Qu ensear sobre un tema de matemtica escolar y cmo
ensearlo: elementos clave en la formacin docente
Nelly Len Gmez Universidad Pedaggica Experimental Libertador Instituto Pedaggico de Maturn Venezuela nellyleong@hotmail.com
Resumen La principal competencia profesional que debe desarrollar el profesor de Matemtica es la de ser capaz de realizar eficientemente la tarea de ensear la disciplina. Para ello no es suficiente tener un conocimiento matemtico a nivel superior, adems requiere habilidades para planificar, gestionar y evaluar el contenido matemtico escolar. Esta presentacin se centra en algunos abordajes tericos que plantean opciones para decidir qu ensear sobre un tpico matemtico especfico y como ensearlo, entre ellos el Mapa de Enseanza-Aprendizaje (Orellana, 2002) y el Anlisis Didctico (Gmez, 2002), mostrando ejemplos de su utilizacin en temas de Clculo y de Estadstica, respectivamente. Palabras clave: Formacin docente, matemtica escolar, conocimiento pedaggico del contenido, mapas de enseanza y aprendizaje, anlisis didctico Algunas consideraciones en torno a la formacin del docente de Matemtica Qu ensear sobre un tema matemtico escolar y cmo ensearlo son referentes caractersticos del quehacer cotidiano del profesor que prefiguran su accionar en el aula. Ser capaces de buscar respuestas a estas interrogantes se constituye en una de las capacidades a desarrollar por el futuro docente en su proceso de formacin, tanto inicial como permanente. Como parece obvio sealar, no es suficiente saber mucha matemtica para ser un buen profesor de esta materia. Esta tarea requiere mucho, mucho ms. En los currculos de formacin de profesores de Matemtica, en los pases que integran la Red de Educacin Matemtica y del Centro Amrica y el Caribe, segn se desprende de los Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
2 informes nacionales presentados en el CANP-2012, adems de los contenidos disciplinares se incluyen otros de naturaleza didctica y pedaggica, tanto general como especfica, y de formacin para la prctica, en procura de desarrollar las competencias generales y especficas de la profesin docente en Matemtica. No obstante, la concepcin y administracin curricular en muchos casos interfiere en la consecucin de estos propsitos, como en el caso de Venezuela donde se evidencia una separacin del currculo en tres componentes disjuntos: especializado, pedaggico y prctica profesional, que incide en una formacin fragmentada y desvinculada con la prctica real. (Len, Beyer, Serres e Iglesias, 2012), percibindose la escasez de oportunidades formativas con base en la discusin del contenido matemtico escolar y en la reflexin sobre lo que significa aprender a ensear matemtica desde la perspectiva de aprender una prctica (Llinares, 2008a). Esto lleva a pensar en la conveniencia de dar un giro a esta situacin y ubicar en el centro de la formacin docente la reflexin sobre el contenido que es objeto de enseanza y aprendizaje en los niveles educativos correspondientes y sobre los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales para su debida enseanza, comprendiendo en esta de manera global tres momentos de la accin didctica: la planificacin, la gestin y la evaluacin, y dentro de la planificacin, las etapas de: seleccin y secuenciacin de contenidos, el anlisis de los aspectos cognitivos inherentes al aprendizaje de los estudiantes, el diseo de tareas, experiencias de aulas y la seleccin de estrategias y recursos de enseanza en funcin del logro de aprendizajes y el desarrollo de habilidades que configuran las competencias esperadas. La formacin terica, se espera que vaya acompaada de experiencias de naturaleza prctica o vivencial que permitan al futuro docente apropiarse de ese conocimiento que luego deber poner en accin en su labor del da a da. Diferentes investigaciones siguen esta lnea de indagacin, tanto en contextos de formacin inicial de profesores de Matemtica como de formacin continuada, entre ellos los trabajos de Gmez (2002 y 2007), Gmez, Lupiaez, Rico y Marn (2007), Rico (2004), Gonzlez y Gallardo (2006), Lupiaez y Rico (2006), con nfasis en la competencia de planificacin a travs del anlisis didctico; Llinares, con su lnea de trabajo sobre ensear matemticas como una prctica (Llinares, 2000, 2008a, 2008b); los trabajos de Ball (1991), Ball, Bass, Delaney, Hill, Lewis, Phelps et. al.(2007) y Blanco Nieto y Contreras(2012) sobre el conocimiento matemtico para la enseanza, y los desarrollos de Orellana (2002) y Ortiz, Iglesias y Paredes (2013) sobre el diseo de actividades didcticas con el uso de mapas de enseanza y aprendizaje. Sustentndonos en estas investigaciones nos detenemos a continuacin en tres categoras fundamentales en el desarrollo ulterior de este trabajo: el conocimiento matemtico escolar, el conocimiento profesional y las competencias profesionales del profesor de Matemtica. El conocimiento matemtico escolar El profesor de Matemtica ha de ser un profesional matemticamente culto con una formacin disciplinar robusta (Gonzlez, 2000 y 2010). Es decir, debe lograr un conocimiento matemtico a un nivel superior (Rico, 2004; Moreno, 2007); pero ese saber que l adquiere es de una naturaleza diferente al de los profesionales de otras carreras como los matemticos, ingenieros o economistas. Este es un conocimiento proyectivo, en el sentido de que no es para su uso exclusivo, sino para hacerlo llegar a otros a travs de la enseanza. En el contexto de la didctica francesa, el proceso de transformacin del conocimiento matemtico superior en un conocimiento a ensear es lo que se denomina transposicin didctica Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
