas: La analoga desempea un papel
importante en las argumentaciones en las que se plantea un
precedente, en las que se relaciona el caso presente con un caso
tpico o aquellas en las que se propone seguir un modelo. Su
funcionamiento es muy caracterstico de los mbitos jurdico, poltico
y moral.
d. Argumentos de autoridad: Argumentos de autoridad son los que
recurren al conocimiento y la sabidura de otros para confirmar lo que
hemos sealado. Se trata de recurrir a una voz autorizada para
darle peso a nuestra afirmacin. Esta persona experta en la materia
garantiza nuestro planteamiento. La consideramos una fuente
autorizada para hablar de ese tema.
e. Argumentacin sobre la naturaleza de las cosas y su definicin:
Definir es establecer los rasgos distintivos de algo. La argumentacin
por la definicin se denomina a veces argumentacin por la esencia
porque capta los rasgos esenciales de lo definido y slo esos.
Supone asignar a cada individuo, concepto, objeto o situacin el
lugar exacto que le corresponde por la naturaleza de las cosas y este
tipo de argumentacin es la argumentacin por excelencia.
f. Argumentos deductivos: Un argumento deductivo es aquel cuya
conclusin est contenida en las premisas y se desprende
inevitablemente de ellas, de modo tal que si las premisas son
verdaderas, la conclusin es verdadera y si las premisas son falsas,
la conclusin necesariamente ser falsa tambin. Si estn
correctamente formulados, se llaman argumentos vlidos. Muchas
veces son argumentos obvios.
g. Argumentar apoyndose en datos: Las opiniones son, por lo
general, ms acertadas cuando estn sustentadas con informacin
67

adecuada. El manejo de datos es un recurso de argumentacin muy
valioso.
2. El uso de la pregunta en los procesos de indagacin:
Como ya se mencion anteriormente, el uso de la pregunta es medio y fin del
proceso de indagacin que se construye sobre la marcha.
Para que un proceso de indagacin se inicie, es necesario tener una actitud de
asombro, de duda, de interrogante, la cual puede traducirse en una pregunta, que
es el punto de inicio de un proceso de indagacin en comunidad. Una pregunta
que pueda ser oda y replanteada por los otros, y donde el pensamiento de los
otros y el mo propio se puedan ver comprometidos en la bsqueda de una posible
respuesta. (Velasco, 2007:20)
En los procesos de indagacin al interior de las comunidades se pueden
identificar, segn Mnica Velasco (2007), tres momentos bsicos, a saber:
Preguntas de inicio, son cruciales para encontrar el punto de inters, el
aspecto que resulta asombroso para el estudiante, y en el cual est
dispuesto a comprender su actividad mental.
Preguntas de seguimiento, son aquellas que ayudan a clarificar los
conceptos, implicaciones, presuposiciones, etc. Que se derivan de la
exploracin tentativa que se hace a partir de preguntas de inicio.
Preguntas para recapitular el proceso, son aquellas cuestiones que se
pudieron clarificar a lo largo del seguimiento, y que plantean nuevos
interrogantes que sern el inicio de otro ciclo de indagacin. Habr
cuestiones que agoten el inters de un alumno, habr cuestiones que ser
interminable tema de indagacin.
Las rutas anteriormente enunciadas no tienen un orden estructurado, pues en
cualquier momento de la indagacin surgen preguntas de los tres tipos que
interactan dinmicamente.
Leccin 30: Pensamiento crtico, comunidad de indagacin y creacin
literaria
La vida y las experiencias de la misma son susceptibles de ser contadas, creadas
y recreadas a travs de narraciones. Los nios poseen una imaginacin superior a
68

la de los adultos, sta deviene de la capacidad de asombro y de bsqueda que
an conservan.
Desde el programa de FpN la literatura cumple una doble funcin, por un lado la
de ser escenario para la disertacin filosfica, a travs de las novelas del
programa y de la utilizacin de textos como exhortacin a discusiones y, por otro,
la de darle alas a la imaginacin y permitir a los nios contar desde su propia
experiencia, su vida y la forma en que se enfrentan a ella.
De acuerdo con Lipman,
La narracin no es solamente un modo de conocer, es un modo de pensar porque
implica rastrear las relaciones que constituyen el flujo y reflujo de la conciencia,
una investigacin en la vida emocional que anima y restaura lo que descubre.
(Lipman, 1997: 63)
La triada propuesta en el ttulo de esta leccin es bastante pretenciosa, pero no
por eso inviable, desde la comunidad de indagacin la creacin literaria se
convierte una vez ms en el medio para motivar y generar ejercicios de creatividad
y pensamiento filosfico.
La literatura es una filosofa extraa de la vida cuyas claves ni siquiera la lgica y
ni siquiera la misma filosofa entienden, porque la literatura se guarda sus
secretos cuyas claves estn escritas en el lenguaje de lo imaginario, a pesar de
que est escrita en el lenguaje de todos los das. (Jaramillo & Manjarrs, 1998: 24)
En su hermoso libro Gramtica de la fantasa Gianni Rodari nos muestra cmo la
creacin literaria en los nios puede estimularse desde el manejo de palabras,
preguntas, ideas, errores imgenes e hiptesis; estas ltimas con un valor
invaluable en el fortalecimiento del pensamiento crtico en los nios. El mundo se
puede observar desde la altura de un hombre, pero tambin desde arriba de una
nube (con los aviones es fcil). En la realidad podemos entrar por la puerta
principal o -es ms divertido- a travs de una ventana. (Rodari, 1973: 170)
As pues, la escritura potica y la narrativa son caminos para el despertar
filosfico, un despertar en que la filosofa regresa a su esencia ertica y permite
metaforizar la existencia. Regresar al extraamiento y materializarlo en la belleza.
Para hacer de un objeto un hecho artstico es necesario sacarlo de entre
69

los hechos de la vida..., sacudir el objeto..., extraer el objeto de la serie de
las asociaciones cotidianas... (Citado por Rodari, Sklovsky, 1968) La
siguiente narracin hace parte del famoso texto Historias de Cronopios y Famas
(1962) de Julio Cortzar y nos muestra que bajo el embrujo de la imaginacin
nunca dejamos de ser nios.
Discurso del oso (Cortzar, 1962)
Soy el oso de las caeras de la casa, subo por los caos en las horas de silencio, los tubos de
agua caliente, de la calefaccin, del aire fresco, voy por los tubos de departamento en
departamento y soy el oso que va por las caeras. Creo que me estiman porque mi pelo mantiene
limpios los conductos, incesantemente corro por los tubos y nada me gusta ms que pasar de piso
en piso resbalando por los caos. A veces saco una pata por la canilla y la muchacha del tercero
grita que se ha quemado, o gruo a la altura del horno del segundo y la cocinera Guillermina se
queja de que el aire tira mal.
De noche ando callado y es cuando ms ligero ando, me asomo al techo por la chimenea para ver
si la luna baila arriba, y me dejo resbalar como el viento hasta las calderas del stano. Y en verano
nado de noche en la cisterna picoteada de estrellas, me lavo la cara primero con una mano,
despus con la otra, despus con las dos juntas, y eso me produce una grandsima alegra.
Entonces resbalo por todos los caos de la casa, gruendo contento, y los matrimonios se agitan
en sus camas y deploran la instalacin de las tuberas. Algunos encienden la luz y escriben un
papelito para acordarse de protestar cuando vean al portero. Yo busco la canilla que siempre
queda abierta en algn piso; por all saco la nariz y miro la oscuridad de las habitaciones donde
viven esos seres que no pueden andar por los caos, y les tengo algo de lstima al verlos tan
torpes y grandes, al or cmo roncan y suean en voz alta, y estn tan solos. Cuando de maana
se lavan la cara, les acaricio las mejillas, les lamo la nariz y me voy, vagamente seguro de haber
hecho bien.

