Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca

Jackson, Jean naci en la Suiza francfona. Su padre era un

destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de
Neuchtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la
primera fbrica de acero de crisol en Francia.
Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano
por labiologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los
11 aos, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su
ciudad natal, redact un estudio referido a cierta especie de gorrin
albino y luego escribi un tratado de malacologa durante sus
estudios medios.
Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad de su
ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn
de Valais. Hasta su traslado a Pars en 1919 se desempe por un
perodo breve en laUniversidad de Zrich, donde public dos
trabajos sobre Psicologa. Su inters en el Psicoanlisis comenz en
esa poca, contexto en que profundiz adems en la obra
de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina
Spielrein(aos despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en
Berln en 1922, donde tambin conoci personalmente a Freud).
1

Despus de su traslado a Pars, desarroll una vida acadmica
intensa marcada por los contactos con connotados profesionales del
rea. Trabaj conHans Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una
escuela para nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred
Binet, quien haba creado junto aThodore Simon la escala y el Test
de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo haba conocido
previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pars. Al
calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget not
que los nios y jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas
preguntas, pero que estos errores eran consistentes, obedecan a
una cierta regularidad que mereca atencin. As, Piaget no se
centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino
en el patrn de errores que algunos nios mayores y los adultos ya
no mostraban. Esto lo llev a aventurar primeramente la hiptesis
explicativa de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios
jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (finalmente
llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo,
afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin
comunes y diferenciables en cada perodo). En 1920 particip
tambin en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.
(Cociente de Inteligencia) desarrollado por Stern.
Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al Instituto Rousseau
de Ginebra, institucin en la que se desempe como director de
investigaciones.
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien
tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget
estudi desde su infancia.
A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad de
Lausana y era editor de publicaciones cientficas de renombre en el
rea (como los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de
Psychologie) fue nombrado director delBureau International de la
Education de la UNESCO
2

En 1955, Piaget cre el Centro Internacional por la Epistemologa
Gentica de Ginebra, el cul dirigi hasta su muerte en1980.


