Azanero Tavara Luz Errores Lineales - Duval

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ESCUELA DE POSGRADO

ERRORES QUE PRESENTAN LOS ESTUDIANTES DE
PRIMER GRADO DE SECUNDARIA EN LA RESOLUCIN
DE PROBLEMAS CON ECUACIONES LINEALES.

TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE MAGISTER EN ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS

PRESENTADA POR:
LUZ MILAGROS AZAERO TVARA

ASESOR DE TESIS:
DR. ULDARICO MALASPINA JURADO

MIEMBROS DEL JURADO:
DRA. JESS VICTORIA FLORES SALAZAR
MG. ELIZABETH MILAGROADVNCULA CLEMENTE

Lima Per
2013

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DEDICATORIA

A Dios, por ser el amigo incondicional, el motor en mi
vida y quien me da la fuerza, esperanza y alegra de cada
da.

A la Virgen Mara por serla reina del cielo,
mi madre y mi protectora.

A mis queridos padres Aura y J os por brindarme su
constante apoyo, confianza y amor en todo momento.
Por alentarme siempre y hacer posible mi realizacin
personal y profesional.

3

AGRADECIMIENTOS

Al concluir la presente investigacin, deseo expresar mi agradecimiento a quienes con su
apoyo constante, hicieron posible la culminacin dela misma.

A m estimado asesor de tesis el Dr. Uldarico Malaspina por su valiosa orientacin y horas
dedicadas a la realizacin de esta tesis.

A la profesora Elizabeth Advincula por su apoyo en la culminacin de esta tesis.

A la profesora Cecilia Gaita por brindarme su apoyo en todo momento.

A todos los profesores de la Maestra de Enseanza de las Matemticas de la PUCP que
contribuyeron en mi formacin acadmica.

A las estudiantes del colegio Parroquial Reina de la Paz que colaboraron con su participacin
en el desarrollo de la tesis.

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RESUMEN
El trabajo de investigacin tiene como objetivo identificar las dificultades y errores que
presentan los estudiantes al resolver problemas con ecuaciones lineales.
Se llev a cabo con las estudiantes de Primer Grado de Educacin Secundaria del Colegio
Parroquial Reina de la Paz de San Isidro. Luego de una prueba de diagnstico especialmente
elaborada, se dise una secuencia de actividades con dificultad graduada relacionadas con
ecuaciones lineales,usando como marco terico la Teora de Registros de Representacin
Semitica de Duval, que permiti estimular tratamientos y conversiones entre los diversos
registros de representacin semitica.
De los resultados y conclusiones obtenidos, destacamos, finalmente, que al resolver
problemas con ecuaciones lineales, los estudiantes muestran dificultades, de menos a ms, en
las siguientes transformaciones: tratamientos en el registro algebraico, pues en general
resuelven satisfactoriamente ecuaciones lineales; conversiones del registro verbal al
algebraico, pues llegan a plantear ecuaciones correspondientes a problemas sencillos
enunciados verbalmente;conversiones del registro algebraico al verbal,pues fue una minora
la que logr construir un enunciado verbal correspondiente a una informacin cuantitativa y
con una incgnita, dada en un diagrama de Venn.

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INTRODUCCIN
En el presente trabajo de investigacin se presentanlos errores ms frecuentes que los
estudiantes tienen al resolver problemas con ecuaciones lineales.
El marco terico que sustenta este trabajo es la teora de Registros de Representacin
Semitica de Duval, dado que al realizar conversiones de un registro a otro, se logra la
comprensin de un objeto matemtico, lo que es esencial para resolver problemas en
particular con ecuaciones lineales.
Este trabajo de investigacin est estructurado en 6 captulos como se detalla a continuacin.
En el capitulo1, se presenta el problema de investigacin, los antecedentes, la formulacin del
problema, los objetivos de la investigacin y la hiptesis de trabajo.
En el captulo 2, se describe el marco terico sobre la Teora de Registros de Representacin
Semitica de Raymond Duval.
En el captulo 3, se presenta la resolucin de problemas matemticos y losprocesos
involucrados para resolver problemas matemticos.
En el captulo 4, se presenta los procedimientos metodolgicos y desarrollo de la
investigacin;se analiza cmo son tratadas las ecuaciones lineales en el texto escolar usado
por los estudiantes; y se presenta el diseo de la secuencia de actividades que se propone y su
aplicacin correspondiente, incluidas las dos sesiones de aprendizaje.
En el captulo 5, se presenta el anlisis de los resultados de la aplicacin de los problemas
elaborados y adems se explicitan los errores comunes que presentan los estudiantes al
resolver problemas con ecuaciones lineales.
Finalmente en el captulo 6, se presentan las conclusiones relacionadas con los objetivos
planteados y las sugerencias para futuras investigaciones.

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INDICE

CAPTULO 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN ............................................................... 9
1.1 Antecedentes de la investigacin ...................................................................................... 9
1.2 Problema de investigacin .............................................................................................. 15
1.3 Objetivos ......................................................................................................................... 15
1.4 Hipotesis ......................................................................................................................... 15

CAPTULO 2. MARCO TERICO ...................................................................................... 16
2.1 Teora de Registros de Representacin Semitica .......................................................... 16

CAPITULO 3. PROBLEMA MATEMTICO ....................................................................... 23
3.1 Resolucin de problemas matemticos .......................................................................... 23
3.2 Procesos para resolver problemas matemticos ............................................................. 24

CAPTULO 4. PROCEDIMIENTOS METODOLOGCOS Y DESARROLLO DE LA
INVESTIGACIN ................................................................................................................... 28
4.1 Metodologa .................................................................................................................... 28
4.2 Desarrollo de la Investigacin ........................................................................................ 29
4.2.1 Las ecuaciones lineales en textos de matemticas ....................................................... 29
4.2.2 Las ecuaciones lineales en el texto escolar empleado por los estudiantes ................... 31
4.2.3 Diseo de la secuencia didctica .................................................................................. 35
4.2.3.1 Elaboracin de una prueba de diagnstico. ............................................................... 35
4.2.3.2 Aplicacin y resultados de la prueba de diagnstico. .............................................. 44
4.2.3.3 Elaboracin de problemas relacionados con Ecuaciones Lineales. .......................... 46
4.2.3.4 Sesin de aprendizaje N 1 con los estudiantes. ....................................................... 53
4.2.3.5 Aplicacin de los problemas elaborados. .................................................................. 65
4.2.3.6 Elaboracin de un nuevo problema relacionado con Ecuaciones Lineales. ............. 66
4.2.3.7 Sesin de aprendizaje N2 con los estudiantes ......................................................... 69
4.2.3.8Aplicacin del nuevo problema elaborado. ............................................................... 76

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CAPTULO 5. ANLISIS DE RESULTADOS .................................................................... 77
5.1 Resultados de la aplicacin de la primera y segunda lista de problemas. ..................... 77
5.2 Anlisis de los resultados de la aplicacin de los problemas elaborados. .................... 78
5.3 Anlisis de los resultados del nuevo problema elaborado ............................................ 88
5.4 Errores y dificultades al resolver problemas de ecuaciones lineales ............................ 92

CAPTULO 6. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS ........................................................ 96
6.1 Conclusiones ................................................................................................................... 96
6.2 Sugerencias ..................................................................................................................... 98

REFERENCIAS ....................................................................................................................... 99

APNDICE ............................................................................................................................ 103

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INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Los tipos de transformaciones de representaciones semiticas ............................................. 17
Figura 2. Los dos procesos cognitivos fundamentales del pensamiento ............................................... 18
Figura 3. Clasificacin de diferentes registros en la actividad matemtica .......................................... 20
Figura 4. Resumen de las conversiones y tratamientos entre los registros de representacin semitica
............................................................................................................................................................... 22
Figura 5. Similitudes de los pasos para resolver problemas .................................................................. 25
Figura 6. Pasos para resolver problemas y sus tipos de conocimientos ................................................ 26
Figura 7. Traduccin de Expresiones verbales a ecuaciones ................................................................ 32
Figura 8. Representaciones de expresiones verbales ............................................................................. 32
Figura 9. Problemas modelo de ecuaciones lineales ............................................................................. 33
Figura 10. Problemas propuestos de ecuaciones lineales ...................................................................... 33
Figura 11. Respuesta de la estudiante .................................................................................................... 78

INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Resultados de la primera lista de problemas .......................................................................... 77
Tabla 2. Resultados de la segunda lista de problemas .......................................................................... 77

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CAPTULO 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
La resolucin de problemas es una de las actividades matemticas fundamentales y tambin
uno de los temas primordiales en investigacin matemtica cuyo inters se centra en las
dificultades que presentan los estudiantes para resolver problemas matemticos, como lo
seala Hernndez (1996):
Ahora bien, la resolucin de problemas se ha mostrado en todos los niveles como el
tpico de mayor dificultad para los alumnos. Esta dificultad puede tener algo inherente
a su propia complejidad, pero muchas veces ha sido el resultado de unos
planteamientos metodolgicos inadecuados, un desconocimiento de los procesos que
siguen los alumnoso consecuencia de no haber sido stos suficientemente motivados.
(p. 9).
Por nuestra experiencia sabemos que resolver problemas implica procesos que los estudiantes
deben de conocer y como dice Hernndez los maestros debemos de estimular a resolucin de
problemas.
Asimismo la Resolucin de problemas favorece el pensamiento matemtico como afirma
Echenique (2006):
Ms que ensear a los alumnos a resolver problemas, se trata de ensearles a pensar
matemticamente, es decir, a que sean capaces de abstraer y aplicar ideas matemticas a
un amplio rango de situaciones y, en este sentido, los propios problemas sern las
"herramientas" que les llevarn a ello.(p.10).
Por ello es necesario considerar la importancia de no solo resolver problemas rutinarios sino
aplicar conceptos para la resolucin de problemas en diferentes contextos (extramatemticos).
Por otro lado,
Adems, el Programa Internacional de Evaluacin para Estudiantes (PISA) propone entre sus
competencias la alfabetizacin matemtica, es decir desarrollar la capacidad de los estudiantes
elNational Council of Teachers of Mathematics NCTM (2009) subraya que los
estudiantes deben tener oportunidades frecuentes para formular y resolver problemas
complejos que requieran una cantidad significativa de esfuerzo; deben ser animados a
reflexionar sobre su pensamiento ya que la resolucin de problemas es una parte integral de
todo aprendizaje de matemticas.

10

de 15 aos para aplicar conocimientos y destrezas adquiridas en la escuela a situaciones
similares a las que probablemente se enfrentar en la vida cotidiana, y esto se relaciona con la
capacidad para analizar, razonar y comunicar los resultados de manera efectiva, tal como se
seala enOCDE/PISA (2000):
La formacin matemtica es la capacidad del individuo, a la hora de desenvolverse en el
mundo, para identificar, comprender, establecer y emitir juicios con fundamento acerca
del papel que juegan las matemticas como elemento necesario para la vida actual y
futura de ese individuo como ciudadano constructivo, comprometido y capaz de
razonar. (p. 71).
Todo ello nos lleva a reconocer la importancia de la resolucin de problemas y sobre todo que
los estudiantes elaboren problemas.Malaspina (2011) afirma que:
La actividad de crear problemas matemticos complementa muy bien la de resolver
problemas, porque estimula an ms la creatividad y contribuye a precisar la situacin-
problema, el lenguaje, los conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos, que
se espera manejen los estudiantes, en el marco de una configuracin epistmica
adecuada. (p.237).
Es en este sentido la resolucin de problemas y la creacin de los mismos son actividades
esenciales de las matemticas. Tambin Santos(2001) manifiesta la trascendencia que tiene el
hecho de plantear un problema en especial por parte de los estudiantes;pues considera una
manera valiosa de lograr aprendizajes efectivos. Este autor nos dice:
Lo importante es contribuir a la comprensin del proceso de planteamiento de problema,
a la comprensin del proceso que se desarrolla en la interaccin pedaggica y que lleva
a la formulacin de problemas. Este proceso consiste en un ir y venir entre la
formulacin de preguntas y la bsqueda de respuestas que esperamos desemboque en un
problema matemtico. (p. 2).
Por ello, el maestro tiene que aprender a formular preguntas acertadamente y estimular a los
estudiantes a responder en forma activa y a su vez a formular preguntas.
Una de las investigaciones referidas al tema de Resolucin de Problemas es la tesis doctoral
de Ramrez (2007) quien estudia las estrategias didcticas para una enseanza de la
matemtica centrada en la resolucin de problemas. Ramrez seala que para resolver
problemas es necesario seguir los siguientes pasos:

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a) La lectura y anlisis del problema.
b) La representacin mental o grfica del problema para establecer una relacin
lgica entre los datos y la incgnita y lograr una traduccin simblica adecuada
en el lenguaje matemtico.
c) La ejecucin de las operaciones indicadas.
d) La determinacin y el anlisis de la solucin.
Adems en este trabajo se mencionan que las herramientas estratgicas en la solucin de
problemas son los diagramas, cuadros de doble entrada, esquemas y tablas.
A su vez Careaga (1992) seala que para desarrollar la comprensin de problemas se debe
elaborar guas de trabajo para que los alumnos entiendan el problema. En las cuales se
determinar la informacin til, la pregunta que debe responder y finalmente la estrategia que
le permitira resolver el problema; el desafo del desarrollo del pensamiento como lo plantea
este autor es el ms grande trabajo que el docente asume frente a s mismo y sus estudiantes.
En el 2011 Depaz y Fernndez analizan las diferencias que presentan los estudiantes de tercer
grado de Educacin Primaria de un colegio privado y un colegio estatal de Lima en la
resolucin de problemas matemticos de sustraccin con el fin de conocer las estrategias
aplicadas en la resolucin de problemas. Las autoras sostienen que las diferencias que se
observaron en los estudiantes fueron en las habilidades de comprensin y resolucin en la
resolucin de problemas a travs de indicadores como parafraseo del problema, identificacin
y representacin de datos a travs de un grfico (comprensin) y elegir la operacin adecuada
y aplicar correctamente los algoritmos de sustraccin (resolucin).
Sobre resolucin de problemas en el Diseo Curricular Nacional para la Educacin Bsica
Regular (2009) en el rea de Matemtica se menciona las capacidades para cada grado, las
cuales involucra los procesos de razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y
resolucin de problemas y se establece que:
Es necesario que el alumno resuelva problemas de contextos reales o matemticos,
para que tenga la oportunidad de aplicar y adaptar diversas estrategias en diferentes
contextos, y para que al controlar el proceso de resolucin reflexione sobre ste y sus
resultados. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter
integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares

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coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexin de
las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante. (p. 317).
Especficamente en primer grado de secundaria (VI ciclo) una de las capacidades que se desea
desarrollar en los estudiantes es resolver problemas de ecuaciones lineales con una incgnita,
tal como se indica en el DCN (2009):
Resuelve problemas de traduccin simple y compleja que involucran ecuaciones
lineales con una incgnita. (p 320).
Como sabemos las ecuaciones lineales objeto matemtico de la presente investigacin es
uno de los temas fundamentales en el aprendizaje de las matemticas.
Por lo que se refiere al objeto matemtico que son las ecuaciones lineales Pozas (2009)
manifiesta:
Los problemas de naturaleza verbal requieren procesar el enunciado para construir una
representacin matemtica de ste, la cual, mediante la utilizacin de reglas de la
aritmtica o del lgebra, permita obtener la solucin. Es importante ofrecer a los
estudiantes espacios en donde la resolucin de problemas mediante ecuaciones est
genuinamente al alcance de ellos; y en donde las notaciones y las expresiones
espontneas de los estudiantes se trabajen pacientemente, pues stas proveen
fundamento para el aprendizaje de las estructuras sintcticas del lgebra. (p.60)
La ecuacin lineal es un tema del lgebra que se ensea desde los primeros grados en temas
de aplicacin como Conjuntos, Proporcionalidad, Segmentos, reas, etc. por ello es de vital
importancia el presente objeto matemtico en la resolucin de problemas. Las ecuaciones
lineales son aprendidas desde el nivel primario, despus se da ms nfasis en el nivel
secundario y tambin en el universitario y aun as se observa que los estudiantes tienen
dificultades al resolverlas. Caballero (2010) en su tesis sostiene:
A pesar de que las ecuaciones son estudiadas durante prcticamente toda la vida escolar
de los estudiantes, se han documentado dificultades y errores en el aprendizaje de este
concepto. El manejo del signo igual, el uso de las propiedades simtricas de la ecuacin
y el significado de las literales son de los errores ms comunes entre los educandos.
(p.3).
En nuestra experiencia docente, hemos podido constatar las dificultades de los estudiantes al
pasar de la aritmtica al lgebra, su dificultad para usar las variables ypara resolver

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ecuaciones. Tienen dificultades en entender la diferencia entre tratar casos especficos de
nmeros concretos, como se hace en la aritmtica, y tratar con variables que representan
nmeros cualesquiera de un conjunto determinado y en ese sentido, ver el lgebra como una
generalizacin de las relaciones matemticas aprendidas en la aritmtica.
Una de las investigaciones referidas a las ecuaciones lineales es la de Maffey (2006) quien
seala:
El alumno promedio pocas veces logra dominar el empleo de las ecuaciones de primer
grado para la resolucin de problemas concretos y de extender las tcnicas de resolucin
a otros contextos, tales como el manejo de frmulas en fsica o qumica, o bien, la
resolucin de ecuaciones trigonomtricas, logartmicas o exponenciales; mucho menos
an, visualizar la necesidad de emplear una ecuacin para resolver un problema fuera de
un contexto escolar, lo que es sntoma de que el trabajo realizado al respecto en los
cursos de lgebra no ha sido suficiente para lograr un aprendizaje real del tema. (p.14).
Cabe sealar que en nuestra investigacin consideramos los aportes de la teora de registros
de Raymond Duval quien afirma que las dos clases de transformaciones de representaciones
denominadas conversiny tratamientoson esenciales en toda actividad matemtica. Duval
(2006) hace referencia que en las ecuaciones se presentan estas transformaciones:
As; en los problemas de ecuaciones es esencial distinguir dos niveles de conversin
diferentes: el relativo a la expresin literal de las cantidades desconocidas que se
nombran o describen en el enunciado y el de su organizacin en una relacin de
igualdad. Es en este segundo nivel, semnticamente ms complejo, donde radican las
verdaderas dificultades de traduccin en ecuacin. Las dificultades de los alumnos
para la designacin literal de las cantidades desconocidas no son a menudo ms que un
reflejo. (p 156).
Pensamos que este trabajo de investigacin sobre la Resolucin de Problemas relacionado con
ecuaciones lineales da a conocer los errores ms frecuentes que cometen los estudiantes al
resolver problemas,ya queresolver problemas es parte esencial de nuestra vida cotidiana.
Debemos lograr, mediante la adecuada motivacin y orientacin en la resolucin de
problemas comenzando por los problemas sencillos relacionados con ecuaciones lineales
que nuestros alumnos desarrollen actitudes positivas hacia el aprendizaje de las matemticas,
as como un pensamiento crtico ysean capaces de proponer nuevos problemas matemticos.
Prestamos especial atencin a la creacin de problemas en el marco de la conversin del

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registro algebraico al verbal, puesconsideramos que desarrollar capacidades de resolucin y
creacin de problemas conllevar a formar alumnos analticos, reflexivos, cuestionadores, que
contribuirn a que nuestra sociedad sea cada vez mejor.

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1.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Por todo lo expuesto anteriormente en la fundamentacin sobre resolucin de problemas
matemticos con ecuaciones lineales y dada la importancia de este tema en la educacin
bsica, nos planteamos la siguiente pregunta:
Qu errores presentan los estudiantes al resolver problemascon ecuaciones lineales?

1.3 OBJETIVOS
En la presente investigacin se plantean los siguientes objetivos:
Objetivo general
Identificar los errores que cometen los estudiantes de primer grado de secundaria al resolver
problemas con ecuaciones lineales.
1. Disear secuencias de problemas que se resuelven usando ecuaciones lineales, que
estimulen tratamientos en los registros algebraico, numrico y verbal.
Objetivos especficos
2. Disear secuencias de problemas que se resuelven usando ecuaciones lineales, que
estimulen conversiones entre los registros algebraico, numrico y verbal.
3. Identificar y clasificar los errores que los estudiantes presentan al resolver problemas con
ecuaciones lineales.

1.4 HIPOTESIS
Las dificultades de los estudiantes de primer grado de secundaria al resolver problemas
relacionados con ecuaciones lineales son mayores al realizar conversiones del registro
algebraico al registro verbal.

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CAPTULO 2. MARCO TERICO
2.1 TEORA DE REGISTROS DE REPRESENTACIN SEMITICA
Para nuestro tema de investigacin nos basamos en la teora de Registros de Representacin
Semitica de Raymond Duval.
Duval (2004) establece que:
Las representaciones semiticas, es decir aquellas producciones constituidas por el
empleo de signos (enunciado en lenguaje formal, frmula algebraica, grfico, figura
geomtrica), no parecen ser ms que el medio del cual dispone un individuo para
exteriorizar sus representaciones mentales, es decir, para hacerlas visibles o accesibles
a los otros. (p.14).
En ese sentido Duval afirma que las representaciones semiticas, estaran subordinadas a las
representaciones mentales y por ende cumpliran sobretodo la funcin de comunicacin.En
la teora del autor se expresa que un registro es un sistema semitico productor de
representaciones que permite:
a) Presentar separando algunos aspectos tpicos del objeto presentado (el contenido
de la representacin).
b) Cumplir varias funciones cognitivas: comunicacin, objetivacin (para s) y sobre
todo tratamiento.
c) Hacer transformaciones internas de contenidos(los tratamientos) que son posibles
con las representaciones semiticas.
d) La produccin de representaciones semiticas se realiza intencionalmente
respetando reglas, mientras que la produccin no semitica es automtica.
Duval (2004) enfatiza la importancia de la teora de registros de representacin semitica en
matemtica. Establece que es posible representar un concepto matemtico en diversos
registros de representacin semitica.De acuerdo con el autor, los objetos matemticos no son
accesibles a la percepcin; para ello es indispensable representarlos y desarrollar as el
pensamiento matemtico. Los objetos matemticos son abstractos y la manera de entenderlos
es mediante representaciones semiticas como grficos, letras, nmeros, etc.Por ello Duval
(2004) seala:

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En primer lugar, en matemticas, las representaciones semiticas no solo son
indispensables para fines de comunicacin, sino que tambin son necesarias para el
desarrollo de la actividad matemtica misma. (p.15).
Esta teora manifiesta que la diversidad de sistemas semiticos permite varias
representaciones de un mismo objeto, esto hace posible que se desarrollen las capacidades
cognitivas de los personas y por ende las representaciones mentales. A su vez tambin afirma
que los estudiantes al a
- Las transformaciones de las representaciones semiticas, las producciones de
dichas representaciones semiticas son los fenmenos observables de la actividad
matemtica. Es all que se aprecian las dificultades especficas y recurrentes de
incomprensin que bloquean a la mayora de estudiantes.
prender Matemticas estn aprendiendo a discriminar y coordinar los
sistemas semiticos de representacin para llegar a ser capaces de transformar cualquier
representacin.
Duval (2012) seala que existen dos principios bsicos para la observacin de la actividad
matemtica y para el anlisis del funcionamiento cognitivo:
- Los registros permiten distinguir y separar en cualquier actividad matemtica, dos
tipos .de transformaciones diferentes: las conversiones y tratamientos.
Duval (2004) enfatiza que en la actividad matemtica hay dos tipos de transformaciones: el
tratamiento y la conversin, como lo vemos en el siguiente cuadro:

Figura 1. Los tipos de transformaciones de representaciones semiticas
Fuente: Dias (2010, p15)

Transformacin
De una representacin semitica en otra representacin semitica

Cambiando de sistema, pero conservando
la referencia de los mismos objetos:
Conversin

Permaneciendo en un mismo sistema:
Tratamiento

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En el cuadro anterior Duval (2004) afirma que ambas transformaciones se caracterizan por lo
siguiente:
- Los tratamientos son transformaciones de representacin dentro de un mismo
registro: por ejemplo, efectuar un clculo estrictamente en un mismo sistema de
escritura o de representacin de nmeros; resolver una ecuacin o un sistema de
ecuaciones; completar una figura segn los criterios de conexidad y de simetra.
- Las conversiones son transformaciones de representaciones que consisten en
cambiar de registros conservando los mismos objetos, por ejemplo: pasar de
escritura algebraica de una ecuacin a su representacin grfica.
Mediante un ejemplo como el siguiente el investigador establece las dos clases de
transformaciones presentes en cualquier actividad matemtica:

Figura 2. Los dos procesos cognitivos fundamentales del pensamiento
Fuente: Duval (2006, p 146)

TRANSFORMACIN
de una representacin semitica en otra
Juan es 3 aos mayor que Pedro. Juntos tienen 23 aos de edad.
Qu edad tienen?

CONVERSIN TRATAMIENTO
Cambiando el sistema semitico (el Manteniendo el mismo sistema
registro) usado sin cambiar los objetos semitico.
indicados.
23 ) 3 ( = + + x x 23 ) 3 ( = + + x x

23 3 2 = + x

3 23 2 = x

20 2 = x

10 = x

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Mediante este ejemplo Duval (2006) sostiene que el enunciado del problema presentado en un
registro verbal se transforma en una ecuacin (en el registro algebraico) a eso l denomina
Conversin y luego se resuelve la ecuacin (en el registro algebraico) y a eso se denomina
Tratamiento
El investigador (2012) menciona que la conversin puede parecer simple. Es por ello que la
asimilamos a una codificacin (trazar el grafico de una funcin) o de una traduccin (del
enunciado de un problema). El grado de complejidad de las conversiones est determinado
por tres factores de variacin cognitiva:
a) La congruencia o la no congruencia entre dos representaciones de un mismo
objeto, es decir dos representaciones son congruentes cuando podemos hacer
corresponder trmino por trmino las unidades del contenido de una
representacin con las unidades del contenido de otra.
b) El sentido de la conversin cuando pasamos de un registro a otro, por ejemplo
del registro A al registro B y cuando pasamos del registro B al registro A son
dos operaciones cognitivamente diferentes. Una puede ser congruente y la
otra no congruente.
c) La distancia cognitiva entre los registros de las representaciones de partida y
de llegada, por ejemplo pasar de un registro discursivo ( lengua) a un registro
no discursivo (figuras) esto es pasar de una organizacin lineal secuencial a
una organizacin bidimensional.
Duval (2004) presenta una clasificacin de diferentes registros movilizados en el
funcionamiento matemtico:

20

REPRESENTACIN
DISCURSIVA
REPRESENTACIN NO
DISCURSIVA
REGISTROS
MULTIFUNCIONALES
Los tratamientos no son
algortmicos
Lengua natural
Asociaciones verbales
(conceptual)
Formas de razonar
Argumentacin a partir
de observaciones, de
creencias.
Deduccin vlida a partir
de definiciones o de
teoremas.
Figuras geomtricas planas
o en perspectivas
(configuraciones en
dimensin 0, 1, 2 o 3).
Aprensin operatoria y
no solo perceptiva.
Construccin con
instrumentos.

REGISTROS
MONOFUNCIONALES
Los tratamientos son
principalmente algortmicos

Sistema de escritura:
Numricas (binaria,
decimal, fraccionaria)
Algebraicas.
Simblicas (lenguajes
formales)
Calculo.

Grficos cartesianos
Cambios en el sistema
de coordenadas.
Interpolacin,
extrapolacin

Figura 3. Clasificacin de diferentes registros en la actividad matemtica
Fuente: Dias(2010, p14)

En esta clasificacin el investigador manifiesta que las representaciones pueden ser de dos
tipos: discursiva (en lenguaje natural, en lenguaje formal) o no discursiva (figuras, grficos) y
ambos se relacionan con dos clases se registros: los multifuncionales (implican diversas
funciones cognitivas: la comunicacin, imaginacin, anlisis) y los monofuncionales
(implican una sola funcin cognitiva: el procesamiento matemtico es decir los algoritmos).
El empleo de diversos registros de representacin semitica en la adquisicin de un objeto
matemtico hace posible la comprensin del mismo, de modo que los estudiantes al conocer
los registros de representaciones semiticas aprenden el objeto matemtico. La comprensin
de un objeto matemtico reposa en la conversin de al menos dos registros de representacin
semitica.

21

Duval (2004) afirma:
Todo recorrido intelectual, ya se trate de un razonamiento, de una explicacin, de una
descripcin, de un clculo, de la resolucin de un problema, implica la mayora de las
veces que las representaciones semiticas sean convertidas para poder ser tratadas
La conversin de un enunciado de una lengua natural a una lengua formal as como la
conversin inversa, constituyen dificultades tales para los alumnos en la enseanza de
las matemticas que el anlisis de la articulacin entre lengua natural y lengua formal
se impone ms all de toda exigencia terica (p.20).
Duval (2012) indica que el primer nivel cognitivo de la comprensin para aprender
matemticas tiene dos puntos de vista:
- Matemticamente es decir justificar (procedimiento, resultado).
- Cognitivamente es decir reconocer un mismo objeto en contenidos de representacin
diferentes. Ello requiere de tres exigencias:
a) No confundir los objetos y sus mltiples representaciones.
b) Poder convertir una representacin para explorar y efectuar tratamientos en otro
registro.
c) Poder transferir en todas las situaciones.
El segundo nivel cognitivo de la comprensin: los tratamientos o transformaciones semiticas
propias a cada registro, esto es el aspecto de la actividad matemtica que est siempre puesta
en los razonamientos, el clculo, la utilizacin heurstica de figuras, grficos, etc.
Una de las investigaciones que se relaciona con el marco terico es la de Chiroque (2010)que
en su trabajo de Registros de Representacin semitica del concepto de funciones presenta el
siguiente cuadro en el que resume las tareas que se realizan al transitar entre los registros
verbal, numrico, grfico y algebraico en los estudiantes de humanidades, tal como lo vemos
a continuacin:

22

Registros de
Representacin
Verbal Tabular o
numrico
Grfica Analtica o
algebraica
Verbal Tratamiento. Interpretar y
localizar
puntos de
inters.
Plasmar en el
plano la
interpretacin
del problema.
Interpretar el
problema
mediante una
ecuacin.
Tabular o
numrico
Interpretar y
articular los
aspectos
numricos.
Tratamiento. Localizar
puntos en el
plano.
Localizar
puntos que
permitan
escribir la
ecuacin.
Grfica Describir el
comportamiento
geomtrico.
Transformar
los puntos del
plano en
coordenadas.
Tratamiento. Transformar
los puntos del
plano en una
ecuacin.
Analtica o
algebraico
Expresar el
origen del
fenmeno.
Evaluar la
ecuacin en
los puntos de
inters.
Localizar en la
ecuacin los
significados
(geomtricos)
de los
parmetros.
Tratamiento.
Figura 4. Resumen de las conversiones y tratamientos entre los registros de representacin
semitica
Fuente: Chiroque (2010, p21)

Por lo expuesto anteriormente consideramos la teora de Registros de Representacin
Semitica de Duval como marco terico de nuestra investigacin ya que en la resolucin de
problemas es indispensable realizar conversiones entre los diferentes registros: verbal,
numrico, algebraico y los tratamientos.