Marciales, Santiuste & Bermejo (2002) Pensamiento crtico: diferencias en estudiantes
universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crtica de
textos. En:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10088644&p00
=pensamiento%20critico
Mina, lvaro. (2009) Humanismo y argumentacin. En:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=1
0337278&p00=pensamiento%20critico
Costero & lvaro. (2006) Pensamiento crtico y prctica potica. En:
Surez, Martn. (2000) Las corrientes pedaggicas contemporneas y sus
implicaciones en las tareas del docente y en el desarrollo curricular. En:
70

UNIDAD 3: LA COMUNIDAD DE INDAGACIN, UNA REALIDAD
EN EL AULA
A lo largo del mdulo del curso Comunidad e indagacin hemos venido
esbozando algunas de las diferentes teoras que sobre esta metodologa se han
elaborado y las posibles relaciones con otras habilidades humanas tales como la
creatividad, el pensamiento crtico y la imaginacin. En esta unidad revisaremos
con detenimiento las condiciones para la enseanza de pensamiento filosfico, la
utopa de crear un mundo diferente de la mano de Checho y Cami y de otras
narraciones que permiten entender la metodologa en el hacer. Veremos adems,
algunas experiencias significativas de la comunidad de indagacin como realidad
en el aula.
CAPTULO 7: La comunidad de indagacin como aprendizaje experiencial,
condiciones para la enseanza del pensamiento filosfico
Ensear filosofa es una tarea difcil, sobre todo, porque en el mundo actual se ve
como un rea sinsentido y poco pragmtica, es decir intil. El programa de FpN no
parte de una enseanza de la filosofa en sentido estricto, sino precisamente de
una nueva forma de hacer filosofa, desde la vida misma bajo el contexto de la
experiencia.
Leccin 31: Evitar el adoctrinamiento
La filosofa es el desarrollo del espritu libre, desde esta perspectiva, la
investigacin filosfica no puede restringirse, lo que se investiga en filosofa es un
pensamiento. Lo que se piensa en filosofa es un pensamiento. (Sopo, 2003: 18)
La investigacin filosfica tiene como centro la pregunta ms universal posible. La
filosofa, es entonces, investigacin, su pretensin y propuesta histrica esencial
es la de constituirse, por principio, en indagacin, bsqueda, o fundamentacin. El
profesor, como lder dentro de la comunidad de indagacin debe comprometerse
de manera fundamental con la investigacin filosfica, el ingrediente fundamental
del programa de FpN y de una comunidad de indagacin es un profesorado capaz
71

de vivenciar la bsqueda de sentido en su vida misma. De acuerdo con Velazco,
desde el contexto de una comunidad de indagacin,
La enseanza de la filosofa consiste en reconocer y seguir muy de cerca lo que
los nios estn pensando, ayudndolos a expresar y objetivar esos pensamientos
y ayudndolos despus en el desarrollo de las herramientas que necesitan para
reflexionar acerca de esos pensamientos. (Velasco, 2006: 29)
La educacin es un escenario de libertad por excelencia, de acuerdo con Mart la
revolucin debe hacerse desde las aulas, pues la mejor arma que puede tener un
pueblo ante la dominacin es precisamente el saber. Las comunidades de
indagacin deben ser por excelencia, escenarios de libertad donde se posibilite el
pensamiento propio y sin tintes polticos, sociales o econmicos.
Una de las metas de la educacin es liberar a los estudiantes de hbitos mentales
que no les permitan ser crticos, evitar el adoctrinamiento, debe ser por tanto,
condicin obligada para cualquier comunidad de investigacin e indagacin.
No hay ningn estudio que pueda preparar al nio de manera ms
efectiva para combatir el adoctrinamiento que la filosofa. (2006:31)
La FpN plantea entonces, una educacin para la libertad en el sentido de Freire
Nadie es, si se prohbe que otros sean, la educacin tiene que ser, un escenario
de libertad y la filosofa ruta de investigacin libre.
Leccin 32: Respetar las opiniones de los nios
La conformacin de una comunidad de aprendizaje en la que el estudiante es el
centro exige una cultura de aprendizaje abierta al cambio, que permita a toda la
comunidad educativa modificar la idea de educacin como repeticin y asumir que
el estudiante es el protagonista en la construccin del conocimiento.
De acuerdo con Beltrn (2002: 678) los factores que posibilitan el respeto muto en
las comunidades de investigacin, son:
1. Inclusin: la cultura debe constituirse sobre el concepto de inclusin, es
decir, el verdadero valor y respeto por las mltiples perspectivas. Cuando la
72

diversidad es aceptada por todos se puede crear una nueva cultura con
mnimo conflicto. (2002: 678)
2. Esperanza: la experiencia de cambio apoya el papel de la esperanza y de
la tensin creativa en facilitar la voluntad de cambio y apertura a nuevas
opciones y maneras de pensar y actuar.
3. Organizacin: las comunidades de indagacin deben construirse dentro de
la organizacin. El proceso debe ser tal que favorezca el examen y la
mejora continua del sistema educativo en los diferentes niveles.
4. Implicacin parental y de la sociedad: las comunidades de indagacin
como lugares de respeto mutuo reconocen la importancia de los padres y
buscan activamente su implicacin.
Cuando las escuelas implican a los padres, estos consiguen un mayor
aprecio de su papel en la educacin de sus hijos [] una vez que ellos ven
que pueden hacer algo por la educacin de sus hijos, ven tambin que
pueden hacer algo por su hogar, su comunidad y su trabajo. (2002: 679)
En el siguiente fragmento de la novela filosfica Checho y Cami (Pineda, 2007, 19-
21) se muestra una situacin en que el respeto es imperativo, escenas como sta
pueden ser motivo de discusin dentro de una sesin de comunidad de
indagacin:
El otro da estuve jugando con Checho y con otros nios.
Ellos queran jugar a los carros, pero Checho no quiso.
Dijo que a l ya no le gustaban los carros. Que ahora le gustaban los aviones.
Eso s no lo entend. Cuando seamos grandes a lo mejor podamos tener un carro.
Pero, seguramente, no tendremos un avin.
Adems, para qu quiere uno un avin? Con un carro puede uno ir a donde los
amigos que viven un poco lejos en la misma ciudad de uno.
Pero con un avin no puede, Dnde lo deja parqueado?
Pero, bueno, esa vez todos aceptamos lo que dijo Checho y jugamos a los
aviones.
Juancho construy un avioncito de papel, como le haba enseado su pap. Y el
avin volaba lo ms de lindo, hasta que se estrellaba contra la pared. Ven por
qu no me gustan los aviones? A veces se estrellan.
73

