Braslia

Inep
2009
Equipe de Trabalho
Organizadora
Gisele Gama Andrade
Coordenao de reas
Alice Andrs
Ana Amelia Inoue
Regina Scarpa
Equipe Tcnica de Matemtica
Daniela Padovan
Edda Curi
Priscila Monteiro
Consultoria Tcnica
Maria Teresa Carneiro Soares
Projeto Visual, Diagramao e Arte Final
Abaquar Consultores e Editores Associados
Reviso
Abaquar Consultores e Editores Associados
Imagens
Banco de Imagens Abaquar e Gettyimages.com
Fotos de Valria Carvalho
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Matemtica: orientaes para o professor, Saeb/Prova Brasil, 4 srie/5 ano, ensino fundamental. Braslia :
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2009.
118 p. : il.
ISBN 978-85-86260-97-1
1. Matemtica. 2. Matriz de referncia. 3. Quarta srie. 4. Ensino fundamental. I. Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
CDU 371.26:51
Apresentao ...................................................................................................................... 5
Introduo .......................................................................................................................... 9
1 Contextualizando o Ensino de Matemtica ...................................................................... 10
1.1 Matriz de Referncia de Avaliao e Matriz Curricular: Diferenas Fundamentais ....... 14
1.2 Aspectos que evidenciam uma prova em larga escala ................................................ 17
1.3 Aspectos relativos Matriz de Referncia de Avaliao .............................................. 17
1.3.1 Os Blocos de contedos ................................................................................. 17
1.3.2 Os Descritores ............................................................................................... 18
1.3.3 Alguns comentrios sobre os descritores ......................................................... 19
1.3.4 Aspectos relativos aos itens de avaliao .......................................................... 23
1.3.4.1 Os Enunciados .......................................................................................... 23
1.3.4.2 Os Distratores .......................................................................................... 23
1.3.4.3 A Complexidade da Avaliao .................................................................... 23
2 Caracterizao dos Nveis de Proficincia de Matemtica ................................................ 25
2.1 Nvel 0-199 ............................................................................................................. 26
2.2 Nvel 200-249 ......................................................................................................... 37
2.3 Nvel 250- 325 ....................................................................................................... 52
3 O Que Fazer na Sala de Aula para Possibilitar o Aprimoramento da Competncia
Matemtica do Estudante? .............................................................................................. 69
3.1 O que significa fazer Matemtica .............................................................................. 69
3.2 Princpios metodolgicos .......................................................................................... 70
3.3 Tipos de atividades ................................................................................................... 72
3.3.1 Resoluo de problemas ................................................................................. 72
3.3.2 Observao de regularidades .......................................................................... 73
3.3.3 Histria da Matemtica.................................................................................... 74
3.3.4 Uso de jogos e tecnologias ............................................................................. 74
3.3.5 Espao e Forma .............................................................................................. 74
3.3.6 Conhecimentos Espaciais ................................................................................ 75
3.3.7 Conhecimentos das Formas Geomtricas ....................................................... 79
3.3.8 Grandezas e Medidas...................................................................................... 81
3.3.9 Nmeros e Operaes ................................................................................... 87
3.3.9.1 Sistema de Numerao - Nmeros Naturais ............................................. 87
3.3.9.2 A anlise das regularidades da srie numrica oral e escrita ........................ 90
SUMRIO
3.3.9.3 Estudar com maior sistematicidade um campo numrico ........................... 92
3.3.9.4 Problemas para aprofundar a anlise do valor posicional ............................. 93
3.3.9.5 Nmeros Racionais ................................................................................... 94
3.3.9.6 Representaes Decimais .......................................................................... 95
3.3.9.7 Representaes Fracionrias ...................................................................... 96
3.3.9.8 Operaes ................................................................................................ 97
3.3.9.9 Problemas Aditivos .................................................................................... 98
3.3.9.10 Problemas Multiplicativos ....................................................................... 100
3.3.9.11 Clculos Escritos (algoritmos) ................................................................ 102
3.3.9.12 Clculos mental exato e aproximado (estimativas) .................................. 104
3.3.9.13 Uso da Calculadora ............................................................................... 105
3.3.10 Tratamento da Informao ......................................................................... 107
3.3.10.1 Leitura e organizao de informao ...................................................... 108
3.3.10.2 Coleta e organizao da informao obtida ............................................ 109
Consideraes finais ........................................................................................................ 113
Bibliografia ...................................................................................................................... 114
O Ministrio da Educao tem a satisfao de entregar a voc, professor(a)
das escolas pblicas de ensino fundamental, esta publicao que vai ajud-lo(a)
a conhecer os pressupostos tericos da Prova Brasil, bem como os exemplos
de itens que constituem seus testes, associados a uma anlise pedaggica
baseada no resultado do desempenho dos alunos.
Sabemos que a avaliao do aluno feita no processo cotidiano da sala de
aula aquela que possibilita o diagnstico da dificuldade individual de cada
criana e jovem ao apontar as medidas a serem tomadas para que o direito de
aprender seja garantido a todos os seus alunos.
A Prova Brasil e o SAEB integram o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica. O SAEB traz resultados mais gerais; porm um instrumento
importante para o planejamento de polticas pblicas que fortaleam a escola e
o trabalho de cada professor(a). Para que toda a diversidade e as especificidades
APRESENTAO
5
das escolas brasileiras pudessem ser apreendidas e analisadas, foi criada a
avaliao denominada Prova Brasil a fim de retratar a realidade de cada escola,
em cada municpio.
Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica, os da Prova Brasil avaliam habilidades desenvolvidas e
ajudam a identificar fragilidades no sistema educacional. No caso da Prova
Brasil, o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que
subsidiaro a adoo de medidas que superem as deficincias detectadas
em cada escola avaliada.
A presente publicao denominada Matemtica Orientaes para
o Professor SAEB/Prova Brasil 4 srie/5 ano Ensino Fundamental
objetiva envolver docentes, gestores e demais profissionais da educao
no conhecimento e apropriao do que so a Prova Brasil e o SAEB
como instrumentos cognitivos de avaliao que, por sua vez, podem
ajudar muito o trabalho do(a) professor(a). Esse objetivo norteou,
igualmente, no incio do ano, a distribuio dos materiais PDE PROVA
BRASIL Matrizes de Referncia, Temas, Tpicos e Descritores Ensino
Fundamental e PDE SAEB Matrizes de Referncia, Temas, Tpicos
e Descritores Ensino Mdio. Em outubro de 2009, ser aplicada a 3
edio da Prova Brasil e seus resultados so importantes para o alcance
das metas propostas pelo ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (Ideb).
O Ideb, um dos eixos do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), um indicador sinttico que combina o fluxo escolar (passagem dos
alunos pelas sries/anos sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso)
com o ndice de desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil
nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica).
Esta publicao, professor(a), lhe permitir aprofundar e refletir sobre as
habilidades bsicas avaliadas pela Prova Brasil e pelo SAEB. Em Matemtica,
estes instrumentos avaliam quatro blocos de contedos Espao e
Forma, Nmeros e Operaes, Grandezas e Medidas e Tratamento das
Informaes os quais serviram de base para criao dos descritores da
Matriz de Referncia da Avaliao que apenas um recorte da Matriz
Curricular desta rea de ensino. A elaborao dos itens ou questes levou
em conta as duas principais finalidades da Matemtica, quais sejam sua
utilidade prtica e o desenvolvimento do raciocnio.
6
Esperamos que voc, professor(a), possa fazer uso deste material e que
ele o(a) ajude a refletir sobre sua prtica escolar e sobre o processo de
construo do conhecimento dos seus alunos, para que todos completem
o quinto ano do ensino fundamental.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
7
8
Introduo
O SAEB e a Prova Brasil so programas nacionais do INEP Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira que se destinam a avaliar a proficincia dos estudan-
tes nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Em termos de Matemtica, a aferio de
competncias ocorre a partir da Matriz de Referncia de Avaliao, documento que norteia a
confeco dos itens que compem a Prova Brasil e o SAEB Sistema de Avaliao da Educao
Bsica.
Considerando-se que os resultados da avaliao de Matemtica do SAEB e da Prova Brasil
so organizados em uma escala de proficincia, para atender finalidade deste documento
esclarecer a escola a respeito da proficincia em Matemtica de seus alunos e orientar a ao
docente para que as proficincias possam ser ampliadas e aprofundadas , apresentam-se aqui
as caractersticas dos nveis de proficincia nos quais a escala est organizada e alguns critrios
utilizados para a categorizao desses nveis.
Um nvel uma classificao utilizada para caracterizar as habilidades comuns a um grupo de
alunos que realizam uma avaliao, de forma a permitir a identificao de determinada compe-
tncia matemtica j construda por esse grupo de alunos. Essa competncia, portanto, carac-
terizada pelo conjunto de habilidades que esses alunos j possuem. No SAEB e na Prova Brasil,
so os resultados do processo avaliativo que orientam a definio dos nveis. Procura-se agrupar
alunos por competncia construda, por conhecimentos matemticos j adquiridos e mobilizados
de maneira autnoma pelos estudantes, em uma prova realizada individualmente. Com relao
aos resultados das avaliaes do SAEB ou da Prova Brasil, a anlise realizada em funo das
9
capacidades que os alunos individualmente mobilizaram em cada item para responder adequada-
mente s questes propostas. Os resultados so agrupados identificando-se quais habilidades so
comuns a um grupo de alunos, distinguindo-os de outro, em funo do grau de complexidade
das atividades que conseguiram desempenhar adequadamente em cada item proposto. Esse
grau de complexidade que determina a competncia demonstrada por um grupo de alunos na
avaliao, e, portanto, o nvel de proficincia apresentado pelos alunos desse grupo.
Dessa forma, a anlise dos nveis de proficincia pode oferecer escola informaes mais
especficas a respeito de quais so as habilidades j constitudas pelos seus alunos e orientar a
ao pedaggica dos professores para que possibilite aos alunos a constituio, o aprofunda-
mento e a ampliao de diferentes habilidades em Matemtica. Ao discutir, explicar, exemplificar
o que cada nvel de proficincia representa, o documento pretende subsidiar o professor para
que possa utilizar essas informaes como auxlio sua prtica pedaggica cotidiana, de maneira
que contribuam, efetivamente, e da melhor maneira, para o desenvolvimento de seus alunos
no que se refere s competncias matemticas.
O documento est organizado em trs partes. A primeira parte relativa contextualiza-
o do ensino de Matemtica. Nesta parte do documento h comentrios sobre a constituio
de uma Matriz Curricular e uma Matriz de Referncia de Avaliao, destacando-se as diferen-
as entre esses dois tipos de matrizes. Caracterizam-se ainda alguns aspectos que evidenciam
uma prova em larga escala que envolva a matemtica: os descritores da Matriz de Referncia;
os blocos de contedos matemticos; os enunciados dos itens; e os distratores
1
. Por ltimo,
discute-se a complexidade de uma avaliao em larga escala.
Na segunda parte do documento, apresenta-se uma caracterizao dos itens de avaliao
em matemtica que compem cada intervalo de nveis de proficincia dos alunos de quarta
srie na Prova Brasil. Ainda nessa parte do documento, h uma anlise sucinta das habilidades
que compem cada nvel de proficincia, por bloco de contedo, e exemplos de itens com
comentrios. Na terceira e ltima parte do documento, h discusses sobre o ensino de ma-
temtica e algumas sugestes de orientaes didticas decorrentes das anlises realizadas na
segunda parte do documento.
1 Contextualizando o Ensino de Matemtica
Matemticos interessados pelo ensino de Matemtica nas escolas, j no final do sculo
XIX, denunciavam a distncia entre o que era ensinado aos jovens no ensino secundrio es-
colar e os conhecimentos de Matemtica oriundos da pesquisa acadmica. da que nasce um
movimento internacional, em Roma, em maro de 2008, por ocasio do Primeiro Centenrio
da Comisso Internacional de Instruo Matemtica (19082008) que teve como subttulo:
Refletindo e dando forma ao mundo da Educao Matemtica. Com o epteto de ancio, esse
movimento internacional marca a luta centenria de alguns matemticos em prol do ensino da
matemtica mais articulado com as pesquisas dos cientistas e apresenta, de maneira incontes-
tvel, sua origem, e os desdobramentos que vm repercutindo na constituio de um campo
de conhecimento especfico: a Educao Matemtica.
Tal campo vem-se firmando com a rdua tarefa de reverter uma imagem: a de que a mate-
mtica escolar apenas uma linguagem e, como tal, caberia ao professor ser o protagonista de
1 Opes de resposta, no item, incorretas.
10
um processo de transmisso dos smbolos matemticos, de suas propriedades/tcnicas, e dos
modos de manipul-los em frmulas e em demonstraes de teoremas processo que culmi-
naria com a explcita prtica de resolver exerccios e problemas tpicos, em que o estudante
um depositrio de informaes a serem fielmente reproduzidas.
Essa tentativa de delimitar a Matemtica escolar apenas ao ensino de smbolos, procedi-
mentos e aplicao em problemas e exerccios j vem h muito mostrando seus limites. Parece
estar ficando cada vez mais claro para os professores de todos os nveis escolares que o sucesso
em Matemtica depende menos da memria e muito mais da capacidade de ler e compreender
textos que so uma mistura da lngua falada com os smbolos e relaes matemticas. Embora
ainda sejam frequentes as crticas s inovaes pedaggicas no ensino da rea de matemtica
por parte de professores, pais e dirigentes , impossvel, principalmente a partir dos ltimos
30 anos, conceber seu ensino na escola apenas como aquisio, decodificao e reproduo
de determinada forma de linguagem simblica e de relaes entre smbolos um cdigo de
verdades que deveria ser repetido pelo estudante quando dele isso fosse solicitado.
Assim, por um lado, temos um movimento acadmico centenrio que foi iniciado com a
preocupao de inserir novos contedos no currculo da matemtica escolar a partir de aca-
loradas discusses entre professores de matemtica de vrios pases no incio do sculo XX e
em que ordem deveriam ser tratados e ensinados. No Brasil, este fato teve inclusive repercus-
so na imprensa da poca, onde o debate pblico sobre o ensino de matemtica dispensado no
Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, foi protagonizado pelos professores que queriam seguir as
novidades trazidas da Comisso formada em 1908 e aqueles que eram totalmen-
te contrrios ideia, com argumentos tambm bastante convincentes poca e
que ainda hoje esto presentes no discurso de muitos professores de matemtica,
da escola ou da universidade de que deveramos nos afastar dos modismos.
Por outro lado, desde ento, do ponto de vista acadmico, no mundo e par-
ticularmente no Brasil, as pesquisas em Educao Matemtica/Didtica da Ma-
temtica particularmente aquelas sobre as prticas exercidas por professores
nas escolas vm demonstrando que h limites para a compreenso conceitu-
al de contedos matemticos, em qualquer nvel de ensino, quando a prtica
pedaggica do professor prioriza a memria dos alunos e reduz a tarefa do
professor apenas recitar, monitorar o treinamento e avaliar os resultados
do rendimento escolar, valorizando sobremaneira a reproduo de modelos
previamente treinados em uma nica forma de linguagem, a convencional.
H algumas dcadas, pesquisas brasileiras no campo da Psicologia
Cognitiva buscaram respostas quanto proficincia matemtica de pessoas
no escolarizadas, ou com baixa escolaridade, de diferentes faixas etrias,
a partir de perguntas orais que envolviam a matemtica em situaes do
cotidiano, no escolar. Os resultados obtidos surpreenderam, tendo
em vista que os pesquisados sabiam muito mais matemtica do que
se supunha at ento, tal informao reforou a importncia do
contexto scio-cultural na aprendizagem.
Antes disso, na dcada de 1970, a participao brasileira em
Congressos Internacionais de Educao Matemtica como o
ICME I International Congress on Mathematical Education
11
j chamava ateno para a necessidade de se discutirem as bases scio-culturais da prpria
Cincia Matemtica, cabendo a um professor de Matemtica brasileiro, Ubiratan Dmbrsio,
cunhar o termo Etnomatemtica a matemtica a partir da cultura dos povos. O que h,
portanto, so Matemticas, sendo a que aprendemos na escola apenas uma delas. Tal termo,
embora ainda gere polmicas, difundiu-se e hoje aceito internacionalmente.
Desde ento, tem sido crescente a participao de professores da Educao Bsica dos
vrios estados brasileiros em eventos de Educao Matemtica, e at mesmo em eventos de
Matemtica, para divulgar estudos, uso de materiais pedaggicos no ensino de contedos es-
pecficos, experincias de prticas em sala de aula a partir de abordagens como o uso de jogos,
resoluo de problemas, modelagem matemtica, entre outras.
Entretanto, se indubitvel que a Matemtica deva ser entendida como um bem cultural
acessvel a todos no interior das salas de aula, essa tarefa ainda no foi realizada. Pelo contrrio,
ainda em nossos dias, no difcil encontrar at mesmo educadores que declaram que procu-
raram um curso da rea das Cincias Humanas para no precisarem aprender Matemtica!
Desde a dcada de 1970, com o declnio do Movimento da Matemtica Moderna, a dis-
cusso curricular voltou cena, e os estandares curriculares americanos, principalmente,
2
tm
orientado as proposies curriculares de vrios pases. No Brasil, as discusses curriculares
culminaram com a edio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), divulgados em 1997
somente para as sries iniciais e, posteriormente, para todos os nveis da escolaridade bsica.
No entanto, apesar dessa longa trajetria e de polticas pblicas educacionais como o
Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD), o Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), os PCN, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Programa Internacional de
Avaliao de Estudantes (PISA) e as Olimpadas Brasileiras de Matemtica das Escolas Pblicas;
os resultados das avaliaes em larga escala apresentam um quadro bastante preocupante em
relao proficincia matemtica dos estudantes brasileiros desde os anos iniciais da educao
bsica at o ensino superior.
Nesse quadro, pesquisas sobre a anlise da produo de alunos em respostas s questes de
provas de matemtica tm sido uma das formas de trazer discusso o que o aluno sabe e de
que forma ele manifesta isto, por escrito, em situao de avaliao. Entretanto, o que se tem claro
nessas avaliaes que h estudantes brasileiros que esto h muito na escola e no conseguem
resolver nem mesmo questes que exigem apenas a reproduo de contedos e procedimentos
de qualquer dos Blocos de Contedos nmeros, espao e forma, tratamento da informao,
grandezas e medidas apresentados nas matrizes e especialmente formuladas para essas avalia-
es. Mais do que buscar incansavelmente justificativas para isso, h que nos perguntarmos como
poderemos superar tal situao. Com certeza, no ser afirmando que a matemtica uma rea
difcil para muitos, sendo quase impossvel para esses aprend-la. Tal afirmao, por si s, j d
indcios de sua fragilidade. Afinal, a participao de professores do ensino bsico em pesquisas
em parceria com professores universitrios e, mais recentemente, a pesquisa sobre sua prpria
prtica, alm das pesquisas sobre a anlise da produo dos alunos, tem dado visibilidade no
somente aos erros, mas tambm produo dos estudantes quando apresentam sua forma de
compreender uma situao-problema nos diferentes nveis de ensino.
Pesquisas sobre a anlise de erros
3
vm contribuindo para indicar ao professor a necessidade
2
Em maro de 1989, o National Council of teachers of Mathematics (NCTM) publicou oficialmente o livro Curriculum and Evaluation Standards for School Ma-
thematics. Existe uma traduo portuguesa Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar, publicada em 1991 pela Associao de professores de
Portugal APM.
3
Como as citadas na obra Almouloud, S. A. Fundamentos da didtica da matemtica. Editora UFPR. Curitiba.
12
de observar os erros dos estudantes e, progressivamente, buscar situaes em que os erros,
necessrios aprendizagem, revelem um saber em construo. Tambm as pesquisas sobre a
aprendizagem matemtica
4
apontam que, muitas vezes, a dificuldade de aprendizagem em mate-
mtica decorre do modo como se d a relao professor - aluno - conhecimento matemtico.
Atualmente, um amplo repertrio sobre aspectos conceituais, comportamentais e atitudi-
nais necessrio compreenso conceitual de contedos matemticos tem sido divulgado aos
professores, inclusive nos manuais para o professor que acompanham os livros didticos no
mbito do Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD).
Neles, j consenso afirmar que uma das grandes finalidades da educao matemtica na
escola que alunos e professores desenvolvam uma boa relao com a matemtica e que,
de forma solidria, no solitria, se aventurem na experincia matemtica, conversando sobre
formas de solucionar as situaes que lhes forem apresentadas, arriscando-se na criao de
procedimentos prprios, ao solucionar situaes oriundas dos mais diferentes contextos, no
s do contexto matemtico escolar.
Dar vez e voz ao professor nas decises curriculares algo novo, porm foi sempre de-
legada ao professor a responsabilidade do desenvolvimento curricular. Sendo a matemtica
escolar uma ferramenta intelectual imprescindvel para a insero dos estudantes na cultura
contempornea, cabe aos pais, aos profissionais da escola e aos estudantes assumirem seus
respectivos papis na superao das dificuldades que surjam.
Ensinar matemtica na escola s faz sentido quando se proporcionam aos estudantes, de
qualquer nvel de ensino, ferramentas matemticas bsicas para o desenvolvimento de seu pen-
samento matemtico sempre apoiadas em suas prticas sociais, tendo em vista uma qualificao
adequada que promova a incluso social do estudante e o capacite para atuar no mundo social,
poltico, econmico e tecnolgico que caracteriza a sociedade do sculo XXI.
Os contedos dos quatro blocos dos PCN devem ser organizados ao longo do ano, de
forma articulada e equilibrada, sem privilgios de um ou outro bloco de contedo. importan-
te que, no estudo desses diferentes blocos, se destaquem as tarefas que envolvam o contexto
domstico, o contexto social e o contexto matemtico
5
, por meio de elaboraes e sistemati-
zaes dos saberes que forem construdos pelos estudantes.