23

CAPITULO 3. PROBLEMA MATEMTICO
3.1 RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
Un problema matemtico es una situacin en la cual se debe superar una dificultad
estableciendo relaciones a partir de la informacin dada y no se conoce el camino a seguir.
Existen muchos autores que definen el problema desde diferentes puntos de vista, entre ellos
tenemos a Polya (1974) quien seala que un problema es la bsqueda consciente, con alguna
accin apropiada, para lograr una meta claramente concebida pero no inmediata de
alcanzar.Luceo (1999) define como problema a aquella situacin en la que existe un
planteamiento inicial y una exigencia. Una perspectiva amplia sobre la definicin de un
problema y su resolucin la da Schoenfeld, citado en Malaspina (2011):
Unproblema para un individuo en cualquier punto del tiempo es algo que el individuo
quiere lograr. Puesto de otra manera, resolver problemas se interpretar como trabajar
hacia el logro de un objetivo personal de alta prioridad. (p. 23)
Esta perspectiva nos hace ver la importancia de motivar a los estudiantes para que se motiven
fuertemente a la solucin de un problema, se apropien de l y den alta prioridad a su solucin.
Adems, Podall y Comellas (1996) sealan que la resolucin de problemas es uno de los
puntos necesarios en la enseanza de las matemticas. Existe un consenso entre
investigadores y profesores sobre la importancia de la resolucin de problemas. Hasta la
dcada de los 60 ensear matemticas se basaba fuertemente en un modelo algortmico, esto
consista en memorizar las tcnicas para resolver problemas matemticos. A partir de los 60
se prioriza el razonamiento y la capacidad lgica y se dio importancia a las relaciones y
operaciones. A inicios de los 80 se requiri una enseanza relacionada con la realidad y la
resolucin de problemas reales y concretos, la NCTM (NationalCouncil of teachers of
Mathematics) y la ICMI (International ConferenceforMathematicsInstruction) establecen que
la enseanza debe seguir ese modelo, para que las matemticas sean tiles, estn al alcance de
la mayora y se puedan aplicar para resolver problemas de la vida cotidiana; dndole la
importancia a la comprensin de los conceptos matemticos.

24

3.2 PROCESOS PARA RESOLVER PROBLEMAS MATEMTICOS
Con respecto a los procesos para resolver problemas matemticos a continuacin presentamos
los ms relevantes:
De acuerdo a Polya (1974) un
a)
modelo para resolver los problemas es el siguiente:
b) Concebir un plan: relacionar los datos, la incgnita y la condicin a travs de
razonamientos, clculos, construcciones para encontrar la idea de la solucin.
Comprender el problema:entender el enunciado verbal del problema y determinar la
incgnita, los datos, la condicin.
c) Ejecucin del plan: llevar a cabo la solucin del problema mediante el plan trazado.
d) Examinar la solucin

Otro modelo de resolucin de problemas es el de Puig y Cerdan (1988), quines establecen las
siguientes fases:
obtenida: reconsiderar la solucin, volver a examinar el resultado,
verificar cada paso que permiti llegar al resultado.
a) Lectura: consiste en la visualizacin del enunciado de un problema.
b) Comprensin: es decir interpretar el enunciado del problema.
c) Traduccin: es el paso del enunciado verbal a la expresin matemtica.
d) Clculo: se da a travs de las destrezas algortmicas.
e) Solucin: consiste en llegar a la respuesta de la pregunta del problema.
f) Revisin: verificar si el resultado es el correcto.
En el siguiente cuadro se muestran la semejanza del modelo de Polya y de Puig y Cerdan:

25

POLYA PUIG-CERDAN
1. Comprender el problema 1. Lectura
2. Comprensin
2. Concebir un plan 3. Traduccin
3. Ejecutar el plan 4. Clculo
5. Solucin
4. Examinar la solucin 6. Revisin y Comprobacin
Figura 5.Similitudes de los pasos para resolver problemas
Fuente: Podall (1996, p131)

Luceo (1999) detalla la propuesta de Mayer sobre los procesos a seguir en la resolucin de
problemas:
Paso 1. La representacin del problema:
Se trata de la conversin de un problema verbal en una representacin mental interna.
Comprende estos dos pasos:
a) Traduccin: implica la capacidad de traducir cada proposicin del problema a una
representacin mental interna, expresada en frmula matemtica.
b) Integracin de los datos: supone un conocimiento especfico de los diversos tipos de
problemas, a partir de un esquema adecuado a dicho problema.
Paso 2. Solucin del problema:
Se trata de disear un plan de solucin. Implica los dos pasos siguientes:
a) Planificacin: bsqueda de estrategias para la resolucin del problema.
b) Ejecucin: supone realizar las operaciones/acciones diseadas. Se trata, de ordinario,
de las operaciones de clculo.

26

Mayer (1984) distingue 4 tipos de conocimientos que se requieren para resolver problemas:
1. Conocimiento lingstico: este conocimiento implica la comprensin de los
enunciados verbales.
2. Conocimiento esquemtico: constituye la representacin mental de la estructura
semntica que subyace al problema.
3. Conocimiento estratgico: se refiere a la elaboracin y seguimiento de los planes de
solucin.
4. Conocimiento algortmico: hace alusin al procedimiento exacto necesario para
resolver el problema.
Luceo (1999) menciona la propuesta de Mayer (1986) como modelo para resolver
problemas, mediante un ejemplo:
Problema: J uan tiene 1 duro, Pedro tiene 3 pesetas ms que J uan Cuntas pesetas tiene
Pedro?
PROCESOS Y CONOCIMIENTOS NECESARIOS PARA SU SOLUCIN
Pasos Conocimientos Ejemplo
Representacin del problema

Traduccin

Integracin

Solucin del problema

Planificacin

Ejecucin

Lingstico

General

Esquemtico

Estratgico

Algortmico

Pedro tiene tres pesetas ms que J uan.
Pedro =J uan +3

Un duro equivale a 5 pesetas.

Esto es un problema de comparacin.
Consiste en dos subunidades y una
supraunidad.

El objetivo es sumar 3+5.

Procedimientos para sumar.

La capacidad matemtica implica estos pasos y conocimientos.

Figura 6.Pasos para resolver problemas y sus tipos de conocimientos
Fuente: Luceo (1999, p.93)

27

Santos (1995) seala que para resolver problemas son necesarios 3 pasos:
a) El primer momento se centra en la parte relacionada con el entendimiento del
problema. Es decir, el estudiante debe demostrar que ha entendido el problema. Por
ejemplo, se debe enunciar el problema (con palabras propias) o representar el
problema usando diversos caminos. El estudiante debe juzgar cundo las condiciones
dadas del problema son razonables y si es posible estimar alguna solucin.
b) Un segundo momento se relaciona con la habilidad del estudiante para seleccionar y
usar estrategias de solucin. As como para presentar un plan y llevarlo a cabo.
c) Finalmente es importante revisar los aspectos relacionados con lo razonable de la
solucin y la extensin del problema.

En esta investigacin tomaremos en cuenta los componentes propuestos por Santos ya que
para la resolucin de problemas se requiere entender el problema, desarrollar usando una
estrategia y evaluar la solucin obtenida.

28

CAPTULO 4. PROCEDIMIENTOS METODOLOGCOS Y
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

4.1 METODOLOGA
Para cumplir los objetivos propuestos, decidimos trabajar con una muestra ocasional de 29
estudiantes de primer ao de secundaria del Colegio Parroquial Reina de la Paz de San Isidro,
teniendo en cuenta las facilidades que podamos disponer para las experiencias didcticas.
Una primera actividad fue revisar algunos libros en los que se trata el tema de ecuaciones
lineales, con nfasis en la presentacin matemtica; luego, se hizo una revisin crtica sobre la
forma de presentar este tema en el texto que usan los estudiantes de la muestra.
Con la informacin obtenida y los criterios recogidos del enfoque cognitivo y didctico dado
por Duval (2004), se procedi a elaborar una prueba de diagnstico. Con base en los
resultados obtenidos, se elabor una lista de problemas con dificultades graduadas, que se
consider deberan resolver los estudiantes, Una parte inicial fue considerar tems sobre la
conversin especfica de registros verbales a algebraicos y viceversa.
Antes de la aplicacin de la lista de problemas, se tuvo una sesin de aprendizaje, con el fin
de orientar a los estudiantes para las conversiones entre los registros verbal y algebraico, as
como para los tratamientos, sobre todo en los registros algebraico y verbal.
Luego de la aplicacin de la prueba y del anlisis de los resultados, se elabor una segunda
lista de cuestiones, a partir de un problema, poniendo nfasis en la conversin de un registro
algebraico al verbal. Antes de proponer la solucin de estas cuestiones a los estudiantes, se
tuvo otra sesin de aprendizaje, previo diseo, en el que se enfatiz la conversin de un
registro algebraico a uno verbal, en el marco de la creacin de problemas.

29

4.2 DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
4.2.1 Las ecuaciones lineales en textos de matemticas
En general, el tema no es tratado muy ampliamente. Como una muestra del tratamiento ms
frecuente, exponemos el que hace Leithold (1998) y en esta investigacin usaremos la
definicin de ecuacin lineal que l establece:
Una ecuacin lineal en la variable x es una ecuacin de la forma:
0 ) ( = +b x a
dondea y b son nmeros reales y 0 a
A fin de resolver la ecuacin 0 ) ( = +b x a para x , se resta b de ambos
lados y despus se dividen ambos lados entre a , lo cual puede hacerse porque
0 a . As se tienen las siguientes ecuaciones equivalentes:
0 ) ( = +b x a
b b b x a = + 0 ) (

b x a = ) (
a
b
a
x a
=
) (

a
b
x =

Se demostrar el teorema siguiente:
La ecuacin lineal 0 ) ( = +b x a (donde 0 a ) tiene exactamente una
solucin,
a
b

Para mostrar la solucin de una ecuacin lineal 0 ) ( = +b x a en una
grfica se define
y
igual al lado izquierdo y se dibuja la grfica de esa
ecuacin.
La grfica es una lnea recta que cruza al eje x en el punto cuya abscisa es
a
b
x =
la solucin de la ecuacin.
(p.67).

30

Podemos advertir un tratamiento esencialmente algortmico y poco motivador para el
estudiante.

Consideramos pertinente reproducir el enfoque de Stewart (2008), que contiene tambin
algunos aspectos histricos:
Lo que ahora llamamos la solucin de ecuaciones en la que hay que encontrar una incgnita
a partir de la informacin apropiada, es casi tan vieja como la aritmtica. Hay evidencia
indirecta de que los babilonios ya resolvan ecuaciones bastante complicadas en el 2000 A.C.
y evidencia directa de soluciones de problemas ms sencillos, en forma de tablillas
cuneiformes, que se remonta alrededor del 1700 A.C.
La porcin que sobrevive de la Tablilla YBC 4652 del periodo babilnico antiguo (1800-1600
A.C.) contiene once problemas para resolver; el texto de la tablilla indica que originalmente
haba 22 problemas. Una pregunta tpica es: Encontr una piedra, pero no la pes. Despus
pes 6 veces su peso, aad 2 gin y aad un tercio de un sptimo multiplicado por 24. Lo
pese. El resultado era 1 ma-na Cul era el peso original de la piedra?
Un peso de 1 ma-nason 60gin
En notacin moderna llamaramos x al peso buscado en gin. Entonces la pregunta nos dice
que
60 ) 2 6 ( 24
7
1
3
1
) 2 6 ( = + + + x x

Y mtodos algebraicos estndar llevan a la respuesta
3
1
4 = x gin. La tablilla da esta respuesta
pero no da una indicacin clara de cmo se obtiene. Podemos estar seguros de que no haba
sido encontrada utilizando mtodos simblicos como los que ahora utilizamos, porque
tablillas posteriores prescriben mtodos de solucin en trminos de ejemplos tpicos: tomar
la mitad de ese nmero, sumar el producto de estos dos, tomar la raz cuadrada y as
sucesivamente.
Este problema, como los otros en YBC 4652, es lo que ahora llamamos una ecuacin lineal, lo
que indica que la incgnita x entra solo en su primera potencia. Todas estas ecuaciones
pueden reescribirse en la forma
0 = + b ax

31

Con solucin
a
b
x

= pero en los tiempos antiguos, sin el concepto de nmeros negativos y
sin manipulacin simblica, encontrar una solucin no era tan simple. Incluso hoy muchos
estudiantes tendran dificultades con los problemas YBC 4652.
(p.63)

4.2.2 Las ecuaciones lineales en el texto escolar empleado por los
estudiantes
El texto escolar que usamos en las clases de 1ro de secundaria es TALENTUM de Mximo
de la Cruz de la Editorial Bruo.
Este libro contiene 3 reas: Aritmtica, lgebra y Geometra. En lgebra se presenta 6
unidades divididas de la siguiente manera:
Unidad 1. Nmeros Enteros
Unidad 2. Polinomios
Unidad 3. Operaciones con Polinomios.
Unidad 4. Productos y Cocientes Notables.
Unidad 5. Ecuaciones e Inecuaciones lineales.
5.1 Ecuaciones Lineales
5.2 Resolucin de Problemas mediante Ecuaciones Lineales.
5.3 Inecuaciones Lineales
5.4 Resolucin de Problemas mediante Inecuaciones Lineales.
Unidad 6. Relaciones y Funciones
En este texto, respecto a las ecuaciones lineales se espera que los estudiantes:
- Reconozcan ecuaciones lineales de la forma ax +b =0
- Apliquen propiedades para resolver ecuaciones lineales.
Y respecto a la resolucin de problemas se espera que:
- Traduzcan expresiones verbales a ecuaciones.
- Resuelvan problemas mediante ecuaciones lineales.
A continuacin se muestra cmo el libro de texto desarrolla el tema de Resolucin de
problemas con ecuaciones lineales. En primer lugar explica cmo se traducen expresiones
verbales a expresiones algebraicas y luego presentan ejemplos con expresiones verbales que
son convertidas a ecuaciones. Por ltimo presenta los pasos que se deben seguir para resolver
problemas con ecuaciones lineales, a continuacin se muestra algunos ejemplos:

32

Figura 7. Traduccin de Expresiones verbales a ecuaciones
Fuente: De la Cruz (2010, p 201)

Asimismo, el libro presenta una Prctica Dirigida que los estudiantes tienen que resolver con
2 tipos de ejercicios, en la primera parte los alumnos tienen que representar simblicamente
expresiones verbales y en la segunda parte deben representar en forma de ecuacin
expresiones verbales tal como se presenta a continuacin:

Figura 8. Representaciones de expresiones verbales

33

Seguidamente el texto escolar presenta problemas modelo, de los cuales se muestra en
algunas el planteamiento de las ecuaciones de y en el resto de ellos solo se detalla la
respuesta, como se aprecia a continuacin:

Figura 9. Problemas modelo de ecuaciones lineales

Finalmente el libro muestra Problemas Propuestos, de Nivel 1 y Nivel 2, cada uno con
alternativas de solucin.