Fercho no saba hacer aviones de papel. Entonces busc un avioncito de madera
que haba por all, y se puso a jugar con l.
Lucho tena unos ringletes que le haba comprado su mam el domingo cuando
fueron a un parque, y se los pona en las dos manos y sala corriendo. Los
ringletes se movan muy lindo y pareca como si fueran un avin volando y como si
los ringletes fueran hlices, Lucho no hizo un avin. l se convirti en un avin.
Yo tampoco constru un avin simplemente me imagin que iba piloteando un
avin y me mova para todos los lados.
Jugamos a los aviones. Pero cada uno tena su propio avin.
En mi avin yo era el piloto y Lucho el ingeniero de vuelo. Los dems eran los
pasajeros.
Pero en el avin de Fercho yo era slo la azafata, y en el de Juancho era una
simple pasajera.
A pesar de todo fue muy divertido.
Jugar es la cosa ms hermosa que existe en el mundo.
Como puede verse dentro de la situacin de los nios en el fragmento anterior, la
tolerancia y el respeto por la idea del otro les llev a una situacin divertida para
todos.
Una vez los miembros de la comunidad de indagacin sienten que son respetados
y pueden respetar a los dems se establece una relacin de mutuo apoyo y
empata que como fruto les lleva a admitir el error como parte del conocimiento y
asumir la confusin y la frustracin como parte de la vida, algunos psiclogos que
han estudiado la propuesta de comunidad de indagacin coinciden en afirmar que
dicha dinmica afianza la autoimagen en nios y adolescentes y facilita la
formacin de criterio y personalidad.
Leccin 33: Despertar la confianza de los nios
La confianza es una de las tareas ms difciles de lograr en las relaciones
interpersonales, tristemente los problemas de seguridad y las atrocidades que da
a da nos muestra la sociedad nos obligan a ser desconfiados y educar en la
74

desconfianza, es cotidiano escuchar a los adultos decir a los nios, no hables con
extraos, no recibas anda a personas que no conoces, etc.
Esta actitud no es reprochable y exige a la educacin un nuevo reto y es generar
en los nios espacios de confianza, en los que ms all de la hostilidad del mundo
se les permita ser ellos mismos y construir su propio mundo de la vida.
La confianza dentro de una comunidad de indagacin no se refiere solamente a
alentar a los nios a pensar filosficamente, sino que es adems el fundamento de
la relacin profesor-alumno y fortalece por sobre todo la autoconfianza, es por
esto, que sin perder su lugar de autoridad dentro del grupo, el profesor que
maneja una comunidad de este tipo, debe ser uno ms dentro de la misma, los
nios deben sentir que pueden caminar de su mano
13
con seguridad, desde
relaciones de respeto mutuo.
Permitir a los estudiantes elegir entre una serie de posibles alternativas o
respuestas correctas, incrementa la creatividad basada en la confianza mutua. La
generacin de ideas novedosas se ve favorecida cuando las posibilidades a seguir
se incrementan, pero las respuestas no han de ser arbitrarias, sino que deben
basarse en los conocimientos o experiencias previas del alumno. El rol del
profesor es el de ayudar a que los nios dominen medios, no decirles a los
estudiantes cules deben ser sus filosofas de la vida. (Velasco, 2006:33)
En el siguiente fragmento de la novela para nios, Un cuadro y cuento para Rita
(Guevara, 2001: 31) se evidencia una escena de autoridad, es evidente por
dems, que sta se gana en el da a da, no se impone.
Conmigo las cosas van a ser diferentes. No soportare la indisciplina en ninguna
forma. Aqu se viene a estudiar y ustedes deben aprender de memoria todo lo que
les voy a ensear. Lejos de aqu el cuentico aquel de fallar por las tardes como lo
hacan el ao pasado algunos que me estn oyendo y que se iban a matar pjaros
o a retozar al ro o que se quedaban en las calles del pueblo jugando al trompo o a
las canicas de cristal. Esos seores estn fichados y con la menor falta se van de
la escuela para siempre, a seguir siendo burros. De manera que ya lo sabes; es la
ltima oportunidad: o estudian y se portan bien o se fregaron para toda la vida.

13
Vale la pena acotar aqu el concepto primigenio de pedagoga como paidagogs es decir, llevar de la
mano.
75

Y la voz del profesor Rivelino como lo llambamos por su aficin al ftbol-.
Estaba trmula; y en sus manos se agitaban como castigando el viento y sus ojos
no parpadeaban y ms bien parecan lanzar rayos aniquiladores sobre Menesio
Riveros, sobre Mario Robles, sobre Parmenio Rozo y sobre m. Era el primer da
de clases del ao y yo temblaba por lo que podra esperarme, inerme, entre las
manos, o ms bien las garras, de mi nuevo maestro.
Y es que no he tenido muchas cosas. Entre ellas, no he entendido en qu consiste
eso de saber algo ya que encuentro contradicciones cuando pienso en ello. Me
pregunto sin respuestas: Qu es saber? Mi pap, por ejemplo, arregla mquinas
de todo tipo, canta bien, toca dulcemente la bandola y, adems nada como el ms
gil de los peces, por debajo del agua, sumergindose a veces por un tiempo que
a m me parece una eternidad para salir de pronto con piedrecillas pulidas que
encuentra en el fondo del ro, Y vuelvo a preguntarme sin respuestas, si ser que
es hacer cosas encierra algn saber. Los maestros, por su parte, nos dicen que
saber algo es repetir de memoria y como agita las lecciones que nos darn en
clase.
Leccin 34: Hacer preguntas
En la leccin 3 se revis la pregunta como principio de la indagacin, en este
apartado, haremos nfasis en el hacer preguntas como ejercicio de pensamiento
crtico dentro de las comunidades de indagacin.
La pregunta, est en el centro y en el transcurrir de toda consideracin filosfica,
de modo que tambin la investigacin filosfica deviene en planteamiento y
desenvolvimiento de una pregunta. (Sop, 2003: 16) Aristteles advierte la
importancia de las preguntas como inicio de la investigacin y del pensamiento
filosfico prembulo a las ciencias formales,
Es necesario, en relacin con la ciencia que buscamos, examinar primero las
dificultades que es preciso plantearse en primer lugar [] Los que quieren
investigar con xito han de comenzar por plantear bien las dificultades, pues le
xito posterior consiste en la solucin de las dudas anteriores, y no es posible
soltar, si se desconoce la atadura. Pero la dificultad del pensamiento pone de
manifiesto la atadura en relacin con el objeto; pues, en la medida en que siente
dificultad, le ocurre algo as como a los que estn atados; en ninguno de los casos,
efectivamente, es posible seguir adelante. Por eso es preciso considerar bien,
antes, todas las dificultades, por las razones expuestas y porque los que
investigan sin haberse planteado antes las dificultades s es manifiesto. Adems
es evidente que est en mejores condiciones para juzgar el que ha odo, como si
fuesen partes litigantes, todos los argumentos opuestos. (Aristteles, 2006: 56)
De acuerdo con Lipman, los nios buscan significados que no son literales, ni
simblicos, sino que pueden ser llamados filosficos. Existen varios tipos de
76