As tarefas para as aprendizagens iniciais dos nmeros
6
focalizam os contextos familiares e
alguns contextos no familiares em que o estudante os utiliza e os reconhece, formula hipteses
sobre sua leitura, identifica escritas numricas como as relativas a nmeros familiares, como a
idade, o nmero da casa, etc. Aps o desenvolvimento de atividades mais prximas do contexto
domstico e social, em que o estudante identifica os dias do ms, do ano, os preos etc, ele
tambm pode brincar com os nmeros em atividades mais prximas do contexto matemtico.
muito importante que, desde os primeiros anos do ensino fundamental, os estudantes
realizem atividades que envolvam quantificaes e medidas das mais diferentes grandezas, em
contextos no matemticos e matemticos, com a finalidade de observarem padres, regulari-
dades numricas como, por exemplo, nmeros que terminam em 1, em 2, em 5, etc.; assim
como a identificao de nmeros com vrgula, em representaes fracionrias, para constru-
rem um vocabulrio matemtico prprio com relao aos nmeros, grandezas e medidas,
inclusive a respeito das possibilidades de quantificar o espao e as diferentes formas.
4
Como as citadas na obra Almouloud, S. A. Fundamentos da didtica da matemtica. Editora UFPR. Curitiba.
5
Denominao usada no Documento Estrutura de Avaliao do PISA. Conhecimentos e habilidades em Matemtica, leitura e cincias e resoluo de problemas.
OCDE Organizao para a cooperao e desenvolvimento econmico. So Paulo, Editora Moderna, 2003.
6
Estas e outras tarefas so sugeridas pelos PCN, no tpico Orientaes didticas e por outros textos indicados na bibliografia deste documento.
13
A comunicao oral, a leitura de textos e a produo escrita so atividades fundamentais
para que os alunos desenvolvam um repertrio de falar, descrever e escrever os aspectos
quantitativos e qualitativos de suas experincias sociais por meio de desenhos, da linguagem
falada e escrita, e da linguagem matemtica aprendida na escola.
Investigar para testar suas hipteses, resolver problemas da atualidade ou histricos, usan-
do diferentes recursos, desde o desenho, a rgua, o esquadro, o transferidor, etc, at a mqui-
na de calcular e o computador o papel do estudante durante seus anos escolares.
importante que o professor apresente tarefas aos estudantes para que eles possam fazer
matemtica
7
em sala de aula, ou seja, para que eles se envolvam em um processo em que se
reconheam como produtores de suas respostas matemticas, no como meros executores e
reprodutores de algo que algum lhes disse que deveria ser feito assim.
A atividade matemtica supe a elaborao de hipteses, que podem ser testadas e con-
frontadas na resoluo de um problema. Ao mobilizar suas noes matemticas para pensar
sobre uma situao e testar seus raciocnios, o estudante estar formulando e apresentando
suas estratgias para resolver problemas, estratgias que, quando apreciadas, justificadas e
aceitas, podero compor o repertrio de novos conceitos para resolver novos pro-
blemas, num processo de idas e vindas que nunca termina.
Nos ltimos 20 anos, tanto no cenrio internacional como no nacional, acen-
tuou-se uma preocupao dos educadores matemticos no sentido de oportuni-
zar a todos, professores e alunos da educao bsica e tambm da universidade,
no somente a aquisio da linguagem matemtica, mas a compreenso conceitual
de saberes matemticos necessrios ao exerccio pleno da cidadania.
Democratizar o acesso matemtica da escola pressupe romper com a con-
cepo de que ela acessvel apenas a alguns iluminados, no a
todos. Romper com esta concepo elitista significa dar oportunida-
de a todos os estudantes de aprender matemtica.
1.1 Matriz de Referncia de Avaliao e Matriz
Curricular: Diferenas Fundamentais
O objetivo deste tpico discutir as diferenas entre uma Matriz
Curricular e uma Matriz de Referncia de Avaliao, j que as finalida-
des de uma e de outra so muito diferentes.
A Matriz Curricular direciona o currculo de uma instituio de en-
sino, leva em conta as concepes de ensino e aprendizagem da rea e apresenta: objetivos,
contedos, metodologias e processos de avaliao.
A Matriz de Referncia de Avaliao tambm leva em conta as concepes de ensino e
aprendizagem da rea, mas composta apenas por um conjunto delimitado de habilidades e
competncias definidas em unidades denominadas de Descritores que, no caso da Matemtica,
esto agrupados por blocos de contedos.
Embora a Matriz Curricular e a Matriz de Referncia no tenham a mesma finalidade,
impossvel pensar na Matriz de Referncia para uma determinada avaliao sem levar em conta
a Matriz Curricular que lhe d suporte.
7
Bernard Charlot A epistemologia implcita nas prticas do ensino de matemtica
14
A Matriz Curricular um documento prescritivo, que direciona o ensino, insere-se no Pro-
jeto Pedaggico da instituio e construdo coletivamente pela comunidade escolar, com base
em orientaes curriculares da rea indicadas por rgos oficiais e na realidade escolar.
J a Matriz de Referncia de Avaliao um documento descritivo, no geral escrito por
tcnicos, e que leva em considerao documentos curriculares oficiais. um recorte de uma
Matriz Curricular que no direciona o ensino, mas que delimita o que vai ser avaliado na prova
a ser realizada em um programa de avaliao em larga escala.
Para a Prova Brasil e o SAEB, h um documento denominado Matriz de Referncia de Ma-
temtica SAEB/Prova Brasil Temas e Descritores
8
, publicado pelo INEP/MEC em 2001, que
direciona a construo dos itens de avaliao dessas provas. Os Descritores dessa Matriz foram
formulados com base nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Matemtica.
Outra diferena entre uma Matriz Curricular e uma Matriz de Referncia de Avaliao
que a primeira constituda por vrias dimenses que direcionam o trabalho em sala de aula.
No caso da Matemtica, uma Matriz Curricular, para ser rica e contextualizada, deve ter as
dimenses conceitual, social, cultural e poltica que sero explicitadas a seguir.
A dimenso conceitual baseia-se no desenvolvimento de noes e conceitos que permitem
abarcar ideias matemticas importantes para a faixa etria da populao a que se destina. Os
conceitos mais abrangentes so organizadores do currculo. Uma abordagem conceitual deve
incluir atividades que podem ser exploradas significativamente pelos estudantes, permitindo
conexes matemticas e generalizaes em outros contextos. O desenvolvimento de concei-
tos pelos alunos no ocorre quando tpicos de determinado conhecimento so apresentados
isoladamente, mas quando os estudantes se envolvem em atividades desafiadoras integradas
seus diferentes contextos de interesse.
Na dimenso cultural de uma Matriz Curricular de Matemtica, as atividades tm a fina-
lidade de mostrar a matemtica como cultura, de inserir os estudantes em um nvel cultural
acessvel sua faixa etria.
Outra dimenso importante a poltica. Nessa dimenso, as atividades permitem difundir
valores sociais e democrticos como a cooperao, a crtica, a comunicao.
As finalidades do ensino de Matemtica e as dimenses curriculares apresentadas so indi-
cadores dos critrios de seleo e de organizao dos contedos matemticos a serem desen-
volvidos nos anos iniciais do ensino fundamental e do indicativos do trabalho em sala de aula.
No sentido de abarcar as dimenses conceitual, social, poltica, cultural e de alcanar as
finalidades do ensino de matemtica, o trabalho em sala de aula deve ter como meta promover
o gosto pelo desafio de enfrentar problemas, a determinao pela busca de resultados, o prazer
no ato de conhecer e de criar, a auto-confiana para conjecturar, levantar hipteses, valid-las
e confront-las com as dos colegas.
Tambm so indicativos do trabalho a ser realizado em sala de aula os objetivos gerais a serem
alcanados pelos estudantes do Ensino Fundamental
9
e, em particular, pelos estudantes dos anos ini-
ciais dessa etapa de escolaridade destacados em documentos oficiais e resumidos abaixo:
identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e trans-
formar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico
da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade o esprito de
8
As dimenses do currculo citadas neste documento tm por base os estudos de Bishop (1991) e de Doll (1997).
9
De acordo com formulao apresentada em: BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica (ciclos 1 e 2) /
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, 1998.
15
investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas;
fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,
estabelecendo inter-relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico (arit-
mtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio , probabilstico);
selecionar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las e avali-las
criticamente;
resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo
formas de raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo, analogia, estima-
tiva, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos
tecnolgicos disponveis;
comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resulta-
dos com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral
e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas;
estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses
temas e conhecimentos de outras reas curriculares;
sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, de-
senvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues;
interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca
de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na
discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo
com eles.
Considerando essas finalidades e a necessidade de os estudantes compreenderem e atua-
rem no mundo contemporneo e futuro, fundamental o desenvolvimento de atitudes favo-
rveis para a aprendizagem como:
a confiana na capacidade para elaborar estratgias pessoais quando da resoluo de
um problema;
a valorizao da troca de experincias com colegas como forma de aprendizagem;
a curiosidade para perguntar, explorar e interpretar os diferentes noes matemti-
cas, reconhecendo sua utilidade no cotidiano;
o interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias de clculo e de resoluo
de problemas;
a organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos.
As dimenses de um currculo matemtico, os objetivos e atitudes destacados e que devem
ser contemplados na Matriz Curricular no so focalizados na Matriz de Referncia de Avaliao.
A Matriz de Referncia de Matemtica de 4 srie/5 ano para o SAEB/Prova Brasil, da
maneira como est elaborada, apresenta um conjunto de habilidades bsicas que se deseja ver
desenvolvidas em estudantes no fim dessa etapa escolar, mas destaca apenas a dimenso con-
ceitual, ou seja, as habilidades que sero avaliadas.
A Matriz de Referncia de Avaliao foi pensada com a finalidade de possibilitar itens de
avaliao que usem contextos que favoream aos estudantes explorar, de modo significativo,
conceitos, procedimentos e habilidades matemticas considerados bsicos para o final da 4
srie/5 ano do Ensino Fundamental.
16
Cabe destacar que a Matriz de Referncia de Avaliao no pode ser confundida com
orientaes metodolgicas para o professor e nem com uma lista de contedos para o desen-
volvimento das aes do professor em sala de aula, pois, estes elementos devem estar presen-
tes de forma abrangente na Matriz Curricular, no em uma Matriz de Referncia de Avaliao.
Alm disso, a Matriz de Referncia de Avaliao no tem por finalidade abranger todo o currculo
previsto para um ciclo educacional, mas apenas verificar aspectos bsicos do universo trabalhado em
sala de aula, que podem ser mensurveis, nesse caso, em um teste de mltipla escolha.
Essa a primeira limitao da Matriz de Referncia de Avaliao a qual nos referimos. Ela
deve dar origem a itens em forma de teste de mltipla escolha, mas nem sempre todos os
contedos conceituais, procedimentais e atitudinais importantes de serem desenvolvidos pelos
professores em sala de aula e apontados em Matrizes Curriculares podem ser abordados nesse
formato de teste.
No geral, as Matrizes Curriculares destacam, no processo de ensino e aprendizagem de
matemtica, a resoluo de problemas como eixo norteador, pois possibilita o estabelecimento
de relaes, o desenvolvimento de capacidades de argumentao, a validao de mtodos e
processos, alm de estimular formas de raciocnio que incluem deduo, induo, inferncia e
julgamento. Os descritores da Matriz de Referncia tambm apontam que as questes presen-
tes na avaliao do SAEB/Prova Brasil tenham como foco a resoluo de problemas, incluindo a
proposio de tarefas com o objetivo de avaliar se o aluno tem o domnio de padres e tcnicas
escolares, como tambm de problemas rotineiros do contexto escolar.
Apesar dos limites j apresentados, as Matrizes de Referncia de Avaliao de Matemtica
do SAEB/Prova Brasil possibilitam explorar uma grande variedade de ideias matemticas, no
apenas numricas, mas, tambm, aquelas relativas geometria, s medidas e estatstica, alm
de apontarem a necessidade de incorporar situaes que explorem diferentes contextos , no
somente o matemtico.
1.2 Aspectos que Evidenciam Uma Prova em Larga Escala
Uma prova em larga escala de Matemtica no SAEB/Prova Brasil composta por questes
de mltipla escolha, denominadas itens de avaliao, e envolve os quatro blocos de contedos
destacados nos PCN. Os itens de avaliao so elaborados a partir dos descritores da Matriz
de Referncia de Avaliao.
opo correta d-se o nome de descritor; s incorretas, distratores.
1.3 Aspectos relativos Matriz de Referncia de Avaliao
1.3.1 Os Blocos de Contedos
A Matriz de Referncia de Avaliao em Matemtica de 4 srie/5 ano do SAEB/Prova Brasil
composta por 4 blocos de contedos que se embasam nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais: nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas, tratamento da informao.
Justifica-se a presena dos quatro blocos de contedos no apenas por eles estarem pre-
sentes nos documentos curriculares, mas tambm porque envolvem as duas finalidades do en-
17
sino de matemtica: sua utilidade prtica e o desenvolvimento do raciocnio. Alm disso, esses
blocos de contedo permitem a elaborao de itens que tenham relevncia social e cientfica,
no sentido de incluso das crianas, na sua diversidade, na sociedade atual.
Os blocos de contedo permitem ainda a elaborao de itens de avaliao que envolvam
alguns conceitos estruturadores da matemtica, a identificao de regularidades, de relaes e
processos, em situaes de contextos sociais.
1.3.2 Os Descritores
A Matriz de Referncia em Avaliao de 4 srie5 ano composta por 28 descritores de
desempenho. O descritor o detalhamento de uma habilidade cognitiva (em termos de grau
de complexidade), que est sempre associada a um contedo que o estudante deve dominar
na etapa de ensino em anlise. Esses descritores so expressos da forma mais detalhada poss-
vel, permitindo-se a mensurao por meio de aspectos que podem ser observados.
Conforme dito acima, os Descritores definidos para uma avaliao como o SAEB/Prova
Brasil procuram como o prprio nome diz descrever algumas das habilidades matemticas
que sero priorizadas na avaliao. Sendo assim, quando um item elaborado, h a inteno de
avaliar se o aluno j capaz de mobilizar essa habilidade no processo de resoluo do item.
Os Descritores da Matriz de Referencia de Avaliao esto organizados da seguinte forma:
Bloco de Contedo Nmero do Descritor Descrio
Espao e Forma D1
Identificar a localizao /movimentao de objeto em mapas, croquis e outras representaes
grficas.
D2
Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos, relacionando
figuras tridimensionais com suas planificaes.
D3
Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero de lados,
pelos tipos de ngulos.
D4
Identificar quadrilteros observando as posies relativas entre seus lados (paralelos, concorren-
tes, perpendiculares).
D5
Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em
ampliao e /ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas.
Grandezas e Medidas D6 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou no.
D7
Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/
mm, kg/g/mg, l/ml.
D8 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo.
D9
Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e /ou o intervalo da durao de um
evento ou acontecimento.
D10
Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro,
em funo de seus valores.
D11
Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de figuras planas, desenhadas em
malhas quadriculadas.
D12
Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de figuras planas, desenhadas
em malhas quadriculadas.
CONTINUA...
18
Bloco de Contedo Nmero do Descritor Descrio
Nmeros e Operaes D13
Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais como agrupamentos
e trocas na base 10 e princpio do valor posicional.
D14 Identificar a localizao de nmeros naturais na reta numrica.
D15 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens
D16 Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais em sua forma polinomial
D17 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais.
D18 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais.
D19
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou
subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de
uma transformao (positiva ou negativa)
D20
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicao
ou diviso: multiplicao comparativa, ideia de proporcionalidade, configurao retangular e
combinatria.
D21 Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional.
D22 Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta numrica.
D23
Resolver problema utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do sistema monetrio
brasileiro.
D24 Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados.
D25
Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes
significados da adio ou subtrao.
D26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%).
Tratamento da Informao
D27 Ler informaes e dados apresentados em tabelas.
D28 Ler informaes e dados apresentados em grficos (particularmente em grficos de colunas).
1.3.3 Alguns comentrios sobre os Descritores
Dependendo das variveis didticas, a localizao do Descritor nos nveis de desempenho
dos estudantes avaliados se modifica. Um descritor que indique o clculo relativo a uma opera-
o pode dar origem a itens com complexidade diferentes, dependendo das variveis didticas.
Um exemplo disso o zero intercalado, quando se trata da relao ordem de grandeza dos
nmeros, quando das operaes matemticas. Se a operao for uma subtrao e houver no
minuendo o algarismo zero (0) na ordem das unidades e, ainda, dependendo do nmero do
subtraendo, pode haver a necessidade de uma estratgia mais elaborada, por exemplo, em
190 54. O mesmo pode ocorrer em qualquer das quatro operaes, como na diviso 2008:
51, em que o dividendo tem um 0 intercalado.
H descritores que permitem a elaborao de itens por meio de situaes-problema.
Outros descritores focalizam conhecimentos de nvel tcnico e do origem a itens com textos
curtos (calcule, efetue) bastante usuais em livros didticos e no ensino de matemtica, ainda
hoje. Um fator que merece destaque que esse tipo de item no apresenta contextualizao, a
no ser na prpria Matemtica, mas tambm fazem parte da avaliao porque necessrio que
esses conhecimentos sejam isolados, a fim de que se possa distinguir onde est a dificuldade/
19
facilidade pedaggica do aluno. Isso no significa dizer que o ensino da matemtica deva ser
descontextualizado, ao contrrio, conforme j sublinhado neste documento.
Um exemplo que pode ilustrar esses comentrios relativo ao bloco de contedos N-
meros e Operaes. H quatro descritores que envolvem as operaes adio, subtrao,
multiplicao e diviso, e neles so solicitadas duas habilidades diferentes: a habilidade de clculo
(D17 e D18) e a de resoluo de problemas (D19 e D20):
D17 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais
D18 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais.
D19 Resolver problema com nmeros naturais envolvendo diferentes significados da adi-
o ou subtrao: juntar, alterao do estado inicial (positiva ou negativa), comparao e
mais de uma transformao (positiva ou negativa)
D20 Resolver problema com nmeros naturais envolvendo diferentes significados da mul-
tiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, ideia de proporcionalidade, configurao
retangular e combinatria.
Em termos de avaliao, deve-se verificar se o aluno sabe calcular o resultado de uma
operao, no importando que tipo de procedimento ele utiliza. Os itens elaborados a partir
dos descritores 17 e 18 envolvem conhecimento de nvel tcnico, pois basta calcular. Como os
cadernos de prova so compostos de itens de mltipla escolha, no possvel verificar que tipo
de procedimento o aluno usa para resolver a questo, se um procedimento tradicional ou se
ele utiliza estratgias prprias de clculo. Embora esses descritores envolvam conhecimentos
de nvel tcnico, os itens podem ser mais fceis ou mais difceis, como j foi comentado.
Os Descritores D19 e D20 referem-se resoluo de problemas que envolvem a leitura
de um enunciado, a escolha da operao que resolve o problema e o uso de estratgias de cl-
culo adequadas para se resolver a operao. Como possvel perceber, so de complexidade
muito maior que os descritores anteriormente comentados (D17, D18).
Cabe destacar que no possvel identificar o procedimento de clculo usado pela criana
nesse tipo de avaliao. No possvel saber se a criana que acertou um item relativo ao
clculo do resultado de uma operao tanto apresentada isoladamente como na resoluo
de um problema usou procedimentos mais convencionais, como os algoritmos comumente
aprendidos na escola, ou estratgias de clculo mental, ou ainda se fez algumas estimativas e
aproximaes e buscou nas alternativas a mais prxima de suas estimativas, entre outros pro-
cedimentos possveis para uma criana de 4 srie utilizar nesse tipo de clculo. No entanto, na
escola, o estudante deve ser estimulado a usar esses procedimentos de clculo mencionados
acima, alm de usar a calculadora e, mais, identificar em que tipo de situao mais convenien-
te usar um desses procedimentos de clculo e fazer a escolha adequada. Cabe lembrar ainda
que cada uma das quatro operaes denominadas fundamentais no apresenta um significado
nico
10
.
A presena dos descritores D17, D18, D19, D20 na Matriz de Referncia de Avaliao
aponta a necessidade de o trabalho com as operaes ter sempre a preocupao em promo-
ver dois tipos de tarefas: uma que possibilite aos estudantes desenvolver habilidades de clculo;
10
Estudos realizados por Gerard Vergnaud em 1987 revelam uma gama de significados para cada uma dessas operaes e tambm que, dependendo do significa-
do, a operao tem maior ou menor grau de complexidade. Nas orientaes didticas dos PCN, encontra-se uma discusso sobre os significados das operaes,
com base na categorizao proposta por Vergnaud e tambm exemplos de problemas de cada uma das categorias.
20
e outra que avalie se o estudante, ao ler o problema, compreende seu enunciado, identifica
uma operao e usa uma estratgia para resolv-lo.
Um ponto a ser destacado que um item de avaliao relacionado a uma pequena parte
do que se deve aprender sobre um determinado assunto e, portanto, no pode abranger tudo
o que deve se aprender desse assunto.
Outro ponto importante que, embora um descritor seja um detalhamento conciso de
uma habilidade, associado a um contedo, ele pode dar origem a uma variedade muito grande
de itens. Um bom exemplo desse comentrio o Descritor 13:
D13- Reconhecer e utilizar caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, tais como
agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional.
Este descritor refere-se s caractersticas do sistema de numerao decimal. Essas carac-
tersticas vo sendo construdas pelas crianas ao longo da escolaridade. As primeiras noes
de agrupamentos de 10 em 10 e trocas de grupos de 10 por unidade superior so usadas
socialmente no nosso sistema monetrio, que tem base 10. No entanto, outras caractersticas
como o valor posicional do algarismo no nmero, os princpios aditivo e multiplicativo usados
na escrita dos nmeros, a composio e a decomposio dos nmeros, a leitura de um n-
mero e a identificao de sua escrita por extenso e o reconhecimento da ordem de grandeza
de um nmero so habilidades que vo sendo constitudas pelos estudantes ao longo dos anos
iniciais do Ensino Fundamental e que fazem parte dos itens de avaliao da Prova Brasil/SAEB.