Figura 10. Problemas propuestos de ecuaciones lineales

34

En el texto escolar, en la seccin de Prctica Dirigida de la pgina 202, observamos que el
objetivo es que el estudiante solo realice conversiones del registro verbal al algebraico mas no
incluye conversiones de lo algebraico a lo verbal. De acuerdo al marco terico de nuestra
investigacin, teora de Registros de Representacin Semitica de Raymond Duval, se
establece que el empleo de diferentes registros de representaciones semiticas en la
adquisicin de un objeto matemtico hace posible la comprensin del mismo.
Luego, en la pgina 203 se muestran algunos problemas con parte de la resolucin. El autor
plantea enunciados parecidos en el primer y tercer problema,respectivamente, pero al
momento de resolverlos, en el primer caso no usa parntesis y en el segundo s; y no da una
explicacin del por qu se resuelve de ese modo, lo que posiblemente confunde a los
estudiantes.
De acuerdo a nuestro marco terico la conversin del registro verbal al algebraico, es una de
las dificultades que se observa en la mayora de los estudiantes. Es de vital importancia que
los textos escolares propongan que los alumnos realicen tratamientos y conversiones en los
registros verbal y algebraico ya que ello favorece al desarrollo de la capacidad de resolucin
de problemas.

35

4.2.3 Diseo de la secuencia didctica
4.2.3.1 Elaboracin de una prueba de diagnstico.
Se elabor una secuencia de problemas cuya solucin se puede realizar resolviendo una
ecuacin de primer grado.
Objetivo general de la prueba diagnstico: detectar las fortalezas y debilidades de los
estudiantes en relacin a la resolucin de problemas cuya solucin se puede realizar
empleando ecuaciones de primer grado.

Ana dice Yo peso 35kgMartn dice Yo peso 39kg Gustavo dice Yo peso 40kg Lucia dice Yo
no me acuerdo de mi peso

Problema 1
En el juego del SUBE Y BAJ A (balancn) participan 4 amigos Ana, Lucia, Martn y Gustavo. En un
extremo estn Ana y Martn y en el otro extremo Gustavo y Luca.
Pregunta Objetivo Respuesta esperada
a) Si se sabe que el balancn
est en equilibrio.
Representa grficamente la
situacin.

El objetivo de esta
situacin es que los
estudiantes realicen una
conversin del registro
verbal al algebraico.
Se espera que los estudiantes hagan un
esquema similar al siguiente
35 39 40 x
A M G L

36

Gustavo dice que el peso de Luca
se puede saber resolviendo una
ecuacin. Gustavo tiene razn?
En caso afirmativo muestra y
resuelve tal ecuacin.
El objetivo de esta
situacin es que los
verbal al algebraico y un
tratamiento en este ltimo
registro.
Se espera que los estudiantes
digan que s se puede hallar el
peso de Lucia planteando la
ecuacin
35+39 =40 +x
Luego se obtendr
x =34
El peso de Luca es 34kg
.
b) Si los dos chicos estn en un
extremo y las dos chicas en el otro.
Puedes decir que el balancn esta
en equilibrio? Por qu?

El objetivo de esta
situacin es que los
verbal al numrico.

digan que no estn en
equilibrio, porque sumando los
pesos se obtienen resultados
diferentes.
M +G: 39+40 =79
A +L: 35 +34 =69
79 69

En caso que no estuvieran en
equilibrio y quisieran usar una
mochila. Cunto debera pesar la
mochila para equilibrar el sube y
baja? En qu extremo deber
colocarse?
El objetivo de esta
situacin es que los
numrico al verbal y un
tratamiento en este
registro.

digan que para que el Sube y
Baja est en equilibrio la
mochila debe pesar 10kg y debe
colocarse en el extremo en el
que estn las chicas.

37

c) En un tercer momento Ana y Luca se
retiran y llegan a jugar 2 hermanos
gemelos, que tienen igual peso. Si
Gustavo y Martn se ubican en un
extremo del Sube y Baja y los hermanos
gemelos en el otro, el sube y baja queda
en equilibrio. Martn dice que puede
saber cunto pesa cada gemelo
resolviendo una ecuacin. Martn tiene
razn? En caso afirmativo muestra y
El objetivo de esta
situacin es que los
estudiantes realicen
una conversin del
registro verbal al
algebraico y un
tratamiento en este
ltimo registro.

digan que el peso de los gemelos
es un dato desconocido y como
no saben se reemplaza con 2x
M +G =H1 +H2
39+40 =x +x
79 =2x
x =39.5

d) Inventa un problema parecido a los
anteriores, que se resuelva usando una
ecuacin.

El objetivo de esta
situacin es que los
una conversin de un
registro numrico al
verbal.

entre varias posibilidades
inventen y resuelvan un
problema empleando una
ecuacin lineal.

38

Problema 2
El profesor Pedro pide a sus alumnos que recorten una cartulina para obtener un rectngulo
cuya base sea mayor que su altura en 4cm.
a) Dibuja uno de los
rectngulos y usa la
variable x para indicar
sus dimensiones.

El objetivo de esta
situacin es que los

Se espera que los estudiantes hagan
esquemas como los siguientes:

b) J uan ha recortado un
rectngulo cuya base mide
26 cm y cuya altura mide
21 cm. ste cumple la
condicin establecida por
el profesor? Por qu?

El objetivo de esta
situacin es que los
estudiantes realicen un
tratamiento en el
registro verbal.
respondan que no cumple con la
condicin ya que la base es 5cm
mayor que su altura. Podran hacer un
esquema como el siguiente:

X
X + 4

X - 4
X

21
26

39

c) Si Mara quiere obtener un
rectngulo cuya base mida
19cm. Cunto debe medir
su altura segn las
condiciones del profesor
Pedro? Representa el
rectngulo de Mara.
El objetivo de esta
situacin es que los
una conversin del
registro verbal al
numrico.

respondan que Mara debe tener un
rectngulo de 15 cm de altura.

d) Calcula el permetro que
tendr el rectngulo de
Mara.

El objetivo de esta
situacin es que los
una conversin del
registro verbal al
numrico.
respondan que el rectngulo de Mara
debe tener 68 cm de permetro.
15 +19 +15 +19 =68

e) El profesor Pedro dice que
adems de que la base sea
mayor que su altura en 4cm,
los rectngulos deben tener
40 cm de permetro y se
desea conocer las
dimensiones de tales
rectngulos.
Se puede saber cunto
deben medir la altura y la
base? Cules seran esas
dimensiones?

El objetivo de esta
situacin es que los
conversiones del
registro verbal al
numrico ( por tanteo)
o al algebraico
( planteen una
ecuacin)

respondan que s se puede saber.

15
19

40

Usa la variable x en una
representacin del
rectngulo y plantea una
ecuacin correspondiente
a esta situacin.

El objetivo de esta
situacin es que los

Se espera que los estudiantes hagan
un esquema como el siguiente:

Y luego planteen una ecuacin
como la siguiente:
x +(x +4) +x +(x +4) =40

Resuelve la ecuacin que
planteaste y dibuja el
rectngulo con sus
dimensiones
correspondientes.
El objetivo de esta
situacin es que los

resuelvan la siguiente ecuacin
x +( x +4) +x +(x +4) =40
4 x + 8 =40
4x =32
x =8
Y luego dibujen el rectngulo con
las siguientes dimensiones:

8

12

8
12

X
X + 4

41

f) En otro saln la profesora
Miriam pidi tambin a
sus alumnos que recorten
rectngulos y a
continuacin se
representan dos de esos
rectngulos. Qu
condicin pidi la
profesora para la base y
la altura de los
rectngulos?

El objetivo de esta
situacin es que los
numrico al verbal.

respondan que la condicin pedida
era: la altura es 7cm mayor que la
base.

g) Inventa un problema
parecido al propuesto en
(e)
El objetivo de esta
situacin es que los

Se espera que los estudiantes entre
varias posibilidades planteen y
resuelvan un problema empleando
una ecuacin lineal.

15

8

20

13

42

Problema 3
La profesora Luz ensea a sus alumnas el tema de Proporcionalidad y les comenta a sus
alumnas que esta foto de sus mascotas tiene ciertas dimensiones mide

3cm x 3.5 cm.

a)

La maestra quiere hacer
un cuadro de la foto
ampliada de sus perritos.
Si la altura debe ser de
60cm. Plantea y resuelve
una ecuacin para
encontrar la longitud de la
base.
El objetivo de esta
situacin es que los
una conversin del
registro verbal al
algebraico.

Se espera que los estudiantes elaboren
la siguiente ecuacin:
x
60
5 . 3
3
=

210 3 = x

70 = x

Y luego respondan que la base de la
foto medir 70 cm.

b) El objetivo de esta
situacin es que los
una conversin del
registro verbal al
algebraico.

La profesora Luz decide
participar en un concurso
de gigantogafras. Las
reglas del concurso
exigen que las
dimensiones sean tales
que la suma de la longitud
de la base ms la longitud
respondan que la altura y la base de la
gigantografia se obtendrn
multiplicando las dimensiones 60cm y
70cm por una cantidad constante ya
que stas aumentan en forma
proporcional. Es decir,

3.5 cm
3 cm

43

de la altura sea 780 cm.
Halla las dimensiones de
la gigantografa que
presenta Luz, si mantiene
las proporciones de su
foto original.

780 70 60 = + x x
780 130 = x
6 = x
Luego, reemplazando el valor de x
obtenemos:
Altura: 60(6) =360cm
Base: 70(6) =420cm

El material utilizado se encuentra en el apndice.

44

4.2.3.2 Aplicacin y resultados de la prueba de diagnstico.
La prueba de diagnstico se realiz con 29 estudiantes de Primer ao de secundaria del
Colegio Parroquial Reina de la Paz de San Isidro, desarrollndose de la siguiente manera:

Fecha Horas por sesin
Martes, 18 de octubre de 2011 2 horas
J ueves, 20 de octubre de 2011 1 hora

Durante la aplicacin de esta prueba requerimos del apoyo de dos observadores para que
analicen el comportamiento de las estudiantes.
Al aplicar la prueba de diagnstico se encontr que las estudiantes tenan menos dificultades
en el tratamiento en el registro algebraico que en las conversiones.
Las dificultades que observamos fueron: la conversin del registro verbal al algebraico y del
algebraico al verbal.
Las dificultades encontradas fueron:
En el problema 1:
- Presentaban dificultad de convertir del registro verbal al algebraico y en el
tratamiento en el registro verbal.
- La mayora de las estudiantes no entendan la pregunta.
- No saban si les pedan plantear la ecuacin o resolverla.
- Desconocan cul era la funcin de la mochila.
- No podan calcular 79/2.
- Les fue dificultoso formular un problema.

En el problema2:
- Presentaban dificultad de convertir del registro verbal al algebraico y para convertir
del registro algebraico al verbal y adems en el tratamiento en el registro verbal.
- Algunas estudiantes desconocan los trminos base y altura.
- Cuando tenan que usar variables se presentaban dificultades.
- No relacionaban la secuencia de problemas.
- Desconocan el trmino permetro.

45

- Las estudiantes relacionaban la palabra permetro con la suma de los lados del
tringulo.
- Les era difcil inventar un problema.

En el problema 3:
- Presentaban dificultad de convertir del registro verbal al algebraico.
- La mayora de las estudiantes desconocan el tema de proporcionalidad.
- No entendan la pregunta.
- No podan resolver divisiones entre decimales.

En esta fase de diagnstico observamos muchas dificultades en las estudiantes al convertir
del registro verbal al algebraico y para convertir del registro algebraico al verbal.
Cerca del 95% de los estudiantes no podan plantear y / o resolver los problemas por s
mismos, nos preguntaban constantemente cmo plantear, cmo resolver, qu es lo que se
debe hacer, es decir no comprendan los problemas.
En esta parte, tambin realizamos una sesin de trabajo con las estudiantes para indagar o
recoger ms informacin sobre el uso de tratamientos y conversiones con los registros de
representacin semitica verbal yalgebraicoal resolver problemas con ecuaciones
lineales.Para esta sesin seleccionamos una de las preguntas de la prueba de diagnstico.
(Pregunta 2)

46

4.2.3.3 Elaboracin de problemas relacionados con Ecuaciones Lineales.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos en la prueba de diagnstico, en primer lugar
se dise una lista de expresiones verbales y simblicas para iniciarlos en el uso de
conversiones al registro algebraico y al registro verbal.
El objetivo en la primera tabla es que las estudiantes realicen una conversin del registro
Expresiones verbales

Expresiones algebraicas
Respuestas esperadas
El triple de la cantidad de juguetes de Ximena.
x 3
La edad de Luz dentro de 5 aos. 5 + L
El doble de la diferencia de un nmero y 6.
) 6 ( 2 y
Los dos tercios de la cantidad de dinero de Freddy. x
3
2

El cuadrado de un nmero, disminuido en 2.
2
2
a

El objetivo en la segunda tabla es que los estudiantes realicen una conversin del registro
algebraico al verbal
Expresiones simblicas

Posibles Respuestas esperadas
n 4
Cuatro veces un nmero.
11 p Un nmero disminuido en 11.
) 5 ( 2 + g El doble de un nmero aumentado en 5.
x x
5
4

Un nmero disminuido en sus cuatro quintos.
6
y

La sexta parte de un nmero.
El material utilizado se encuentra en el apndice.

47

Tambin se elaboraron dos problemas, cada uno con varios tems, en los que se presentaban
situaciones que estimulen la conversin de un registro semitico a otro.

1. Las dimensiones oficiales de las canchas de vley son 18m de largo y 9m de ancho.
Todas las canchas de vley deben cumplir la condicin de ser
rectangulares, con la longitud del largo el doble de la longitud del
ancho.

a) Si la arquitecta Camila disea una cancha de vley cuyo largo mida 14 m Cunto debe
medir el ancho segn la condicin dada? Dibuja un rectngulo y pon las dimensiones
correspondientes.

b) Calcula el permetro de la cancha de vley que disea la arquitecta Camila.

c) Dibuja un rectngulo que represente una cancha de vley que cumple con la condicin
exigida y usa la variable x para indicar sus dimensiones.

d) Usa lo hecho en la parte (c) y escribe una ecuacin que exprese que el permetro de la
cancha de vley es 48 metros.

e) Resuelve la ecuacin planteada en (d) y dibuja el rectngulo que representa la cancha de
vley, con las dimensiones halladas.