preguntas que pueden llevar a los participantes de la comunidad de indagacin
(no exclusivamente nios en este caso) a formular consideraciones filosficas. Las
preguntas filosficas que los nios hacen con ms frecuencia son de carcter
metafsico, lgico o tico. (Lipman & Sharp, 2005: 25)
Las preguntas en una comunidad de indagacin deben ser, de acuerdo con
Pineda, preguntas inteligentes, es decir, que obliga a pensar a aquella persona a
quien se la formulamos. En el manual del profesor para acompaar la lectura y
discusin de Checho y Cami el profesor Pineda hace hincapi en Cmo son las
preguntas inteligentes? Para seguir la lectura referenciada ingresar a la biblioteca
de la UNAD con el mismo usuario del campus virtual a travs del URL
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600018&v=
2.1&u=unad&it=r&p=GVRL&sw=w, es muy importante realizar la lectura de los e-
books pues estos alimentan el contexto general del curso y por ende de las
evaluaciones.
Las preguntas metafsicas son las ms difciles de tratar, pues son las
preguntas ms generales de la filosofa, y las que entraan respuestas que ni los
adultos pueden resolver sin caer en contradicciones una y otra vez. Una de las
preguntas metafsicas ms difciles es la pregunta por la muerte, la siguiente
narracin de Pedro Pablo Sacristn (2008) tiene como temtica precisamente esa
cuestin humana.
BUSCANDO ESTRELLAS
Carlos haba odo a su abuelito contar aquella historia muchas veces:
"-El alma de cada uno de nosotros es un bicho inquieto. Siempre est buscando estar
alegre y ser ms feliz. lo notas? esas ganas de sonrer, de pasarlo bien y ser feliz, son la
seal de que tu alma siempre est buscando. Pero claro, como las almas no tienen patas,
necesitan que les lleven de un sitio a otro para poder buscar, y por eso viven dentro de un
cuerpecito como el tuyo y como el mo.
- Y nunca se escapan?- preguntaba siempre Carlos.
- Claro que s!- deca el abuelo- Las almas llevan muy poquito tiempo dentro del cuerpo,
cuando se dan cuenta de que el sitio en el que mejor se est es el Cielo. As que desde
que somos muy pequeitos, nuestras almas slo estn pensando en ir al cielo y buscando
la forma de llegar all.
- Y cmo van al cielo? Volando?
- Pues claro! - deca alegre el abuelito.- Por eso tienen que cambiar de transporte, y en
cuanto ven una estrella que va al cielo, pegan un gran salto y dejan el cuerpo tirado.
- Tirado? Y ya no se mueve ms?
77

- Ni un poquito. Aqu decimos que se ha muerto y nos da pena, porque son nuestras almas
las que dan vida a los cuerpos y hacen que queramos a las personas. Pero ya te digo que
son bichos muy inquietos, y por eso en cuanto encuentran su estrella se van sin
preocuparse. Muchas almas tardan mucho tiempo en encontrarla, fjate yo qu viejecito
soy! Mi alma lleva buscando su estrella muchsimos aos, y an no he tenido suerte. Pero
algunas almas, las que hacen los nios ms buenos o los mejores paps, tambin saben
buscar mejor, y por eso encuentran su estrella mucho antes y nos dejan.
- Y yo tengo alma? Est buscando su estrella?
- S Carlitos. T eres tu alma. Y el da que encuentres tu estrella, te olvidars de nosotros y
te irs al cielo, a pasrtelo genial con las almas de todos los que ya estn all.
Y entonces Carlitos dejaba tranquilo al abuelo y se iba alegre a buscar una estrellita cerca
del ro, porque en toda la pradera no haba mejor sitio para esconderse."
Por eso el da que el abuelo les dej, Carlos llor slo un poquito. Le daba pena no volver
a ver a su abuelito ni escuchar sus historias, pero se alegraba de que por fin el alma del
abuelo hubiera tenido suerte, y hubiera encontrado su estrella despus de tanto tiempo.
Y sonrea al pensar que la encontr mientras paseaba junto al ro, donde tantas y tantas
veces haba buscado l la suya...
Las preguntas lgicas, por su parte, tienen que ver con el razonamiento. La
lgica, nos da las reglas que debemos seguir si queremos pensar bien. (Lipman &
Sharp, 2005: 26) las preguntas lgicas permiten afianzar la importancia de ser
coherentes al pensar, hablar y actuar.
El siguiente fragmento de la novela El descubrimiento de Harry (Lipman, 1978:74-
75) el dilogo entre Lisa y Jill Portos durante el almuerzo presenta una situacin
de interrogacin desde la lgica.
Eso es! exclam-.
Eso es! Cuando dejo a Sandy, el pensamiento de l viene a la escuela conmigo y
casi puedo sentirlo saltar a mi regazo para que le haga fiestas.
Lisa revolva en la bolsa del almuerzo, buscando alguna golosina. De mala gana
se conform con una pera.
Es curiosodijo al cabo de un ratoque estemos hablando de pensamientos.
Sabes? Harry Stottlemeier siempre est hablando de cmo pensamos.
Recuerdas aquella discusin que tuvimos en clase el otro da?
Cmo pensamos? repiti Fran Wood, que acababa de acercarse y se haba
sentado con ellas.
S, resulta que Harry siempre est hablando del pensamiento.
Bueno, por qu no?pregunt Jill.
En la escuela hablamos de todo lo dems, de lluvias anuales, de guerras, de
toxicmanos, y de la con-ta-mi-na-cin am-bien-tal. Las chicas se rieron,
reconociendo que Jill estaba imitando a la seorita Halsey, la de Geografa e
Historia. Pero Fran quera seguir hablando del tema.
Cuando decs el pensamiento, qu queris decir: los pensamientos que
tenemos en la cabeza..., o sea, ideas y recuerdos y sueos y todo eso... o la
manera como pensamos?
Qu quieres decir con eso de la manera como pensamos?pregunt Jill.
78