3 (Chevalard, 1998). Pero, ms all del conocimiento requerido para llevar a cabo de manera exitosa tal transposicin, el docente debe manejar adecuadamente las matemticas escolares, entendiendo por stas las matemticas como objeto de enseanza y aprendizaje (Rico, Marn, Lupiaez y Gmez, 2008 ), y en consecuencia, durante su formacin inicial ste debe lograr un conocimiento verstil de los temas incluidos en los programas de Matemtica del nivel educativo en el cual ejercer su labor docente (primaria, secundaria, superior) que incluya las interrelaciones internas entre los diversos tpicos matemticos y externas con otras reas de estudio. Los contenidos escolares oficiales en cada pas se encuentran en los programas de la asignatura, generalmente como un listado organizado por reas o componentes, sin mucho nivel de especificidad en cuanto a su alcance, el cual vendr determinado por los objetivos que se persiguen y las competencias a desarrollar. Por ejemplo, en Venezuela los contenidos de Matemtica de secundaria estn organizados en tres componentes dentro del rea El ser humano y su interaccin con otros componentes del ambiente, siendo stos: estudios de tendencias y situaciones; estudios de patrones, formas y diseos ambientales y estudios de modelos y estructuras matemticas aplicadas al entorno. Las otras reas son: Lenguaje, comunicacin y cultura; ciencias sociales y ciudadana; filosofa, tica y sociedad; educacin fsica, deporte y recreacin; y desarrollo endgeno en, por y para el trabajo liberador (MPPE, 2007). El profesor de matemtica, aun dominando los contenidos disciplinares desde un punto de vista conceptual y tcnico, en muchos casos muestra limitaciones en su comprensin cuando se trata de ensearlos en un nivel inferior para facilitar el aprendizaje de los estudiantes, es decir, cuando forma parte de las matemticas escolares. Es por ello que Moreno (2007) sugiere que los profesores en formacin deberan reflexionar sobre estas matemticas pues ellas se constituirn en el eje central de su labor acadmica, por lo que, a la par que enriquece su dominio del conocimiento matemtico debe brindrsele la oportunidad de ampliar su conocimiento desde el punto de vista que debe ser enseado y aprendido (Moreno, 2007, p. 101), explorando la variedad de significados que los conceptos matemticos adquieren en el mbito de la matemtica escolar. Estos mltiples significados que se asocian a un mismo concepto vienen dados por una relacin ternaria: estructuras conceptuales que los sustentan sistemas de smbolos que los representan objetos y fenmenos de los que surgen (Rico, 1997). Un estudio de los significados de un concepto matemtico es tarea indispensable en la planificacin escolar con miras a su enseanza y aprendizaje, constituyndose en elemento de la formacin del docente en cuanto a la adquisicin del conocimiento profesional para su desempeo acadmico, tema que abordamos a continuacin. Conocimiento profesional del profesor de matemtica La tarea especfica del profesor de Matemtica es ensear Matemtica, para lo cual debe poseer un conocimiento matemtico, no slo con el alcance de las matemticas superiores, sino, y fundamentalmente, con el de las matemticas escolares y su connotacin didctica. En pocas palabras, saber cmo ensearlo. Por ello cabe preguntarse si los docentes en formacin adquieren el conocimiento profesional que caracteriza a la docencia en Matemtica, cuya principal dimensin es la de aprender a ensear la disciplina y ser capaces de continuar aprendiendo para mejorar y actualizar constantemente el desempeo de su labor. Pero, Cul es ese conocimiento?. Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
4 Shulman (1996) inici el debate acerca de cules deben ser los conocimientos y capacidades de un profesor para realizar la tarea de ensear de manera eficaz y eficiente, al proponer la nocin de conocimiento pedaggico del contenido matemtico, a travs de la cual refuta la idea de que para ensear un tema matemtico es suficiente tener un dominio del mismo y algunas nociones sobre didctica y pedagoga; por el contrario, argumenta que en lugar de comprender el contenido para s mismo el profesor debe ser capaz de descifrar el contenido matemtico en nuevas formas, reorganizarlo, secuenciarlo y presentarlo a travs de actividades y ejemplos que despierten la atencin del estudiante y le faciliten su aprendizaje. El conocimiento pedaggico del contenido se refiere, entonces, al conocimiento especializado que es propio del docente y que lo distingue de otro que posee el conocimiento matemtico pero que no pretende ensearlo. Segn Shulman, este incluye conocimiento del contenido, contenido pedaggico y conocimiento pedaggico del contenido, siendo este ltimo una forma de conocimiento prctico que es empleado por los docentes para guiar sus acciones en situaciones de clase altamente contextualizadas. Pero, qu aprendizajes debe lograr el profesor de Matemtica en formacin para lograr esa comprensin del conocimiento matemtico?, qu capacidades y conocimientos debe lograr para ejecutar exitosamente las acciones de planificar, gestionar y evaluar la accin docente? y cmo se logra ese aprendizaje?. Gmez (2007, p.110) apunta que la formacin del docente debera pasar de preocuparse por desarrollar en los futuros profesores estrategias para convertir en pedaggico un contenido que supuestamente no lo es, a reconocer el carcter eminentemente pedaggico de ese contenido. Ball, Bass, Delaney, Hill, Lewis, Phelps, et al (2007), en su teora Matemtica para la enseanza, sugieren cuatro categoras para el conocimiento del profesor que surgen del anlisis de la prctica: Conocimiento comn del contenido, conocimiento especializado del contendio, conocimiento del contenido y del estudiante y conocimiento del contenido y de la enseanza Segn se observa en el cuadro 1, en las dos ltimas categoras se manifiesta claramente la interrelacin entre el contenido y la enseanza y el aprendizaje; es decir, el conocimiento del aprendizaje y de la enseanza en funcin del contenido. En esta misma lnea de pensamiento Gmez (2007), ms all de concebir el conocimiento pedaggico del contenido como aquel que permite la transformacin de un contenido para ser transmitido, desde una posicin constructivista y una visin funcional, lo toma como los conocimientos y habilidades necesarios para disear y gestionar actividades de enseanza y aprendizaje y se refiere al conocimiento didctico como aquel necesario para realizar el anlisis didctico de un tema matemtico -al cual nos referiremos ms adelante- como proceso dentro de la planificacin local de una unidad didctica o una clase de Matemtica. Precisamente, la planificacin es una de las competencias profesionales del profesor. Ahora bien, cules son esas competencias que el futuro docente debe desarrollar durante su formacin inicial y posteriormente a lo largo de su desarrollo profesional?.