O conjunto desses itens possibilita verificar os conhecimentos dos estudantes em relao ao
Sistema de Numerao Decimal.
Ainda com relao a esse descritor, h uma importante varivel didtica a ser considerada,
que a ordem de grandeza dos nmeros. Como o ensino do sistema de numerao decimal
muito fragmentado nas escolas, a ordem de grandeza dos nmeros nos itens da prova uma
varivel importante. Tem-se como hiptese que, enquanto o ensino de nmeros e do sistema
de numerao for fragmentado pelas ordens e classes numricas, ou seja, ensinar-se do 0 at
o 9, do 10 ao 99, do 100 ao 999 etc, os estudantes tero dificuldade em perceber as regula-
ridades prprias do sistema de numerao decimal e, consequentemente no observaro as
caractersticas desse sistema.
Os descritores relativos aos conhecimentos do Espao e das Formas geomtricas possibi-
litam atividades interessantes e importantes de serem desenvolvidas nos anos iniciais do ensino
fundamental, mas nem sempre possveis de serem avaliadas em uma prova tipo teste.
O descritor 1, apresentado abaixo, possibilita a construo de vrios itens que envolvem
tanto a localizao como a movimentao de objetos em uma representao grfica.
D1- Identificar a localizao/movimentao de objetos em mapas, croquis e outras repre-
sentaes grficas.
Um item relativo a esse descritor tanto pode envolver um mapa como um croquis, um
esquema, uma planta baixa.
21
Cabe lembrar que o espao em que vivemos pode ser representado em trs dimenses
(tridimensional), e as questes da avaliao so propostas no espao de duas dimenses (bidi-
mensional) como, por exemplo, ao serem representadas formas tridimensionais por meio de
desenhos em uma folha de papel.
recomendvel que a criana realize percursos, depois os desenhe, e compare seus dese-
nhos (espao bidimensional) com os caminhos percorridos. Em uma avaliao em que os itens so
apresentados em forma de teste, essas etapas iniciais so queimadas, e criana j apresentado
um desenho para que ela analise um esquema, um croquis, um mapa, um guia de ruas.
O descritor 2, assim se apresenta:
D2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos,
relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes.
Com relao a esse descritor, cabe destacar a explorao de caixinhas e sucatas, como
recursos didticos. Ter realizado atividades com explorao de caixinhas e sucatas em sala de
aula poder dar mais condies aos estudantes de resolver os itens propostos, pois eles j re-
querem certas sistematizaes.
O conjunto dos Descritores relativos ao bloco Grandezas e Medidas pretende identificar
se o estudante tem noo do que medir, ou seja, se observou que, para medir uma grandeza
como o tempo, por exemplo, precisa de uma unidade de medida de mesma natureza, que
pode ser, nesse caso, o dia, e que a medida o resultado numrico da comparao dessa uni-
dade com tempo que necessita ser medido. Esse conjunto de descritores envolve medidas de
tempo, de massa, de capacidade, de comprimento e de valores do Sistema Monetrio Brasilei-
ro. Alguns descritores abrangem estimativas de medidas, resoluo de problemas envolvendo
medidas e relaes entre unidades de medida, como, por exemplo, os Descritores D6, D7 e
D8, destacados a seguir:
D 6 Estimar a medida de grandezas usando unidades de medidas convencionais ou no
D7 Resolver problema significativo usando unidades de medida padronizadas
D 8 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo.
Do bloco Tratamento de Informao, dois descritores so abordados, com objetivo de
identificar a leitura e a interpretao de dados em dois formatos diferentes. O D27 apresenta
uma tabela, e o D28, grficos de colunas e de barras:
D27 Ler informaes e dados apresentados numa tabela.
D28 Ler informaes e dados apresentados em grficos (particularmente em grficos de colunas).
22
1.3.4 Aspectos Relativos aos Itens de Avaliao
1.3.4.1 Os Enunciados
Os enunciados de um item de avaliao permitem propor a questo a ser resolvida. Em
geral, se prope a questo de modo que o aluno possa formular uma resposta sem ler as alter-
nativas. Ele dever encontrar sua resposta entre as alternativas apresentadas.
Devem ter linguagem e abordagens adequadas para a faixa etria dos alunos da 4 srie/5
ano, envolvem conhecimentos e habilidades previstos para a srie em questo e abordados
nos Descritores.
Os enunciados devem ser claros e curtos, envolvendo contextos integrados situao
matemtica envolvida. s vezes, os itens apresentam um desenho (ou esquemas), como parte
do enunciado e que, portanto, deve ser analisado quando o item for resolvido.
Os enunciados de matemtica que envolvem grficos ou tabelas esto alocados nos des-
critores D27 e D28, que requerem essas habilidades.
s vezes, o enunciado est em forma de texto e envolve um problema; outras vezes,
apresenta-se em um enunciado mais direto, com texto curto do tipo calcule, ou ento o
resultado de _____ . s vezes o nome da operao est escrito por extenso, outras vezes,
aparece o smbolo matemtico relativo a essa operao.
1.3.4.2 Os Distratores
Quatro so as opes de resposta de cada item para a avaliao dos alunos de 4 srie/5
ano, no SAEB e na Prova Brasil, e somente uma delas a correta, denominada descritor; as
outras trs so denominadas distratores. Os distratores do informaes para a anlise dos
nveis de proficincia, na medida em que se procuram focalizar erros comuns nessa etapa de
escolarizao. As respostas previstas nos distratores de um item devem ser capazes de dar in-
formaes acerca do raciocnio desenvolvido pelo estudante na busca da soluo para a tarefa
proposta. A anlise das respostas dos estudantes permite identificar os erros mais comuns nos
diversos nveis de proficincia.
1.3.4.3 A Complexidade da Avaliao
Os comentrios apresentados evidenciam a complexidade de uma avaliao em larga es-
cala. Uma avaliao que d respostas consistentes quanto aos nveis de proficincia dos estu-
dantes em determinado segmento de ensino depende da escolha de descritores, da clareza e
objetividade do enunciado do item, das variveis didticas envolvidas e das informaes dadas
pelos distratores. Os nveis de proficincia em matemtica dos estudantes da 4 srie/5 ano no
SAEB e na Prova Brasil sero descritos e analisados a seguir.
23
24
2 Caracterizao dos Nveis de Proficincia de Matemtica
Embora a Matriz de Referncia do SAEB e da Prova Brasil apresente vinte e oito descritores
de habilidades para Matemtica na 4 srie/5 ano, conforme j descrito neste documento, a
anlise dos nveis de proficincia apresentada a seguir revela que algumas habilidades previstas
na Matriz se destacam mais do que outras em alguns nveis e aparecem com menor frequncia
em outros nveis, dado que uma competncia no se constitui em processos estticos, mas
em um processo contnuo que envolver, sempre, conhecimentos, habilidades e atitudes do
sujeito para dar conta da tarefa matemtica proposta.
O que caracteriza um nvel de proficincia um conjunto de habilidades. Isto significa que,
s vezes, um conjunto de estudantes est alocado em um nvel de proficincia, pois mostra
ter desenvolvido habilidades desse nvel. Esse mesmo grupo de estudantes pode tambm ter
desenvolvido algumas habilidades alocadas no nvel seguinte, mas no o conjunto de habilidades
desse nvel. O que determinar que um grupo de estudantes esteja em um nvel e no em ou-
tro exatamente o fato de esses estudantes demonstrarem, na resoluo dos itens, um conjun-
to de habilidades desenvolvidas que caracterizam esse nvel. Assim, em cada nvel, destacamos
o conjunto de habilidades mais frequentes, o que caracteriza o nvel de proficincia.
A seguir, apresentamos comentrios gerais sobre cada nvel de proficincia, destacando as
habilidades mais frequentes e algumas consideraes por bloco de contedo, acompanhadas
de exemplos de itens presentes no SAEB e na Prova Brasil.
Cabe destacar que em alguns nveis de proficincia, em determinados Blocos de Conte-
dos, h mais exemplos do que em outros. Esse fato se d por dois motivos:
Os itens se encontram, predominantemente, nos nveis mais baixos da escala, pois h
poucas variveis didticas que permitem relacionar um item ao mesmo descritor ao
mesmo contedo e habilidade em diferentes nveis de proficincia da escala de de-
sempenho. Existem, ento, poucos exemplos em nveis mais avanados.
Nem todos os nveis apresentam itens relativos aos quatro Blocos de Contedos
propostos na Matriz de Referncia, talvez pela predominncia de um grande nmero
de Descritores relativo ao tema Nmeros e Operaes (D 13 ao D 26), ou seja, a
metade do total dos Descritores, o que prejudica o equilbrio na composio dos itens
de avaliao, pois h predominncia de itens relativos ao Bloco Nmero e Operaes
em detrimento dos outros Blocos de Contedos.
Embora os documentos oficiais do Inep apresentem a Tabela de Proficincia relativa ao
desempenho dos estudantes na Prova Brasil e no SAEB em nveis com subdivises de 25 em
25, recomenda-se a leitura mais integral da escala observando-se no apenas a posio do
desempenho de sua escola, mas tambm o significado dos intervalos posteriores ou anteriores
ao que a escola ficou posicionada. A figura a seguir relativa distribuio percentual de alunos
e mdias posicionada nas escalas em Lngua Portuguesa e Matemtica e possibilita a anlise do
desempenho da escola na Prova Brasil de 2007.
25
Para este documento, os intervalos da escala de desempenho em Matemtica foram orga-
nizados de tal forma que, nos nveis intermedirios dessa escala, foram considerados intervalos
subdivididos de 50 em 50. Nos nveis mais baixos e mais altos da escala foi considerado um
intervalo maior. Justifica-se essa opo para agregar mais elementos discusso sem deixar o
documento muito extenso e repetitivo. A escala do SAEB/Prova Brasil utilizada como base para
esse documento encontra-se disponvel no site do Inep no endereo: www.inep.gov.br/salas/
download/prova brasil/Escala PB Saeb/ Escala Mat Prova Brasil.pdf.
Em alguns nveis, h menos exemplos adequados para medir o desempenho dos estudan-
tes do que em outros, o que acarreta um ligeiro desequilbrio na organizao dos exemplos
apresentados a seguir.
2.1 De 0 at 199
Comentrios sobre o nvel
Neste nvel, as habilidades que aparecem com mais frequncia so as de identificao de
informaes quantitativas, espaciais e de clculo. possvel avaliar a capacidade dos estudantes
em resolver problemas em contextos prximos e rotineiros em sua vida. So conhecimentos
26
quantitativos e espaciais adquiridos em diferentes prticas scio-culturais como o uso do di-
nheiro, o clculo de horrios em situaes do dia a dia, e tambm a identificao de termos
como direita, esquerda, para frente, atrs etc. Em relao aos nveis de proficincia, h um
predomnio de procedimentos bsicos de leitura que permitem localizar informaes explcitas
em diferentes formatos de texto, em mapas, esquemas, cenas simples, tabelas simples ou de
dupla entrada ou grfico de colunas.
Surgem neste nvel as habilidades de estabelecer relaes e realizar trocas, envolvendo
medidas de tempo e cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro.
Tambm h situaes de solicitao de clculos sem contextualizao, como as que so-
licitam apenas o resultado de clculos simples e problemas com contextos prximos do coti-
diano das crianas envolvendo alguns significados da adio. Como j foi comentado na parte
introdutria deste documento, os descritores D17 e D18 do origem a itens sem contextuali-
zao, embora haja recomendaes insistentes sobre a necessidade de o professor trabalhar a
Matemtica em contextos prximos das crianas. Convm lembrar que a finalidade da prova
enxergar como os alunos esto aprendendo, ento esse um dado importante para a prova.
Os alunos de quarta srie esto mais familiarizados com clculos descontextualizados do que
com proposies contextualizadas, funcionais, que envolvam a matemtica em seu cotidiano.
uma questo importante para a mobilizao dos professores no sentido de procurar modificar
prticas de ensino, propondo cada vez mais o clculo associado a uma situao de uso cotidia-
no, no somente o clculo pelo clculo.
No que se refere ao trabalho com as operaes, h diferenas significativas entre a resolu-
o de uma operao para obteno de seu resultado (D17 e D18) e a resoluo de proble-
mas que necessitam da identificao de uma operao para resolv-lo (D19 e D20). Os dois
tipos de situao devem ser trabalhados pelo professor e tambm do origem a itens para o
SAEB e a Prova Brasil.
Os contedos mais presentes neste nvel abordam os domnios matemticos dos Blocos
de Contedos propostos em documentos curriculares oficiais: Nmeros e Operaes, Espao
e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. No entanto, em cada um desses
Blocos de Contedo h variveis didticas importantes a serem consideradas. A seguir alguns
comentrios por bloco de contedo.
Espao e Forma
Com relao aos contedos do bloco Espao e Forma, percebe-se a presena das habi-
lidades de identificar elementos usando termos do cotidiano como em cima, embaixo, na
frente, atrs e entre, em cenas simples, tomando como referncia sua prpria posio e de
identificar posio ou movimentao de elementos em malha quadriculada usando terminolo-
gia adequada e percebendo a necessidade de duas informaes para identificar a posio de
um objeto na malha.
O exemplo a seguir envolve a identificao de um elemento em uma cena, a localizao de
objetos em uma representao grfica usando terminologia adequada. O uso do prprio corpo
como referencial evidente nesse item.
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O brinquedo preferido de Joo est no seu lado esquerdo. Qual o brinquedo preferido
de Joo?
Peteca (A)
Pipa (B)
Bola (C)
Bicicleta (D)
Gabarito D
Este item composto de um texto acompanhado de uma ilustrao que faz parte do
corpo do texto. Para que o item seja respondido necessrio que o estudante analise o texto
e a ilustrao. Envolve uma situao que permite identificar a posio de alguns objetos em
uma cena simples, utilizando termos de uso cotidiano (linguagem no formal). No exemplo, o
estudante deve identificar o que est localizado sua esquerda, colocando-se no lugar do Joo,
deslocando-se mentalmente e assumindo a mesma posio do menino. O objetivo que o
estudante reconhea o objeto colocado sua esquerda. Cognitivamente, o estudante tem de
conhecer o termo esquerda e saber seu significado. Precisa reconhecer na ilustrao, pipa,
peteca, bicicleta e bola, deslocar-se mentalmente para a posio do menino e identificar o ob-
jeto colocado esquerda de Joo.
O que se observa nesse item que a conjugao, no problema proposto, do texto com
a ilustrao, partindo-se da habilidade que se quer aferir, representa o desafio da situao pro-
posta no item.
Em termos de relaes espaciais, alm da utilizao de conhecimentos cotidianos como a
identificao de termos como direita, esquerda, em cenas simples, como apresentado no
exemplo acima, h outros elementos a serem considerados, como, por exemplo, o uso da
malha quadriculada em situaes-problema que envolvem localizao e movimentao. Essas
situaes encontram-se alocadas prximas ao nvel 200.
A localizao depende da determinao de pontos de referncia, e o nmero de pontos de
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referncia depende da situao dada. No caso da malha quadriculada, para identificar a posio
dos objetos, so necessrias duas informaes. Uma informao apenas no suficiente. O
item abaixo um exemplo do que acabamos de esclarecer.
A figura abaixo um detalhe da planta da cidade de So Paulo. Nela, a localizao da Rua
Ablio Jos indicada por A2.
Desta forma, a indicao da Rua Iguape
A2. (A)
C1. (B)
C3. (C)
B2. (D)
Gabarito B
Neste item, composto por um texto e parte de uma pgina de um guia de ruas, foram da-
das informaes que deveriam ser usadas na resoluo do problema, que a indicao da Rua
Ablio Jos pelo cdigo A2. preciso primeiro decodificar essa informao, retomar o esquema
apresentado e incorporar a informao para depois responder a questo proposta.
O exemplo a seguir envolve a movimentao em malha quadriculada.
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Observe, na figura abaixo, o caminho percorrido por Tiago. Ele saiu do ponto A e chegou
ao ponto B.
Como ele fez para chegar ao ponto B?
Avanou 6, girou para a esquerda, avanou 4. (A)
Avanou 5, girou para a direita, avanou 3. (B)
Avanou 5, girou para a esquerda, avanou 3. (C)
Avanou 4, girou para a direita, avanou 2. (D)
Gabarito B
Este item exige dos estudantes a anlise do texto e do esquema da malha quadriculada. Alm
disso, depois que o estudante se posicionar no lugar de Tiago, precisa deslocar-se mentalmente
da posio A para a posio B e encontrar a resposta. Deve analisar as opes de resposta para
indicar a correta. Se o estudante no fizer anotaes do deslocamento para
responder a questo, ficar mais difcil a identificao da resposta,
pois pode esquecer-se de algum detalhe.
As habilidades necessrias leitura de malhas quadriculadas e
de mapas no so adquiridas espontaneamente por crianas de
7 a 10 anos, mas a aprendizagem organizada permite superar as
dificuldades inerentes ao tema.
As habilidades relativas ao Bloco Espao e Forma destacadas
neste nvel da escala levam conjectura de que h necessidade
de os estudantes conviverem mais com a explorao de
formas geomtricas, mais especificamente de figuras de
trs dimenses (comprimento, largura e altura) e de duas
dimenses (comprimento e largura), usando vocabulrio
prprio e identificando peculiaridades dessas figuras, como
as diferenas entre elas, a forma de suas faces ou dos lados,
o nmero de ngulos, faces, vrtices, as relaes entre esses
elementos, etc.
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Grandezas e Medidas
As habilidades de clculo e/ou de contagem aparecem em itens que permitem calcular o
tempo de durao de um evento em situaes do cotidiano, quando so dados o horrio inicial
e o tempo de durao do evento, e se pede para que seja calculado o horrio de trmino, ou
quando so dados o horrio inicial e o horrio de trmino do evento e se pede para que seja
calculado o tempo de durao do mesmo.
O estabelecimento de relaes entre algumas cdulas e moedas do Sistema Monetrio
Brasileiro e entre unidades de medida de tempo so outras habilidades destacadas neste nvel.
A habilidade de identificao tambm est presente, neste nvel da escala, em itens que
permitem identificar horas e minutos em relgios digitais, representaes decimais de unidades
monetrias, alm de cdulas e de moedas do Sistema Monetrio Brasileiro.
Surgem trocas simples entre cdulas e moedas ou de cdulas de maior valor por outras
de menor valor, por exemplo, 1 real por 2 moedas de 50 centavos, ou a troca de 20 reais em
notas de 1 ou 2 ou 5 ou 10. s vezes, as notas e moedas so desenhadas. Como j foi dito, a
habilidade de estabelecer relaes aparece atrelada a contedos que envolvem troca de cdu-
las e moedas do sistema monetrio brasileiro e medidas de tempo.
Cabe salientar que o sistema monetrio, por ser de base decimal, um excelente auxlio
didtico na compreenso do sistema de numerao decimal, e as atividades que permitem
o agrupamento de 10 unidades de valor igual e a troca dessas unidades por uma unidade de
valor superior (caracterstica do sistema de Numerao decimal) so fundamentais para que o
estudante reconhea essas caractersticas em situaes que integram os vrios conceitos que
envolvem o sistema monetrio ou nmeros.
A habilidade de calcular a rea de figura plana desenhada em malha quadriculada por meio de
contagem dos quadradinhos da malha tambm est presente neste nvel. Solicita-se como habilidade
o clculo da rea de uma figura plana desenhada em uma malha quadriculada quando um quadradinho
da malha dado como unidade de medida. O exemplo a seguir solicita a comparao de reas.
Observe estas figuras:
Dessas figuras, a que tem MENOR rea a:
1 (A)
2 (B)
3 (C)
4 (D)
Gabarito B
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Para responde esta situao-problema, a criana tem de ter a noo de rea (superfcie).
Se a criana no tiver a noo de rea, ela pode achar, por exemplo, que a fig. 2 a maior, pois
ocupa horizontalmente e contiguamente 4 quadradinhos.
Nmeros e Operaes
Como j foi dito anteriormente, a presena de itens relativos s operaes envolvem si-
tuaes contextualizadas na resoluo de problemas e situaes descontextualizadas em itens
que solicitam apenas o clculo de um resultado, reforando a ideia de que as duas situaes de
aprendizagem so importantes.
A habilidade de clculo nos itens surge em situaes descontextualizadas envolvendo cl-
culo de resultados da adio com duas parcelas, ou de subtrao, com nmeros de at 3 al-
garismos e multiplicao por um nmero de apenas um algarismo. Outra habilidade que surge
neste nvel a de resolver problemas que envolvem adio e subtrao (campo aditivo) com
nmeros naturais ou com os racionais escritos na forma decimal, com o mesmo nmero de
casas aps a vrgula. Os significados das operaes do campo aditivo presentes neste nvel se
referem alterao de um estado inicial (transformao positiva ou negativa) e ideia de com-
parao (no sentido de quanto falta para completar). Tambm neste nvel surgem habilidades
referentes ao Sistema de Numerao Decimal, com nmeros da ordem de unidades de milhar,
como a de identificar a escrita numrica de um nmero ou seu valor posicional, de comparar
dois nmeros naturais, de agrupar de 10 em 10, de compor ou decompor um nmero natural
em suas diversas ordens.
Os itens relativos aos clculos so de nvel tcnico, com comandas simples como: o resul-
tado de........, ou calcule o resultado de.... Alm disso, os clculos necessrios para determinar
o resultado de adio solicitado envolvem o resultado em 10 unidades da ordem envolvida e a
troca por uma unidade de ordem superior. Na subtrao, em alguns casos, h necessidade de
se usar o recurso ordem superior (subtrao com reserva).
O exemplo a seguir ilustra a solicitao da realizao das operaes pelos seus nomes, sem
que apaream os sinais representativos das operaes.
O nmero natural que obtido quando feita a adio de 3415 e 295
6365 (A)
3710 (B)
3610 (C)
3600 (D)
Gabarito B
Neste item, os alunos deveriam identificar o que um nmero natural e identificar que a
operao adio permite calcular a soma de dois ou mais nmeros.