Ah, ya s!dijo Lisa en seguida , es de lo que Harry y yo estbamos
hablando, lo que llambamos descubrir las cosas a fuerza de discurrir. Cuando
ya sabes algo y quieres ir ms all de lo que ya sabes, tienes que pensar. Tienes
que descubrir las cosas a fuerza de discurrir.
Pero tener simplemente pensamientos no es lo mismo que pensar de verdad
dijo Fran.
Yo siempre tengo la cabeza llena de pensamientos. No s de dnde vienen. Para
m son como burbujas en la soda..., simplemente salen a la superficie y no vienen
de ningn sitio.
Yo no pienso as en mis pensamientosdijo Jill bajando la voz.
Para m son como murcilagos que duermen colgados cabeza abajo en una
caverna oscura. Por la noche se despiertan y aletean por toda la caverna haciendo
un ruido demencial y yo no puedo dormir por culpa de los pensamientos que
cruzan mi mente. Pero, de vez en cuando, uno sale de la caverna y entonces se
convierte en un pjaro, incluso en un guila, quizs est libre, y ya no se le puede
atrapar, y puede ir lejos, lejos, tan lejos como quiera.
Las preguntas ticas tienen un carcter mucho ms personal dentro de las
comunidades de indagacin, podra decirse que las respuesta a cuestiones de tipo
tico y moral como qu es lo bueno?, qu es lo justo? , cmo actuar si? Se
van forjando en los nios desde el ejemplo y el trabajo en comunidad, la tica en
este caso se aprende de los dems, de la convivencia y del respeto por el otro que
a su vez me respeta a m.
Leccin 35: Dar respuestas
Vamos a la escuela a hacer preguntas o a aprender respuestas? En los
ambientes educativos tradicionales los nios necesitan encontrarle sentido a lo
qu hacen, en este sentido, la relacin dialctica entre pregunta y respuesta debe
ser dinmica, el preguntar debe ser parte de un dilogo, parte de un proceso de
bsqueda. (Lipman, Sharp & Oscayan, 1980:99)
El participante de la comunidad de indagacin es un filsofo investigador, un
aprendiz y principiante, que establece, por principio, que el sentido originario de la
investigacin est en la pregunta. La investigacin filosfica es una investigacin
que tiene su propia lgica: la de la pregunta-respuesta; una investigacin que tiene
su razn de ser en el dilogo silencioso y parsimonioso del alma consigo misma.
(Platn, 1997: 28)
Es importante tener en cuenta la importancia de las respuestas en el contexto de
una comunidad de indagacin, no como cuestiones inacabadas, pues una
79

respuesta es un estadio de satisfaccin en el proceso de indagacin; es un lugar
en el que hacemos una pausa por un tiempo durante el curso de nuestros
esfuerzos para entender. (Velasco, 2007: 38)
No todas las preguntas tienen respuesta, advierte Pineda, pero son las preguntas
difciles las que nos obligan a pensar. (Para seguir la lectura de Explorando
nuestras mentes, ingresar a la biblioteca a travs de
t=r&p=GVRL&sw=w)
Ahora bien, ms all de las preguntas y las respuestas por s solas, de lo que se
trata aqu es de argumentar, a manera de conclusin podemos inferir que las
condiciones para la enseanza de un pensamiento filosfico exigen, en palabras
de Droysen que el que quiera comprender debe investigar y el que quiera seguir
comprendiendo debe continuar investigando, (Citado por Sopo, 2003: 26), las
condiciones para lgralo son, entre otras:
1. La investigacin en filosofa requiere educacin y formacin mediante el
desarrollo de competencias como el aprender a leer, a hablar, a escribir, a
pensar y a investigar.
2. Cada poca se significa a s misma, la investigacin filosfica, por tanto,
recae sobre un contexto determinado, parafraseando a Ortega y Gasset
cada hombre es segn sus circunstancias.
3. La investigacin filosfica es una tarea inacabada, en filosofa, como en la
vida misma, no hay respuestas definitivas.
De acuerdo con los creadores del programa de FpN las preguntas y respuestas
entraan una relacin dinmica desde la cual,
Una pregunta puede ser resuelta por una definicin, pero a esta definicin se le
opondr otra discordante, etctera, [] habr tiempo de regresar ms adelante y
de revisar el problema nuevamente. Aunque ninguna ciencia necesita ser
definitiva, el objetivo de la discusin y la investigacin es, por lo general, llegar a
una cuerdo tentativo recalando en respuestas y creencias que son tiles y
satisfactorias. (Citado por Velasco; Lipman, Sharp & Oscayan, 1980:38)

80

CAPTULO 8: UNA NUEVA EDUCACIN
"Desde muy pequeo, hay ese sentimiento de que la realidad para m era no solamente lo que me
enseaban la maestra y mi madre y lo que yo poda verificar tocando, oliendo, sino adems
continuas interferencias de elementos que no correspondan, en mi sentimiento, a ese tipo de cosas.
Esa ha sido la iniciacin de mi sentimiento de lo fantstico..."
(La fascinacin de las palabras, Julio Cortzar)

Leccin 36: Una nueva educacin
La implementacin de la comunidad de indagacin como proyecto pedaggico,
permite que al interior de las aulas de clase se manifiesten una serie de
habilidades propias de su contexto.
Esta implementacin deja de lado o al menos lo pretende realizar- algunos
errores que se han venido cometiendo generalmente en el proceso educativo;
generando la posibilidad de diluirlos paulatinamente.
Lo primero que permite contrarrestar el trabajo en una comunidad de indagacin
es el comn uso que se le da a las frases huecas o palabras vacas que suelen
estar presentes en las discusiones que se llevan a cabo sobre cualquier
problemtica. Estas palabras o frases son de uso comn; es decir, las usamos
todo el tiempo pero ya estn tan desgastadas, que se han ido alejando de su
significado original, y han cado en la trivialidad.
Generalmente solemos elaborar grandes discursos en torno al compromiso, a la
lealtad, a la justicia, a la democracia, a la verdad, etc., pero sin saber realmente
qu es lo que stas palabras significan, o ignorando la tradicin que detrs de
ellas ha reflexionado sobre su ser en el lenguaje, y lo que denotan. La comunidad
de indagacin busca entonces que el nio se entrene en hacer un uso debido de
las palabras y de las frases que contienen cierta carga semntica, para que cada
vez los juicios que elabora sean de mayor peso y contenido.
Un segundo aspecto que la comunidad de indagacin aparta es la falta de visin
que suele apoderarse de los estudiantes hacindolos aceptar de manera
dogmtica una serie de ideologas o pensamientos en los que creen estar
inmersos, o por los que creen que es deseable vivir.
81

La visin crtica, es decir, la posibilidad de aprender a diferenciar pro y contras, a
mirar la totalidad y no la parcialidad, a dudar de lo que se lleva a cabo por que
otros lo han dispuesto; para por un momento reflexionar sobre las causas que
realmente desembocan en tal actuar, y todas aquellas disposiciones mediante las
cuales se aleja del dogmatismo, hacen parte de una nueva manera de comprender
las manifestaciones culturales de la sociedad.
La ambigedad en los conceptos es otro de los errores en que incurre la mayora
de las personas; y sobre todo, porque no hay un uso adecuado de los trminos en
la escuela. Cotidianamente usamos el lenguaje, pero lo usamos repentinamente
para cosas que no se salen de lo comn: en la calle, en el mercado, en el colegio,
con los amigos, con los jefes, con el vecino, etc., y a travs de l hacemos uso de
ciertas palabras que ya no adquieren el significado de lo que realmente son, sino
que se han tornado en algo que el imaginario social diluy segn su parecer. De
acuerdo con Michel las palabras adquieren significados segn su contexto,
De esta manera, la misma palabra significa algo totalmente distinto para las
personas. As, cuando se llega a tomar una posicin, a veces se dice: Esto es
burgusEsta es la actitud de un izquierdista. Gran parte de esta situacin es
debida a la superficialidad que existe en el ambiente educativo, por un lado; y, por
otro, a la falta de prctica, de entrenamiento para juzgar objetivamente los
problemas y sus soluciones y para adquirir las habilidades de escuchar, de hablar,
de leer, de observar de organizar los conocimientos e integrarlos a la vida.
(Michel, 1982: 88)

De ah que la indagacin sobre los trminos que generalmente usan los nios y
jvenes, y que las dems personas tambin usan en el vocabulario diario, sea una
de las tareas fundamentales que busca el proyecto de FpN. Cada palabra encierra
una carga y denota alguna accin o un sentido tal, que se hace necesario su buen
uso en el discurso, para que los estudiantes se acostumbren a construir buenas
razones.
La comunidad de indagacin busca vencer la falta de oportunidades para
descubrir en el proceso de aprendizaje, puesto que el programa de FpN tiene
como meta que los nios aprendan descubriendo (o re-descubriendo lo que otros
descubrieron) y asombrndose de lo que el mundo cotidiano les presenta, para
82

que no caigan en la aceptacin dogmtica en la que todos hemos permanecido
por algn tiempo.