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5 Cuadro 1 Categoras para el conocimiento del profesor dentro de la teora Matemtica para la Enseanza Categora Conceptualizacin Capacidades del profesor Conocimiento comn del contenido Conocimientos y habilidades matemticos que se espera en cualquier adulto educado -Reconocer respuestas erradas -Identificar definiciones no exactas en libros de texto -Utilizar correctamente la notacin -Realizar las tareas que asignan a los estudiantes Conocimiento especializado del contenido Conocimientos y habilidades que requiere el profesor en su trabajo, ms all del conocimiento comn -Analizar los errores de los estudiantes -Argumentar matemticamente -Usar representaciones matemticas -Comunicarse correctamente con el lenguaje matemtico. Conocimiento del contenido y de los estudiantes Conocimientos sobre el aprendizaje y las dificultades de los estudiantes en funcin del contenido -Anticipar errores y concepciones erradas comunes en los estudiantes -Interpretar el pensamiento incompleto de los estudiantes -Predecir la actuacin de los estudiantes ante las tareas matemticas. Conocimiento del contenido y de la enseanza Conocimiento de la enseanza en funcin de los contenidos -Disear recursos didcticos -Reconocer las ventajas y desventajas de las diferentes representaciones de los conceptos -Enfatizar cuestiones relevantes en las actuaciones de los estudiantes.
Competencias profesionales del profesor de Matemtica La nocin de competencia involucra la realizacin de una tarea o actividad y la puesta en juego de unas capacidades que involucran conocimientos, habilidades y actitudes. Dentro de las competencias del profesor de Matemtica hay algunas de carcter general y otras de naturaleza especfica. En los lineamientos curriculares en Colombia, al referirse a estas competencias profesionales se alude al reconocimiento de los estudiantes en sus diferentes dimensiones, el diseo de actividades de enseanza y aprendizaje, la gestin de proyectos institucionales, entre otros asuntos. (Guacaneme, Obando, Garzn y Villa-Ochoa, 2012). En la propuesta de modificacin curricular que actualmente se lleva a cabo en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) en Venezuela, entre las competencias especficas del profesor de Matemtica se seala que el docente al egresar de su formacin inicial: Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
6 - Asume proyectos de investigacin utilizando diferentes enfoques tericos y metodolgicos propios de la Educacin Matemtica. - Valora los antecedentes histricos de la produccin cientfica especialmente aquellos vinculados al desarrollo de la Matemtica y de la Educacin Matemtica con el fin de orientar sus dimensiones filosficas, histricas, humanas, sociales, didcticas y cientficas. - Disea, aplica y evala unidades didcticas con contenido matemtico. - Crea nuevos escenarios para la enseanza de la Matemtica apoyados en recursos diversos de TIC mediante la planificacin, diseo y evaluacin de estrategias que combinen la presencialidad y la virtualidad. - Comunica, en forma efectiva, ideas y resultados de la investigacin en Educacin Matemtica, en forma oral o escrita, haciendo uso del lenguaje tanto natural como matemtico. - Domina conceptual, procedimental y actitudinalmente los saberes que le son propios a la Matemtica y que permiten su desarrollo como disciplina, indispensable para el ejercicio ptimo de su profesin. - Desarrolla el pensamiento lgico, crtico y creativo a travs del planteamiento y resolucin de problemas matemticos mediante estrategias cognitivas y metacognitivas. (UPEL- Comisin de Currculum de Pregrado,s/f). Por su parte, Llinares (2008b), enfatiza la necesidad de orientar la formacin hacia la preparacin para hacer algo (ensear matemtica) de manera competente, lo cual propone lograr a travs de lo que l denomina sistemas de actividad: -Analizar, diagnosticar y dotar de significado a las producciones matemticas de los estudiantes y compararlas con lo esperado. - Planificar y organizar el contenido matemtico para ensearlo. -Determinar planes de accin (situaciones didcticas, ingeniera didctica, transposicin didctica, organizadores curriculares) - Gestionar el contenido matemtico en el aula. En el mbito de la comunidad europea se han establecido