Os problemas que surgem neste nvel da escala envolvem alguns significados das opera-
es (transformao e comparao) tanto com nmeros naturais como com nmeros racionais
representados na forma decimal e com o mesmo nmero de casas decimais aps a vrgula. Os
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problemas de adio ou subtrao se referem alterao de um estado inicial (transformao
positiva ou negativa) com nmeros naturais da ordem das centenas e das dezenas. Alguns se
referem ideia de comparao (no sentido de quanto falta para completar), com nmeros
racionais escritos na forma decimal.
Neste nvel, ampliam-se as noes do Sistema de Numerao Decimal em situaes que
envolvem agrupamentos de 10 em 10 e trocas de valores do sistema monetrio. A maioria dos
itens relativos ao Sistema de Numerao Decimal so descontextualizados, talvez, por ser esse
sistema formado por um conjunto de smbolos e regras prprios da matemtica.
Aparecem situaes como as que solicitam a identificao da escrita numrica de um n-
mero escrito em linguagem natural por extenso, a comparao de nmeros para identificar o
maior, a decomposio e composio de um nmero em suas diversas ordens, o valor posi-
cional de um algarismo no nmero, e a identificao da ordem de grandeza de um algarismo
no nmero de acordo com a posio que ele ocupa (valor posicional). Por exemplo, o valor
do algarismo 2 no nmero 1234 200. Os nmeros envolvidos neste nvel so da ordem de
grandeza das unidades de milhar.
Mas h algumas situaes contextualizadas que envolvem caractersticas do Sistema de Nu-
merao Decimal. Uma delas refere-se composio e decomposio de valores do sistema
monetrio e que d indcios da compreenso dos princpios aditivo e multiplicativo do nosso
sistema de Numerao, como no exemplo a seguir.
Marquinho ganhou de sua me uma cdula de R$ 5,00, duas de R$ 2,00 e trs moedas de
R$ 0,25 o que d um total de
R$ 7,25 (A)
R$ 7,75 (B)
R$ 9,25 (C)
R$ 9,75 (D)
Gabarito D
A resoluo deste item envolve a compreenso dos princpios aditivo e multiplicativo do Sis-
tema de Numerao Decimal, embora a situao esteja contextualizada no Sistema Monetrio.
Ainda com relao ao Sistema Monetrio, surgem problemas em que preciso identificar
a operao que resolve o problema e, ainda, utilizar a representao decimal dos valores em
reais e centavos, como, por exemplo, em um problema que se resolve por uma adio de
nmeros inteiros escritos na forma decimal e que envolvem centavos, como: 25+18,50.
Tratamento da informao
No bloco Tratamento da Informao, a habilidade de identificar informaes surge de for-
ma pontual. As perguntas so simples e diretas, tais como quantos ou qual, exigindo a
comparao de nmeros at a ordem de grandeza das dezenas e a correspondncia direta
de informaes. H tambm questes do tipo qual tem mais ou qual tem menos, qual a
maior ou qual a menor, que permitem, alm da habilidade de leitura e de identificao de
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dados, a comparao de informaes representada em tabelas simples ou de dupla entrada e
grficos de barras ou de colunas simples. H situaes mais complexas por envolver nmeros
da ordem da unidade de milhar com zeros intercalados, ou mesmo por envolver a busca de
mais de uma informao em um mesmo item.
Os exemplos a seguir mostram a complexidade de alguns itens relativos a esse Bloco de
Contedos e ilustram os comentrios.
A tabela mostra o total de visitantes na cidade de Londrina durante as estaes do ano.
Estaes do ano Total de visitantes (aproximadamente)
Vero 1 148
Outono 1 026
Inverno 1 234
Primavera 1 209
Qual foi a estao do ano com o maior nmero de visitantes?
Inverno. (A)
Outono. (B)
Primavera. (C)
Vero. (D)
Gabarito A
Este item envolve leitura e comparao de dados numricos da ordem da unidade de
milhar, com zero intercalado, o que muitas vezes dificulta a comparao. Depois, necessrio
identificar o maior nmero e relacion-lo com a estao do ano correspondente. S assim,
obtm-se a resposta solicitada. O item abaixo um exemplo de leitura de dados em tabela de
dupla entrada.
Um estudante pretende se inscrever para participar de um campeonato. O valor das ins-
cries est apresentado na tabela abaixo.
Categoria Inscries at 31/10 Na abertura do Campeonato
Profissional R$ 60 R$ 70
Estudante R$ 30 R$ 35
Sabendo que o estudante vai se inscrever na abertura do campeonato, qual o valor que
ele vai pagar?
R$ 30,00 (A)
R$ 35,00 (B)
R$ 60,00 (C)
R$ 70,00 (D)
Gabarito B
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Este item envolve a leitura de informaes apresentadas em uma tabela de dupla entrada.
O aluno precisa identificar qual a coluna que trata dos dados relativos ao que ele vai pagar
na abertura do campeonato e olhar nas linhas o que relativo sua condio de estudante. A
leitura de informaes apresentadas nesse tipo de tabela mais complexa do que nas tabelas
simples.
No item a seguir, solicita-se a localizao de informaes em busca do maior ou menor
valor de referncia.
No fim do ms, Marcelo verificou quantas calas de cada Numerao havia em sua loja e
fez um grfico.
Estoque de calas Loja do Marcelo
Quais numeraes possuam a menor quantidade de calas em estoque naquela data?
34 e 36 (A)
38 e 40 (B)
42 e 44 (C)
38 e 44 (D)
Gabarito C
A complexidade deste item pode estar no fato de o aluno ter de indicar a menor quan-
tidade de calas no estoque nas duas situaes mais baixas. Ele analisa o grfico e identifica
as colunas menores e depois se reporta aos nmeros de calas indicados no eixo horizontal
(numerao).
A tabela a seguir apresenta uma sntese das habilidades mais frequentes e contedos mais
presentes no intervalo 0-199, destacando algumas especificidades.
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Habilidades Contedos Especificidades
Identificar a localizao de um elemento em uma
cena simples, usando terminologia adequada.
Descrio, interpretao da posio de uma pes-
soa ou objeto o espao usando terminologia ade-
quada (em cima, embaixo, atrs, na frente etc.).
As ilustraes referentes localizao so cenas
simples ligadas ao cotidiano do estudante em que
os estudantes tomam como referncia a prpria
posio.
Identificar a posio de elementos em uma malha
quadriculada usando terminologia adequada.
Descrio, interpretao da posio de uma pes-
soa ou objeto em uma malha quadriculada usan-
do terminologia adequada.
As ilustraes referentes localizao e movimen-
tao envolvem o uso de malhas quadriculadas e
de duas informaes para localizao ou movi-
mentao de um ponto na malha.
Identificar a movimentao de elementos em
uma malha quadriculada usando terminologia
adequada.
Descrio, interpretao da movimentao de
em ma pessoa ou objeto em uma malha quadri-
culada usando terminologia adequada.
Identificar quadrilteros.. Identificao de quadrilteros pelo nmero de la-
dos ou de ngulos.
As figuras planas mais frequentes so o quadrado,
o retngulo. As ilustraes das figuras permitem a
contagem de seus lados e a identificao do n-
gulo reto.
Calcular o tempo de durao de um evento em
situaes do cotidiano.
Anlise, interpretao e resoluo de situaes
que permitem calcular o tempo de durao de um
evento, usando unidades de tempo adequadas.
s vezes so dados o horrio inicial e o tempo
de durao do evento e pede-se para calcular o
horrio de trmino, ou so dados o horrio inicial
e o horrio de trmino do evento e pede-se para
calcular o tempo de sua durao.
As unidades de tempo usadas se referem a horas
e minutos, como, por exemplo, o evento come-
ou s 8h e 30 minutos e terminou s 9h e 40
minutos.
Os problemas envolvem relaes entre diferentes
unidades de uma mesma medida para o clculo
do intervalo de tempo.
Estabelecer relaes entre algumas cdulas e mo-
edas do Sistema Monetrio Brasileiro.
Anlise, interpretao e resoluo de situaes
que permitem o estabelecimento de relaes
entre moedas e cdulas do Sistema Monetrio
Brasileiro.
As moedas utilizadas so de 50, 100 e 500 cen-
tavos e as trocas so de 2 moedas ( de 50 ou de
500) ou de 5 ou 10 moedas (de 100)
Identificar horas e minutos em relgios digitais Leitura de horas em relgios digitais Os relgios digitais apresentam-se por meio de
ilustraes.
Identificar a representao decimal de cdulas e
moedas do Sistema Monetrio Brasileiro e de me-
didas de comprimento.
Reconhecimento de representaes decimais de
valores do Sistema Monetrio ou de medidas de
comprimento.
Em alguns itens, os estudantes precisam identificar
a escrita decimal de cdulas e moedas do Sistema
Monetrio Brasileiro.
Calcular a rea de figura plana desenhada em ma-
lha quadriculada.
Clculo da rea de uma figura plana desenhada
em uma malha quadriculada com uso de estra-
tgias pessoais.
As figuras mais frequentes desenhadas em malha
quadriculada so o retngulo e o quadrado.
O uso dos quadradinhos da malha sugere o uso
de estratgia de contagem.
Calcular resultado de adio ou de subtrao. Resoluo de adies, subtraes com nmeros
naturais por meio de estratgias pessoais ou do
uso de tcnicas operatrias convencionais.
Os itens apresentam adio com ou sem recurso
e subtrao com ou sem reserva e nmeros de
at 3 algarismos.
Calcular resultado de multiplicao. Resoluo de multiplicaes com nmeros natu-
rais por meio de estratgias pessoais ou do uso de
tcnicas operatrias convencionais.
O multiplicador um nmero com at 3 algaris-
mos e o multiplicando tem apenas um algarismo.
Resolver problemas que envolvam adio e sub-
trao (campo aditivo) com nmeros naturais ou
com os racionais escritos na forma decimal.
Anlise, interpretao e resoluo de situaes-
problema do campo aditivo usando nmeros
naturais ou com os racionais escritos na forma
decimal.
Os nmeros racionais escritos na forma decimal
tm o mesmo nmero de casas aps a vrgula.
Os significados presentes so o de transformao
(alterao positiva ou negativa de um estado) e o
de comparao no sentido de quanto falta.
CONTINUA...
36
Habilidades Contedos Especificidades
Identificar caractersticas do Sistema de Nume-
rao Decimal
Identificao, anlise e interpretao de caracte-
rsticas do Sistema de Numerao Decimal.
Os nmeros so da ordem de unidades de mi-
lhar.
As situaes envolvem o uso da escrita numrica
de um nmero ou seu valor posicional, a compa-
rao de dois nmeros naturais, os agrupamentos
de 10 em 10, a composio ou decomposio de
um nmero natural em suas diversas ordens.
Identificar dados em uma tabela simples ou de
dupla entrada
Leitura e interpretao de informaes e de da-
dos apresentados em tabelas simples ou de dupla
entrada.
As tabelas e os grficos de colunas usados apre-
sentam informaes que so identificveis visual-
mente com facilidade
Identificar dados em um grfico de colunas Leitura e interpretao de informaes e de dados
apresentados em grficos de colunas.
2.2 Nveis de 200 a 249
Comentrios sobre o nvel
Ampliam-se as habilidades e os contedos matemticos neste nvel. O foco o trabalho
com operaes, em situaes contextualizadas ou no, envolvendo nmeros naturais e, em
alguns casos, racionais. Como j foi destacado, o uso de situaes descontextualizadas
caracterstico dos descritores D17 e D18, que envolvem clculos, e o uso de
situaes contextualizadas relacionado aos descritores D19 e D20, que envolvem
resoluo de problemas.
As habilidades de leitura e interpretao continuam presentes, mas surgem
contedos que no apareciam nos nveis anteriores, como a
identificao de planificaes de poliedros representados por meio
de desenhos.
A identificao de dados em tabelas simples e de dupla
entrada, em grficos de colunas e algumas comparaes
entre os dados apresentados usando essas representaes
com enunciados mais complexos e nmeros de ordem de
grandeza de milhares tambm est presente neste nvel.
H indicativos do surgimento da noo de medida com
o significado de quanto cabe em situaes que envolvem o
sistema monetrio.
Tambm h indcios de consolidao da construo
do Sistema de Numerao Decimal neste nvel, surgindo
com bastante nfase situaes que envolvem a ideia
de agrupamentos e trocas entre cdulas e moedas,
em situaes mais detalhadas e complexas, alm de
problemas que envolvem a composio e decomposio
de nmeros, em itens contextualizados no sistema
monetrio e que permitem o clculo de trocos e
valores finais. A escrita decimal do valor em dinheiro
(envolvendo reais e centavos) est mais presente neste
37
nvel e usada na resoluo de problemas.
A incidncia de situaes descontextualizadas grande neste nvel, e estas envolvem com-
posio e decomposio de nmeros naturais, revelando a compreenso de uma das caracte-
rsticas do sistema de Numerao decimal, sua escrita aditiva e multiplicativa.
Outras caractersticas, como o valor de um algarismo dado pelo lugar que ele ocupa no
nmero, a comparao de nmeros, a identificao do maior ou menor, se destacam tambm
em situaes descontextualizadas desse nvel. Os nmeros envolvidos so da ordem de gran-
deza da unidade de milhar e de dezena de milhar.
Com essa anlise, possvel conjecturar que o ensino do Sistema de Numerao feito de
forma segmentada, com nmeros at a ordem das centenas, de unidade de milhar e, depois,
de dezena de milhar.
importante que os estudantes percebam que o Sistema de Numerao Decimal apre-
senta regularidades que so comuns para qualquer ordem de grandeza dos nmeros, e que
no preciso focalizar com profundidade cada ordem de grandeza numrica antes de ampliar
para uma ordem de grandeza superior. A decomposio de um nmero da ordem das cente-
nas apresenta regularidades, qualquer que seja o nmero. O mesmo acontece com nmeros
da ordem das unidades de milhar ou dezenas de milhar ou, ainda, com um nmero de qual-
quer ordem.
Cabe destacar a importncia de o estudante trabalhar no apenas com a decomposio de
um nmero em suas ordens e classes, mas tambm com a composio dos mesmos, o que
permite a visualizao da escrita numrica.
O sistema de numerao decimal tem algumas peculiaridades que fogem das regularida-
des quando o 0 aparece intercalado entre os algarismos em uma escrita numrica, como por
exemplo 2034. Nesse caso, as dificuldades aparecem, pois a decomposio desse nmero
foge das regularidades de outros em que os algarismos so todos diferentes de zero. Por esse
motivo, preciso que os estudantes se envolvam com nmeros em que o zero aparea aloca-
do em diferentes posies no nmero.
H indcios de ampliao da habilidade de estabelecer relaes, neste nvel. As transfor-
maes de medidas usam nmeros que envolvem duas unidades de medida diferentes, como,
por exemplo, horas e minutos para serem transformados em minutos; ou anos e dias para
serem transformados em dias. Surge a unidade centmetro quadrado representada por um
quadradinho e a unidade de 1cm relacionada ao lado do quadradinho. Esses itens envolvem
o estabelecimento de relaes dessas unidades de medida com um quadradinho, no caso da
rea, e com o lado do quadradinho, no caso do permetro.
Em relao resoluo de problemas que envolvem as operaes, identifica-se uma am-
pliao dos significados das operaes em relao ao nvel anterior, alm do uso de situaes
em que o valor desconhecido do problema encontrado em posies diferentes. Os nmeros
envolvidos so tanto os naturais como os racionais representados na forma decimal.
Os significados das operaes que aparecem com mais frequncia so o de transformao
(positiva ou negativa) e de comparao. Na multiplicao, os problemas envolvem a ideia de
proporcionalidade ou de configurao retangular. Na diviso, os problemas envolvem a ideia de
repartio em partes iguais e, s vezes, o resto utilizado na resposta.
Aparecem itens que envolvem noes simples de porcentagem, como no clculo de 50%,
em que dado o todo e solicitado o clculo das partes.
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Os contextos so variados. Envolvem nmeros como quantidades, como medidas de
comprimento ou massa, de temperatura ou do sistema monetrio.
Neste nvel, em relao s habilidades de clculo, h indcios de suas ampliao, tanto nos
clculos envolvidos na resoluo de problemas como em situaes descontextualizadas, tanto
em relao ordem de grandeza dos nmeros, como em relao ao surgimento do zero em
valores posicionais distintos.
Espao e Forma
Com relao aos contedos do bloco Espao e Forma, alm das habilidades descritas an-
teriormente, percebe-se a presena da habilidade de identificar elementos em ilustraes mais
elaboradas e percursos em plantas baixas com referencial diferente de sua prpria posio.
Tambm surge a habilidade de identificar figuras planas com a anlise do desenho e de reco-
nhecer a planificao de um cubo.
Com relao s formas geomtricas, a anlise do desenho da figura permite a resoluo
da questo, o que nos leva a conjecturar que os estudantes esto na fase de visualizao global
da figura sem identificar suas caractersticas. Para que haja progresso, importante que os estu-
dantes identifiquem as formas pelas caractersticas geomtricas da figura, como, por exemplo,
destacando a forma do quadrado como um quadriltero pois tem quatro lados, todos do
mesmo tamanho, seus ngulos medem 90, e formado por dois pares de lados paralelos.
No tocante s figuras espaciais, importante que os estudantes explorem os slidos geo-
mtricos, pois h uma grande diferena entre a observao da representao de uma caixa e
a prpria caixa. Quando o estudante explora uma caixa fechada, possvel perceber suas
faces visveis e tambm as invisveis, fato que ele no percebe quando a caixa est representada
no papel. Assim, por exemplo, ele consegue identificar que uma caixa em forma de parale-
leppedo tem 6 faces quando explora concretamente essa caixa, o que no ocorre quando
olha a figura desenhada.
Grandezas e Medidas
A habilidade de estabelecer relaes surge, tendo em vista as medidas de tempo, em
transformaes de anos e meses em meses, dias em semanas, trimestre em ano, trimestres
em dias, minutos em dias, minutos em segundos. Esta habilidade aparece tambm nas medidas
que abarcam quantidades no exatas, como no caso do item abaixo, que solicita o nmero
completo de semanas. Os estudantes so capazes de fazer clculos com essas medidas trans-
formadas, leem horas em relgios de ponteiro, estimam medidas de comprimento usando
unidades convencionais ou no convencionais, comparam e calculam reas de figuras poligonais
em malha quadriculada, transformam quilograma em grama. Tambm fazem trocas de unida-
des monetrias envolvendo um nmero maior de cdulas e em situaes menos familiares.
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Faltam 31 dias para o aniversrio de Joo. Quantas semanas completas faltam para o aniver-
srio dele?
3 (A)
4 (B)
5 (C)
6 (D)

Gabarito B
Neste item, os estudantes podem dividir 31 por 7 e perceber que o resto da diviso deve
ser ignorado, pois a questo solicita o nmero completo de semanas.
H uma variedade muito grande de situaes que permitem calcular a durao do tempo
de um evento, envolvendo transformaes entre unidades de medida, como possvel verifi-
car nos itens a seguir.
Uma pea de teatro teve incio s 20h 30min. Sabendo que a mesma teve durao de 105
minutos, qual esse tempo da pea em horas?
1h 5min (A)
1h 25min (B)
1h 30min (C)
1h 45min (D)
Gabarito D
Ontem comeou a chover s 15 horas e a chuva s parou hoje s 8 horas da manh. Quan-
to tempo ficou chovendo?
7 horas (A)
11 horas (B)
17 horas (C)
23 horas (D)
Gabarito C
No primeiro exemplo, basta o estudante transformar os 105 minutos em horas, ou seja,
dividir em grupos de 60 minutos, no caso, 1 hora com a sobra de 45 minutos.
No segundo exemplo, os alunos devem calcular o tempo de durao da chuva, que vai
das 15 horas de um dia at as 8 horas da manh do dia seguinte. Nesse caso, devem calcular
40
das 15 at as 24 horas e depois das 0 horas at as 8 horas da manh, o que pode dificultar a
resoluo da questo.
Outros itens exigem transformaes simples de dias em semanas e semanas em dias, com
quantidades no exatas, como no exemplo abaixo.
Faltam 5 semanas e 5 dias para Antnio completar 9 anos. Quantos dias faltam para o ani-
versrio de Antnio?
10 (A)
14 (B)
19 (C)
40 (D)
Gabarito D
Neste item, os estudantes necessitam relacionar sete dias com uma semana para depois
calcular quantos dias tem 5 semanas e, ainda, somar mais 5 dias. A pergunta quantos dias
faltam pode ter confundido os alunos que relacionam, muitas vezes, a palavra falta com uma
subtrao.
O exemplo a seguir envolve horas e minutos no clculo de um perodo de tempo de um
evento.
O Circo Los Pampas anuncia que o espetculo vai comear s 15h 20min e ter durao
de 2 horas e 30 minutos.
Ento a que horas vai terminar o espetculo do circo?
17h 10min (A)
17h 20min (B)
17h 30min (C)
17h 50min (D)
Gabarito D
Neste item, embora a medida de tempo seja apresentada separando-se horas e minutos,
a adio solicitada no enunciado do problema pode ter sido feita separadamente, ou seja, o
estudante soma horas com horas e minutos com minutos porque, para a resoluo do item,
no necessria qualquer transformao de unidades de medida.
41
Outros itens envolvem apenas clculos com horas, como no exemplo abaixo.
Um operrio inicia seu trabalho na fbrica todos os dias s 8 horas e termina suas atividades
s 14 horas. Quantas horas este operrio fica na fbrica?
5 (A)
6 (B)
7 (C)
8 (D)
Gabarito B
Nesse item, basta uma subtrao simples para se calcular o tempo que o operrio ficaria
na fbrica.
Nmeros e operaes
As habilidades de clculo e de resoluo de problemas esto significativamente presentes
neste nvel. Os estudantes calculam o resultado de subtraes mais complexas com nme-
ros naturais de at 4 algarismo com reserva , efetuam multiplicaes com nmeros de dois
algarismos, e divises exatas por um ou dois algarismos. Reconhecem ainda uma situao que
envolva a relao de partes de um todo em uma figura e usam uma frao para representar
essa situao.