48

Objetivos y sus respuestas esperadas:

tem Objetivo Respuesta esperada y comentario
a) Si la arquitecta
Camila disea una
cancha de vley cuyo
largo mida 14 m
Cunto debe medir
el ancho segn la
condicin dada?
Dibuja un rectngulo
y pon las
dimensiones
correspondientes.

El objetivo de esta
situacin es que las
una conversin del
registro verbal al
numrico.

Se espera que las estudiantes puedan responder
que siel largo mide 14m y el largo es el doble
del ancho segn la condicin establecida
entonces el ancho debe medir 7m y luego
realicen un esquema como el siguiente:

) 7 ( 2 14=

Tambin se espera que los estudiantes
presenten dificultad al momento de establecer
las dimensiones, es decir que asuman que el
ancho mida 14m y que el largo mida 28m.

b) Calcula el permetro
de la cancha de vley
que disea la
arquitecta Camila.

El objetivo de esta
situacin es que las
una conversin del
registro verbal al
numrico.

Se espera que las estudiantes respondan que
como el ancho mide 7m y el largo 14m entonces
el permetro de la cancha de vley debe medir
42m. Es decir se espera que realicen la siguiente
suma.
42 7 14 7 14 = + + +

Una dificultad que pueden presentar las
estudiantes es que desconozcan el significado de
permetro y no puedan resolver el problema.

7
14

49

c) Dibuja un
rectngulo que
represente una
cancha de vley
que cumple con
la condicin
exigida y usa la
variable x para
indicar sus
dimensiones.

El objetivo de esta
situacin es que las

Se espera que las estudiantes puedan
responder que si el ancho mide x el largo
debe medir el doble es decir 2x. Y luego
realicen un esquema tal como se muestra a
continuacin

Tambin se espera que los estudiantes
presenten dificultad al momento de usar la
variable x es decir, que asuman que el
largo mida 2cm y el ancho 1cm y no utilicen
la variable x

d) Usa lo hecho en
la parte (c) y
escribe una
ecuacin que
exprese que el
permetro de la
cancha de vley
es 48 metros.

El objetivo de esta
situacin es que las

Se espera que las estudiantesplanteen la
siguiente ecuacin:
48 2 2 = + + + x x x x

Una dificultad que pueden presentar los
estudiantes es que no planteen bien la
ecuacin y asuman lo siguiente:
2 48 x x + =

X

X/2

X
2X

50

e) Resuelve la
ecuacin
planteada en (d)
y dibuja el
rectngulo que
representa la
cancha de vley,
con las
dimensiones
halladas.

El objetivo de esta
situacin es que las
tratamiento en el registro
algebraico.

Se espera que las estudiantes resuelvan la
siguiente ecuacin:
48 2 2 = + + + x x x x
48 6 = x
8 = x

Luego, se espera que realicen un esquema
como el siguiente:

Una dificultad que se puede dar en las
estudiantes es que no logren plantear la
ecuacin correctamente y asuman que:
2 48 x x + =

3 48 x =

16 x =

Obteniendo que el ancho mide 16cm y el largo
32cm.

8
16

51

2. Juan pregunt a 40 alumnos si practican bsquet o ftbol. Al terminar de
preguntar, Juan se invent un problema e hizo el siguiente grfico.

Observando el grfico,
a) Escribe el problema que t piensas que invent J uan.

b) Plantea una ecuacin para resolver el problema que inventaste.

c) Resuelve el problema usando la ecuacin.

a) Escribe el problema
que t piensas que
invent J uan.

El objetivo de esta
situacin es que las

Se espera que las estudiantes escriban un
enunciado como el siguiente:
En un saln de clase hay 40 alumnos, de los
cuales 10 practican bsquet y futbol.
Adems, se sabe que practican solo bsquet
el doble de alumnos que practican solo
futbol. Cuntos alumnos practican solo
futbol y cuantos solo bsquet?
Una dificultad que se esperan de las
estudiantes es que escriban un enunciado en
el cual no tomen en cuenta todos los datos
que se le brindan.

x
2x
10
Ftbol
Bsquet

52

b) Plantea una ecuacin
para resolver el
problema que
inventaste.

El objetivo de esta
situacin es que las

Se espera que las estudiantesplanteen y
resuelvan una ecuacin como la
siguiente:
40 2 10 = + + x x

Una dificultad que pueden presentar es
que no planteen bien la ecuacin y
asuman lo siguiente:
10 2 x x + =

c) Resuelve el problema
usando la ecuacin.

El objetivo de esta
situacin es que las
al algebraico.

Se espera que las y resuelvan la
siguiente ecuacin

40 2 10 = + + x x

30 3 = x

10 = x
Obteniendo que practican solo futbol 10
alumnos y solo bsquet 20 alumnos.
La dificultad que se puede dar en las
estudianteses que no logren plantear
correctamente la ecuacin y asuman
que:
10 2 x x + =

10 x =

Obteniendo que practican solo ftbol10
alumnos y solo bsquet 20alumnos,
pero con una ecuacin mal planteada.

53

4.2.3.4 Sesin de aprendizaje N 1 con los estudiantes.
La sesin de aprendizaje se llev a cabo el da viernes 18 de noviembre del 2011 con las
29 estudiantes de Primer ao de secundaria del Colegio Parroquial Reina de la Paz de San
Isidro durante 1 hora pedaggica.
Para esta sesin se elabor una ficha de trabajo que consta de dos partes. En la primera se
presentaba 10 expresiones cuyo objetivo era la conversin de expresiones verbales a
algebraicas y luego se mostraba 10 expresiones ms y el objetivo era la conversin de
expresiones algebraicas a verbales, tal como se aprecia a continuacin:

54

EXPRESIONES VERBALES Y/O ALGEBRAICAS
(PARTE I)
1. En el siguiente cuadro escribimos expresiones algebraicas correspondientes a cada expresin
verbal:

2. En el siguiente cuadro escribimos expresiones verbales que corresponden a cada expresin
algebraica:


a 5

9 b

6 2 + m

) 7 ( 3 p

1
2
n

x x
4
3
+

) 10 ( 4 z

11 8 + y

3
x

d
c



El doble de la cantidad de dinero que tiene J uan
Un numero aumentado en 10
La edad de Mara hace 3 aos
Tres veces un nmero, disminuido en 5
El cudruple de la suma de un nmero y siete
La suma de dos nmeros enteros consecutivos
Los tres cuartos de la cantidad de cuadernos de Sofa

El cuadrado de un nmero, aumentado en 8
La tercera parte de la suma de dos nmeros

El producto de dos nmeros

55

Se trabaj esta ficha con las estudiantes de tal forma que ellas participen construyendo su
propio conocimiento siendo la docente un facilitador. Adems en la sesin el objetivo es
iniciar a las estudiantes en el uso de las conversiones de expresiones verbales a
algebraicas y viceversa.
En dicha sesin se realizaron los siguientes pasos para resolver el tem 1:
a) Leer la expresin verbal detenidamente.
b) Subrayar la variable desconocida.
c) Asignar una letra a tal variable
d) Relacionar la variable con el enunciado.
e) Escribir la expresin algebraica que corresponda.
En el tem 2 se realizaron los siguientes pasos:
a) Identificar la variable.
b) Reconocer las operaciones aritmticas presentes en la expresin y la jerarqua
entre ellas.
c) Asignar lo que podra representar la variable (nmero, edad, cantidad de dinero,
etc.)
d) Escribir la expresin verbal adecuada.
El material que usamos en esta sesin se encuentra en el apndice.
En la segundaparte del material de esta sesin lugar, se propusodos problemas con
ecuaciones de primer gradocon situaciones de dificultad graduada, enfatizando la
conversin del registro verbal al algebraico y el tratamiento en el registro algebraico, tal
como se aprecia a continuacin:

56

PROBLEMAS CON ECUACIONES LINEALES
(PARTE II)
1. Silvia quiere comprar una mesa rectangular cuyo ancho tenga una longitud que
sea la tercera parte de la longitud de su largo.

a) Si el carpintero le ofrece una mesa de 210cm de largo Cunto debe medir el ancho
segn la condicin de Silvia? Dibuja un rectngulo y pon las dimensiones
correspondientes.

Orientaciones para
resolver el problema
Preguntas
orientadoras
Respuestas Esperadas Registros de
representacin
1. Comprensin
Lee el enunciado.

Identifica los datos
que se brindan.

Analiza la condicin
del problema.

Precisa qu es lo que
se pide.
De qu se trata
el problema?

Qu datos
tienes?

Cul es la
condicin del
problema?

Qu es lo que se
tiene que hallar?
Silvia desea comprar una
mesa que tiene forma
rectangular y un carpintero
le ofrece una mesa de 210cm.
Calcula el ancho y dibuja la
mesa.

El largo mide 210cm.

El ancho es la tercera parte
del largo.

La medida del ancho segn la
condicin de Silvia y dibujar
el rectngulo.

Registro Verbal
2. Estrategia
Haz un dibujo de
acuerdo a los datos y
condicin del
problema

Relaciona la
condicin del
problema con los
datos.

Qu estrategia
puedes usar para
resolver el
problema?

Qu relacin
tiene el ancho con
el largo?

Graficar un rectngulo con el
dato del largo y la incgnita
que es el ancho.

del largo y el dato que se da
es que el largo es 210
entonces
ancho = largo :3
a = 210 :3

Conversin
210
a

57

3. Solucin
Divide el largo entre
3.

Establece las
longitudes
correspondientes del
rectngulo.

Responde a la
pregunta.

Cunto mide el
ancho?

Cules son las
longitudes del
rectngulo?

Cunto debe
medir el ancho
segn la
condicin de
Silvia? Dibuja el
rectngulo.
El ancho es igual a 210 :3 =
70

Las longitudes del rectngulo
son:
largo= 210 cm
ancho = 70cm

Segn la condicin de Silvia
el ancho mide 70cm.

Registro Numrico

b) Calcula el permetro de la mesa que escoge Silvia que tiene 210cm de largo.

Orientaciones para
Preguntas
orientadoras
representacin
1. Comprensin
Lee el enunciado.

que se brindan.

Recuerda qu es
permetro de un
rectngulo.

Precisa que es lo que
se pide.
De qu se trata
el problema?

Qu datos
tienes?

Qu es
permetro?

Qu es lo que se
tiene que hallar?
Silvia escoge una mesa de
210cm de largo y se tiene que
calcular el permetro.

El largo mide 210.

Permetro de un rectngulo
es la suma de las longitudes
de sus cuatro lados.

El permetro de la mesa.

Registro Verbal

2. Estrategia
Utiliza un grfico
para asignar las
dimensiones
Qu estrategia
puedes usar para
resolver el
problema?

Graficar un rectngulo. El
ancho se hall en la pregunta
anterior cuyo valor fue 70cm
y el largo es 210cm dato que
se proporciona.

Conversin
210
70

58

70 70

3. Solucin
Efecta la suma de
los lados de la mesa.
Cunto mide el
permetro?

P=210cm+70cm+ 210cm
+70cm
P= 560cm

Registro Numrico

c) Dibuja un rectngulo que represente la mesa de Silvia que cumpla con la condicin

Orientaciones para
Preguntas
orientadoras
representacin
1. Comprensin
Lee el enunciado.

que se brindan.

Analiza la condicin
del problema.

se pide.
De qu se trata
el problema?

Qu datos
tienes?

Cul es la
condicin del
problema?

Qu es lo que se
tiene que hacer?
Se tiene que dibujar un
rectngulo que represente la
mesa usando x como
variable para expresar sus
dimensiones.

x representa una
dimensin.

del largo.

Dibujar un rectngulo y usar
la variable x para indicar
sus dimensiones

Registro Verbal
2. Estrategia
Haz un dibujo de
condicin del
problema.

Qu estrategia
puedes usar para
resolver el
problema?

Graficar un rectngulo con el
dato del largo y el ancho.

del largo. Si el largo es x

Registro Algebraico
Conversin
210
210
x
a

59

Relaciona la
condicin del
problema con el dato.

Qu relacin
tiene el ancho con
el largo?

entonces el ancho es:
a = x/3
3. Solucin
Dibuja el rectngulo
con sus dimensiones
correspondientes.

Cules son las
longitudes del
rectngulo?

Existe otra
forma de
representar el
rectngulo y con
sus dimensiones?

largo = x
ancho= x/3

Otra posibilidad es que x
represente el ancho del
rectngulo, en ese caso el
largo es 3x y se tiene
largo = 3x
ancho= x

d) Otro carpintero le ofrece una mesa que cumple la condicin que exige Silvia y que la
suma del largo y del ancho es 320cm. Halla las medidas de tal mesa.

Orientaciones para
Preguntas
orientadoras
representacin
1. Comprensin
Lee el enunciado.

que se brindan.

Analiza la condicin
del problema.

se pide.

De qu se trata
el problema?

Qu datos
tienes?

Cul es la
condicin del
problema?

Qu es lo que se
tiene que hallar?
Un carpintero le ofrece a
Silvia una mesa cuya suma del
largo y ancho es 320cm.

La suma del largo y del ancho
es 320.

El ancho es la tercera parte del
largo.

Hallar las medidas de la mesa.

Registro Verbal
Conversin
x
x/3
3x
x

60

2. Estrategia
Examina posibles
dimensiones de la
mesa y verifica si se
cumplen las dos
condiciones que se
dan ( hacer tanteos)

Plantea una ecuacin.

Qu nmeros
sumados dan
320? Da 2
posibles
respuestas.

Qu nmeros
sumados dan 320
y que uno de ellos
sea le triple del
otro?

Es la nica
solucin posible?
Por qu?

Escribe una
ecuacin
utilizando los
datos y la
condicin.

S, es la nica solucin posible
porque 80 ms 240 es 320 y
240 es el triple de 80.

largo = x
ancho= x/3
l + a = 320
320
3
x
x + =

Registro numrico

Registro
Algebraico

3. Solucin
Resuelve la ecuacin.

Resuelve la
ecuacin.

Existe otra
forma de plantear
y resolver la
ecuacin?

320
3
x
x + =

4
320
3
x
=

240 x = ( largo)

240
80
3 3
x
a = = =
(ancho)

Si existe otra forma de
plantear y resolver la
ecuacin. Planteamos que :
largo = 3x
ancho= x

Registro
Algebraico

Tratamiento
Conversin
270
50
200
120

240
80

61

Responde a la
pregunta.

Halla las medidas
de tal mesa.

3 320 x x + =
4 320 x =
80 x = (ancho)
3 3(80) 240 x = = ( largo)

Las medidas de la mesa son: el
largo mide 240 cm y el ancho
mide 80cm.

2. En el aula de 1er ao hay 37 alumnas, de las cuales a 15 les gustan los helados de
vainilla y chocolate. Si las que les gusta solo el helado de chocolate son dos alumnas
ms de las que les gusta solo el helado de vainilla. A cuntas les gusta solo el helado
de vainilla y a cuntas solo el helado de chocolate?

Orientaciones
para resolver el
problema
Preguntas
orientadoras
representacin
1. Comprensin
Lee el enunciado.

Identifica los
datos que se
brindan.

Analiza la
condicin del
problema.

Precisa que es lo
que se pide.
De qu se trata el
problema?

Qu datos tienes?