algunas competencias generales como: -Dominio de los contenidos matemticos desde una perspectiva superior y su conocimiento como objeto de enseanza y aprendizaje. -Dominio de la organizacin curricular y planificacin de los contenidos para la enseanza. -Capacidad para el anlisis, interpretacin y evaluacin de los alumnos a partir de sus actuaciones. -Capacidad de gestin del conocimiento matemtico en el aula. (Gmez, Lupiaez, Rico, Marn, 2007). Como vemos, algunas de las competencias planteadas desde diferentes mbitos son coincidentes, entre ellas la de planificacin a travs de la cual se puede buscar alternativas de Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
7 respuestas a las interrogantes planteadas en el ttulo de este trabajo: Qu ensear de un tema matemtico? y Cmo ensearlo?. Entre ellas revisaremos el Mapa de Enseanza y Aprendizaje propuesto por Orellana (2002) y el Anlisis Didctico de Gmez (2002). Mapa de Enseanza y Aprendizaje de un tpico o tema Matemtico Orellana (2002) ha concebido un recurso para la planificacin de una unidad didctica correspondiente a un tema matemtico especfico al cual denomina Mapa de Enseanza- Aprendizaje (MEA). ste se construye a partir de un anlisis de dicho tema en correspondencia con el nivel educativo en que se desarrollar, el conocimiento del docente sobre dicho contenido, el conocimiento previo de los estudiantes, el tiempo disponible y los intereses tanto de estudiantes como del profesor. Los elementos que Orellana incluye en el MEA son: .Fundamentos matemticos (Definiciones, conceptos, teoremas, corolarios, ejercicios) -Interrelacin con otros temas matemticos (Problemas integrales), y con el mundo real (modelacin). -Exploracin analtica y grfica, tanto en forma manual como con el uso de la tecnologa, previa a la formalizacin de conceptos. -Desarrollo histrico del tpico y su utilizacin para recrear el proceso seguido por los matemticos en el contexto que le dio origen y a manera de motivacin hacia su estudio -Generalizacin de los conceptos estudiados. Adems prev la inclusin de otros elementos de naturaleza didctica como las estrategias y recursos para la enseanza y el aprendizaje del tema tratado (Ver grfico 1).
Grfico 1: Mapa Enseanza-Aprendizaje (Orellana, 2002) Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
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Segn se puede observar, la enseanza tradicional se reduce al cuadro 1 que hace referencia a una concepcin netamente deductiva lineal de la presentacin de los temas matemticos: definicin ! teoremas (enunciado) ! demostracin ! consecuencias ! ejercicios(p. 26). Aclara el autor que este esquema no corresponde necesariamente al orden histrico de creacin de dicho conocimiento, ni es en todo caso recomendable como organizacin didctica a seguir, sobre todo en los niveles de educacin primaria y secundaria. En el resto de los cuadros el autor incorpora elementos que concuerdan con las diversas tendencias que en la actualidad orientan el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas (Font, s/f). Igualmente se vinculan con los organizadores curriculares establecidos por Rico(1997) y entendidos como conocimientos que se convierten en componentes fundamentales en el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas. Ortiz, Iglesias y Paredes (2013) han establecido esta ltima relacin como queda reflejado en el grfico 2
Grfico 2: Relacin entre los organizadores curriculares y el MEA
Siguiendo la lnea de indagacin sobre la organizacin del contenido a ensear a travs de mapas de enseanza y aprendizaje, hemos dirigido algunas investigaciones realizadas en el marco de la maestra en Enseanza de la Matemtica que ofrece la UPEL en el Instituto Pedaggico de Maturn, dos de las cuales reseamos a continuacin. Situndose en el curso de Clculo Diferencial del programa de formacin de profesores de Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
9 Matemtica para la educacin secundaria, se ensay el uso de un MEA sobre el tpico de la derivada de una funcin. Bara (2012), autor de la investigacin, partiendo de un diagnstico de los conocimientos previos de los estudiantes y de las dificultades que con ms frecuencia se les presentan a stos en la comprensin del tema, elabor el MEA que se muestra en la figura 3.