Jerome Bruner
Jerome Seymour Bruner (Nueva York, 1 de octubre de 1915) es
unpsiclogo y bilogo ingls. Naci en el seno de una familia
cristiana acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se
preocup por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems
un fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner
ingres en laUniversidad de Oxford a los 16 aos y se grada en
1937. Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde
obtuvo el PhD en psicologa en 1941. Durante la II Guerra
Mundial se alist en el ejrcito, trabajando en el departamento de
psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regresa a Harvard en
calidad de profesor e investigador, public trabajos interesantes
sobre las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin
que los valores y las necesidades determinan las percepciones
humanas. Sus estudios en el campo de la Psicologa del Desarrollo y
la Psicologa Constructivista estuvieron enfocados en generar
cambios en la enseanza, que permitieran superar los modelos
reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado
en la figura del docente, y que impedan el desarrollo de las
potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos
estaban fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a los
estudiantes como receptores pasivos de conocimiento. En 1960
funda el Centro de Estudios Relativista de la Universidad de
Cambridge. En ese mismo ao escribe El cambio evolutivo del nio
en la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la formacin
poltica de Inglaterra influy en el pensamiento y orientacin de
buena parte del profesorado.
En 1963 recibe el premio de la asociacin de pediatra, form parte
del equipo de investigadores del proyecto MANCO, que buscaba
elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento.
En 1970 integra el equipo de profesores de laUniversidad de
Florida hasta 1980, realizando investigaciones sobre la adquisicin
del lenguaje en los animales.
En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro FIBA por
investigacin original y excepcional, en 1987 obtiene el Premio
Baltasar por contribuciones al entendimiento de la mente animal.
Realiz importantes estudios sobre cmo la pobreza afectaba
severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las
oportunidades de superacin de aquellos que vivan en
los ghettos miserables de las grandes ciudades estadounidenses.
Un aspecto destacable e importante fue que le uni una estrecha
amistad a Skinner, defensor del condicionamiento clsico, pero
detestaba y envidiaba el trabajo que ste ltimo haba desarrollado
por su gran repercusin.
Biografa[editar]
Nacido el 25 de octubre de 1918, estudi en la Universidad de
Pensilvania, en la que se gradu en 1939. Uno de sus mayores
aportes al campo del aprendizaje y la psicologa fue el desarrollo de
los organizadores previos (desde 1960). Falleci el 9 de julio del
2008 a los 89 aos.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no
debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin
(recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen
unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por
recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y
puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce adems
una retencin ms duradera de lainformacin. Facilita el adquirir
nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos
de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura
cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva
informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de
las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya
que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos
del estudiante.
Brbel Inhelder, naci el 15 de Abril de 1913 en St Gallen,
Suiza, fue la nica hija de Alfred Inhelder, un profesor de Ciencias
Naturales de la Escuela de Profesores Rorschach, y de Elsa
Spannagel, una mujer muy culta nacida en Alemania. Luego de
cursar los estudios bsicos se inscribi en la Escuela de Profesores
Rorschach. Despus de graduarse en 1932, fue a Ginebra a estudiar
al prestigioso Instituto Jean-Jacques Rousseau, a cargo de
Claparde, Bovet y Piaget. Desde el primer ao fue incluida en las
investigaciones de Piaget, primero como estudiante, luego como
asistente voluntaria (1932-1938). Su experimento acerca de la tarea
de disolucin del azcar la condujo a la publicacin de su primer
artculo Observations sur le principe de conservation dans la
physique de l'enfant [Observaciones sobre el principio de
conservacin en la fsica del nio] (1936).
En 1938 regres a St Gallen, donde implement el primer Servicio
de Evaluacin Educativa del Cantn, mientras trabajaba en su
disertacin doctoral. Ella se gradu en 1943 y public El diagnstico
del razonamiento en los dbiles mentales (Inhelder, 1943/1971).
Cuando la convocaron nuevamente a Ginebra, primero fue
designada como directora de estudios, luego como profesora con
dedicacin exclusiva (1948) y continu colaborando con Piaget, lo
cual dio como resultado la publicacin de numerosos artculos y
libros tales como El desarrollo de las cantidades fsicas en el nio
(Piaget & Inhelder, 1941/1971), La gometrie spontane de lenfant
[La geometra espontnea del nio] (Piaget, Inhelder & Szeminska,
1948), La reprsentation de lespace cez lenfant [La representacin
del espacio en el nio] (Piaget & Inhelder, 1948), entre los ms
conocidos.
Durante los aos cincuenta, mientras Piaget se comprometa cada
vez ms con la epistemologa gentica, Brbel Inhelder concentr
sus intereses en los aspectos funcionales de la construccin del
conocimiento. Mientras estudiaba el desarrollo del mtodo
experimental en nios y adolescentes, con un grupo de
investigadores jvenes y talentosos, descubri la etapa de las
operaciones formales (De la lgica del nio a la lgica del
adolescente, Inhelder & Piaget, 1955/1972). Desde 1953 a 1955
particip en una serie de conferencias organizadas por la Divisin de
Salud Mental de WHO, con la participacin de eminentes
especialistas tales como Konrad Lorenz, Margaret Mead, John
Bowlby, Ren Zazzo, Erik Erikson, Julian Huxley y Jean Piaget. Las
actas de estas conferencias fueron publicadas por Tanner & Inhelder
(Discussions in Child Development [Discusiones sobre el desarrollo
del nio], Tanner & Inhelder, Vol I 1956; Vol II & III,1958; Vol IV,
1960). A partir de entonces Brbel recibi numerosas invitaciones
para disertar en los Estados Unidos, donde tuvo el privilegio de
conocer a varios expertos americanos en psicologa. Algunos de
ellos se convirtieron en amigos cercanos, con quienes continu
correspondindose hasta el final de su vida
Piaget (Texto de Seleccin)

Este autor afirma que el desarrollo del nio es un proceso
temporal por excelencia. Todo desarrollopsicolgico como
biolgico supone una duracin ya que el nio tiene mucho que
aprender. Postula dos aspectos en el desarrollo intelectual del
nio:
Aspecto Psicosocial: todo lo que el nio recibe desdeafuera,
aprende por transmisin familiar, escolar o educativa en general.
Aspecto Espontneo Psicolgico: es el desarrollo de la
inteligencia propiamente dicha, lo que el nio aprende o piensa,
loque no se le ha enseado pero que debe descubrir por si solo y
esto esencialmente le toma tiempo.