Leccin 37: Discusiones filosficas
Para liderar un proyecto de comunidad de indagacin en el aula no basta con
aprenderse las preguntas modelo y citarlas a los estudiantes una tras otra, las
comunidades de indagacin como gran parte de las situaciones eminentemente
humanas son ms casuales que causales, esto no quiere decir que no se necesite
preparacin para orquestar un discusin dentro de una sesin de filosofa para
nios, quiere decir, por el contrario, que en una comunidad de indagacin las
temticas suceden y se van organizando a travs del dilogo.
Las preguntas son el sustrato de las comunidades de indagacin al igual que lo
que las constituye como tal, es decir, el contexto en que se formulan, el cmo se
hace, la discusin que alrededor de ella se suscita, de acuerdo con Velasco:
Saber qu pregunta hacer y en qu momento depende principalmente de la
experiencia que se tenga en el aula, la sensibilidad
filosfica y el tacto. [] El nico recurso es adoptar
un estilo coloquial que permita que se planteen una
variedad de preguntas de manera casual e
improvisada, para que no parezcan interrupciones
mecnicas en el curso del dilogo, sino que
aparezcan tcnicas apropiadas para vigorizar este
dilogo. (Velasco, 2006: 58)
No existe explicacin alguna, ni metodologa
escrita sobre el cmo ensear a pensar, a
filosofar, como deca Scrates, no puedo ensear nada a nadie, slo puedo
hacerlo pensar, de este modo, as como nadie aprende a enamorar a otro las
discusiones filosficas simplemente suceden. Desde el proyecto de FpN se nos
dan algunas sugerencias con respecto a las maneras de alentar y facilitar que los
nios se involucren en el dilogo filosfico, algunas de stas son:
1. Pedir puntos de vista alternativos.
2. Proporcionar ejemplos.
83

3. Identificar inferencias.
4. Generalizar.
5. Identificar contradicciones.
6. Pedir que se detecten las proposiciones que se estn haciendo.
7. Enfatizar la necesidad de la coherencia intelectual.
8. Sugerir posibles lneas de convergencia y divergencia.
9. Clarificar y reformular.
Leccin 38: El aula como comunidad de aprendizaje e indagacin
Referimos en lecciones anteriores que la comunidad de indagacin es un pensar
juntos, pero ms all de este concepto aparentemente utpico, la disposicin del
saln de clase como una comunidad de indagacin exige condiciones para ser la
clase ideal, estas condiciones son sociales, espaciales y cognitivas.
De acuerdo con un estudio etnogrfico hecho con profesores en Espaa, las
caractersticas que debe tener el aula ideal son:(Beltrn, 2002: 685)
Responsabilidad individual y conocimiento compartido: los profesores
y los estudiantes dominan ciertas formas de competencia, pero nadie tiene
las tiene todas. Los miembros responsables de la comunidad comparten las
habilidades que tiene o asumen la responsabilidad de encontrar el
conocimiento que necesitan.
Estructuras rituales de participacin: Estas estructuras son pocas y
cotidianas dentro de las aulas de clase, pero usualmente dan buenos
resultados, un ejemplo es el trabajo en pequeos grupos o en dos bandos
para defender un tema determinado.
Comunidad del discurso: Dentro de la comunidad de discurso la discusin
constructiva, la pregunta y la crtica son la norma ms que la excepcin.
Actividades mentales como la conjetura, la especulacin, la evidencia y la
prueba llegan a ser parte de la voz comn de la comunidad; la conjetura y
las pruebas estn en ellas mismas abiertas a la negociacin de mltiples
84

maneras ya que los elementos que los componen, tales como trminos y
definiciones, son negociadas continuamente.
Mltiples zonas de desarrollo prximo: Tericamente, se concibe la
clase como llena de mltiples zonas de desarrollo, ests incluyen personas,
(adultos y nios indistintamente) y herramientas (tales como libros, videos,
equipos de cmputo, etc.)
Siembra, emigracin y apropiacin de ideas: En clase los miembros
siembran el ambiente con ideas y conceptos de manera multidimensional
apropiando as el conocimiento mutuamente.
Para concluir, podemos afirmar que las aulas como comunidades de indagacin
plantean la posibilidad de generar una forma de vida ms responsable y de mayor
calidad. Como lo plantea Mnica Velasco,
La esperanza de quienes trabajamos con este modelo, est puesta en la
posibilidad de re-encontrar y re-significar el sentido de la vida que hemos
construido a travs de la historia, con la posibilidad de ejercitar nuestra capacidad
de pensar de tal manera, que podamos discernir correctamente sobre el mundo
que vivimos, y podamos imaginarlo diferente. (Velasco, 2006: 11)

Leccin 39: Aportes del proyecto de una comunidad de indagacin en la
educacin de hoy
Es un planteamiento ya trillado, el reto que tiene la educacin de crear hombres
nuevos, que puedan pensar por s mismos y transformar su realidad. La educacin
de hoy, exige adems, generar metodologas para re-formular la experiencia y
conocer de nuevo.
Los principales aportes de la comunidad de indagacin en la educacin de hoy,
son, segn Anna Sharp:
1. Transformar los salones de clase en comunidades de indagacin, donde los
nios y jvenes aprendan cmo dialogar e investigar de una forma
colaborativa y cooperativa.
85

2. En comunidades como estas los nios y jvenes tambin llegan a
perfeccionar su pensamiento, as como sus habilidades de razonamiento,
sus habilidades para la formacin de conceptos y sus habilidades para el
dilogo.
3. All tambin los nios y jvenes aprenden a identificar sus emociones, a
analizar las creencias y tratar de encontrar justificaciones propias para
stas.
4. A travs de la FpN, los nios y jvenes llegan a hacerse conscientes de qu
es lo que ellos valoran y por qu valoran esas cosas.
5. A travs de la investigacin filosfica los nios y jvenes llegan a hacerse
conscientes de qu es lo que ellos valoran y por qu valoran esas cosas.
6. En el marco de la comunidad de indagacin filosfica los nios y jvenes
aprenden los procedimientos de la democracia concebida como forma de
vida.
7. All tambin aprenden cmo pensar de forma imaginativa, a descubrir
nuevas relaciones, nuevos valores y nuevas formas de percibir el mundo.
8. Adems aprenden cmo reconocer la dimensin filosfica de las otras
disciplinas que estudian.
9. A travs de este tipo de trabajo los nios y jvenes llegan a desarrollar
disposiciones que los motivaran hacia el ejercicio de la indagacin.
10. Por medio de este ejercicio los nios practican la tolerancia
11. La FpN a travs de comunidades de indagacin busca que los nios y
jvenes desarrollen virtudes intelectuales como, el reconocimiento de su
propia falibilidad
14
, el coraje intelectual, la capacidad para tomar en cuenta
visiones de mundo alternativas y el reconocimiento de que el razonamiento
y la construccin de sentido requiere dilogo, comprensin y cuidado de los
otros.