Figura 3: Mapa de Enseanza y Aprendizaje sobre la derivada de una funcin Tomado de Bara (2012, p. 38)
El autor explica los componentes de este MEA en los siguientes trminos: el cuadro 1 representa la parte terica que se incluye comnmente en los cursos donde se ensea la derivada. Sugiere que el estudio de este tema se inicie a partir del cuadro 8 con el uso de la historia para la comprensin de las primeras ideas del concepto de recta tangente, ya que los problemas tpicos que dieron origen al Clculo Infinitesimal comenzaron a plantearse en el siglo III a.c. encontrndose mtodos sistemticos de resolucin veinte siglos ms tarde gracias a Isaac Newton (1642-1727) y Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716). En este sentido se acredita a estos dos hombres la invencin del Clculo Diferencial (p. 39). El cuadro 2 evidencia la interconexin de la derivada con otros temas matemticos que sirven para facilitar la comprensin de este concepto. Seala el autor que se puede introducir el Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
10 estudio de recta tangente a una circunferencia en un punto, previo al de recta tangente a una funcin en un punto, porque esta idea ya se ha manejado en bachillerato y les resulta mucho ms familiar a los estudiantes (p. 40), luego se pasa al estudio de las rectas secante, tangente y normal al grfico de una curva, como antesala de la definicin de derivada. El cuadro 3 del MEA propone otra forma de aproximarse al concepto de derivada a travs del estudio de la velocidad instantnea, nocin fundamental a la Fsica, donde a travs de la velocidad promedio y el uso del lmite se llega a la frmula de velocidad instantnea. En este apartado se puede aprovechar el concepto recin estudiado para hablar sobre la paradoja de la flecha que fue resuelta gracias al Clculo Diferencial. (p. 43) Segn Bara, cualquier estudio de las derivadas estara incompleto si no se consideran los problemas de optimizacin, pues estos atienden a una inmensa gama de aplicaciones que rodean al Clculo Diferencial. Problemas clsicos como el de la caja sin tapa, que consiste en recortar cuadrados congruentes en las esquinas de una hoja rectangular para formar una caja (paraleleppedo) sin tapa de mayor volumen, puede realizarse utilizando materiales concretos para que los estudiantes puedan palpar la situacin y comprender mejor el problema para as resolverlo (p. 43). Por ltimo, es conveniente apoyar la enseanza y el aprendizaje del tema de la derivada de una funcin con el uso de algn software como el DERIVE que facilita el clculo de derivadas y la graficacin de curvas, sin obviar los clculos manuales y grficos a mano alzada, entre otros tareas inherentes al tpico estudiado. Igualmente se utilizaron otros medios tecnolgicos como Internet para la bsqueda de informacin y la creacin de un blog donde se colgaron videos relacionados con la historia del clculo diferencial, el estudio de la derivada y algunas tareas propuestas por el docente. La enseanza del tema, siguiendo la planificacin recogida en el MEA, se realiz en un lapso de 6 semanas en el horario regular, con algunas clases extra segn la disponibilidad del laboratorio de computacin. Lograr concatenar en el aula todos los cuadros que conforman el MEA, se tradujo en una clase evidentemente muy rica en contenidos y con una diversidad de estrategias metodolgicas que causaron un impacto positivo en los estudiantes, al desligarse de ese paradigma tradicional de enseanza que en muchos casos genera reacciones adversas en los alumnos (p.44). Producto del registro de las situaciones ocurridas en clase y de las opiniones de los estudiantes respecto a esta propuesta de organizacin temtica y su ejecucin, se arrib a las siguientes categoras positivas: Innovacin en la enseanza; creatividad de los estudiantes y capacidad para relacionar el tema con contenidos intra y extra matemticos; motivacin por el uso de la tecnologa y el conocimiento de algunos elementos de la historia del clculo infinitesimal; clase participativa; y como rasgo negativo, la intencin de los estudiantes de usar slo el programa Derive para la resolucin de ejercicios y problemas, tratando de obviar el trabajo manual bsico en la comprensin del tema.(Bara, 2012) Es de hacer notar que, como el mismo Orellana (2002) lo seala, el mapa de enseanza y aprendizaje no es nico para un tema determinado. En el ao 2011, bajo nuestra tutora, la profesora Amelia Malav realiz un estudio con el propsito de conocer la actitud hacia la Matemtica de los estudiantes de la universidad politcnica donde se desempea, encontrando una actitud negativa, de rechazo hacia esta disciplina y su aprendizaje. (Malav, 2011). En busca de acciones para tratar de modificar tales actitudes, se decidi el uso de MEAs tambin en el Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
11 curso de Clculo Diferencial. Entre ellos la investigadora organiz uno para el tema de la derivada, el cual qued diseado como se muestra en el grfico 4.
Grfico 4: Mapa de enseanza y aprendizaje para la derivada de una funcin. Tomado de Malav (2011)
La investigacin arroj conclusiones similares a las del caso anterior: inters de los alumnospor el tema estudiado, percepcin de sus aplicaciones especialmente en situaciones vinculadas a las carreras de ingeniera, motivacin a travs de los aspectos histricos tratados y con el uso de las herramientas tecnolgicas y captacin de que los conceptos matemticos no son entes aislados dentro de la disciplina sino que guardan mucha relacin con otros ya estudiados o por estudiar. En cada una de estos reportes se ha tratado de dar respuestas a las interrogantes sobre qu ensear y cmo hacerlo en relacin a un tpico matemtico (la derivada de una funcin) a travs de los mapas de enseanza y aprendizaje como herramienta para la planificacin de unidades didcticas. Una segunda opcin que abordamos ante tales interrogantes es el anlisis didctico en los trminos en que lo presenta Gmez (2002)