As situaes-problemas relativas ao uso de valores do Sistema Monetrio surgem neste
nvel e permitem inferir que o domnio das caractersticas do sistema de numerao decimal
vm-se consolidando para o estudante. A resoluo dos exemplos abaixo pressupe que os es-
tudantes compreendam as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, como o agrupa-
mento e trocas, e as escritas aditiva e multiplicativa presentes na composio de um nmero.
Lucas trocou uma nota de R$ 50,00 por 3 notas de R$ 10,00 e por algumas notas de
R$ 5,00. Quantas notas de R$ 5,00 ele recebeu?
3 (A)
4 (B)
5 (C)
10 (D)
Gabarito B
42
Fernando tem, no seu cofrinho, cinco moedas de R$ 0,05, oito moedas de R$ 0,10 e trs
moedas de R$ 0,25. Que quantia Fernando tem no cofrinho?
R$ 1,55 (A)
R$ 1,80 (B)
R$ 2,05 (C)
R$ 4,05 (D)
Gabarito B
O primeiro exemplo refere-se ao agrupamento de notas de R$10,00 e de R$5,00. O
segundo exemplo refere-se escrita aditiva e multiplicativa provavelmente utilizada na compo-
sio do valor: 5 x 0,05 + 8 x 0,10 + 3 x 0,25 = 1,80
No segundo exemplo, os alunos ainda precisam operar com nmeros racionais escritos
na forma decimal.
Ainda com relao ao Sistema de Numerao Decimal, as situaes deste nvel envolvem nme-
ros da ordem de grandeza da unidade de milhar e de dezena de milhar. Permitem decompor nme-
ros, identificar o valor de um algarismo no nmero de acordo com a posio que o algarismo ocupa
no nmero, comparar nmeros da ordem de grandeza de dezenas de milhar e identificam o maior.
As regularidades do sistema de numerao decimal surgem neste nvel, mas tambm so
propostos itens na prova em que surgem algumas peculiaridades que fogem das regularidades
quando, por exemplo, o 0 aparece intercalado entre os algarismos em uma escrita numrica
apresentando maiores dificuldades para os estudantes.
O nmero 5.001 igual a
500 + 1 (A)
500 + 10 (B)
5.000 + 1 (C)
5.000 + 10 (D)
Gabarito C
Com relao s operaes, surgem problemas com nmeros naturais e racionais repre-
sentados na forma decimal. s vezes, os problemas envolvem duas operaes (adio e sub-
trao) com nmeros da ordem das centenas, como exemplificado nos itens a seguir.
43
Jlia est juntando dinheiro para comprar uma geladeira e um forno eltrico. Ela j possui R$
658,00. Resolveu comprar o forno que custou R$ 280,00. Quanto ainda precisa juntar para
comprar uma geladeira que custa R$ 750,00?
R$ 102,00 (A)
R$ 372,00 (B)
R$ 382,00 (C)
R$ 470,00 (D)
Gabarito B
Flvia estava jogando baralho. Na primeira partida, Flvia fez 325 pontos. Na segunda, fez
785 pontos. Na terceira partida, perdeu 465 pontos. Quantos pontos Flvia fez ao final
dessas trs partidas?
535 (A)
545 (B)
645 (C)
655 (D)
Gabarito C
Igualmente, aparecem alguns itens onde solicitado o clculo do lucro com valores expres-
sos em reais e centavos. A resoluo desses itens permite conjeturar que os alunos identificam
o significado da palavra lucro.
O dono de uma loja de brinquedos compra uma boneca por R$ 11,50 e vende esta mes-
ma boneca por R$ 13,40. Para cada boneca que vende, o dono da loja tem um lucro de
quantos reais?
24,90 (A)
2,90 (B)
1,90 (C)
0,90 (D)

Gabarito C
O item acima requer uma habilidade de clculo muito semelhante j realizada com n-
meros naturais, pois, embora possamos reconhecer estes nmeros como racionais expressos
na forma decimal por serem marcados pelo uso da vrgula , a ordem de grandeza da parte
decimal no varia, o que faz com que o procedimento possa ser o mesmo, ou seja, com a troca
44
de 1 dezena em 10 unidades.
Na multiplicao, os problemas envolvem a ideia de proporcionalidade da multiplicao,
como os exemplos a seguir.
Uma passagem de nibus da cidade de Abu para Batatu custa 13 reais. Em uma viagem, o
trocador vendeu 15 passagens. Quanto ele recebeu?
28 reais (A)
60 reais (B)
185 reais (C)
195 reais (D)
Gabarito D
Em uma viagem, um caminho transporta 2.250 tijolos. Quantos tijolos transportar em 35
viagens, levando sempre essa quantidade?
76.550 (A)
77.750 (B)
78.750 (C)
78.785 (D)
Gabarito C
Com relao diviso, os problemas envolvem a ideia de repartio em partes iguais, com
dividendo da ordem das dezenas de milhar e divisor da ordem das dezenas. s vezes, o resto
utilizado na resposta.
Alguns itens, como nos exemplos abaixo, envolvem a diviso no sentido de quanto cabe.
A incidncia de itens desse tipo permite conjeturar que a ideia de diviso a partir do conceito
de medida vai sendo construda neste nvel.
Ceclia comprou um televisor por R$ 4.200,00. Pagou em 8 prestaes mensais iguais. Qual
foi o valor de cada apresentao?
R$ 521,00 (A)
R$ 522,00 (B)
R$ 525,00 (C)
R$ 1.525,00 (D)
Gabarito C
45
Para conseguir dinheiro para a construo de uma quadra de esportes, a diretora de uma
escola mandou confeccionar camisetas que foram vendidas ao preo de R$ 12,00 cada.
Com a venda foram arrecadados R$ 996,00. Quantas camisetas foram vendidas?
73 (A)
74 (B)
83 (C)
84 (D)
Gabarito C
As habilidades de clculo se ampliam em relao ao nvel anterior.
As adies abarcam nmeros de ordem de grandeza diferentes e troca de 10 unidades
para ordem imediatamente superior. O exemplo abaixo requer ainda o conhecimento da no-
menclatura relativa operao de adio (parcelas e soma).
Em uma adio, as parcelas so 45.099; 742; 6.918 e 88. Qual o valor da soma?
44.357 (A)
47.439 (B)
52.847 (C)
114.279 (D)
Gabarito C
As subtraes, se resolvidas por meio do algoritmo convencional, requerem a troca de 1
dezena por 10 unidades, como no exemplo a seguir.
O resultado de 38.080 27.132
10.948 (A)
11.152 (B)
11.948 (C)
11.958 (D)
Gabarito A
46
Este item envolve nmeros da ordem de grandeza de dezena de milhar e, para subtrair,
trocas na base 10, 1 dezena por 10 unidades, 1 centena por 10 dezenas. As opes de res-
posta funcionam como distratores, pois indicam os diferentes erros que o aluno pode cometer
nessa subtrao.
Surgem tambm subtraes com muitos zeros no minuendo, como ilustrado a seguir.
Qual o resultado desta operao?
10.000 589
9.411 (A)
9.521 (B)
10.521 (C)
10.589 (D)
Gabarito A
Com relao multiplicao, surgem itens interessantes envolvendo a multiplicao de
centena por dezenas, como o destacado a seguir.
O produto de 50 x 231
11.050 (A)
11.550 (B)
11.600 (C)
11.650 (D)
Gabarito B
Embora essa multiplicao seja de um nmero da ordem das centenas por um nmero
da ordem das dezenas, este termina em 0. Ou seja, para o aluno fazer a multiplicao, basta
identificar a propriedade comutativa (a ordem dos fatores no altera o produto) e multiplicar
231 por 5, acrescentando depois o 0 ao resultado.
47
Mas existem neste nvel algumas multiplicaes que envolvem fatores da ordem de gran-
deza das dezenas:
O resultado da multiplicao 64 x 32 :
320 (A)
1.048 (B)
1.948 (C)
2.048 (D)
Gabarito D
Quanto diviso, o divisor da ordem das unidades, como no exemplo a seguir.
O clculo de 4805
106 (A)
96 (B)
86 (C)
76 (D)
Gabarito B
Nesta diviso, antes de dividir um nmero da ordem das centenas por um nmero da
ordem das unidades, o estudante pode prever que obter como quociente um nmero da
ordem das dezenas. Esse tipo de estimativa permitiria ao aluno descartar a primeira alternativa,
pois o nmero nela apresentado da ordem das centenas.
O item abaixo, que tambm aparece neste nvel, requer uso de tcnicas operatrias mais
elaboradas. Ele contextualizado a uma situao cotidiana:
O dono da padaria trocou R$ 7,00 por moedas de R$ 0,25. Quantas moedas ele recebeu?
14 (A)
21 (B)
28 (C)
35 (D)
Gabarito C
48
Outras divises apresentam um zero no quociente.
O resultado de 848

8
126 (A)
116 (B)
106 (C)
196 (D)
Gabarito C
Ainda com relao habilidade de identificao, surgem situaes envolvendo nmeros
racionais. O exemplo a seguir permite identificar a parte sombreada de uma figura (grandeza
contnua), representando-a com uma frao.
As partes sombreadas na figura abaixo representam que frao do todo?
(A)
6
2
(B)
4
2
(C)
2
4
(D)
2
6

Gabarito A
Tratamento da informao
Ainda com relao s habilidades de identificao e comparao, existem questes relati-
vas ao Tratamento da Informao neste nvel. Os alunos interpretam dados de um grfico de
colunas por meio da leitura de valores no eixo vertical e em tabelas de mais de uma entrada,
como no exemplo a seguir.
49
A tabela abaixo mostra a data de nascimento de quatro alunos.
Nome
Data de nascimento
Dia Ms Ano
Mrcia 7 Abril 1998
Alex 12 Abril 1998
Samuel 26 Abril 1998
Aline 15 Abril 1998
De acordo com os dados apresentados, o mais jovem
Mrcia. (A)
Alex. (B)
Aline. (C)
Samuel. (D)
Gabarito D
A tabela a seguir apresenta uma sntese de habilidades mais frequentes e contedos mais
presentes no nvel 200-249, alm da descrio de algumas especificidades deste nvel de pro-
ficincia. Cabe lembrar que as habilidades descritas nesta tabela complementam as descritas na
tabela anterior.
Habilidades Contedos Especificidades
Identificar a posio e a movimentao de ele-
mentos em planta baixa
Descrio, interpretao da posio ou movimen-
tao de uma pessoa ou objeto em uma planta
baixa.
As ilustraes referentes localizao e movimen-
tao envolvem o uso de plantas baixas.
Identificar figuras geomtricas planas. Identificao de figuras geomtricas planas, nome-
ando-as
As figuras geomtricas planas so apresentadas
por meio de desenhos
Estabelecer relaes entre unidades usuais de
medida de uma mesma grandeza.
Estabelecimento de relaes entre medidas usuais
de tempo.
As situaes envolvem converses de medidas de
tempo entre anos e meses, minutos e dias, minu-
tos e segundos.
Calcular o tempo de durao de um evento Clculo do tempo de durao de um evento O clculo do tempo de durao de um evento
envolve situaes em que os estudantes precisam
fazer transformaes entre unidades de medida.
Resolver problemas com trocas de unidades mo-
netrias do Sistema Monetrio Brasileiro
Anlise, interpretao e resoluo de problemas
usando trocas de unidades monetrias do Sistema
Monetrio Brasileiro
As situaes de trocas de moedas so menos fa-
miliares.
Identificar horas em relgios de ponteiro, Identificao de horas em relgio de ponteiros Com apoio de figuras
CONTINUA...
50
Habilidades Contedos Especificidades
Estimar medidas de comprimento usando unida-
des convencionais ou no convencionais
Estimativas e clculos de medidas de comprimento. Com apoio de figuras
Transformar quilograma em grama. Relaes entre quilograma e grama
Calcular a rea de uma figura plana desenhada
em uma malha quadriculada.
Clculo da rea de uma figura plana desenhada em
uma malha quadriculada com uso de estratgias
pessoais.
As figuras planas desenhadas nas malhas so mais
variadas do que no nvel anterior.
Identificar regularidades do Sistema de Numera-
o Decimal.
Interpretao de regularidades do Sistema de Nu-
merao Decimal
Consolidam-se as noes do Sistema de Nu-
merao Decimal em situaes que envolvem
agrupamentos de 10 em 10 e trocas por valores
de ordem superior, composio e decomposio
de um nmero utilizando os princpios aditivo e
multiplicativo e envolvendo situaes descon-
textualizadas e nmeros da ordem de grandeza
da unidade de milhar e de dezena de milhar. As
regularidades do sistema de numerao decimal
surgem neste nvel, mas tambm so propostos
itens com peculiaridades que fogem das regula-
ridades quando o zero aparece intercalado entre
os algarismos em uma escrita numrica.
Resolver problemas de adio, subtrao, mul-
tiplicao e diviso em partes iguais envolvendo
nmeros naturais e racionais.
Resoluo de problemas de adio, subtrao,
multiplicao e diviso em partes iguais envol-
vendo nmeros naturais por meio de estratgias
pessoais ou clculos com algoritmos.
Resoluo de problemas de adio, e subtrao
envolvendo nmeros racionais representados na
forma decimal, por meio de estratgias pessoais
ou clculos com algoritmos.
Os problemas envolvem uma transformao po-
sitiva ou negativa com nmeros naturais da ordem
das centenas e das dezenas. Alguns envolvem a
ideia de comparao, (no sentido de quanto falta
para completar) com nmeros racionais escritos
na forma decimal. Surgem problemas que envol-
vem a multiplicao no sentido de proporcionali-
dade e tambm de diviso no sentido de quantos
cabem ou no sentido de repartio em partes
iguais. Os contextos so variados. Alm do Siste-
ma Monetrio, envolvem nmeros como quan-
tidades, medida de comprimento, ou massa, de
temperatura ou o sistema monetrio. Os tipos de
nmeros usados tambm so variados.
Calcular o resultado de adio, subtrao, multi-
plicao ou diviso.
Resoluo de adies, subtraes, multiplicaes
e/ou divises com nmeros naturais (por meio
de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas ope-
ratrias convencionais)
Resoluo de adies, subtraes com nmeros
racionais escritos na forma decimal com o mesmo
nmero de casas decimais (por meio de estra-
tgias pessoais ou do uso de tcnicas operatrias
convencionais)
Surge com mais frequncia a habilidade de clcu-
lo em situaes no inseridas em um problema.
Envolvem adies de vrias parcelas, subtraes,
multiplicaes e divises, com nmeros de dife-
rentes ordens de grandeza. Se resolvidos por
meio do algoritmo convencional, requerem o
transporte de unidades ou de recurso ordem
superior (emprstimo)
Identificar uma frao que represente parte de
um todo
Identificao de partes de um todo por meio uma
frao.
A identificao da frao feita com apoio de re-
presentao grfica.
Identificar dados em uma tabela simples e de
dupla entrada
Leitura e interpretao de informaes e de da-
dos apresentados em tabelas simples e de dupla
entrada.
As tabelas simples e de dupla entrada e os grficos
de colunas usados apresentam informaes que
so identificveis visualmente com menos facilida-
de do que no nvel anterior. A leitura de dados
apresentados em tabelas de dupla entrada mais
complexa do que nas tabelas simples. Os nme-
ros utilizados so da ordem de centena de milhar
Identificar dados em um grfico de colunas Leitura e interpretao de informaes e de dados
apresentados em grficos de colunas.
51
2.3 Nvel 250 325
Comentrios gerais sobre o nvel
As habilidades se ampliam neste nvel em relao ao anterior. As habilidades de identifica-
o surgem em itens relativos ao domnio das relaes espaciais em situaes um pouco mais
complexas, nas primeiras noes de paralelismo entre os lados de um polgono, na identifica-
o de um quadrado e de um paralelogramo usando a noo de paralelismo.
Os conceitos geomtricos praticamente no se diferenciam de um nvel para o outro, mos-
trando a necessidade de um trabalho mais presente nos anos iniciais com esses conceitos.
Amplia-se a identificao das representaes fracionrias e decimais dos nmeros racionais
nos seus significados de parte/todo.
A habilidade de estabelecer relaes se amplia nos itens que envolvem relaes entre re-
presentaes fracionrias e decimais e na noo de frao equivalente.
Com relao s medidas de rea e permetro, so apresentados nos itens problemas diversifi-
cados em diferentes contextos e apoiados em malha quadriculada, a partir do que explicitado nos
descritores. Os alunos j fazem clculos aproximados de rea em malhas quadriculadas.
Os estudantes tambm identificam uma frao equivalente, resolvem problemas com a ideia de
combinatria da multiplicao, expressam conhecer a noo de medida no sentido de quanto cabe,
resolvem divises com zero intercalado no dividendo, e ampliam os significados das operaes.
Com relao s operaes, os significados se ampliam para a multiplicao com a ideia de
combinatria.
Com relao aos nmeros, aparece neste nvel a composio de ordem de grandeza da
unidade de milhar, porm com zeros intercalados na escrita.
Espao e forma
Neste nvel, a identificao de informaes sobre localizao ou movimentao de obje-
tos/lugares em cenas e croquis envolve o reconhecimento de figuras geomtricas planas e de
noes de paralelismo.
A figura abaixo representa um trecho do mapa de um bairro.
52
Se a praa central tem a forma de um retngulo, ento a rua T paralela rua
P (A)
Q (B)
R (C)
S (D)
Gabarito D
Aparecem algumas caractersticas de formas geomtricas planas apresentadas por meio de
desenhos de figuras como o nmero de lados de um quadriltero ou os ngulos retos de um
polgono apenas pela visualizao da figura desenhada.
Neste nvel, percebe-se a identificao, a comparao e a nomenclatura de figuras geo-
mtricas com base em sua aparncia global. O progresso, neste caso, se d pela vivncia de
atividades que permitam ao estudante analisar as figuras em termos de seus componentes,
reconhecendo suas caractersticas e propriedades.
Ainda neste nvel, surge a identificao da noo de paralelismo entre os lados de um po-
lgono e a identificao de que um quadriltero um paralelogramo que tem os lados paralelos
dois a dois.
Grandezas e Medidas
H uma grande ampliao, neste nvel, de itens relacionados ao uso de medidas, compa-
rando-se com o nvel anterior. A habilidade de estabelecer relaes aparece nas transformaes
de unidades de medida, por exemplo, de tempo, de comprimento e de capacidade. Surgem
tambm situaes que envolvem ampliao e reduo de figuras.
Nas transformaes de uma unidade de medida de tempo em outra, so usados nmeros
que envolvem duas unidades de medida diferente, como anos e dias em dias ou horas e minuto
em minutos, como nos exemplos a seguir.
Uma viagem ao redor do mundo foi feita em 2 anos e 26 dias. Se 1 ano tem 365 dias,
quantos dias durou essa viagem?
620 dias (A)
630 dias (B)
730 dias (C)
756 dias (D)
Gabarito D
53
Um programa de msica sertaneja, pelo rdio, comea s 6h 55min. O programa seguinte
comea s 7h 30min. Quantos minutos dura o programa de msica sertaneja?
25 (A)
35 (B)
55 (C)
85 (D)
Gabarito B
Ainda neste nvel, relacionam-se medidas de massa e transformam-se kg em g. Nesse caso,
o nmero de kg um nmero racional na forma decimal. Transformam-se ainda km em m.
Dona Clara est fazendo bolinhos de 60 g cada um.
Quantos desses bolinhos ela far com 1,2 kg de massa?
20 (A)
50 (B)
72 (C)
200 (D)

Gabarito A
Surgem, ainda, situaes que envolvem ampliao e reduo de figuras e relaes entre
os lados das mesmas. O exemplo a seguir apresenta uma figura desenhada em malha quadri-
culada e solicita aos alunos que identifiquem outra figura com as medidas dos lados reduzidas
metade.
A figura abaixo representa uma cruz.
1m
1m
54
As medidas de todos os lados foram reduzidas pela metade. Qual figura representa a nova
cruz?
Gabarito A
Estimativas de medida do comprimento esto tambm neste nvel. O exemplo abaixo en-
volve o comprimento de uma tbua usando o palmo como medida e relaciona sua estimativa
com determinado intervalo e transformao de m em cm.
(A) (B)
(C) (D)
55
Joo quer medir uma tbua e, para isso, est usando seu palmo, que mede 21 cm.
Assim sendo, essa tbua deve conter
mais de 4 palmos e menos de 5 palmos. (A)
exatamente 5 palmos. (B)
mais de 5 palmos e menos de 6 palmos. (C)
exatamente 6 palmos. (D)
Gabarito C
O exemplo abaixo requerer estimativas de medidas de comprimento, comparando distn-
cias de palmos com metro, ou comparando a altura de um homem em relao a um muro em
um esquema grfico.
O comprimento de uma mesa de 1m. Quantos palmos aproximadamente mede a mesa
se, em mdia, um palmo tem 22 cm?
4 palmos (A)
4 palmos e meio (B)
5 palmos (C)
5 palmos e meio (D)
Gabarito B
Neste nvel, surge a noo de permetros das figuras desenhadas por meio de enunciados
mais complexos, que nem sempre trazem explicitamente no enunciado a palavra permetro, e
expressam situaes de medida para a construo de uma cerca de um terreno, ou que envol-
vem o ato de dar uma volta no terreno, conforme nos exemplos a seguir.
56
Joo comprou em terreno retangular e precisa cerc-lo com arame. O terreno mede 2m
de largura e 3m de comprimento, conforme a figura abaixo.
Quanto de arame ele vai precisar para cercar o terreno?
5m. (A)
6m. (B)
10m. (C)
25m. (D)
Gabarito C
57
Uma pessoa faz caminhada em uma pista desenhada em um piso quadriculado, como a
representada na figura abaixo.
Sabendo que o lado de cada quadrado mede 1m, quantos metros essa pessoa percorre ao
completar uma volta?