14
Falibilidad: Viene de falible es decir que puede incurrir en equivocacin. Para profundizar en el trmino
ver glosario.
86

Leccin 40: Un motivo para filosofar en la infancia
Y porque se ha salido de la infancia se olvida que, para llegar al cielo, se necesitan, como
ingredientes, una piedrita y la punta de un zapato
J ulio Cortzar (Rayuela)
Una de las experiencias maravillosas que entraa la labor del docente es
precisamente la de no envejecer, pues la juventud se queda impregnada en las
sonrisas y el acontecer diario con los nios y jvenes. La educacin tradicional,
sobre todo en el sistema colombiano, nos ha enseado de manera errnea a ver
la filosofa como un apndice de la historia de la humanidad que se vea en los
ltimos aos.
Es por esto, que la filosofa o el despertar filosfico en la infancia reviste de cierta
magia el proceso educativo, pues no slo posibilita en los estudiantes ver
diversas formas de entender el mundo, sino que nos obliga como adultos a
recordar que an nos asombramos, imaginamos y nos sorprendemos con las
pequeas cosas de la vida. En relacin a este motivo para filosofar desde la
infancia Kohan afirma,
El camino de la filosofa es un camino inacabado e inacabable en el
pensamiento. Practicada con nios ofrece la posibilidad de percibirse en
medio de una bsqueda, ayuda a mantener el ritmo, a no olvidar los inicios, a
valorar la usencia de certezas, a notar lo incompleto de muchos caminos
todava por andar, a explorar otros caminos siempre presentes. (Kohan,
2006:44)
Es preciso que los educadores revisemos nuestros supuestos y certezas e
iniciemos la tarea de maravillarnos una vez ms con lo que nos rodea, la FpN no
slo es una metodologa que se puede aplicar exclusivamente con nios sino que
tambin se puede aplicar en otros escenarios, con otras comunidades que hayan
estado alejadas de la filosofa.
CAPTULO 9: LA COMUNIDAD DE INDAGACIN, UNA REALIDAD
Este captulo es referente a algunas experiencias que existen en torno a la
filosofa para nios en otros pases y en Colombia, partimos de la presuncin de
87

que es posible materializar el proyecto dentro de diferentes escenarios
pedaggicos y que todo lo que se ha visto a travs del curso ser herramienta
para la labor de los futuros docentes a los que est destinado.
Leccin 41: De la mano de Checho y Cami
Tal y como se advirti en la introduccin, el
trabajo de la temtica del curso Comunidad de
indagacin se har de la mano con la novela
filosfica Checho y Cami, (Pineda, 2007) en
esta leccin podr revisarse la novela en su
totalidad y preparar as el trabajo propuesto con
base en la misma.
Los datos de acceso a ste e-libro son los
siguientes (que encontrarn en la base de datos
e-brary de la biblioteca de la UNAD. Recuerden
que deben ingresar con su usuario y contrasea
de campus):

Checho y Cami: Novela filosfica para nios y nias de educacin preescolar y bsica.
Diego Antonio Pineda R. 3rd ed. Bogot, Columbia: Diego Antonio Pineda, 2007. [0]. Gale
Virtual Reference Library. Web. 10 Julio 2012.
r&p=GVRL&sw=w
ndice URL por captulo:
Captulo 1:
r&p=GVRL&sw=w
Captulo 2:
r&p=GVRL&sw=w
Captulo 3:
r&p=GVRL&sw=w
Captulo 4:
r&p=GVRL&sw=w
Captulo 5:
88

r&p=GVRL&sw=w
Captulo 6:
r&p=GVRL&sw=w
Captulo 7:
r&p=GVRL&sw=w
Captulo 8:
r&p=GVRL&sw=w
Captulo 9:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4177800014&v=2.1&u=
unad&it=r&p=GVRL&sw=w
Captulo 10:
Captulo 11:
Captulo 12:
Captulo 13:
Captulo 14:
Captulo 15:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4177800020&v=2.1&u
=unad&it=r&p=GVRL&sw=w
Captulo 16:
Captulo 17:
Captulo 18:
Captulo 19:
89

Captulo 20:

Leccin 42: Explorando nuestras mentes:
En esta leccin podr revisarse Explorando nuestras
mentes, Manual para acompaar la lectura y discusin de la
novela filosfica Checho y Cami.
Los datos de acceso a ste e-libro son los siguientes (que
encontrarn en la base de datos e-brary de la biblioteca de
la UNAD. Recuerden que deben ingresar con su usuario y
contrasea de campus)

Leccin 43: Tipos de preguntas para el proceso de indagacin
En lecciones anteriores hemos analizado los tipos de preguntas y momentos
especficos de las mismas, dentro de las comunidades de indagacin. En su
manual para docentes Mnica Velasco (2006) presenta un listado de preguntas,
que segn su naturaleza facilitan la relacin del curriculum con un proceso de
indagacin. En el grfico 8 aparece la clasificacin de las preguntas segn su
naturaleza de acuerdo con el proyecto de FpN.
Cita de fuente
"ndice de Ideas Orientadoras." Explorando nuestras mentes: Manual del profesor para acompaar la lectura
y discusin de la novela filosfica Checho y Cami. Diego Antonio Pineda R. and Mara del Pilar Salazar B.
Bogot, Columbia: Diego Antonio Pineda, 2012. 4-6. Gale Virtual Reference Library. Web. 10 July 2012.
Document URL:
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2130/ps/i.do?id=GALE%7CCX4179600004&v=2.1&u=unad&it=r&p=GVR
90

Grfico 8: listado de preguntas segn su naturaleza para apoyar las comunidades de indagacin. Fuente: Construccin
propia.
Es importante tener en cuenta que ms all de manejar este listado de preguntas
el maestro debe saber hacerlas en el momento preciso para que stas den los
frutos esperados en el proyecto:
1. Preguntas de inicio:
Preguntas que ayudan a iniciar el proceso de indagacin
Hay algo que llame especialmente tu atencin de lo que lemos?
(de lo que estudiamos, observamos, escuchamos)
Podras formular una pregunta en relacin a?
Se fijaron lo que dice en?
Hay algo que les llame la atencin de manera particular?
Algo que les parezca especialmente importante?
Preguntas que ayudan a iniciar el dilogo en la indagacin:
T, hiciste esta pregunta (es importante referirse a la persona por su
nombre, esto afianza la confianza) Puedes decirnos por qu te
llam la atencin este punto?
?
DE
INICIO
DE
SEGUIMIENTO
DE
CLARIFICACIN
PARA
RECAPITULAR
91