Cul es la
condicin del
problema?

Qu es lo que se
tiene que hallar?

En un aula hay 37 estudiantes a
15 les gusta los helados de
vainilla y chocolate. A las que
les gusta solo el helado de
chocolate son dos alumnas ms
de las que les gusta solo el
helado de vainilla. Calcula alas
que les gusta solo el helado de
vainilla y solo el helado de
chocolate.

Total de alumnas 37.
Les gustan los helados de
vainilla y chocolate 15.

Las que les gusta solo el helado
de chocolate son dos alumnas
ms de las que les gusta solo el
helado de vainilla.

A cuntas les gusta solo el
helado de vainilla y a cuntas
solo el helado de chocolate.

Registro Verbal

62

2. Estrategia
Haz un dibujo de
acuerdo a los
datos y condicin
del problema

Plantea una
ecuacin.

Qu estrategia
puedes usar para
resolver el
problema?

A cuntos les
gusta solo vainilla
y solo chocolate?

Pueden ser
conjuntos
disjuntos?

Qu graficas
tendras que
utilizar?

Escribe una
ecuacin utilizando
los datos y la
condicin.
Hacer diagramas de Venn

Solo Vainilla = x
Solo Chocolate = x+2

No pueden ser conjuntos
disjuntos porque existen 15
estudiantes que les gustan
ambos sabores.

O tambin

Mediante estos diagramas de
Venn representamos a las que
les gusta solo el helado de
vainilla, solo el helado de
chocolate y a las que les gustan
ambos sabores.

Solo Vainilla = x
Solo Chocolate = x+2
Ambos helados =15

x + 15 + x + 2 = 37

Registro Algebraico

Conversin
x x + 2 15
Vainilla
Chocolate
x
x + 2
Vainilla Chocolate
x- 2 x 15
Vainilla
Chocolate

63

3. Solucin
Resuelve la
ecuacin.

Responde a la
pregunta.

Resuelve la
ecuacin.

Existe otra forma
de plantear y
resolver la
ecuacin?

A cuntas les
gusta solo el
helado de vainilla y
a cuntas solo el
helado de
chocolate?

15 2 37 x x + + + =
2 17 37 x + =
2 20 x =
10 x = ( solo vainilla)
10 2 12 x = + = (solo
chocolate)

Si existe otra forma de plantear
y resolver la ecuacin.
Planteamos que :
Solo Vainilla = x 2
Solo Chocolate = x

2 15 37 x x + + =
2 13 37 x + =
2 24 x =
12 x = (solo chocolate)
2 12 2 10 x = = (solo
vainilla)

Les gusta solo el helado de
vainilla 10 y solo el helado de
chocolate a 12.

Registro Algebraico

Se trabaj estos problemas con la participacin de las estudiantesa travs de sus saberes
previos, absolviendo a cada instante cualquier duda.
Para resolver ambos problemas las estudiantes primero deban de comprender el
enunciado de cada situacin problemtica. Para ello las estudiantes deban saber de qu se
estaba hablando en el problema, qu es lo que se quera conocer o hallar y cules son los
datos que se brindaban. Mediante preguntas que plante el profesor se promovi el
aprendizaje, se foment la participacin y un proceso comunicativo. Esta primera parte
fue esencial ya que la comprensin es un elemento bsico para resolver problemas. Luego
se averigu la estrategia para encontrar la solucin del problema, con los datos y la
condicin que se tiene y finalmente se realizaron los clculos necesarios para llegar a la
resolucin del problema.
Tratamiento

64

La clase se desarroll interactivamente y el esquema previsto ayud a formular preguntas
orientadoras y a estimular los tratamientos y conversiones entre los diferentes registros de
representacin. Esto contribuyo a la mejor compresin y solucin de los problemas.

65

4.2.3.5 Aplicacin de los problemas elaborados.
Durante 1 hora pedaggica las 29 estudiantes desarrollaron los 2 problemas previstos
para su trabajo individual a los cuales nos hemos referido en las pginas 48 y 52.
Los problemas que resolvieron enfatizaban:
La conversin del registro verbal alregistroalgebraico.
La conversin del registro algebraico al verbal.
En esta sesin de aprendizaje observamos lo siguiente:
- Las estudiantes no hacan preguntas constantes sobre los problemas.
- Trabajaron individualmente resolviendo lo que se les peda.
- La mayora de las estudiantes s entendan la pregunta.
- S saban plantear ecuaciones.
- Algunas estudiantes presentaban dificultad al convertir del registro algebraico al
verbal.

66

4.2.3.6 Elaboracin de un nuevo problema relacionado con Ecuaciones Lineales.
Se tom la decisin de elaborar un nuevo problema especficamente sobre la conversin
del registro algebraico al verbal, ya que se observ que todava haba dificultad en este
tipo de conversin.
El material con el que se trabaj se encuentra en el apndice.

Lee detenidamente cada una de las siguientes situaciones y haz lo que se pide.
1. En otro saln hay 38 alumnos y se les pregunt si en su casa tienen Internet o
Televisin.
Al terminar de preguntar, Juan se invent un problema e hizo el siguiente grfico.

a) Escribe el problema que t piensas que invent J uan.

b) Plantea una ecuacin para resolver el problema que escribiste en la parte a)
c) Resuelve el problema usando la ecuacin y responde Cuntos alumnos tienen solamente
Televisin?

A continuacin se muestra los objetivos y respuestas esperadas para cada pregunta propuesta.

x
3x
20
Internet Televisin
2

67


a) Escribe el problema que
t piensas que invent
J uan.
El objetivo de esta
situacin es que las

Se espera que las estudiantes escriban
un enunciado como el siguiente :
En un saln de clase hay 38 alumnos,
se sabe que 20 alumnos tienen en su
casa Internet y Televisin, 2 no tienen
ninguno de los dos y adems el
nmero de alumnos que tienen solo
televisin es el triple del nmero de
alumnos que tienen solo internet.
Cuntos alumnos tienen solamente
televisin?
Una dificultad que se espera de las
estudiantes es que escriban un
enunciado en el cual no tomen en
cuenta todos los datos que se les
brindan en el esquema.

b) Plantea una ecuacin
para resolver el
problema que escribiste
en la parte a)

El objetivo de esta
situacin es que las

Se espera que las estudiantes planteen
la siguiente ecuacin:
x +20 +3x +2 =38
Una dificultad que se espera de las
estudiantes es que no planteen
correctamente la ecuacin.

68

c) Resuelve el
problema usando
la ecuacin y
responde Cuntos
alumnos tienen
solamente
Televisin?

El objetivo de esta
situacin es que las
algebraico.

Se espera que las estudiantes
resuelvan la siguiente ecuacin:
x +20 +3x +2 =38
4x =16
x =4
Y respondan que tienen solamente
televisin 12 personas.
Consideramos altamente probable que
las estudiantes resuelvan
correctamente una ecuacin que no
corresponda a la situacin planteada.

69

4.2.3.7 Sesin de aprendizaje N2 con los estudiantes
Se llev a cabo el da viernes 30 de marzo del 2012 con las 29 estudiantes que cursan el
Segundo ao de secundaria del Colegio Parroquial Reina de la Paz de San Isidro. Se
decidi tener una sesin de trabajo con determinados problemas que les permita
familiarizarse con la representacin verbal y grfica para situaciones parecidas, durante 1
hora pedaggica.
Objetivo de la sesin: Reforzar en las estudiantes la conversin de registros verbal y
algebraico en la resolucin de problemas con ecuaciones de primer grado.
Se propusotres problemas: dos de ellos enfatizando la conversin del registro verbal a los
registros grfico y algebraico y otro enfatizando la conversin del registro algebraico al
verbal.
En esta segunda sesin de aprendizaje con las estudiantes se trabaj, con la ayuda de una
lista de problemas y con la participacin constante de las estudiantes a travs de sus
saberes previos.
En esta sesin se utiliz el material que se muestra en el apndice que mostramos a
continuacin con las orientaciones para resolver los problemas y las respuestas esperadas:

70


1. En un rectngulo el largo mide 6 metros ms que el ancho y el permetro es 28 m.
Cules son sus dimensiones?

Orientaciones para
Preguntas
orientadoras
representacin
1. Comprensin
Lee el enunciado.

que se brindan.

Recuerda qu es
permetro de un
rectngulo.

Analiza la condicin
del problema.

se pide.
De qu se trata
el problema?

Qu datos
tienes?

Qu es
permetro?

Cul es la
condicin del
problema?

Qu es lo que se
tiene que hallar?

El largo de un rectngulo mide
6m ms que el ancho y su
permetro mide 28. Calcula el
ancho y el largo del
rectngulo.

Permetro 28m.

Permetro de un rectngulo es
la suma de las longitudes de
sus cuatro lados.

El largo mide 6 metros ms
que el ancho.

Las dimensiones del
rectngulo.

Registro Verbal
2. Estrategia
Haz un dibujo de
condicin del
problema.

Relaciona la
condicin del
problema con los
datos.

Qu estrategia
puedes usar para
resolver el
problema?

Qu relacin
tienen las
dimensiones del
rectngulo con el
permetro?
Grafica un rectngulo con el
dato del largo y el ancho.
ancho=x
largo= x + 6

El permetro es la suma de 2
veces el ancho que vale x
ms 2 veces al largo que vale
x +6
P = 2 (x ) + 2 ( x + 6)

Registro
Algebraico
Conversin
x + 6
x

71

Plantea una ecuacin

Escribe una
ecuacin
utilizando los
datos y la
condicin.

2 (x ) + 2 ( x + 6) = 28

3. Solucin
Resuelve la ecuacin.

Responde a la
pregunta.

Resuelve la
ecuacin.

Existe otra
forma de plantear
y resolver la
ecuacin?

Halla las medidas
de tal mesa.

2( ) 2( 6) 28 x x + + =
2 2 12 28 x x + + =
4 16 x =
4 x = ( ancho)
6 4 6 10 x + = + = (largo)

Si existe otra forma de
plantear y resolver la
ecuacin.
Planteamos que :
ancho= x-6
largo = x

2( 6) 2 28 x x + =
2 12 2 28 x x + =
4 40 x =
10 x = ( largo)
6 10 6 4 x = = (ancho)

Las dimensiones del
rectngulo son ancho 4m y
largo 10m.

Registro
Algebraico

Tratamiento

72

2. Mara resolvi un problema planteando la siguiente ecuacin

3 3 24 x x x x + + + =

Escribe un problema que t piensas que resolvi Mara.
Orientaciones para
Preguntas
orientadoras
representacin
1. Comprensin
Interpreta el
significado de x y
3x.

Qu puede
representar la
variable x?
Escribe 3 posibles
respuestas.

Entonces qu
representara
3x?

x : cantidad de dinero de
Juan.
x: la edad de Ana.
x:ancho de una figura.

3x: el triple de la cantidad de
dinero de Juan.
3x: el triple de la edad de
Mara.
3x: triple del ancho de una
figura.

Registro Algebraico

Registro Verbal

2. Estrategia
Haz un dibujo que
relacione a las
variables x y
3x datos

Pensemos que x
es el ancho de un
rectngulo,
entonces qu sera
3x?

Dibujemos el
rectngulo con sus
medidas.

Adems, qu
representara
x + 3x + x + 3x ?

El largo

El Permetro.

Registro Algebraico

Conversin
t
Conversin
Conversin
t
x
3x
3x
x

73

3. Solucin
Elabora un
enunciado verbal de
acuerdo a los datos
y condicin del
problema.

Plantea una
ecuacin.

Resuelve la
ecuacin.

Responde a la
pregunta.

Qu datos tienes?

Cul es la
condicin del
problema?

Qu es lo que se
tiene que hallar?

Escribe un
enunciado
verbalconsiderando
los datos, la
condicin y
pregunta del
problema.

Escribe la
ecuacin utilizando
los datos y la
condicin

Resuelve la
ecuacin.

Cules son las
dimensiones de esa
piscina?

El permetro de un rectngulo
es 24 m.

El largo mide el triple del
ancho.

Las dimensiones de una
piscina.

En una piscina rectangular el
largo mide el triple del ancho.
Si el permetro del rectngulo
es 24 m Cules son las
dimensiones de esa piscina?

3 3 24 x x x x + + + =

3 3 24 x x x x + + + =
6 24 x =
4 x = ( ancho)
3 3(4) 12 x = = ( largo)

Las dimensiones de la piscina
rectangular son 4m de ancho y
12m de largo.

Registro Verbal

Registro Algebraico

Registro Algebraico

Conversin
Tratamiento

74

3. En un restaurante hay 30 personas, 20 piden arroz con pollo; 10 tallarines rojos y 8
ningn plato. Si un grupo de las personas pide ambos platos. Cuntas personas
comen ambos platos?
Orientaciones
para resolver el
problema
Preguntas
orientadoras
representacin
1. Comprensin
Lee el enunciado.

Identifica los
datos que se
brindan

Analiza la
condicin del
problema.

Precisa que es lo
que se pide.
De qu se trata
el problema?

Qu datos
tienes?

Cul es la
condicin del
problema?

Qu es lo que se
tiene que hallar?
En cierto restaurante asisten 30
personas, 20 de ellas piden arroz
con pollo, 10 tallarines rojos y 8
no comen. Si un grupo de las
personas pide ambos platos
Cuntas personas piden ambos
platos?

Total de personas 30.
Comen arroz con pollo 20
Comen tallarines rojos 10
Ningn plato 8

Si un grupo de las personas pide
ambos platos.

El nmero de personas que comen
arroz con pollo y tallarines.

Registro Verbal

2. Estrategia 2. Estrategia
Haz un dibujo de
acuerdo a los
datos y condicin
del problema.

Qu estrategia
puedes usar para
resolver el
problema?

Qu conjuntos
se pueden
representar?

Pueden ser
conjuntos
disjuntos?

Hacer diagramas de Venn

No pueden ser conjuntos disjuntos
porque existe un nmero
determinado de personas que
comen ambos platos y que se le
representa con la variable x

Registro Numrico

20
10
Arroz con pollo Tallarines
Conversin

75

Plantea una
ecuacin.

Qu grfica
tendras que
utilizar?

Escribe una
ecuacin
utilizando los
datos y la
condicin

Comen
Ambos platos= x
Solo arroz con pollo = 20 x
Solo tallarines = 10 x
Ningn plato = 8

20 x + x + 10 x +8 = 30

Registro Algebraico

3. Solucin 3. Solucin
Resuelve la
ecuacin.

Responde a la
pregunta.
Resuelve la
ecuacin.

Cuntas
personas comen
ambos platos?

20 10 8 30 x x x + + + =
38 30 x =
8 x = ( comen ambos platos)

Comen ambos platos arroz con
pollo y tallarines 8 personas.

Registro Algebraico

20-x 10-x x
Arroz con pollo=20
Tallarines =10
Tratamiento
8
Conversin

76

4.2.3.8 Aplicacin del nuevo problema elaborado.
Durante 25 minutos las 29 estudiantes desarrollaron el problema en forma individual.El
problema que se resolvi destacaba la conversin del registro grfico al verbal y
algebraico.
Se observ lo siguiente:
- Las estudiantes recordaban similitudes con algn problema desarrollado en noviembre
del 2011.
- La mayora de las estudiantes entendan el problema y no formulaban preguntas como
sucedi en noviembre.
- Las estudiantes si saban plantear y resolver ecuaciones.
- Se percibi menor dificultad que en la sesin 1 parar pasar del registro algebraico al
registro verbal, pero, cabe mencionar que subsiste la dificultad y es coherente con lo
atpico de la situacin planteada.