36m (A)
24m (B)
22m (C)
20m (D)

Gabarito C
Ainda com relao s noes de permetro, surgem itens que solicitam a medida do lado
de um quadrado desenhado em uma malha, como o exemplo a seguir,
Na figura abaixo, o permetro do quadrado grande, formado por linhas cheias, igual a 20 cm.
58
A medida do lado desse quadrado
2,5 cm (A)
5 cm (B)
10 cm (C)
6 cm (D)
Gabarito B
A rea de cada figura pode ser obtida pela contagem das unidades de rea, no havendo a
necessidade de clculos. A palavra rea no aparece nos enunciados dos itens.
Na malha quadriculada desenhada abaixo, em que cada quadradinho mede 1cm de lado,
h duas letras que ocupam uma superfcie de mesmo tamanho.
Quais so as letras que ocupam uma superfcie de mesmo tamanho?
A e C. (A)
D e E. (B)
D e C. (C)
E e A. (D)
Gabarito D
Neste nvel, utiliza-se a noo de medida (quantos cabem) em uma diviso em que o
divisor um nmero racional (1,5l) e o dividendo um nmero natural, ou ainda, quando
necessrio transformar l em ml para resolver a diviso.
Uma garrafa de refrigerante tem 1,5 litros de capacidade. Para comprarmos 9 litros deste
refrigerante devemos pedir
6 garrafas. (A)
7 garrafas. (B)
7,5 garrafas. (C)
8 garrafas. (D)
Gabarito A
59
Uma caneca tem capacidade para 280m

de gua. Qual o nmero mximo de canecas

cheias que cabem em uma jarra de 2 litros?
2 canecas. (A)
3 canecas. (B)
7 canecas. (C)
28 canecas. (D)


Gabarito C
Nmeros e Operaes
As caractersticas do Sistema de Numerao Decimal aparecem com muita nfase em itens
que envolvem o Sistema Monetrio.
Neste nvel ainda aparecem itens que envolvem situaes de facilitar o troco com dife-
rentes decomposies/composies.
As situaes descontextualizadas envolvem a composio de nmeros da ordem de gran-
deza da unidade de milhar, porm com zeros intercalados na escrita.
Os significados das operaes se ampliam. Os problemas envolvem as ideias de transforma-
o e de comparao com o termo desconhecido posicionado em vrios locais. Os nmeros
utilizados so naturais ou racionais escritos na forma decimal. Os contextos envolvem nmeros
como quantidade e como medida, de massa e de capacidade. Encontram-se ainda problemas
que se resolvem com duas operaes: multiplicao e diviso ou duas multiplicaes
Com relao aos problemas do campo multiplicativo, surgem os significados de configura-
o retangular, de proporcionalidade e de combinatria.
O exemplo a seguir envolve a ideia de configurao retangular da multiplicao, com n-
meros da ordem das dezenas, multiplicado por nmero da ordem das dezenas.
A professora organizou os trabalhos dos seus alunos para uma exposio em 12 colunas
com 126 trabalhos em cada uma delas. O nmero de trabalhos expostos foi
368 (A)
378 (B)
1.412 (C)
1.512 (D)
Gabarito D
60
O prximo exemplo envolve a ideia de combinatria.
Bel comprou 3 blusas (cinza, azul e vermelha) e ela tem 2 saias (preta e branca). Para ir a
uma festa, de quantas maneiras diferentes Bel poder se vestir?
3 (A)
4 (B)
5 (C)
6 (D)
Gabarito D
A seguir, um item que envolve a ideia de proporcionalidade da multiplicao, mas que re-
quer uma transformao de g em kg.
Em um pacote h 36 balas e cada uma pesa 50 g.
Quanto pesa esse pacote, em quilos?
1,8 kg (A)
14 kg (B)
18 kg (C)
86 kg (D)
Gabarito A
A noo de medida tambm usada em problemas que envolvem nmeros naturais da or-
dem de unidades de milhar e diviso por centena, com aproveitamento do resto na resposta.
Maria tem 5.039 envelopes. Ela quer guard-los em caixas que s cabem 100 envelopes.
Ao trmino do trabalho, quantas caixas e qual a sobra de envelopes que ela ter?
5 caixas com 100 envelopes e sobra de 39 envelopes. (A)
50 caixas com 100 envelopes e sobra de 39 envelopes. (B)
53 caixas com 100 envelopes e sobra de 39 envelopes. (C)
503 caixas com 100 envelopes e sobra de 9 envelopes. (D)
Gabarito B
61
H problemas que so resolvidos com mais de uma operao.
Para uma festa, uma escola arrecadou R$ 250,00. A professora contribuiu com R$100,00 e
os 25 alunos contriburam igualmente. Qual a contribuio, em reais, de cada aluno?
R$ 4,00 (A)
R$ 6,00 (B)
R$ 10,00 (C)
R$ 14,00 (D)
Gabarito B
Aparecem clculos de resultados de subtrao de nmeros da ordem de grandeza de
milhares envolvendo situaes simples e com zeros em posies intercaladas, como possvel
verificar nos exemplos abaixo:
O resultado da operao abaixo 8132 - 4267
3.865 (A)
3.965 (B)
4.865 (C)
4.965 (D)
Gabarito A
Algumas situaes solicitam que se descubra o valor oculto de um algarismo em uma mul-
tiplicao.
Veja esta conta de multiplicar:
x
3 9 6
5 4
1 5 4
1 9 0
2 1 3 4
+
62
O nmero correto para ser colocado no lugar de cada
2 (A)
6 (B)
7 (C)
8 (D)
Gabarito D
Neste nvel, aparecem divises de nmeros da ordem da centena por nmeros da ordem
da unidade ou nmero da ordem do milhar por nmero da ordem da dezena, com zero in-
tercalado no quociente.
O resultado de 5.175 : 25
27 (A)
207 (B)
251 (C)
270 (D)
Gabarito B
H divises com nmeros da ordem das unidades de milhar divididos por nmeros da
ordem das dezenas ou por unidades, envolvendo zeros no dividendo.
O resultado da diviso do nmero 3.010 por 14
205 (A)
215 (B)
280 (C)
295 (D)
Gabarito B
Com relao aos nmeros racionais, os alunos relacionam a representao decimal de um
nmero racional com a representao fracionria desse mesmo nmero.
63
A professora de 4 srie, corrigindo as avaliaes da classe, viu que Pedro acertou
2
10
das
questes. De que outra forma a professora poderia representar essa frao?
0,02 (A)
0,10 (B)
0,2 (C)
2,10 (D)
Gabarito C
Neste nvel, surge tambm a identificao de partes de um todo em representao fracio-
nria, agora em grandezas discretas.
Em uma classe, h 16 meninas e 20 meninos. Que frao do total de alunos dessa classe as
meninas representam?
(A) (B) (C) (D)
Gabarito A
Surgem itens envolvendo clculo simples de porcentagem como 10%, 20%, 25%, 50%,
nos quais so dadas as partes para que se calcule o todo, ou dado o todo para o clculo das
partes, em que preciso calcular um desconto ou acrscimo.
Uma pesquisa feita em uma escola, envolvendo os 1.000 alunos, demonstrou que 25%
deles usavam culos. Quantos alunos usavam culos?
100 (A)
250 (B)
500 (C)
750 (D)
Gabarito B
64
Natlia comprou um tnis por R$ 64,00 e recebeu um desconto de 25% por pagar em
dinheiro. Quanto Natlia pagou pelo tnis?
R$ 39,00 (A)
R$ 41,00 (B)
R$ 48,00 (C)
R$ 52,00 (D)
Gabarito C
Na quarta srie, os 13 meninos correspondem a 50% da turma. Assim, pode-se dizer que
nesta 4 srie tem
13 alunos (A)
26 alunos (B)
50 alunos (C)
63 alunos (D)
Gabarito B
Tratamento da informao
Neste nvel, solicita-se ainda a leitura e comparao de nmeros da ordem da centena de
milhar em tabela simples.
A tabela mostra os resultados de vrios censos feitos no Brasil. De acordo com ela, em que
ano a populao brasileira ultrapassou os 150 milhes de habitantes?
Censo Contagem Popular
1890 14.333.915
1940 41.236.315
1980 121.150.573
2000 169.590.693
1890 (A)
1940 (B)
1980 (C)
2000 (D)
Gabarito D
65
A tabela a seguir apresenta uma sntese de habilidades mais frequentes e contedos mais
presentes no nvel 250-325, alm da descrio de algumas especificidades desse nvel.
Habilidades Contedos Especificidades
Identificar paralelismo entre os lados de um po-
lgono
Identificao de paralelismo entre os lados de um
polgono e de polgonos analisando paralelismo
entre seus lados.
A evoluo dos conceitos geomtricos bastan-
te pequena, a ampliao se d apenas na identifi-
cao do paralelismo.
Identificar um quadrado e um paralelogramo anali-
sando o paralalelismo entre seus lados.
Identificar a planificao de uma figura tridimen-
sional
Reconhecem poliedros e corpos redondos rela-
cionando-os as suas planificaes.
A planificao do cubo identificada
Identificar horas em relgio de ponteiros Identificao de horas em relgio de ponteiros Com apoio de figuras
Calcular a rea e o permetro de uma figura plana
desenhada em uma malha quadriculada.
Clculo da rea e de permetro de uma figura plana
desenhada em uma malha quadriculada com uso
de estratgias pessoais.
O clculo de reas e de permetros est inserido
em problemas com textos mais complexos, uso
de malhas quadriculadas e unidades de medida.
Estabelecer relaes entre unidades de medida de
uma mesma grandeza
Resoluo de problemas que envolvem relaes
entre unidades de medida de uma mesma grande-
za (km e m, m e cm, g e kg, l e ml)
As situaes de transformaes aparecem em
situaes problema em contextos simples
Estimar medidas Resoluo de problemas que envolvem estimativas
de medidas de grandezas usuais.
Identificar regularidades do Sistema de Numerao
Decimal.
Interpretao de regularidades do Sistema de Nu-
merao Decimal
Consolidam-se as noes do Sistema de Nume-
rao Decimal e o uso de nmeros da ordem
das dezenas de milhar, com zeros em vrias
posies envolvendo situaes descontextuali-
zadas.
Resolver problemas de adio, subtrao, multi-
plicao e diviso envolvendo nmeros naturais
por meio de estratgias pessoais ou clculos com
algoritmos.
Resoluo de problemas de adio, subtrao,
multiplicao e diviso envolvendo nmeros na-
turais por meio de estratgias pessoais ou clculos
com algoritmos.
Os problemas envolvem uma ou duas opera-
es. Os tipos de nmeros usados tambm so
variados.
Calcular o resultado de adies, subtraes, mul-
tiplicaes e/ou divises com nmeros naturais
(por meio de estratgias pessoais ou do uso de
tcnicas operatrias convencionais)
Resoluo de adies, subtraes, multiplicaes
e/ou divises com nmeros naturais (por meio
de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas ope-
ratrias convencionais)
As situaes se ampliam pela complexidade dos
nmeros envolvidos.
Resolver problemas de adio, subtrao, envol-
vendo nmeros racionais na forma decimal.
Resoluo de problemas de adio, subtrao, en-
volvendo nmeros racionais na forma decimal
Os nmeros envolvidos tm a mesma quantida-
de de casas decimais.
Calcular o resultado de adio, subtrao, multipli-
cao ou diviso com nmeros racionais.
Resoluo de adies, subtraes com nmeros
racionais escritos na forma decimal (por meio de
estratgias pessoais ou do uso de tcnicas opera-
trias convencionais)
Identificar e relacionar representaes fracionrias
e decimais de um nmero racional
Identificao de representaes fracionrias e de-
cimais de um nmero racional
As situaes permitem relacionar duas repre-
sentaes de um mesmo nmero e indicar par-
tes de um todo.
Calcular porcentagens simples em situaes pro-
blema que envolvem descontos e acrscimos
Resoluo de situaes-problema que envolvem o
clculo de porcentagens simples (50%, 25%, 10%,
20%) em situaes de acrscimo ou desconto
As situaes permitem o uso de estratgias pes-
soais ou o calculo com auxlio dos 10%.
66
Comentrios sobre as progresso entre os nveis
No estudo de caracterizao dos nveis, fundamental compreender que a progresso
que podemos verificar entre os mesmos no se d de modo separado de cada um dos elemen-
tos utilizados para este estudo. A progresso entre os diferentes nveis acontece articulando-se
os diferentes contedos, habilidades e variveis didticas apontados nos comentrios ante-
riormente feitos em cada nvel.
Dessa forma, na organizao dos itens do SAEB e da Prova Brasil, h contedos matem-
ticos que so comuns a diferentes nveis, mas a complexidade dos nmeros envolvidos, ou da
abordagem do enunciado do item, diferente. H, tambm, habilidades de mesma complexi-
dade em diferentes nveis que aparecem em itens com propostas mais complexas de trabalho,
seja na apresentao das opes de respostas, seja na proposio da tarefa a ser realizada pelo
aluno. H, ainda, contedos que so utilizados em nveis diferentes, mas apresentados em pro-
postas nas quais so requeridas habilidades diferentes ou variveis didticas diferentes.
As habilidades e os contedos matemticos so considerados de maneira articulada na
caracterizao dos nveis e, dessa forma, na progresso verificada na anlise dos resultados. O
grau de complexidade de um item e, da mesma forma, de um nvel determinado pela
articulao entre as diferentes habilidades e contedos, considerando-se as variveis didticas
prprias da Matemtica.
67
68
3 O Que Fazer na Sala de Aula para Possibilitar Aprimora-
mento da Competncia Matemtica do Estudante?
Conhecidos os fundamentos das avaliaes analisadas e caractersticas dos nveis de profici-
ncia em matemtica, resta refletir sobre o modo como a escola pode intervir para possibilitar
um aprofundamento e uma ampliao da competncia matemtica dos estudantes, o que dis-
cutiremos agora, abordando o seguinte:
consideraes sobre o fazer matemtico;
princpios metodolgicos fundamentais para o ensino da matemtica;
comentrios sobre tipos de atividades que potencializam a aprendizagem dos contedos
matemticos;
orientaes didticas especficas para cada bloco de contedos da matemtica;
consideraes finais.
3.1 O que significa o fazer Matemtica
Quando pensamos em bom desempenho em matemtica, algumas ideias vm logo
cabea: resolver problemas e realizar clculos rapidamente, interpretar e construir grficos e
tabelas com facilidade, interpretar, construir mapas e deslocar-se no espao sem dificuldades,
e outros tantos conhecimentos que compem o fazer matemtico. Porm, para atingir esse
nvel de proficincia em matemtica, um longo caminho h de ser trilhado com o auxlio da
escola, uma vez que toda a matemtica, seus conceitos, procedimentos, linguagem e formas
de representao, esto repletos de normas e convenes que dificilmente so aprendidos fora
da escola.
Vivemos em um meio social e cultural, imersos em situaes que envolvem relaes espa-
ciais, mtricas e numricas diariamente. Bem antes de entrarmos na escola, j nos deparamos
com pequenos problemas que envolvem a matemtica e procuramos resolv-los com recur-
sos prprios ou aprendidos fora da sala de aula, na maior parte das vezes, pouco convencio-
nais. A cada situao que se apresenta, colocamos em jogo nossos conhecimentos e tentamos
resolv-la, experimentando de diversas maneiras, observando os resultados, comparando nos-
sas estratgias com as dos outros e buscando, pouco a pouco, maior instrumentalizao para
tentar solucion-la com maior eficincia e menor esforo.
Com a entrada na escola, esse modo de fazer enriquecido com experincias e linguagens
matemticas especialmente planejadas para tal. Levantar hipteses, observar regularidades, ex-
por ideias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo
de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resulta-
dos de experincias, refletir sobre os erros, buscar dados que faltam para resolver problemas,
coletar e organizar dados para comunic-los a outros so experincias que podem ser ofereci-
das na escola e que compem aquilo que chamamos de fazer matemtico, pois se assemelham
ao modo de fazer do matemtico.
Quanto mais os estudantes puderem resolver problemas, refletir, tomar decises, agindo
como produtores de conhecimento, no apenas como executores de instrues, mais certeza
tero sobre as razes das decises que tomarem e, portanto, no tero medo da matemtica,
pois podero construir significativamente seus saberes.
69
3.2 Princpios Metodolgicos
Uma das funes da escola preparar as novas geraes para viverem em sociedade,
como cidados atuantes, solidrios, autnomos e crticos. Isso implica partilhar com os estu-
dantes experincias de ensino em todas as suas fases, permitindo que eles sintam o papel que
lhes cabe na aventura do aprender no somente os contedos escolares, mas a viver e atuar
em sociedade, com clareza e discernimento, neste mundo complexo e em constante transfor-
mao.
Entender a escola como centro de promoo humana, de apoio aprendizagem de todos
um princpio que pode transformar o interior das salas de aula. Ver os documentos curricula-
res como fonte de pesquisa para uma anlise crtica das diversas prticas desenvolvidas nas aulas
de matemtica, identificando relaes e distncias entre o solicitado e o realizado uma forma
de iniciar um processo de tomada de conscincia sobre a concepo de ensino e aprendizagem
que efetivamente direciona nossos fazeres, em especial os de matemtica.
Neste documento, defenderemos uma concepo que coloca o estudante e o professor
no centro do processo de aprendizagem e ensino de matemtica, que, se tem o protagonismo
do professor, no planejamento e organizao das aes, tem o estudante como protagonista
no ativo processo de pensar, formular, defender e sistematizar sua prpria trajetria de apren-
dizagem. Isso significa considerar o estudante como um capaz resolvedor de problemas, que
precisa divulgar suas ideias, estratgias e procedimentos para serem testadas, validadas, organi-
zadas e registradas no permanente frum que deve ser uma sala de aula.
Aos educadores cabe selecionar os contedos de acordo com as orientaes curriculares
e refletir sobre questes de natureza didtica, por exemplo, sobre como planejar atividades
ou sequncias de atividades que permitam manter os estudantes interessados e motivados a
resolver os problemas propostos, alm de propiciar aos estudantes um espao favorvel para
usar seus conhecimentos prvios e comunicar ideias, levantar hipteses e confront-las com os
colegas e com as informaes do meio, refletir e registrar de diferentes formas etc. necessrio
propiciar aos estudantes a oportunidade de refletir e atuar, tanto pelo valor formativo dessas
aes, como pelo aspecto motivador.
Para o ensino de qualquer contedo matemtico, em qualquer nvel de ensino, um bom co-
meo a proposio de uma situao-problema envolvendo o uso do contedo a ser estudado,
que no s pode se configurar como um bom desafio aos alunos, como tambm pode gerar
boas informaes sobre os conhecimentos que eles j desenvolveram. Conhecer o que seus
alunos sabem acerca de determinado assunto permite ao professor o planejamento de aes
especficas para que possam estabelecer relao com o que sabem e, a partir da, construir no-
vos saberes. Quanto mais conhecemos sobre o que sabem nossos alunos, melhor poderemos
regular nossas aes e oferecer informaes necessrias para que os alunos avancem.
possvel organizar os alunos de diferentes maneiras, de acordo com os objetivos de cada
atividade. Pode-se, por exemplo, propor a resoluo de problemas, individualmente, para que
todos os estudantes tenham a oportunidade de refletir sobre o problema e esboar uma estra-
tgia pessoal de soluo, utilizando seus prprios procedimentos e hipteses. Em outros casos,
pode-se propor a resoluo em duplas, para que seja necessrio que cada estudante explique
suas reflexes e estratgias ao colega para que ambos cheguem a acordos. possvel ainda
propor a discusso entre pares de duplas, para que cada dupla exponha a forma encontrada
70
para a resoluo do problema. E h momentos em que possvel organizar uma discusso
coletiva do problema, com o objetivo de refletir sobre o que se fez, os conhecimentos colo-
cados em ao, reorganizando-os ou buscando novos, sistematizando algumas aprendizagens
de toda a turma.
Para que os alunos possam ter confiana nos seus procedimentos, importante que sejam
convidados com frequncia a expor suas ideias sobre os contedos estudados e possa parti-
cipar ativamente das atividades propostas e da construo do conhecimento. Durante essas
discusses em duplas, ou pequenos grupos, por exemplo, pode-se convidar os estudantes a
formularem explicaes sobre os procedimentos utilizados, bem como a apresentarem a re-
presentao de solues, por meio da linguagem oral, escrita ou em linguagem matemtica,
convencional ou no.
Comunicar hipteses e procedimentos aos outros obriga o estudante a organizar suas
ideias e a explicitar ideias que, antes da discusso, poderiam estar implcitas e pouco claras para
ele mesmo. A necessidade de comunicao de suas ideias faz com que o estudante modifique
a linguagem que utiliza normalmente, esforando-se para torn-la mais precisa e adequada
situao comunicativa. Os momentos de discusso coletiva so excelentes para explorar as di-
ferentes possibilidades de resoluo de um problema e as diversas representaes que surgem
entre os alunos, levando-os a refletirem sobre a praticidade, clareza e eficcia dos diversos
procedimentos e representaes.
A partir dos conhecimentos j elaborados pelo grupo e considerando-se os objetivos de
ensino traados, outros problemas podem ser propostos, trazendo novos desafios e novos
contextos de aplicao dos conceitos ou procedimentos que se quer ensinar, com o obje-
tivo de possibilitar aos alunos novas oportunidades de testar as hipteses, os procedimen-
tos e os conhecimentos estabelecidos anteriormente. A aprendizagem de um conceito ou
procedimento pode ser percebida, entre outros indcios,
quando os alunos distinguem as situaes adequadas de
uso daquele conceito ou procedimento, de outras
situaes em que aquele contedo no se aplica.
Da a importncia de se oferecerem diferentes
situaes-problema aos alunos, planejadas de
acordo com os aspectos que se quer enfocar, para
que os estudantes tenham oportunidades de transfe-
rir conhecimentos construdos numa dada situao para
outras, avaliando sua adequao, diferenciando situaes
de uso ou no do conceito ou procedimento em questo,
observando regularidades e esboando generalizaes.