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12 Anlisis didctico El anlisis didctico, tal como lo plantea Gmez (2002), es un procedimiento para abordar la planificacin local de un tema matemtico especfico; es decir, la planificacin de una unidad didctica o de una clase sobre una estructura matemtica determinada o uno o ms aspectos de ella (p. 252), concibindolo como una conceptualizacin del modo en que el profesor debera disear, llevar a la prctica y evaluar actividades de enseanza y aprendizaje de las matemticas escolares (p. 251). El anlisis didctico es un procedimiento cclico que cubre cuatro tipos de anlisis: de contenido, cognitivo, de instruccin y de actuacin; atiende a las condicionantes del contexto e identifica las actividades que el docente debera realizar para organizar la enseanza de un tema especfico (Gmez, Lupiaez, Rico y Marn, 2007). El ciclo inicia con el anlisis de contenido, siendo ste un anlisis de las matemticas escolares, es decir, de un tpico matemtico para su enseanza y aprendizaje en el aula de clase. A travs de l se determina el contenido que se va a desarrollar, los objetivos y competencias que se espera lograr, teniendo en cuenta tres tipos de significados matemticos: la estructura conceptual, los sistemas de representacin y los modelos (anlisis fenomenolgico) (Gmez, 2002, p. 263). En el anlisis de contenido es fundamental considerar los organizadores curriculares para la comprensin de los diversos significados del concepto. En el anlisis cognitivo el profesor anticipa la actuacin de sus estudiantes ante las tareas matemticas que se les asignan, los errores ms frecuentes y las dificultades en la comprensin del tema. El anlisis de instruccin es el momento del diseo de la accin didctica del profesor, se escogen las tareas y las correspondientes actividades y las estrategias y recursos para su ejecucin en el ambiente escolar. Luego de la puesta en prctica de este diseo, el docente realiza el anlisis de actuacin con el fin de determinar sus alcances en trminos de las capacidades desarrolladas, los objetivos logrados y las dificultades manifestadas por los estudiantes. Para continuar con el ciclo, los resultados del anlisis de actuacin sern el punto de partida para el anlisis didctico del tema o tpico subsiguiente, evidenciando este proceso similitudes con el de la investigacin accin cuyo ciclo es: diagnstico-planificacin-ejecucin-reflexin. Bajo estos planteamientos, el anlisis didctico ha venido siendo utilizado por varios investigadores en el desarrollo de las capacidades que contribuyen a la competencia de planificacin, sobre todo en el nivel local, en contextos de formacin de profesores de Matemtica. Entre ellos, los trabajos de Gmez (2002, 2007); Gmez, Lupiaez, Rico y Marn (2007); Lupiaez y Rico (2006) y en la planificacin de unidades didcticas sobre temas especficos reportados en artculos en publicaciones especializadas como los de Rico, Marn, Lupianez, Gmez (2008); Gallardo y Gonzlez (2006), Lupiaez, (2010) y Ortiz, Iglesias y Paredes (2013), entre otros. A continuacin detallamos una experiencia de planificacin que se aproxima a este modelo, centrado en un tema de estadstica a nivel de tercer ao de bachillerato, haciendo nfasis en el diseo de contenido. El ensayo lo llev a cabo la Prof. Karlecia Azocar como investigacin de grado en la Maestra de Enseanza de la Matemtica en la UPEL-IPM, bajo nuestra tutora. Como ya se indic con anterioridad, en Venezuela los contenidos de Matemtica en educacin secundaria estn incluidos en el rea El ser humano y su interaccin con otros Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
13 componentes del ambiente y dentro de sta, los tpicos de estadstica aparecen en el componente denominado Estudio de situaciones y tendencias. Para el tercer ao de bachillerato los contenidos incluidos en este componente son: Uso de la estadstica descriptiva para el anlisis de situaciones y problemas sociales locales, regionales y/o nacionales. Uso y definicin de medidas de individualizacin (cuartiles, deciles y percentiles).Medidas de dispersin: desviacin estndar, varianza (MPPE, 2007, p. 57). En aos anteriores se estudian los conceptos de poblacin muestra, variable, mtodos estadsticos, agrupacin de datos en intervalos de clase, distribucin de frecuencia, diagramas de barra, de sectores, histogramas y ojivas; aplicacin al anlisis de procesos estadsticos y medidas de tendencia central (media, mediana y moda). El estudio se realiz durante el 3 lapso del perodo escolar 2012-2013, inicindose con un diagnstico de los conocimientos de los estudiantes en cuanto a los prerrequisitos del tema y de los contenidos previos de estadstica. ste revel dificultades en el manejo de porcentajes, sectores angulares de un crculo a partir de su amplitud en grados y en sumatorias, y un desconocimiento casi total de los temas estadsticos de aos anteriores, lo cual no caus sorpresa pues es usual que los docentes no los incluyen en su programacin (Azcar, 2013). Tomando en cuenta este diagnstico, los contenidos programticos de 3 ao de bachillerato, las competencias a desarrollar, los recursos y el tiempo disponible se decidi el contenido a desarrollar en el lapso acadmico. Esto se muestra en el Grfico 5.
Grfico 5: Elementos considerados en la seleccin del contenido a desarrollar
Como objetivo se propuso incentivar el pensamiento y el razonamiento estadstico y como Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
14 competencias que los estudiantes fueran capaces de utilizar el anlisis estadstico en el estudio y comprensin de problemas sociales locales a travs del ciclo completo del anlisis estadstico, desde el diseo del estudio, la recoleccin de datos, su organizacin, presentacin y anlisis, hasta la comunicacin en informe escrito de los resultados y conclusiones, con el uso de la tecnologa. Tomada la decisin de incluir tanto los contenidos previos de Estadstica como los propios del ao escolar, se elabor un mapa conceptual del tpico de Estadstica Descriptiva que muestra una secuenciacin de los aspectos ms relevantes a estudiar, (Ver grfico 6). Este mapa delimita el contenido, incluyendo tanto lo conceptual como lo procedimental. Entre los conceptuales se debern tomar en cuenta: trminos, notaciones, convenciones, definiciones, propiedades, y dentro de los procedimentales: frmulas de aplicacin, modos de hacer y resolver, destrezas, estrategias, razonamientos.