En qu estabas pensando cuando hiciste esa pregunta?
Por qu consideras que esto especialmente es importante?
De la pregunta que formulaste, tendras alguna respuesta tentativa?
Alguien quisiera decirnos cmo contestara esta pregunta?
2. Preguntas de seguimiento (Clarificacin)
Preguntas para detectar lo que asumimos con nuestras posturas:
Qu es lo que est asumiendo cuando dice que?
Crees que puedes asumir? Qu quieres decir con?
Ests diciendo qu?
Cmo ests usando la palabra?
alguien puede explicar lo que dice con otras palabras?
Alguien tiene una pregunta para?
Cmo podra alguien asumir que?
Hay algo que no sea muy evidente, pero que de alguna forma est
asumiendo en postura?
Preguntas para pedir razones o explicitar evidencias:
Qu razones tienes para decir eso?
Estaran de acuerdo con las razones que da para decir que?
Podramos pensar en algunas razones que estamos dando son buenas
razones?
Alguien podra pensar en otra razn para decir que?
Hay alguna forma de demostrar que lo que dice es cierto?
De dnde surge la idea de que?
Lo que presentas como evidencias, tiene suficiente validez?
Cundo afirmas que qu criterios ests utilizando?
Preguntas para explotar diferentes puntos de vista o perspectivas:
De qu otra forma podramos considerar lo que dice?
Alguien podra explicarlo de otra forma?
92

Podemos pensar en una situacin en la que no sea vlido lo que estamos
afirmando?
Ven alguna diferencia entre lo que dice y lo que dice?
Cul sera el punto de vista opuesto al de?
Supongamos que Podramos seguir diciendo lo mismo? Qu
tendramos que cambiar? Por qu?
Preguntas para detectar implicaciones o consecuencias:
Qu significa lo que ests diciendo?
Si decimos que es correcto/incorrecto, qu tendramos entonces que
decir acerca de?
Si aceptamos lo que dice qu consecuencia tendra?

3. Preguntas de recapitulacin
De lo que todos hemos dicho podramos proponer una respuesta para
le pregunta?
Alguien podra sealar los puntos ms relevantes de nuestra
discusin?
Despus de lo que hemos hablado, Alguien tiene una nueva pregunta
para el grupo?
Alguien podra decir cul fue la pregunta con la que iniciamos nuestro
dilogo, y cmo fue que llegamos a plantear que?
Qu preguntas podran ayudarnos a entender un poco ms acerca
de?
Podramos decir que qued contestada la pregunta inicial? Por qu
si? Por qu no?
Hacer preguntas facilita el proceso de indagacin, de acuerdo con Velasco,
Implica por parte de los miembros del grupo y del maestro paciencia y respeto, dar
tiempo suficiente para que cada persona pueda expresar lo que piensa [] es
importante que el proceso de indagacin trate de integrar a travs de las preguntas
de implicacin, la parte prctica o la utilidad que tiene el pensar juntos respecto a
93

algo. Es decir, tratar de integrar lo que pienso con lo que hago, lo que digo y lo que
acto. (Velasco, 2006: 23)
Leccin 44: El xito de las comunidades de indagacin:
Las comunidades de indagacin han tenido xito porque han sabido plantear una
nueva imagen de la educacin y los modos de impartirla desde el espritu del
aprendizaje como construccin social e individual.
Las diferentes comunidades que se han formado comparten objetivos comunes y
parten del principio constructivista de que el conocimiento es una construccin
gradual.
Segn Beltrn (2002: 687) las caractersticas principales de una comunidad de
aprendizaje que encarne el paradigma de una nueva educacin, son:
Rediseo del aula, es preciso organizar el aula de tal manera que permita
agrupaciones flexibles y una planificacin autnoma del tiempo.
Integracin de la comunidad educativa y la sociedad, rompiendo el
aislamiento
Aprendizaje intencional y en proyeccin
Integracin de las nuevas tecnologas
Motivacin que favorezca la construccin de conocimiento en la
comunidad
Economa cognitiva que refuerce la pasin por aprender
Desarrollo de una cultura de pensamiento
De acuerdo con el profesor Edilberto Lasso y su experiencia en un colegio de
Bogot, gracias al contacto que establecemos con los estudiantes tenemos que
confesar las veces que hemos visto caer de nuestros cuerpos cantidades de
escamas llamadas prejuicios, poderes, dogmas, seguridades, miedos y
ambiciones. (Lasso, 2006: 63)
El xito de las comunidades de indagacin de acuerdo a lo revisado en todo el
curso est basado en varios factores como los maestros, el clima del aula y la
94

disposicin, pero por encima de todos ellos, depende del atreverse al asombro y
maravillarse sin ms. En el cuento Un amigo en la luna se evidencia cmo en los
nios la capacidad de asombro va de la mano con la imaginacin.
Un amigo en la luna (Solyom, 1998)
Es hora de dormir muy pronto, Tito el conejito est
encantado jugando en el bao.
Mira mam, soy un submarino!
Tito el conejito se viste con la ayuda de mam, luego
contento recibe la ms dulce caricia.
Tito el conejito se acerca a la ventana.
Algo brilla en el cielo es el hombre de la luna!
El hombre de la luna es el buen amigo que acompaa
tus sueos, explica su mam.
Tito el conejito se duerme arrullado por una meloda.
Esta noche sus sueos han de llevarlo a la luna!

Leccin 45: A manera de conclusin
A lo largo del material didctico del curso Comunidad e indagacin, se han
expuesto los contenidos tericos de sta como metodologa del proyecto de FpN
y como forma de encarnar la utopa de una nueva educacin basada en el
pensamiento, y en la persona humana como un todo.
A manera de conclusin es importante recalcar algunos aspectos relevantes en la
temtica trabajada, a saber:
El proceso de formacin de una comunidad de indagacin es un proceso de
seguimiento codo a codo, en el que el aprendizaje se va dando por la
experiencia propia y por la experiencia compartida con otros.
95

Los miembros de una comunidad de indagacin son interdependientes, el
hablar y escuchar implica reciprocidad, el aprendizaje de dar y recibir y el
respeto por los otros.
Un proceso de indagacin se construye al irlo haciendo, para que el
proceso de indagacin se inicie, es necesario tener una actitud de asombro,
de duda, de interrogante, la cual puede traducirse en pregunta, que es el
punto de inicio de un proceso de indagacin en comunidad. (Velasco, 2006:
20)
En todo proceso de indagacin se debe integrar lo que pienso con lo que
hago, lo que digo y lo que acto. (2006:23)
Los nios a partir de su necesidad de totalidad y comprensividad, aunada a
su ingenuidad y falta de informacin, intentan alcanzar respuestas totales.
(Lipman, 2006: 26)
La enseanza de la filosofa exige preferencia de lo creativo sobre lo
repetitivo, exige la bsqueda de un saber que realmente sea interesante y
til, alejado de todo dogmatismo y anquilosamiento; reclama docentes
convencidos de que la educacin y la filosofa son actividades esenciales
del ser humano que instan el mximo esfuerzo e inters.
La relatora crtica y la formacin de pensamiento autnomo e
inclusivo. En: E-libro, base de datos biblioteca UNAD
http://bibliotecavirtual.unad.edu.co:2055/lib/unadsp/docDetail.action?docID=10345381&p00=lipman
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