77

CAPTULO 5. ANLISIS DE RESULTADOS

5.1 RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LA PRIMERA Y
SEGUNDA LISTA DE PROBLEMAS.

Tabla 1. Resultados de la primera lista de problemas
Problema Responde
correctamente
Responde con errores No responde o
responde
incorrectamente
Estudiantes % Estudiantes % Estudiantes %
1a

26 89,66 0 0 3 10,34
1b 26 89,66 1 3,45 2 6,89
1c 25 86,21 0 0 4 13,79
1d 15 51,72 0 0 14 48,28
1e 9 31,03 7 24,14 13 44,83
2a 7 24,14 13 44,83 9 31,03
2b 19 65,52 0 0 10 34,48
2c 7 24,14 13 44,83 9 31,03

Tabla 2. Resultados de la segunda lista de problemas
Problema Responde
correctamente
Responde con errores No responde o
responde
incorrectamente
Estudiantes % Estudiantes % Estudiantes %
a

10 34,48 12 41,38 7 24,14
b 21 72,41 0 0 8 27,59
c 13 44,83 6 20,69 10 34,48

78

5.2 ANLISIS DE LOS RESULTADOS DE LA APLICACIN DE LOS
PROBLEMAS ELABORADOS.

Problema 1a:
En este tem el 90% de las estudiantes dibuj correctamente el rectngulo con las dimensiones
correspondientes. De las estudiantes solo el 41% responde a la pregunta que se formula en el
problema Cunto debe medir el ancho segn la condicin dada?Esto indica que la mayora
de las estudiantes pueden pasar del enunciado verbal al numrico, pero no logran interpretar el
significado del grfico y no saben cul es la respuesta del problema.
Se sugiere que las estudiantesse familiaricen con los trminos doble de, la longitud del
largo y la longitud del ancho y con su significado preciso en el contexto matemtico.
Tambin, las estudiantes se deben familiarizar con las figuras geomtricas y sus
caractersticas (largo y ancho).
De acuerdo a la Teora de Registros a la mayora de las estudiantes les es fcil convertir del
registro verbal al numrico.
Consideramos analizar el desarrollo de este problema de dos estudiantes:

Figura 11.Respuesta de la estudiante

En la figura 11se observa que la estudiante dibuj correctamente el rectngulo con sus
dimensiones, realizando una adecuada conversin del registro verbal al numrico.

79

Figura 12. Respuesta de la estudiante

En la figura 12 se observa que la estudiante no entendi la condicin que se especific en el
enunciado del problema, es decir que el largo es el doble del ancho, solo determin el largo de
la cancha de vley y el ancho es un dato desconocido para ella, es decirno realiz una
adecuada conversin del registro verbal al numrico y tampoco respondi a la pregunta.

Problema 1b:
En este tem el 90% de las estudiantes calcul correctamente el permetro. El10% de las
estudiantes utilizaron la propiedad distributiva de la multiplicacin para calcular el permetro
de la cancha de vley.Esto quiere decir que si conocen el significado del trmino permetro.
De acuerdo a la Teora de Registros se observa que la mayora de las estudiantes les fue fcil
convertir del registro verbal al numrico.

80


En la figura 13 se observa que la estudiante calcul el permetro y dibuj el rectngulo
correctamente, realizando una adecuada conversin del registro verbal al numrico.


En la figura 14 se observa que la estudiante estableci que los lados en el rectngulo miden
7m y calcul el permetro pero con los datos errados, es decir no realiz una adecuada
conversin del registro verbal al numrico.

Problema 1c:
En este tem el 86% de las estudiantes dibuj el rectngulo correctamente y us la variable
x.
De acuerdo a la Teora de Registros a la mayora les fue fcil convertir del registro verbal al
algebraico.
Algo que es interesante de destacar es que uno de las estudiantes elabor el siguiente grfico:

Observamos que us correctamente el concepto de proporcionalidad, pues estableci que el
ancho mide 9x y el largo 18x como los lados del rectngulo.

18x
9x

81


En la figura 15 se observa que la estudiante represent el grfico correctamente con sus
respectivas dimensiones, realizando una adecuada conversin del registro verbal al
algebraico.

En la figura 16 se observa que la estudiante no entendi la pregunta y coloc los datos de
forma incorrecta; para la estudiante el largo y el ancho miden x adems estableci que el
largo mide 7 y el ancho 14, es decir no realiz una adecuada conversin del registro verbal al
algebraico.

Problema 1d:
En este tem el 52% de las estudiantes escribi correctamente la ecuacin.

82

De acuerdo a la Teora de Registros a cerca de la mitad de las estudiantes les fue difcil
convertir del registro verbal al algebraico.
Se observa que la traduccin de grficos a una ecuacin es un problema que se presenta en las
estudiantes ya que siempre existe la dificultad en usar variables, caracterstico en el campo del
algebra en la cual se generalizan relaciones matemticas.


En la figura 17 se observa que la estudiante plante la ecuacin correctamente, realizando
una adecuada conversin del registro verbal al algebraico.

En la figura 18 se observa que la estudiante no plante correctamente la ecuacin, no
entendi que la suma de las longitudes de los lados del rectngulo era igual al permetro, es
decir no realiz una adecuada conversin del registro verbal al algebraico.

Problema 1e:

83

En este tem el 31% de las estudiantes resuelve la ecuacin y dibuja el rectngulo con las
dimensiones halladas. El 9% de los alumnos solo resuelve la ecuacin y no dibuja el
rectngulo. El 11% de los alumnos solo dibuja el rectngulo y no resuelve la ecuacin
planteada.
De acuerdo a la Teora de Registros a la mayora de las estudiantes les fue difcil un
tratamiento en el registro algebraico.
Esto demuestra que la mayora de las estudiantes no realizan la solucin completa del
problema porque no comprenden lo que se les pide hacer.
Adems no resuelven bien las ecuaciones lineales, porque utilizan en forma errnea las
expresiones equivalentes, se equivocan al transponer trminos o no operan fracciones
correctamente.


En la figura 19 se observa que la estudiante resolvi correctamente la ecuacin realizando un
adecuado tratamiento en el registro algebraico.

84


En la figura 20 se observa que la estudiante no resolvi correctamente la ecuacin lineal con
denominadores; hay dificultad al sumar expresiones algebraicas; no realiz un adecuado
tratamiento en el registro algebraico, adems que no dibuj el rectngulo que representa la
cancha de vley

Problema 2a:
En este tem el 24% de las estudiantes escribi correctamente el problema de acuerdo al
grfico.
De acuerdo a la Teora de Registros a la mayora de las estudiantes les fue difcil una
conversin del registro algebraico al verbal.
Las estudiantes muestran dificultades al escribir un enunciado porque en clase bsicamente se
les ensea a resolver ecuaciones y no a crear una situacin problemtica a partir de un
esquema y ms aun usando variables que implican doble, triple, mitad de un nmero.

85

En la figura 21 se observa que la estudiante escribi correctamente el enunciado del problema
con los datos, con la condicin y la pregunta, realizando una adecuada conversin del registro


En la figura 22 se observa quela estudiante escribi el enunciado del problema solo con los
datos que se proporcionan y no formul la condicin, ni la pregunta del problema, us las
variables que aparecen en el grfico sin relacionarlo como condicin del problema, por tanto,
es decir no realiz una adecuada conversin del registro algebraico al verbal.

Problema 2b:
En este tem el 66% de las estudiantes plante correctamente una ecuacin.
De acuerdo a la Teora de Registros a la mayora de las estudiantes les fue fcil convertir del
registro verbal al algebraico.
Esto demuestra que si pueden plantear ecuaciones lineales; el objetomatemtico es
Operaciones con Conjuntos tema aprendido por las estudiantes desde primaria.

86


En la figura 23 se observa que la estudiante plante la ecuacin correctamente, realizando una
adecuada conversin del registro verbal al algebraico.


En la figura 24 se observa que la estudiante no plante la ecuacin correctamente, es decir no
realiz una adecuada conversin del registro verbal al algebraico.

Problema 2c:
En este tem el 24% de las estudiantes resolvi correctamente la ecuacin y escribi la
respuesta del problema que plante. El 45 % de las estudiantes solo resolvi la ecuacin y no
respondi la pregunta del problema que plante.
De acuerdo a la Teora de Registros a la mayora de las estudiantes les fue difcil un
tratamiento en el registro algebraico.
Como no escribieron acertadamente un enunciado verbal sobre el grafico, por tanto no pueden
dar respuesta a la pregunta del problema que tenan que elaborar.

87


En la figura 25 se observa que la estudiante resolvi correctamente la ecuacin y respondi a
la pregunta; realizando un adecuado tratamiento en el registro algebraico.


En la figura 26 se observa que la estudiante no plante la ecuacin correctamente y la
resolvi errneamente, es decir no realiz un adecuado tratamiento en el registro algebraico.

88

5.3 ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL NUEVO PROBLEMA
ELABORADO
Pregunta a:
En esta pregunta se les pidi que escriban el enunciado de un problema, observando un
grfico con ciertos datos, un 34 % de las estudiantes lo hicieron muy bien, es decir escribieron
correctamente el problema de acuerdo al grfico.
Se observa que en este tem se increment en un 10% las respuestas correctas de las
estudiantes, con referencia a los resultados de noviembre del 2011, por tanto realizan una
adecuada conversin del registro algebraico al verbal.
Es bueno que las estudiantes realicen este tipo de conversin ya que hace posible que los
alumnos formulen preguntas como Cuntos alumnos tienen solo internet? Cuntos alumnos
tienen internet? Cuntos alumnos tienen televisin?Cul es la diferencia entre los alumnos
que tienen internet y televisin?Cuntos alumnos tienen televisin e internet?


En la figura 27 se observa que la estudiante escribi correctamente el enunciado del problema
con los datos, con la condicin y la pregunta, realizando una adecuada conversin del registro

89


En la figura 28 se observa que la estudiante escribi el enunciado del problema solo con el
dato del total de alumnos y los que saben televisin o bsquet, no formul la condicin, ni la
pregunta del problema, us el mismo grafico que se deba interpretar y cambio el dato de los
alumnos que no tienen televisin e internet; as no realiz una adecuada conversin del
registro algebraico al verbal.

Pregunta b:
En esta pregunta se les pidi que planteen una ecuacin, el 72% lo hizo correctamente.
estudiantes, con referencia a los resultados de noviembre del 2011, por tanto realizan una
adecuada conversin del registro verbal al algebraico.


90

En la figura 29 se observa que la estudiante plante la ecuacin correctamente, realizando
una apropiada conversin del registro verbal al algebraico.


En la figura 30 se observa que la estudiante no plante la ecuacin correctamente, no
comprendi la lectura del grfico, es decir no realiz una adecuada conversin del registro

Pregunta c:
En esta pregunta se les pidi que resuelvan la ecuacin planteada y respondan a la pregunta
del problema, el 45% de las estudiantes resolvi correctamente la ecuacin y escribi la
respuesta del problema. El 17 % de las estudiantes solo resolvi la ecuacin y no respondi la
pregunta del problema.
estudiantes, con referencia a los resultados de noviembre del 2011, por tanto realizan un
adecuado tratamiento en el registro algebraico.

91


En la figura 31 se observa que la estudiante resolvi correctamente la ecuacin y responde a
la pregunta, realizando un correcto tratamiento en el registro algebraico.


En la figura 32 se observa que la estudiante no resolvi correctamente la ecuacin, es decir no
realiza un adecuado tratamiento en el registro algebraico.
Finalmente podemos concluir, usando terminologa de la Teora de Registros, que a la
mayora de las estudiantes les es fcil convertir del registro verbal al numrico; a casi la mitad
de las estudiantes les es fcil convertir del registro verbal al algebraico y realizar
tratamientos algebraicos y a un poco ms de la tercera parte de los estudiantes les es fcil
convertir del registro algebraico al verbal.

92

5.4 ERRORES Y DIFICULTADES AL RESOLVER PROBLEMAS DE
ECUACIONES LINEALES
Luego de observar que las estudiantes tienen errores comunes, hemos clasificado estos errores
en 6:

Error 1.Se hace uso inadecuado de la variable:
Las estudiantes no identifican la variable que debe usar para determinar cierta cantidad
desconocida.

Error 2.No se logra usar el concepto de permetro en trminos de la variable x:
Las estudiantes desconocen el significado de permetro de una figura geomtrica como el
rectngulo y no logran escribir una expresin para ello.

Error 3.No se pasa del clculo aritmtico al uso de una ecuacin:
Las estudiantesno logran plantear una ecuacin para resolver el problema, solo hacen clculos
aritmticos.

Error 4.La representacin verbal no corresponde a la representacin algebraica:
Las estudiantesno logran redactar un enunciado a partir de un esquema.

Error 5. La representacin algebraica no corresponde a la representacin verbal:
Las estudiantesno logran plantear una ecuacin lineal a partir de la informacin mostrada en
un esquema.

Error 6.Laecuacin no se resuelve correctamente:
Las estudiantesno logran resolver una ecuacin lineal correctamente.

93

Clase de Error

Ejemplo Explicacin

Error 1
Se hace uso
inadecuado de la
variable

Pregunta 1a:
Las dimensiones oficiales de las canchas
de vley son 18m de largo y 9m de
ancho.
Todas las canchas de vley deben
cumplir la condicin de ser
rectangulares, con la longitud del largo
el doble de la longitud del ancho.
Si la arquitecta Camila disea una
cancha de vley cuyo largo mida 14 m
Cunto debe medir el ancho segn la
condicin dada? Dibuja un rectngulo y
pon las dimensiones correspondientes.
Respuesta:

Pregunta 1c:
Dibuja un rectngulo que represente una
cancha de vley que cumple con la
condicin exigida y usa la variable x
para indicar sus dimensiones.
Respuesta:

Respuesta:

Respuesta:

No entiende la condicin
(ser rectangulares, con la
longitud del largo el doble
de la longitud del
ancho)que se especific en
el enunciado del problema.

No usa variable x para
establecer la proporcin
entre los lados.

No entiende la pregunta y
coloca los datos de forma
incorrecta.

No relaciona la condicin
del problema y el uso de la
variable.

X
14

14

14
X
7
X

X
16

94

Error 2
No se logra usar el
concepto de permetro
en trminos de la
variable x

Pregunta 1d:
Usa lo hecho en la parte 1c y escribe una
ecuacin que exprese que el permetro
de la cancha de vley es 48 metros.
Respuesta:
48
2
x
x x + + =

No entiende que la suma de
las longitudes de los lados
del rectngulo era igual al
permetro.

Error 3
No se pasa del clculo
aritmtico al uso de
una ecuacin

Pregunta 1d:
Usa lo hecho en la parte 1c y escribe una
ecuacin que exprese que el permetro
de la cancha de vley es 48 metros.
Respuesta:
8 8 16 16 48 + + + =

Respuesta:
16 16 7 7 48 + + + =

No sabe plantear una
ecuacin.