Grfico 6: Mapa conceptual de Estadstica Descriptiva. Tomado de Azocar (2013)
Luego se procedi a ubicar el tema en sus conexiones con otros tpicos matemticos y otras temticas del currculo. Con este fin se revis el contenido programtico de cada una de las reas del currculo para ese ao y los subsiguientes y se elabor el cuadro 2 que muestra esta relacin resumiendo la fenomenologa didctica del tema.
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Cuadro 2 Fenomenologa didctica para el tema de Estadstica Descriptiva rea Temas Lengua, comunicacin Y cultura Redaccin de encuestas y cuestionarios Redaccin de informes Anlisis de informacin Uso de Internet como medio de comunicacin Ciencias sociales y ciudadana Censos. Crecimiento poblacional. Densidad poblacional. ndices de inflacin, desempleo. Interpretacin crtica de estadsticas sociales. Estadsticas sobre violencia e inseguridad. Desarrollo endgeno para El trabajo liberador Diagnstico participativo Elaboracin y ejecucin de proyectos productivos a travs de la investigacin. Redaccin de informes de proyectos. Conocimiento y comprensin de la realidad Estadsticas sobre produccin, importacin, exportacin, etc. Educacin fsica, deporte y recreacin Estadsticas deportivas Valores promedios Records deportivos Tiempos mximos y mnimos El pulso como medio para establecer la frecuencia cardaca. El ser humano y su interaccin con otros elementos del ambiente El ser humano consigo mismo Desarrollo del pensamiento crtico. Alfabetizacin Estadstica El ser humano con sus semejantes y otros seres vivos ndices de mortalidad y natalidad. Estadsticas de salud e higiene Alimentacin, desnutricin Estudio de la gentica. Clasificacin de seres vivos El ser humano en el ecosistema Interpretacin de grficos y cuadros para la comprensin de los fenmenos naturales Variabilidad gentica y la preservacin del ambiente. Consumo energtico Lluvias, desbordamientos, deslaves. Calentamiento global Procesos matemticos y su importancia en la comprensin del entorno Geometra (Crculos, ngulos, rea) Aritmtica: Porcentajes, decimales, fracciones, razones, proporciones, sumatorias Probabilidad Estudio de variables Funciones y grficas
El siguiente y ltimo paso en el estudio de contenido fue el anlisis y concrecin de los organizadores curriculares. En el cuadro 3 se muestran estos organizadores y se incluye un Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
16 elemento extra que se refiere a la formacin de valores que como eje transversal se debe contemplar como conocimiento actitudinal en toda unidad didctica.
Cuadro 3 Organizadores curriculares del tema Estadstica Descriptiva Organizador Descriptores Significado formal Ver mapa conceptual (Grfico 6) Fenomenologa didctica Ver cuadro 1 Sistemas de representacin Datos en bruto Representacin tabular: Tablas simples, de doble entrada, de distribucin de frecuencia. Representacin grfica: tanto manual como con el uso de software: grficos de barra, d sectores, histogramas, ojivas Historia de la Estadstica Video sobre el desarrollo de la Estadstica donde se destacan tres etapas: -Censos ( aportes de los babilonios, egipcios, chinos, hindes, romanos, griegos). -La aritmtica poltica (con aportes a la demografa, ciencias sociales, economa) -Estadstica y clculo de probabilidades (Aportes de Euler, Lagrange, Gauss, Laplace, Fermat , Pascal), Fisher) Resolucin de problemas Problemas abiertos y de construccin que impliquen identificacin de variables, organizacin de datos, clculo de medidas estadsticas, toma de decisiones. Recursos didcticos y materiales Gua didctica: Investigacin didctica Materiales geomtricos y colores Gua de problemas contextualizados en la cotidianidad del estudiante. Actividades de aprendizaje computarizado Recortes de prensa. Software libre CALC Centro Bolivariano de Informacin Y Comunicacin (CEBIT) Didctica del tema Anlisis crtico de noticias Elaboracin de proyectos grupales para el anlisis de problemas sociales locales (*) Uso del programa CALC Asesoras grupales durante elaboracin de proyectos Exposicin de proyectos Cartelera alusiva Valores Participacin Integracin cooperativa Responsabilidad Sensibilidad ante problemas sociales
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17 (*) Los proyectos ejecutados fueron: - Educacin sexual de los adolescentes - Hbitos alimenticios de los adolescentes - Los adolescentes y las redes sociales - Tecnologas de la informacin y comunicacin - Violencia estudiantil. Cada uno de los ellos vinculado con alguno de los elementos destacados en la fenomenologa del tema. El anlisis cognitivo, centrado en el estudiante, se realiz en funcin de la prueba diagnstica y el historial de los alumnos durante los lapsos precedentes. Conociendo las debilidades de los estudiantes en el manejo de porcentajes, raices, razones y reas, se decidi reforzar estos conocimientos cada vez que tuviesen que ser utilizados en los nuevos temas. Adems, el hecho de no haber tenido la ocasin de estudiar conceptos estadsticos previamente haca suponer un escaso desarrollo del razonamiento estadstico, por lo que este aspecto se toc desde todas las actividades propuestas. Se previ que las tareas que implican largos clculos seran tediosas para los estudiantes y pondran ms nfasis en lo algortmico en detrimento de la comprensin de conceptos y el razonamiento estadstico. Se decidi trabajar con series cortas de datos contextualizados para los clculos manuales y los dibujos a mano alzada que acompaan la introduccin de los conceptos y el uso del software libre CALC para reforzar los conocimientos y realizar los clculos y grficos a partir de series