Finalmente, quando os conhecimentos elabora-
dos coletivamente pelos alunos j tiverem sido suficien-
temente testados e validados pelo grupo, podem-se
propor sistematizaes parciais ou totais do contedo em
questo, realizando-se painis de apresentao do conheci-
mento matemtico socialmente construdo. Essa atividade torna
possvel que sejam feitos comentrios esclarecedores sobre o de-
senvolvimento scio-histrico do conceito, situando as contribui-
71
es dos matemticos em relao ao que foi construdo pelo grupo de alunos na sala de aula.
Alm disso, propicia o fornecimento de informaes necessrias superao de dvidas surgi-
das no processo de construo de conhecimentos pelo grupo ou, ainda, oferece a possibilidade
de confirmao das descobertas como verdades matemticas.
3.3 Tipos de Atividades
3.3.1 Resoluo de problemas
Os problemas, aqui, so considerados no seu sentido amplo, englobando desde os proble-
mas com enunciados, at os apresentados em determinados jogos o que fazer para ganhar o
jogo ou outras situaes e problemas surgidos na medio de algo, na interpretao de um
grfico ou tabela, etc.
Esta a atividade principal nas aulas de matemtica, entendendo-se por problema qualquer
situao que coloque um desafio real para o estudante, na qual ele no disponha de todos
os conhecimentos necessrios para resolv-la, mas que, por outro lado, disponha de alguns
conhecimentos que possa mobilizar para resolver o problema e lhe permita interpret-lo e
perceb-lo, esboando algum plano para resolv-lo. Ou seja, o problema no deve ser to
fcil, de modo a no se configurar como desafio aos estudantes, mas tambm no deve ser to
difcil, de modo que sequer possa ser interpretado por eles.
Nesse tipo de atividade, o ideal que no sejam dadas ao estudante, de antemo, todas as
ferramentas necessrias resoluo do problema, uma vez que isso descaracterizaria o desafio
enquanto tal. A finalidade incentiv-lo a reestruturar seus conhecimentos anteriores ou a bus-
car novas ferramentas para auxili-lo na resoluo da situao-problema.
H problemas muito especiais e que merecem uma ateno tambm especial: problemas
que do, por si s, um retorno (feed-back) aos estudantes daquilo que apresentaram como
resposta ao problema, ou seja, a prpria resoluo do problema se mostrar certa ou errada,
independentemente da avaliao do professor, permitindo a auto-regulao das aes do es-
tudante durante o processo de resoluo. Um exemplo desse tipo de situao quando pro-
pomos que o estudante digite um nmero na calculadora, por exemplo, 864, e que faa uma
operao a fim de obter como resultado o nmero 804. Nessa situao, o estudante poder
fazer diversas tentativas, e os resultados obtidos lhe daro pistas sobre a validade ou no de suas
aes. No mesmo exemplo, se ele subtrair 6, obter 858, no o que foi proposto, 804. Outro
exemplo desse tipo de situao quando se prope, em grupos, a ampliao de peas de um
quebra-cabea, onde cada componente do grupo amplia uma das peas segundo uma ordem
dada que envolve uma razo pr-determinada, no explicitada aos estudantes, por exemplo:
ampliem as peas de modo que um lado que mea 2cm passe a ter 3cm. No exemplo, o en-
caixe das peas, no fim das ampliaes particulares, dar uma devolutiva aos estudantes sobre
a correo ou no da atividade: se as peas ampliadas formarem uma figura semelhante ao
quebra-cabea anterior, sinal de que a resoluo do problema, no caso a ampliao das peas,
foi bem sucedida.
H muitas outras possibilidades de explorao de problemas em sala de aula. Por exem-
plo, podemos oferecer problemas com poucas informaes, para que os estudantes sejam
levados a observar a importncia das informaes ausentes. Podemos, tambm, oferecer pro-
72
blemas com informaes a mais, acompanhados da discusso sobre as informaes que so ou
no necessrias resoluo dos mesmos. possvel, ainda, propor problemas com lacunas nos
nmeros utilizados, para que os estudantes as preencham com nmeros que deem coerncia
ao problema, ou com palavras faltando no enunciado, com o mesmo objetivo. Os estudantes
tambm podem ser convidados a criar seus prprios problemas a partir de figuras, grficos, ta-
belas, contas ou textos dados, uma vez que a formulao de problemas possibilita ao estudante
a vivncia de outro papel na sala de aula e a anlise, de outro ponto de vista, dos enunciados
dos problemas - aes que se tm mostrado positivas tambm no desenvolvimento das habili-
dades de interpretar e resolver problemas.
3.3.2 Observao de regularidades
Este um tipo de atividade que envolve explicitao das regularidades, isto , do que se
repete na organizao dos nmeros ou das operaes.
A organizao das informaes em listas, quadros ou tabelas facilita a observao de pa-
dres ou caractersticas que se repetem sob determinadas circunstncias, por exemplo, em
quadros numricos, listas de operaes selecionadas ou frisas e mosaicos geomtricos. Para
que os estudantes observem os aspectos para os quais se pretende chamar a ateno, preciso
planejar cuidadosamente as questes que sero propostas, pois a observao de regularidades
dificilmente ocorre de forma espontnea, sem a mediao do professor.
Um exemplo desse tipo de atividade a anlise de quadros numricos, como o modelo
abaixo, com os nmeros dispostos de 10 em 10 em cada linha do quadro, possibili-
tando a observao de semelhanas e diferenas entre os nmeros de cada linha ou
coluna.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Outra possibilidade de atividade de observao de regularidades a anlise de uma lista
intencionalmente organizada com clculos selecionados para provocar uma reflexo acerca de
dada operao, ou propriedade da operao, como, por exemplo, a lista de clculos abaixo,
que propicia a discusso de que existem vrias somas com o mesmo resultado e de que, se au-
mentarmos sistematicamente uma unidade numa parcela e diminuirmos uma unidade na outra
parcela, obteremos sempre o mesmo total, entre outras observaes possveis:
73
35 + 1 =
34 + 2 =
33 + 3 =
32 + 4 =
31 + 5 =
3.3.3 Histria da Matemtica
A histria do desenvolvimento dos conhecimentos matemticos pode contribuir para a
compreenso de certos conceitos. Entender a Matemtica como uma criao humana, com
seu corpo de conceitos e procedimentos em constante transformao e evoluo, pode
contribuir para que os estudantes se sintam mais prximos desta rea de ensino. Por exem-
plo, explorar diversos sistemas de numerao posicionais, no posicionais, aditivos, multi-
plicativos, decimais e conhecer suas caractersticas com a finalidade de compar-los com o
sistema de numerao posicional decimal pode enriquecer a compreenso em relao ao
sistema que utilizamos atualmente. Pode-se centrar a anlise comparativa na quantidade de
smbolos, no valor absoluto e relativo de cada smbolo, nas operaes envolvidas, no uso
do zero, etc.
3.3.4 Uso de Jogos e Tecnologias
A utilizao dos jogos no ensino da Matemtica pode estar atrelada a diferentes objetivos:
propor uma situao-problema, refletir sobre determinado contedo conceitual, procedimen-
tal ou atitudinal, promover a exercitao, etc. Como qualquer outra atividade, o jogo precisa
estar inserido no planejamento, atendendo a objetivos de ensino e aprendizagem pr-deter-
minados.
Cabe ressaltar que no o jogo em si mesmo o que constitui uma boa situao de ensino,
mas os problemas que alguns jogos possibilitam propor. O mesmo ocorre com as novas tec-
nologias, principalmente a calculadora e o computador. So vrias as possibilidades de utilizao
dessas ferramentas, que s tero a contribuir com o desenvolvimento das aula, quando inseri-
das cuidadosamente no planejamento dirio.
3.3.5 Espao e Forma
O bloco de contedos Espao e Forma envolve noes de localizao e representao do
espao e o estudo de formas na natureza e geomtricas.
Desde que nasce, a criana passa por uma diversidade de experincias referentes aos es-
paos que a circundam e que ter de apreender para neles se localizar. Em situaes cotidianas
de interao com o espao fsico que a rodeia, ela vai desenvolver progressivamente noes
de distncia, de localizao etc. No entanto, essas aprendizagens assistemticas no so sufi-
cientes para resolver com xito grande parte das situaes referentes localizao espacial e,
principalmente, aos modos de representar o espao que foram socialmente produzidos e que
74
constituem um acervo cultural. Os problemas matemticos relacionados aos conhecimentos
espaciais referem-se a uma representao do espao e, portanto, no podem ser resolvidos
apenas por meio de deslocamentos reais, sendo necessrio apropriar-se das formas de repre-
sentao do espao.
3.3.6 Conhecimentos Espaciais
Existe um conjunto de conhecimentos necessrios para o domnio das relaes espaciais
que, em geral, pouco explorado na escola. Comumente, no h intencionalidade nem siste-
matizao dos conhecimentos espaciais.
Cabe destacar que a estruturao espacial da criana se inicia pela constituio de um siste-
ma de coordenadas relativo ao seu prprio corpo. Embora as primeiras noes espaciais abor-
dem situaes do cotidiano e envolvam conhecimentos adquiridos no convvio social, como a
identificao de termos como direita, esquerda, para frente, atrs, etc., em cenas simples,
possvel propor aos alunos uma diversidade de situaes cuja resoluo possibilite que sis-
tematizem e ampliem esses conhecimentos. Desta forma, pode ser interessante inicialmente
propor atividades que permitam s crianas que percorram caminhos, por exemplo, da sala de
aula at o banheiro, ou do ptio at a sala de aula. No entanto, para que os alunos avancem
nesses conhecimentos, necessrio desenvolver a capacidade de deslocar-se mentalmente
e de pensar o espao sob diferentes pontos de vista. Essa evoluo se d a partir de proble-
mas que incluam representaes grficas e descries, tanto orais, quanto grficas (desenhos
e esquemas) e escritas. A representao apenas um modelo que permite tomar decises e
antecipar as aes efetivas.
Pode-se iniciar o trabalho explorando espaos pequenos e conhecidos, por exemplo,
em situaes em que os alunos resolvam problemas relativos sua localizao em sala de
aula usando pontos de referncia, como objetos que so fixos na sala, descrevendo sua
localizao em funo desses pontos de referncia. Ao resolver problemas que envolvam
produzir ou interpretar informaes para localizar objetos em um determinado espao,
os alunos podem avanar progressivamente no domnio de um vocabulrio especfico que
os permita chegar a uma localizao mais precisa. Um aspecto a se levar em conta o de
que, ao elaborar uma informao para localizar, por exemplo, um objeto, o aluno pode
pensar a partir do prprio corpo, de um objeto em particular ou do espao mais amplo,
por exemplo, direita, considerando o prprio corpo direita da mesa. Considerar,
simultaneamente, esses diferentes aspectos pode provocar confuses na elaborao e in-
terpretao das referncias que podero ser, para maior esclarecimento, submetidas
discusso em algum momento do trabalho coletivo. Os erros de interpretao e a falta de
xito na localizao constituem timas oportunidades para discutir sobre a necessidade de
estabelecer convenes.
Para que os alunos avancem nas suas possibilidades de representao do espao, possvel
propor problemas que envolvam conhecer e interpretar mapas e croquis, por exemplo, do
bairro da escola ou uma planta baixa de um local de visitao ou de uma casa e solicitar
que os alunos elaborem instrues para chegar de um lugar a outro, oralmente ou por escrito,
como nos exemplos que se seguem:
75
Esta a planta baixa do aqurio de Ubatuba, na cidade do estado de So Paulo:

Qual trajeto uma pessoa poderia fazer para visitar todo o aqurio? (A)
Compare o trajeto que voc fez com o de um colega. Anote no seu caderno o que (B)
eles tm em comum.
Qual o caminho mais curto para ir direto para o tanque de contato? (C)
Como voc faria para informar a um colega o caminho para o banheiro masculino? (D)
A casa de Pedro tem os seguintes compartimentos:
76
Pedro chegou em casa, guardou o carro na garagem e foi at o quarto. Descreva um ca-
minho que ele pode ter feito.
H vrias opes para se trabalhar sobre uma planta, por exemplo:
Redigir um percurso para ir de um lugar a outro e, paulatinamente, agregar restries:
que seja um percurso de quatro quarteires, que tenha que passar pela porta da far-
mcia, etc.
Dar uma srie de pistas para a localizao de um lugar e pedir aos alunos que analisem
se so suficientes (Paulo est em frente praa, Mariana est a duas quadras da escola,
etc.).
Propor determinada situao: Dois amigos que vivem a uma distncia de quatro quar-
teires entre si decidem encontrar-se na metade do caminho. S h uma possibilida-
de? Como se poderia precisar melhor o ponto de encontro?
Trabalhar em equipes: uma das equipes redige um percurso; as outras equipes o tra-
am seguindo as indicaes.
Redigir um percurso entre dois pontos: dados dois pontos da planta, todos os alunos
descrevem como chegar de um at o outro dispondo de diferentes informaes: tan-
tos quarteires direita ou esquerda, nomes de ruas, referncias de edifcios ,etc.
Nesse tipo de atividade, o tamanho ou amplitude do lugar e dos objetos que
aparecem no problema desempenha um papel importante. No a mesma coisa indi-
car o caminho para ir da escola at um ponto conhecido utilizando o mapa do bairro e
indicar o caminho para localizar um objeto dentro da sala de aula. No primeiro caso, as
relaes permitem a referncia a um espao que no pode ser visto em sua totalida-
de ao mesmo tempo, pois exige deslocamentos. No segundo, as relaes podem ser
vistas diretamente. No se trata, de forma alguma, de uma ordem evolutiva, mas da
necessidade de trabalhar ao mesmo tempo com diferentes tamanhos e amplitudes de
objetos e lugares.
Desta forma, espera-se que os alunos possam utilizar as relaes espaciais para interpretar
e descrever, de forma oral ou grfica, deslocamentos, trajetos, posio de objetos e pessoas
por meio de desenhos ou instrues orais ou escritas, analisando pontos de vista, formas de
representar, propores, cdigos e referncias.
Para avanar nesses conhecimentos, importante propor tambm atividades de localiza-
o em locais arrumados em filas e colunas como na sala de aula ou em teatros ou cinemas
em que os estudantes possam discutir e elaborar instrues sobre a localizao de determinada
fila e coluna. Aproveitando as explicaes dos alunos, o professor pode fixar um referencial para
fazer este tipo de localizao. Esse trabalho pode dar origem ao estudo do plano cartesiano e
colaborar para que os estudantes passem a considerar a necessidade de dois eixos para deter-
minar a localizao, como no exemplo abaixo:
77
Nesta sala de aula est faltando uma cadeira. Indique a localizao do local onde deve ser
colocada a cadeira considerando as filas e colunas
Para dar continuidade s tarefas de localizao e movimentao das crianas na sala de aula
organizada em filas e colunas, podem-se propor situaes em que os alunos utilizem malhas
quadriculadas para interpretar ou representar, em um plano, a posio de uma pessoa ou ob-
jeto, ou a movimentao de uma pessoa ou objeto:
Escreva uma mensagem indicando o caminho que est traado de tal forma que um
colega possa encontrar o tesouro. Atente para que a mensagem que voc escrever
tenha todas as informaes necessrias.
A mensagem - 1 passo, 3 passos, 2 passos tem informaes suficientes para chegar
ao tesouro? Explique sua resposta.
78
Para que todos os alunos possam se apropriar da terminologia adequada e dos aspectos
que precisam considerar para localizar objeto ou pessoa, ou para explicar um itinerrio, pre-
ciso organizar momentos coletivos de troca e de sistematizao dos conhecimentos e anotar
as observaes em cartazes e no caderno as concluses do grupo. possvel, por exemplo,
concluir a atividade de localizao do tesouro, citada anteriormente, propondo que os alunos
discutam com seus colegas e anotem quais informaes uma mensagem precisa conter para
indicar um caminho.
3.3.7 Conhecimentos das Formas Geomtricas
O estudo das propriedades das figuras geomtricas planas e espaciais envolve muito mais
que as reconhecer perceptivamente e saber conhecer seus nomes. Implica tambm em conhe-
cer suas propriedades para resolver diversos tipos de problemas geomtricos, como tambm
gerar condies e oportunidades de introduzir os alunos em um trabalho intelectual prprio da
atividade matemtica.
importante superar a ideia de que os desenhos mostram as relaes que os alunos
precisam construir. Aquilo que o aluno pode ver no desenho est diretamente relacionado
aos conhecimentos que possui sobre o objeto que esse desenho representa.
As formas tridimensionais, como o nome indica, tm trs dimenses: comprimento, al-
tura e largura. As formas bidimensionais, tambm como o nome indica, tm duas dimenses:
comprimento e largura. As figuras tridimensionais podem ser ocas ou no. Quando no so
ocas, so conhecidas como slidos geomtricos, dentre os quais se destacam os poliedros e
os corpos redondos.
Para que os alunos possam aprofundar seus conhecimentos sobre as formas geomtricas
e avanar na anlise das propriedades das figuras, necessrio que resolvam problemas em
que possam explorar, reconhecer e usar caractersticas das formas geomtricas bidimensionais
(figuras planas) e/ou tridimensionais (figuras espaciais) para distinguir umas das outras, construir
e estabelecer relaes entre distintas formas geomtricas; explorar, reconhecer, reproduzir
slidos geomtricos, utilizando suas caractersticas para distinguir uns dos outros; estabelecer
relaes entre figuras espaciais (tridimensionais) e suas planificaes.
Em sala de aula, possvel propor situaes em que os estudantes analisem figuras tridi-
mensionais e suas faces pela explorao de uma variedade de formas, de tal maneira que os
alunos possam identificar, por exemplo, a quantidade e a igualdade de arestas, faces e vrtices
e suas caractersticas; retas; curvas, etc. Ou, ainda, propor situaes que envolvam a explora-
o e a identificao das caractersticas especficas de uma figura tridimensional dentro de uma
coleo, que possibilitem estabelecer relaes entre distintas formas geomtricas, por exem-
plo, em um jogo em que o professor ou um estudante escolhe uma figura de uma coleo de
formas geomtricas, apresentada para a classe, e a turma precise adivinhar qual foi a escolhida,
fazendo perguntas que s podem ser respondidas por sim ou no. Para formular as per-
guntas, os estudantes precisam selecionar caractersticas comuns ou diferentes das figuras pre-
sentes na coleo. Para os estudantes, o objetivo do jogo adivinhar qual foi a figura escolhida
pelo professor. Do ponto de vista didtico, o principal objetivo que os estudantes analisem
as caractersticas das formas geomtricas tridimensionais e explicitem as propriedades que vo
descobrindo. Alm das caractersticas das formas geomtricas tridimensionais e da utilizao
79
de vocabulrio adequado, para formular suas perguntas os estudantes precisam considerar
as perguntas de seus colegas e as respostas dadas pelo professor para, em seguida, analisar a
pertinncia das suas perguntas.
O trabalho com figuras geomtricas tambm implica o desenvolvimento de capacidades
que levem os estudantes a constru-las, a reproduzi-las. Para que isso seja possvel, eles pode-
ro utilizar diversos recursos para que resolvam os problemas propostos, e faro progressivas
conceituaes sobre as caractersticas e propriedades das diferentes figuras. O trabalho base-
ado nas construes de figuras pode favorecer a utilizao - explcita ou implcita - de algumas
das relaes que as caracterizam. As atividades de construo podem gerar situaes potentes
para que os estudantes avancem na anlise das figuras geomtricas. Por exemplo: pedir aos
estudantes que copiem em papel quadriculado uma figura plana, tambm apresentada em
papel quadriculado, como nos exemplos a seguir, pode favorecer o estabelecimento de certas
relaes que garantam a eles a efetividade da reproduo.

Para reproduzir a figura, os estudantes precisam considerar seus elementos, suas medidas,
conservar certas propriedades, selecionar os instrumentos mais convenientes a utilizar, decidir
se vo contar a quantidade de quadradinhos que cada lado ocupa, determinar os pontos m-
dios de cada lado (mesmo que no saibam que se chamam pontos mdios), etc. Isto exige que
os estudantes faam uma anlise bastante rigorosa das caractersticas e relaes que o desenho
apresenta. Para averiguar se acertaram, podem sobrepor as imagens. Desta forma, os alunos
podem validar sua produo por seus prprios meios, uma vantagem deste tipo de problema.
Outra possibilidade propor que os estudantes ampliem figuras e/ou ainda que analisem
algumas ampliaes e discutam sobre o que preciso fazer para manter suas caractersticas,
como no exemplo que se segue:
80
Em que se parecem e em que diferem as figuras apresentadas acima?
Quais relaes existem entre a medida dos lados da figura R e a dos lados da figura V?
Como obter as medidas de cada um dos lados da figura V a partir dos lados da figura
R? E a dos lados da figura N?
O permetro da figura R de 14 unidades. Qual o permetro de cada uma das outras
figuras?
possvel tambm desenvolver um trabalho voltado para as relaes entre as figuras planas
e tridimensionais a partir de diferentes planificaes. Por exemplo:
Para montar um cubo, recortaremos os desenhos a seguir. Se assim fizermos, quais iro
permitir montar realmente um cubo se dobrarmos as linhas marcadas? Justifique sua resposta.

O objetivo desse tipo de atividade que os estudantes antecipem que algumas planifi-
caes no so vlidas para montar o cubo por no conterem a quantidade de faces neces-
srias, que outras no so vlidas por no atenderem distribuio das faces que permitem
mont-lo ,etc.
O trabalho com figuras planas e espaciais tambm implica em introduzir um vocabulrio
especfico, no s dos nomes de corpos e figuras como tambm dos elementos que os com-
pem. A incorporao progressiva desse vocabulrio especfico aparece como uma necessidade
de comunicao, de formulao das estratgias utilizadas diante de um problema apresentado.
Como consequncia, transforma-se em um recurso til e necessrio para que
se possa entender sobre o que se est falando, por exemplo, ao enviar
uma mensagem escrita para outro colega descrevendo uma forma
geomtrica, ao responder perguntas sobre as propriedades de uma
figura em um jogo de adivinhao, etc. A partir destas situaes,
possvel fixar nas paredes da sala de aula cartazes com os
nomes socialmente reconhecidos.