Error 4
La representacin
verbal no corresponde
a la representacin
algebraica

Pregunta 2a:
J uan pregunt a 40 alumnos si practican
bsquet o ftbol. Al terminar de
preguntar, J uan se invent un problema
e hizo el siguiente grfico.

Observando el esquema,
Escribe el problema que t piensas que
invent J uan
Respuesta:
Cuntos practican solo futbol y solo
bsquet?

Respuesta:
J uan hizo una encuesta de los deportes
favoritos.

No sabe redactar problemas
de enunciado verbal. Solo
plantea preguntas

Enuncia informacin
general sobre el grafico. No
logra redactar un problema

x
2x
10
Ftbol
Bsquet

95

Respuesta:
En la clase de educacin fsica hay 40
alumnos. A 10 les gusta el ftbol y
bsquet, la cantidad de bsquet es el
doble de ftbol, A cuntos les gusta el
futbol?

Respuesta:
Pregunte a 40 alumnos, practican futbol
y bsquet 10 nios, practican futbol x
y bsquet 2x.

Respuesta:
Si J uan entrevist a 40 alumnos, a 10 les
gusta futbol y bsquet, A cuntos les
gusta futbol y a cuantos les gusta
bsquet?

Confunde solo juegan
bsquet con juegan
bsquet

Usa las variables que
aparecen en el grfico sin
relacionarlo de forma
correcta.

Escribe el problema sin
utilizar el dato x y 2x

Error 5
La representacin
algebraica no
corresponde a la
representacin verbal

Pregunta 2b:
Plantea una ecuacin para resolver el
problema que inventaste
Respuesta:
10 2( 40) x x =

Respuesta:
2 10 40 x + =

Respuesta:
2 10 10 40 x x + + + =

Plantea la ecuacin
errneamente.

Plantea la ecuacin sin
considerar el dato solo
futbol x.

Plantea la ecuacin
duplicando el dato de 10
personas que practican
bsquet y futbol.

Error 6
La ecuacin no se
resuelve
correctamente
Pregunta 2c:
Resuelve el problema usando la
ecuacin.
Respuesta:
10 2 x x + +

3 10 x =

30 x =

Respuesta:
10 2( 40) x x =

10 2 80 x x =

2 80 10 x x + = +

3 90 x =

30 x =

No hay tratamiento en lo
algebraico, es decir no
saben resolver ecuaciones
lineales.

96

CAPTULO 6. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

6.1 CONCLUSIONES
El presente trabajo de investigacin nos permite afirmar que hemos cumplido el objetivo
general, en la medida que hemos cumplido los objetivos especficos, como detallamos a
continuacin:

1. El objetivo especfico 1 se cumpli, pues las secuencias de problemas presentadas a
las estudiantes en la prueba de diagnstico, en la sesin de aprendizaje y en las
sesiones de aplicacin, motivaron a afrontar las cuestiones que se les plantearon,
vinculadas con ecuaciones lineales, haciendo tratamientos en los registros
algebraico, numrico y verbal, como muestran los anlisis de resultados. (Un
ejemplo lo tenemos en la pg. 87 figura 25)

2. Se observa que las estudiantes al resolver las ecuaciones lineales tienen dificultades
al trasponer trminos en la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin y al sumar
expresiones algebraicas racionales, lo que evidencia dificultades al realizar
tratamientos dentro del registro algebraico. (Un ejemplo lo tenemos en la pg. 84
figura 20)

3. El objetivo especfico 2 se cumpli, pues las secuencias de problemas presentadas a
las estudiantes en la prueba de diagnstico, en la sesin de aprendizaje y en las
sesiones de aplicacin, las motivaron a afrontar las cuestiones que se les plantearon,
vinculadas con ecuaciones lineales, haciendo conversiones entre los registros
algebraico, numrico y verbal, como muestran los anlisis de resultados. (Un
ejemplo lo tenemos en la pg. 83 figura 19)

4. Las estudiantes, en su mayora, son capaces de realizar conversiones del registro
verbal al algebraico, pero tienen dificultades para realizar conversiones del registro
algebraico al verbal, lo cual confirma nuestra hiptesis. (Mostramos ejemplos de
estas situaciones en la pg. 81 figura 15 ypg. 85 figura 22)

97

5. El objetivo especfico 3 se cumpli, pues logramos clasificar e identificar los errores
que con ms frecuencia cometen los estudiantes al resolver problemas con
ecuaciones lineales:
Se hace uso inadecuado de la variable.
No se logra usar el concepto de permetro en trminos de la variable x.
No se pasa del clculo aritmtico al uso de una ecuacin.
La representacin verbal no corresponde a la representacin algebraica.
La representacin algebraica no corresponde a la representacin verbal.
La ecuacin no se resuelve correctamente.

As, podemos concluir que al resolver problemas con ecuaciones lineales, los estudiantes
muestran dificultades, de menos a ms, en las siguientes transformaciones: tratamientos en el
registro algebraico, pues en general resuelven satisfactoriamente ecuaciones lineales;
conversiones del registro verbal al algebraico, pues llegan a plantear ecuaciones
correspondientes a problemas sencillos enunciados verbalmente; conversiones del registro
algebraico al verbal, pues fue una minora la que logr construir un enunciado verbal
correspondiente a una informacin cuantitativa y con una incgnita, dada en un diagrama de
Venn.

98

6.2 SUGERENCIAS

1. Realizar investigaciones futuras sobre la resolucin de problemas relacionados con
ecuaciones lineales, teniendo como marco la teora de registros de representacin
semitica de Duval pero poniendo nfasis en la conversin del registro algebraico al
verbal. Podra disearse una secuencia didctica que estimule eficientemente la
realizacin de estas conversiones.
2. Disear investigaciones futuras que relacionen la conversin de los registros
algebraicos al verbal, con la creacin de problemas.
3. Disear investigaciones integradas con el rea de comunicacin integral que permitan
identificar los tratamientos en el registroverbal.
4. En las investigaciones que se hagan, complementar el anlisis de los resultados de las
pruebas escritas, con entrevistas personales que permitan conocer mejor las razones de
los errores y aciertos de los estudiantes.

99

REFERENCIAS
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http://unvm.galeon.com/Libro1.pdf

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103

APNDICE

PRUEBA DIAGNOSTICO
Nombre: ___________________________________________________
Colegio: ___________________________________________________
Grado: _________ Nivel: Secundaria Fecha: ________________
Lee detenidamente cada una de las siguientes situaciones y responde.
1. En el juego del SUBE Y BAJA (balancn) participan 4 amigos: Ana, Luca, Martn y Gustavo.
En un extremo estn Ana y Martn y en el otro extremo Gustavo y Luca.

Ana dice Yo peso 35kg
Martn dice Yo peso 39kg
Gustavo dice Yo peso 40kg
Lucia dice Yo no me acuerdo de mi peso

a) Si se sabe que el balancn est en equilibrio.

Representa grficamente la situacin.

Gustavo dice que el peso de Luca se puede saber resolviendo una ecuacin. Gustavo
tiene razn? En caso afirmativo muestra y resuelve tal ecuacin.

104

b) Si los dos chicos estn en un extremo y las dos chicas en el otro. Puedes decir que estn
equilibrio? Por qu?

En caso que no estuvieran en equilibrio y quisieran usar una mochila. Cunto
debera pesar la mochila para equilibrar el sube y baja? En qu extremo deber
colocarse?

c) En un tercer momento Ana y Luca se retiran y llegan a jugar 2 hermanos gemelos, que
tienen igual peso. Si Gustavo y Martn se ubican en un extremo del Sube y Baja y los
hermanos gemelos en el otro, quedan en equilibrio. Martn dice que puede saber cunto pesa
cada gemelo resolviendo una ecuacin. Martn tiene razn? En caso afirmativo, muestra y

d) Inventa un problema parecido a los anteriores, que se resuelva usando una ecuacin.

105

2. El profesor Pedro pide a sus alumnos que recorten una cartulina para obtener un rectngulo
cuya base sea mayor que su altura en 4cm.

a) Dibuja uno de los rectngulos y usa la variable x para indicar sus dimensiones.

b) Juan ha recortado un rectngulo cuya base mide 26 cm y cuya altura mide 21 cm. ste
cumple la condicin establecida por el profesor Pedro? Por qu?

c) Si Mara quiere obtener un rectngulo cuya base mida 19cm. Cunto debe medir su altura
segn las condiciones que dio el profesor Pedro? Representa el rectngulo de Mara.

106

d) Calcula el permetro que tendr el rectngulo de Mara.

e) El profesor Pedro dice que adems de que la base sea mayor que su altura en 4cm, los
rectngulos deben tener 40 cm de permetro y se desea conocer las dimensiones de tales
rectngulos.

Se puede saber cunto deben medir la altura y la base? Cules seran esas
dimensiones?

Usa la variable x en una representacin del rectngulo y plantea una ecuacin
correspondiente a esta situacin.

Resuelve la ecuacin que planteaste y dibuja el rectngulo con sus dimensiones
correspondientes.

107

f) En otro saln la profesora Miriam pidi tambin a sus alumnos que recorten rectngulos y a
continuacin se representan dos rectngulos. Qu condicin pidi la profesora para la base
y la altura de los rectngulos?

g) Inventa un problema parecido al propuesto en (e)

20
13
15
8

108

3. Lee detenidamente cada una de las siguientes situaciones y responde.
La profesora Luz ensea a sus alumnas el tema de Proporcionalidad y les comenta a sus alumnas que
esta foto de sus mascotas tienen ciertas dimensiones mide

3cm x 3.5 cm.

a)

La maestra quiere hacer un cuadro de la foto ampliada de sus perritos. Si la altura debe ser de
60cm. Plantea y resuelve una ecuacin para encontrar la longitud de la base.
b)

La profesora Luz decide participar en un concurso de gigantografras. Las reglas del concurso
exigen que las dimensiones sean tales que la suma de la longitud de la base ms la longitud de la
altura sea 780 cm. Halla las dimensiones de la gigantografra que presenta Luz, si mantiene las
proporciones de su foto original.
3.5 cm
3 cm

109


Nombre: ______________________________________________________
Colegio: _______________________________________________________
Grado: _________ Nivel: Secundaria Fecha: _____________
En el siguiente cuadro escribimos expresiones algebraicas correspondientes a cadaexpresin verbal:


El triple de la cantidad de juguetes de Ximena
La edad de Luz dentro de 5 aos
El doble de la diferencia de un nmero y 6
Los dos tercios de la cantidad de dinero de Freddy
El cuadrado de un nmero, disminuido en 2

En el siguiente cuadro escribimos expresiones verbales que corresponden a cada expresin algebraica:
Expresiones simblicas


n 4

11 p

) 5 ( 2 + g

x x
5
4

6
y

110


Nombre: ______________________________________________________
Colegio: _______________________________________________________
Grado: _________ Nivel: Secundaria Fecha: _____________

Lee detenidamente cada una de las siguientes situaciones y responde.
1. Las dimensiones oficiales de las canchas de vley son 18m de largo y 9m de ancho.

Todas las canchas de vley deben cumplir la condicin de ser
rectangulares, con la longitud del largo el doble de la longitud del ancho.

a) Si la arquitecta Camila disea una cancha de vley cuyo largo mida 14 m Cunto
debe medir el ancho segn la condicin dada? Dibuja un rectngulo y pon las
dimensiones correspondientes.

111

b) Calcula el permetro de la cancha de vley que disea la arquitecta Camila.

c) Dibuja un rectngulo que represente una cancha de vley que cumple con la condicin

d) Usa lo hecho en la parte y escribe una ecuacin que exprese que el permetro de la
cancha de vley es 48 metros.

e) Resuelve la ecuacin planteada en (d) y dibuja el rectngulo que representa la cancha
de vley, con las dimensiones halladas.

112

2. Juan pregunt a 40 alumnos si practican bsquet o ftbol. Al terminar de
preguntar, Juan se invent un problema e hizo el siguiente grfico.

a) Escribe el problema que t piensas que invent Juan.

b) Plantea una ecuacin para resolver el problema que inventaste.

c) Resuelve el problema usando la ecuacin.

x
2x
10
Ftbol
Bsquet

113


(SESIN DE APRENDIZAJ E N1)
En el siguiente cuadro escribimos expresiones algebraicas correspondientes a cadaexpresin verbal:

En el siguiente cuadro escribimos expresiones verbales que corresponden a cada expresin algebraica:


a 5
9 b
6 2 + m
) 7 ( 3 p
1
2
n

x x
4
3
+

) 10 ( 4 z
11 8 + y
3
x

d
c



El doble de la cantidad de dinero que tiene J uan
Un numero aumentado en 10
La edad de Mara hace 3 aos
Tres veces un nmero, disminuido en 5
El cudruple de la suma de un nmero y siete
La suma de dos nmeros enteros consecutivos
Los tres cuartos de la cantidad de cuadernos de Sofa
El cuadrado de un nmero, aumentado en 8
La tercera parte de la suma de dos nmeros
El producto de dos nmeros

114


1. Silvia quiere comprar una mesa rectangular cuyo ancho tenga una longitud que sea
la tercera parte de la longitud de su largo.
a) Si el carpintero le ofrece una mesa de 210cm de largo Cunto debe medir el
ancho segn la condicin de Silvia? Dibuja un rectngulo y pon las
dimensiones correspondientes.
b) Calcula el permetro de la mesa que escoge Silvia que tiene 210cm de largo.
c) Dibuja un rectngulo que represente la mesa de Silvia que cumpla con la
condicin exigida y usa la variable x para indicar sus dimensiones.
d) Otro carpintero le ofrece una mesa que cumple la condicin que exige Silvia y
que la suma del largo y del ancho es 320cm. Halla las medidas de tal mesa.

2. En el aula de 1er ao hay 37 alumnas, de las cuales a 15 les gustan los helados de
vainilla y chocolate. Si las que les gusta solo el helado de chocolate son dos alumnas
ms de las que les gusta solo el helado de vainilla. A cuntas les gusta solo el
helado de vainilla y a cuntas solo el helado de chocolate?

115

PROBLEMA CON ECUACIONES LINEALES

Nombre: ______________________________________________________
Colegio: _______________________________________________________
Grado: _________ Nivel: Secundaria Fecha:_____________

Lee detenidamente cada una de las siguientes situaciones y haz lo que se pide.

1. En otro saln hay 38 alumnos y se les pregunt si en su casa tienen Internet o
Televisin.

Al terminar de preguntar, Juan se invent un problema e hizo el siguiente grfico.

2

a) Escribe el problema que t piensas que invent Juan.

b) Plantea una ecuacin para resolver el problema que escribiste en la parte a)

c) Resuelve el problema usando la ecuacin y responde Cuntos alumnos tienen
solamente Televisin?

x
3x
20
Internet Televisin

116


1. En un rectngulo el largo mide 6 metros ms que el ancho y el permetro es 28 m.
Cules son sus dimensiones?

2. Mara resolvi un problema planteando la siguiente ecuacin

3 3 24 x x x x + + + =

Escribe un problema que t piensas que resolvi Mara.

3. En un restaurante hay 30 personas, 20 piden arroz con pollo; 10 tallarines rojos y 8
ningn plato. Cuntas personas comen ambos platos?

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