Piaget comienza a ensear la nocin de proporcin a los alumnos
solamente alrededor de los 11aos. Por qu no antes? -> Si el
nio pudiera comprenderla siendo an mas joven los programas
escolares habran comenzado la iniciacin de las proporciones a
la edad de 7 o 9 aos. Si hace falta esperarhasta los 11 aos es
debido a que esta nocin supone todo tipo de operaciones
complejas. Para comprender una relacin de relaciones es
necesario conocer previamente toda la lgica de relaciones y
hacefalta aplicar esta lgica de relaciones a la lgica de los
nmeros.
Es necesario esperar ocho aos para que el nio adquiera la
nocin de conservacin de la sustancia, y diez aos para la
nocin depeso. En cuanto al volumen hace falta esperar doce
aos.

Se puede acelerar una evolucin de este tipo por el
aprendizaje?
Una cosa es, aprender un resultado y otra es formar el
instrumentointelectual, es decir, una lgica necesaria para la
construccin del resultado. No se forma un instrumento nuevo de
razonamiento en pocos das.

Estadios del Desarrollo

Etapa inteligenciasensorio-motriz (Antes de los 18 meses)

Existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay
pensamiento antes del lenguaje. La inteligencia es la solucin de
un problema nuevo por el sujeto, es la.
El aprendizaje y taxonoma[editar] bruner
El aprendizaje consisti esencialmente en la memorizacin de
antiguos conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la
realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente
relacionada con procesos como la seleccin de informacin,
generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y
construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con
la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras,
posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las
categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el
aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra
consecuencia es que la estructura evolutiva previa del aprendiz (sus
modelos corporales y esquemas fisiolgico) es un factor esencial en
el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus
experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que
para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas:
a) definir
b) describir
c) definir II
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin y
la taxonoma: Concept Reformulation (revolucionar el aprendizaje), y
Concept Education (educar). Bruner sostiene que en personas de 0
a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept reformation"
que el "Concept education", mientras que el "Concept education" es
ms frecuente que el "Concept reformation" a partir de los 15 aos.


Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales
el hombre representa sus modelos corporales y del espacio-tiempo.
Estos son los modos actuacin (activo), imaginativo y emotivo:
1. Representacin actuacin (activo): consiste en representar cosas
mediante la reaccin inmediata de la persona. Este tipo de
representacin ocurre marcadamente a partir de los 18 aos de la
persona, Bruner la ha relacionado con la fase senso-motriz de
Skinner en la cual se fusionan la accin con la experiencia interna.
2. Representacin imaginativa: consiste en representar cosas
mediante una imagen o esquema espacial independiente de la
accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn
parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen no es
arbitraria.
3. Representacin emotiva: Consiste en representar una cosa
mediante un smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin
con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se
representara icnicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que
simblicamente basta con un 3. La representacin simblica,
mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados,
imgenes y cosas, lo mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se
puede usar para prescribir acciones. Los tres modos de
representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en
paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los
otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner en la taxonoma Bruner sostiene que toda teora
de la taxonoma debe tener en cuenta los siguientes cuatro
aspectos:
1. La predisposicin hacia la enseanza.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede
estructurarse de modo que sea exteriorizado lo mejor posible por el
estudiante.
3. Las secuencias ms innatas para presentar una obra teatral.
4. La naturaleza de los galardones y castigos

Implicaciones educativas.
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la
educacin, y ms especficamente en la taxonoma:
Aprendizaje por manipulacin de objetos: el instructor debe motivar
a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre
conceptos y construyan proposiciones.
Dilogo pasivo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en
un dilogo pasivo en el que el alumno/a sea quien reproduzca un
modelo de aprendizaje (p.ej., aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse
de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en
un formato apropiado para su estructura fisiolgica.
Currculo en zig-zag: el currculo debe organizarse de forma zig-
zag, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos,
cada vez con menor profundidad cuando lo vayan adquiriendo. Esto
para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones fisiolgicas que ha venido construyendo.
Exploracin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse
para hacer nfasis en la exploracin y salidas al medio natural de y
llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la
estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus
concentrarse en los hechos y figur
Teora Psicopedaggica[editar]
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir
en el saln de clases:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2.
La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva
del educando.
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo
que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se
recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse,
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el
alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son
necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de
aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus
diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en
segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo
para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de
conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el
material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo
concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en
la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de
organizador previo y consistira en una o varas ideas generales que
se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente
dichos con el fin de facilitar su asimilacin