ms numerosas. Luego se procedi al diseo de la instruccin en un total de 9 sesiones de clase, algunas de 45 y otras de 90 minutos. stas se organizaron en tres fases: inicio, desarrollo y cierre, especificando en cada una de ellas: contenidos, objetivos, estrategias, actividades, materiales didcticos, indicadores e instrumentos de evaluacin. Las orientaciones didcticas seguidas y los materiales y recursos utilizados ya aperecen indicados junto con los organizadores curriculares. El anlisis de la actuacin se llev a cabo en primer lugar a travs de los logros y dificultades de los estudiantes, contrastando los objetivos propuestos con las anotaciones sobre el desarrollo de las tareas llevadas en los registros diarios, la revisin de las actividades realizadas en la guia didctica, los alcances de las actividades de aprendizaje computarizado, el chequeo de los avances de las investigaciones, revisin de las tareas realizadas con el programa CALC, la ejecucin de los proyectos y la cartela alusiva a los mismos; y en segundo lugar mediante la percepcin del propio docente en cuanto a su desempeo y a los alcances de la planificacin una vez puesta en accin. El anlisis de actuacin arroj, entre otras, las siguientees conclusiones: a) el estado inicial de los estudiantes incide enormemente en su aprendizaje; b) el contenido de estadstica s se puede cubrir en el tiempo disponible y vincularse con otros tpicos matemticos y temas de otras reas para darle sentido a los procesos estadsticos; c)el nmero elevado de estudiantes (35) no es un obstculo para la realizacin de las actividades planificadas, includas las asesoras grupales; d) el trabajo en equipo favorece el desarrollo de valores; e) a travs de la investigacin estadstica se incrementa en los estudiantes la capacidad de reflexionar crticamente sobre problemticas que ocurren a su alrededor y sustentar sus opiniones con base en un razonamiento estadstico; f) el uso de la computadora motiv a los estudiantes, facilit el trabajo; permiti la Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
18 exploracin de datos y el manejo de trminos y conceptos, h) el profesor debe dedicar mucho tiempo al diseo de materiales y a la atencin individualizada y grupal de los estudiantes. A manera de cierre Hemos iniciado con dos interrogantes que estn presentes en la mente de cualquier docente al momento de organizar los contenidos programticos que exige el currculo oficial y hemos abordado dos alternativas que pueden ser utilizadas con xito para la planificacin de las correspondientes unidades didcticas o las clases de matemtica: el anlisis didctico y el MEA. Aun cuando los hemos ejemplificado en situaciones diferenciadas, es de hacer notar que stos no son procedimientos mutuamente excluyentes, muy por el contrario pueden utilizarse conjuntamente, como lo hacen Ortiz, Iglesias y Paredes (2013) quienes emplean mapas de enseanza-aprendizaje como herramienta para el anlisis de contenido en un anlisis didctico para la planificacin de unidades didcticas de geometra. Existen otros procedimientos que guardan estrecha relacin con los anteriores como es la Ingeniera Didctica, que ya haba sido citada a travs de Llinares (2008 b) como una de las opciones para determinar planes de accin como sistemas de actividades y cuyas fases son bastantes coincidentes con las del anlisis didctico. Todas estas alternativas brindan al docente la opcin de hacer de su tarea profesional una actividad investigativa (Flores, 1998), que en similitud con la investigacin accin, conciba de manera cclica momentos de diagnstico, de planificacin, de accin y de reflexin sobre la prctica y el logro de objetivos y metas de aprendizaje en los estudiantes. Por todo lo expuesto, concluimos diciendo que los dos procedimientos aqu reseados contribuyen al desarrollo de las capacidades que configuran la competencia de planificacin al poner en contacto a los estudiantes con este aspecto de la problemtica profesional del docente de Matemtica, propiciando de esta manera la formacin de profesionales reflexivos. Referencias y bibliografa Azocar, K. (2013). Anlisis de problemticas sociales localas con el uso del programa informtico CALC en el estudio de la estadstica descriptiva, Trabajo de Grado no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Maturn, Venezuela. Ball, D. (1991). Research on teaching mathematics: Making subject-matter knowledge part of the equation. In J. Brophy (Ed.) Advances in research on teaching (1-48). JAI Press: Greenwich Ball, D., Bass, H., Delaney, S., Hill, H., Lewis, ,J., Phelps, G., et al (2007). Knowing your subject well enough to teach it: what more does it take?. Presentation made at the Network Connections Conference, Pittsburgh. Bara, M. (2012). Mapa de Enseanza-Aprendizaje de la Matemtica en el estudio de la derivada de funciones reales de una variable real. Trabajo de Grado no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de Maturn, Venezuela. Blanco Nieto, L. y Contreras, L. (2012). Conceptualizando y ejemplificando el conocimiento matemtico para la enseanza. UNIN Revista Iberoamericana de Educacin Matemtica. 30, 101-123. Chevalard, Y. (1998). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Aique Grupo Editor: Buenos Aires. Flores, P. (1998). Formacin inicial de profesores de Matemticas como profesionales reflexivos. UNO Revista de Didctica de las Matemticas, 17, 37-48. Font, V. (s/f). Tendencias actuales en la enseanza de la matemtica. Disponible en Indicaciones para las ponencias del I CEMACYC I CEMACYC, Repblica Dominicana, 2013.
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