3.3.8 Grandezas e Medidas
So vrias as grandezas que podem ser medidas:
tempo, comprimento, capacidade, massa, superfcie,
etc. Desde pequenas, as crianas se interessam pelas me-
81
dies, seja usando seu prprio corpo como unidade por exemplo, utilizando os ps, mos
empregando objetos como palitos, ou, at mesmo, instrumentos de medidas, como a rgua ou
a fita mtrica. Elas vo, intuitivamente, desenvolvendo noes de que medir comparar o que se
escolheu como unidade com aquilo que se quer medir. A anlise do acerto e do erro um dos
caminhos para que os estudantes possam identificar que:
medir eleger uma unidade e determinar quantas vezes esta cabe no objeto medi-
do. estabelecer uma comparao e, portanto, o resultado da medio depende da
unidade escolhida;
nem sempre possvel medir exatamente; a medio quase sempre aproximada.
No entanto, existem procedimentos que garantem um melhor ajuste;
o instrumento a ser utilizado depende do objeto a ser medido, por exemplo, no
apropriado medir o comprimento do ptio com palitos de fsforo ou a capacidade de
uma caixa dgua com uma xcara de caf, porque seria um processo muito trabalhoso
e cometeramos muitos erros. Se o instrumento do qual dispomos no apropriado,
precisamos tomar muito mais cuidado com o procedimento utilizado.

Das relaes comerciais surgiu, j nos primrdios da civilizao humana, a necessidade de
estabelecer unidades de medida padres e, novamente, partes do corpo como, por exemplo,
ps foram padronizados como unidade de medida. A necessidade de estabelecer unidades de
medidas de padro internacional, como o Sistema Internacional de Unidades de Medidas, do
mesmo modo, surgiu pela necessidade das transaes comerciais e fundamentou-se a partir da
necessidade de unidades de base para massa (o quilograma), comprimento (o metro); tempo
(o segundo), etc.
Propor situaes que envolvam a realizao efetiva de medies fundamental. Essas
situaes podero envolver a utilizao de instrumentos convencionais e no-convencionais,
tanto para estabelecer diferentes medidas de comprimento, de massa, de capacidade, de su-
perfcie como para realizar comparaes entre diferentes objetos. A utilizao de instrumen-
tos no-convencionais, como ps, passos ou palmos, pode favorecer a reflexo sobre as
diferenas encontradas nas medidas obtidas e a discusso sobre a necessidade de padronizao,
reproduzindo o caminho trilhado historicamente pelo homem. Um exemplo de atividade des-
se tipo a proposio do seguinte problema aos estudantes:
Imaginem que um dos vidros da janela de nossa sala de aula se quebrou e que precisamos
passar as medidas do vidro a ser reposto para o vidraceiro, por telefone. Como podera-
mos medir o vidro com os materiais que temos na classe e quais so as medidas do vidro
quebrado?
Essa situao-problema bastante simples pode favorecer o surgimento de vrias reflexes,
como, por exemplo, sobre quais materiais poderiam servir como instrumentos de medida,
sobre quais medidas seriam necessrias passar ao vidraceiro para a reposio do vidro, sobre
os procedimentos de medida a serem adotados, etc.
Outro aspecto a ser abordado a escolha dos procedimentos adequados para realizar
medies, utilizando-se instrumentos vrios. Para as crianas, no evidente a maneira de
82
usar cada instrumento de medida. Por exemplo, nem sempre as crianas coincidem o zero da
rgua com o incio do objeto que querem medir: se para medir um comprimento, por que
precisamos fazer coincidir o incio do comprimento com o zero da rgua e no com o um? Nem
sempre fica claro para os estudantes que todas as repeties da unidade estabelecida so iguais.
s vezes, as crianas variam a posio do objeto-unidade de medida, outras vezes sobrepem
essa unidade etc. Precisam compreender como cada instrumento funciona e, para tanto, im-
portante disponibilizar os instrumentos convencionais para medir (rgua, relgios, calendrios,
etc.) com o objetivo de que os estudantes possam conhec-los, us-los e estabelecer relaes
entre diferentes unidades de medida.
Um exemplo de atividade que problematiza os procedimentos de medio e a utilizao
correta dos instrumentos de medida solicitar aos estudantes que, em duplas e de posse de
uma fita mtrica, meam a altura um do outro e anotem as medidas obtidas em cartes com
seus nomes. Em seguida, procede-se ordenao dos cartes em ordem crescente e, em uma
fila, os alunos posicionam-se cada um atrs do seu carto para a comparao das alturas reais
e das medidas obtidas. No caso de diferenas entre a ordenao real das alturas dos alunos e
a ordenao dos cartes, problematiza-se o que pode ter ocorrido: se as fitas mtricas esto
erradas ou se h problemas nos procedimentos usados para medir.
Cabe destacar as possibilidades de trabalho com as medidas de tempo. Para que os alunos
avancem na compreenso e no uso dessas medidas, inicialmente, possvel propor situaes
em que possam conhecer a distribuio dos dias na semana e dos meses no ano, e utilizar o
calendrio para localizar datas e determinar duraes. Em seguida, pode-se incorporar a leitura
das horas em diferentes tipos de relgios e o clculo de intervalos de tempo. Mais adiante,
possvel propor tambm a resoluo de problemas que exijam a utilizao de equivalncias
entre horas e minutos e expresses como 1/2 hora, 1/4 hora e 3/4 hora, alm de outros,
que envolvam o clculo do tempo de durao de determinadas aes, como nos exemplos a
seguir:
Patrcia andou durante 150 minutos. Quantas horas ela andou?
Marquinhos foi praa com sua me. Chegaram l s 10h30min e foram embora s
12h15min. Quanto tempo ficaram na praa?
Marta viajou para o exterior no dia 12 de outubro de 2008 e retornou em 7 de novembro
de 2008. Quanto tempo durou sua viagem?
O incio de uma pea de teatro est anunciado para s 16h. A pea ter durao de 2 horas
e 20 minutos. A que horas terminar?
Ao elaborar problemas desse tipo para propor aos alunos, importante considerar alguns
aspectos que interferem em sua complexidade:
os nmeros envolvidos no problema: se permitem um clculo direto ou se necessrio
mais de um clculo. Por exemplo, para transformar 150 minutos em horas, possvel pensar
em 60 min+60 min=120 min, ou 2 horas, ainda restam 30 minutos. Em relao ao tempo
de durao da viagem de Marta, preciso calcular o tempo de durao da viagem at o fim do
ms, considerando quantos dias tem outubro e, em seguida, acrescentar os dias de novem-
bro;
83
a forma como est organizada a informao: isto , alguns enunciados podem oferecer a
informao sobre o horrio do incio e do trmino do evento e propor que se calcule o tempo
de durao. Outros podem fornecer a informao sobre o horrio de trmino, o tempo de
durao, e propor que se calcule o horrio de incio do evento. Ainda h alguns que indicam o
horrio inicial, o tempo de durao e perguntam sobre o horrio em que termina a atividade.
Embora seja mais simples propor problemas de medio efetiva relacionados ao compri-
mento, os alunos podem resolver tambm problemas que envolvam as medidas de capacidade
e massa, como nos exemplos a seguir.
Quantas garrafas de 600 ml so necessrias para encher um balde de 6 litros?
H duas ripas de madeira, uma mede 126 centmetros e a outra mede 1 metro e 20 cent-
metros. Qual a mais comprida?
A linha de nibus 203 tem um percurso de 52 km. O percurso deste nibus tem mais ou
menos do que 70.000 metros?
Num copo cabe mais ou menos que meio litro de gua? E que 200 ml?
Para fazer 4 pizzas se usa 1 litro de gua. verdadeiro afirmar que para cada pizza neces-
srio 250 mililitros de gua?
possvel abordar as diversas grandezas, simultaneamente, a partir de diferentes pontos
de vista, sem esperar a construo final de uma delas para passar outra. As crianas podem
enfrentar diferentes tipos de problema e utilizar diferentes procedimentos utilizando conheci-
mentos adquiridos informalmente.
As primeiras situaes devero enfatizar a necessidade de comparar comprimentos, ca-
pacidades ou massas. possvel propor problemas em que os alunos possam resolver por
comparao direta, por exemplo, ao perguntar qual a criana mais alta da classe, e problemas
que exijam usar informaes intermedirias, e os obriguem a medir a partir de alguma unidade
de medida, que pode ser no convencional, como palmos, passos, lpis, etc, realizando com-
paraes indiretas.
Para que essas atividades provoquem intencionalmente a necessidade de medir, necess-
rio que envolvam objetos que no podem ser deslocados ou que no possam ser sobrepostos,
por exemplo, ao se perguntar qual a lousa maior, a da nossa classe ou a da classe ao lado?
Ou perguntar se o armrio que est encostado no fundo da sala passa pela porta sem que
seja preciso desmont-lo. Portanto, a proximidade ou a distncia entre os objetos que se quer
comparar uma varivel importante que altera o problema e, consequentemente, interfere nas
estratgias utilizadas pelos alunos.
possvel tambm propor situaes em que seja necessrio estabelecer um ordenamento
a partir de comprimentos, capacidades, massas ou tempos. Nesse tipo de proposta, a quanti-
dade de informao apresentada uma varivel que interfere na complexidade do problema.
No a mesma coisa comparar a altura de duas crianas da sala ou de toda a turma.
Uma vez elaboradas determinadas ideias sobre cada uma das grandezas, os estudantes
devero enfrentar problemas mais complexos que os levem a colocar em jogo os significados
construdos. Depois que tiveram diferentes oportunidades para medir comprimentos, podero
84
realizar medies e clculos que permitam conhecer o comprimento do permetro de uma
figura. Em um primeiro momento, possvel propor situaes de medio de permetros em
folhas quadriculadas, ou utiliz-las para medir, como nos exemplos abaixo:
Os desenhos abaixo representam os planos de duas casas
Se os moradores quiserem colocar uma cerca de madeira em todo o contorno das casas,
encostadas s paredes, quantos metros de madeira precisaro comprar, aproximadamente?
Sem medir possvel afirmar que as duas figuras abaixo tm o mesmo permetro? Justifique
sua resposta.
85
Marcela fez o projeto de uma rea de lazer em uma malha quadriculada, em que todos os
quadradinhos tm o mesmo tamanho, como mostra o desenho abaixo.
Considerando o quadradinho como unidade de medida de superfcie, qual a rea da
lanchonete?
A ideia fazer com que as crianas consigam passar de procedimentos em que precisam
efetivamente realizar medies de todos os lados utilizao de clculos mais econmicos,
medindo exclusivamente alguns lados e apoiando-se nas propriedades das figuras. Por vezes, os
estudantes demonstram certa confuso entre as noes de rea e permetro. Possivelmente,
um dos fatores que contribui para isso que ambos podem ser calculados a partir dos mesmos
dados: os comprimentos dos lados.
Um primeiro tipo de problema que pode ser proposto envolve a comparao de reas
de figuras sem a necessidade de medio, a partir de recortes e sobreposies. Neste tipo de
situao, os estudantes podero identificar se uma figura tem maior, menor ou igual rea que
outra, sem conhecer ainda as frmulas para calcular. Outro tipo de problema pode abordar a
transformao de figuras envolvendo a diferenciao entre rea e permetro como grandezas
independentes. Para avanar no trabalho com rea, possvel propor problemas que envolvam
o uso de diferentes figuras como unidades de medida (quadradinhos em folha quadriculada,
tringulos etc), e com elas, determinar a rea de outras figuras.
Outro aspecto que faz parte do trabalho em torno das medidas a resoluo de proble-
mas que envolvam estimar medidas de comprimento, massa e capacidade. Os alunos podem
ter uma ideia aproximada de quanto podem pesar objetos conhecidos por eles, qual pode ser
a capacidade de diferentes embalagens etc. Aprender a estimar exigir comear a ter uma re-
presentao das unidades de medida mais comuns e das grandezas aproximadas. O professor
pode oferecer informaes sobre algumas equivalncias, por exemplo, que 1 metro igual a
86
100 cm; 1 quilograma igual 1000 gramas, etc. Essas informaes precisam ficar disposio,
dos estudantes para que possam consult-las sempre que necessrio.
Um exemplo de atividade que problematiza a estimativa de medidas escolher alguns ob-
jetos impossveis de serem medidos realmente, pelo tamanho ou localizao geogrfica distante
da sala de aula, e solicitar aos estudantes que faam uma estimativa de suas medidas, justificando
os valores escolhidos em comparaes com outros objetos conhecidos. A comparao das
estimativas e a discusso da adequao dos valores pode ser acompanhada de pesquisa sobre
as medidas reais dos objetos anteriormente escolhidos para essa atividade.
As trocas e equivalncias entre cdulas e moedas do nosso sistema monetrio tambm so
um aspecto referente s Grandezas e Medidas. Organizar situaes que envolvam problemas
de compra e venda pode favorecer a compreenso desses contedos, tais como:
Quantas moedas de cada valor so necessrias para formar 1 real?
a) ____ moedas de 50 centavos. b) ____moedas de 25 centavos.
c) ____ moedas de 10 centavos. d) ____moedas de 5 centavos.
e) ____moedas de 1 centavo.
Agora, forme 1 real com moedas de valores diferentes. Quantas combinaes voc conse-
guiu formar? Anote as combinaes feitas por seus colegas que forem diferentes das suas.
Para pagar sua compra na farmcia Pedro utilizou uma cdula de R$ 10,00, trs de R$ 5,00
e duas de R$ 0,50. Quanto Pedro pagou pela compra?
Anita foi ao banco tirar 100 reais e recebeu esse valor em 7 notas. Como as notas poderiam
estar distribudas?
possvel tambm aproveitar esse contexto para propor situaes que envolvam a escrita
de nmeros racionais como: se 10 moedas de 10 centavos so o mesmo que 1 Real, ento 10
x 0,1 = 1 ou 10 vezes 1/10 1.
Na maioria das vezes, medir demanda a diviso da unidade de medida escolhida. Dessa
forma, a realizao de medies de tempo, comprimento, capacidade e massa promover a
circulao de algumas representaes fracionrias e decimais.
3.3.9 Nmeros e Operaes
3.3.9.1 Sistema de Numerao Nmeros Naturais
Para grande parcela dos adultos, a organizao do sistema de numerao decimal pode pare-
cer bvia, mas, para as crianas, apresenta-se bastante complexo, uma vez que algumas de suas
caractersticas e propriedades no so explicitadas em sua notao como, por exemplo, o fato de
que cada algarismo dentro de um nmero tem um valor diferente, mesmo que sejam algarismos
iguais, como em 2.222. No conhecendo o valor posicional dos algarismos, muitas vezes as
87
crianas no conseguem entender onde est o 1.000 na escrita de um nmero como 1.950, por
exemplo, e tendem a achar que se deveria colocar mais zeros nessa escrita. Por no serem vis-
tas, essas caractersticas e propriedades permanecem quase imperceptveis para os estudantes
que tentam compreender o funcionamento do sistema de numerao e, por no serem obser-
vadas, muitas vezes, no so compreendidas. Isso significa que cabe escola um intenso trabalho
de observao de regularidades, de problematizaes, de registros e reflexes sobre o sistema
para que o estudante possa observar, compreender e usar competentemente o sistema de nu-
merao. importante que se apresente desde cedo aos estudantes a oportunidade de refletir
e utilizar nmeros de diferentes tipos (naturais, ordinais, racionais) e de diferentes magnitudes,
para que os estudantes possam ir conhecendo as situaes de uso de cada um, e percebendo as
semelhanas e diferenas entre nmeros de diferentes campos e intervalos numricos.
Nosso sistema de numerao composto por 10 smbolos, os algarismos, com os quais
podemos escrever qualquer nmero. Ele posicional, isto , o lugar que cada algarismo ocu-
pa no nmero que indica seu valor. Assim, o mesmo algarismo a cada posio que ocupe
esquerda, tem seu valor aumentado dez vezes. Por exemplo,: em 333, temos 300+30+3 e
lemos trezentos e trinta e trs. Esta organizao possibilita grande economia para ler, escre-
ver e para operar com os nmeros. Em contrapartida, torna a escrita numrica difcil de ser
interpretada e compreendida apenas pela observao de nmeros. No h nada explicitado
na escrita de um nmero que d pistas das operaes adies e multiplicaes subjacentes
sua notao. A economia dessa notao, fruto de um longo processo de desenvolvimento
histrico, acaba se tornando difcil e pouco transparente para os estudantes, como pode ser
visto na decomposio do nmero 5.923 at sua forma polinomial, exemplificando toda a
complexidade do sistema:
5.923=5000+900+20+3
5.923 = 5x1000+9x100+2x10+3x1 ou
5.923 = 5x103+9x102+2x101+3x100.
Exemplos de questes semelhantes s apresentadas nas provas analisadas, que exploram
a decomposio de nmeros e podem auxiliar na compreenso do valor posicional, so apre-
sentados a seguir:
Decomponha os nmeros a seguir, conforme o exemplo: 7.531 = 7.000 + 500 + 30 + 1
a) 2.796 =
b) 4.860 =
c) 1.908 =
d) 15.082 =
Escreva os nmeros formados em cada caso:
3.000 + 700 + 80 + 2 =
500 + 7 =
10.000 + 2.000 + 900 =
6.000 + 600 + 60 + 6 =
88
Reconhecer a organizao posicional do sistema uma habilidade complexa que requer
a vivncia de atividades que envolvam comparar, produzir e interpretar nmeros escritos, ex-
plorar nmeros de diferentes tipos e ordens de grandeza, em situaes contextualizadas ou
puramente matemticas.
Pesquisas apontam que, mesmo antes de entrar na escola, as crianas j elaboram hip-
teses sobre os nmeros. Por exemplo, ao compar-los, as crianas consideram que quanto
maior a quantidade de algarismos, maior o nmero. Outro critrio que utilizam quando com-
param nmeros de igual quantidade de algarismos de se basearem na posio que ocupam
os algarismos, o que evidencia que, embora ainda no compreendam completamente a ideia
de valor posicional, as crianas reconhecem que os algarismos tm valor diferente conforme o
lugar que ocupam. Utilizam esse critrio de comparao, em geral afirmando que o primeiro
algarismo da esquerda para a direita o que tem maior valor, mesmo quando ainda no sabem
qual esse valor. De fato, a quantidade de algarismos, no caso dos nmeros naturais, traz a
ideia da magnitude do nmero, e os algarismos localizados esquerda tm maior valor que os
localizados direita.
Ao produzirem nmeros cuja escrita convencional desconhecem, as crianas se
apoiam na escrita dos nmeros familiares e de uso frequente, por exemplo, o nmero
de sua casa ou o nmero que representa a sua idade. Tambm se apoiam nos nmeros
redondos (mltiplos de dez), por serem mais familiares, uma vez que so usados em
cdulas e moedas, entre outros portadores, e na informao que extraem da numera-
o falada, neste caso, escrevendo nmeros exatamente da mesma maneira como so
falados. Quando se apoiam na oralidade, se utilizam de uma representao basicamente
aditiva, semelhante forma oral como so falados os nmeros: cento e trinta e sete,
vinte e dois mil e quinhentos, etc. Ao estabelecerem uma correspondncia estrita entre
a numerao escrita e a numerao falada, e como a organizao de ambas no a mes-
ma, as crianas produzem escritas no convencionais como 308 para 38, 21000204 para
2024, entre outras.
interessante que algumas propostas sejam repetidas durante o ano, por exemplo, um
ditado de nmeros, para que se possam mapear os conhecimentos e dvidas dos estudantes
em cada momento do trabalho e adequar as atividades subsequentes. Nesse ditado, impor-
tante que apaream nmeros de diferentes magnitudes com zero no final e intercalado ,
nmeros familiares dos estudantes, como o nmero que identifica o ano e nmeros prximos
a este, entre outros. Muito embora os nmeros para o ditado devam ser pensados com an-
tecedncia, importante circular entre os estudantes durante sua realizao, para observar os
nmeros que colocam ou no desafios para os estudantes em sua escrita. Notando que os n-
meros planejados para o ditado so muito fceis ou muito difceis para a maioria dos estudantes,
podem-se modificar os nmeros planejados para que a atividade se constitua como possvel e,
ao mesmo tempo, seja um desafio real para os alunos.
Uma variao do exerccio acima, com registro individual dos nmeros, pode ser um di-
tado com apenas uma folha de registro para uma dupla ou grupo, ou ainda um ditado com
registro individual, mas realizado com os estudantes dispostos em grupos de discusso de 4
ou 5 componentes, podendo um dos estudantes ficar responsvel por anotar os nmeros que
provocaram dvidas no momento de seu registro. Outra possibilidade utilizar a calculadora
durante o ditado de nmeros, promovendo uma discusso acerca dos possveis diferentes n-
89
meros que aparecerem no visor da calculadora, a partir do mesmo nmero ditado, e sobre as
teclas necessrias para se escrever cada nmero.
Outra possibilidade propor o registro individual do maior e do menor nmero que os es-
tudantes conheam e a posterior comparao das produes, fazendo-se uma lista na lousa de
todos os menores nmeros conhecidos e, de outro lado, uma lista com todos os maiores
nmeros conhecidos pelos estudantes, e promover um debate sobre os diferentes nmeros
que apareceram. Ao comparar os nmeros, os estudantes estaro socializando e discutindo
estratgias de escrita e interpretao de nmeros, critrios de comparao, caractersticas e
propriedades dos nmeros.
O sistema de numerao, assim como outros contedos matemticos, pode ser abor-
dado a partir da resoluo de problemas e da reflexo sobre eles. Assim, para que os es-
tudantes possam avanar progressivamente na compreenso do funcionamento do nosso
sistema de numerao, so necessrias condies didticas que permitam a eles colocar
em jogo suas hipteses; que promovam reflexes sobre as relaes que esto por trs
das notaes; e que gerem confronto entre as escritas no convencionais que produzem,
as escritas e interpretaes de seus colegas e as escritas e interpretaes convencionais.
Algumas outras situaes que favorecem o desenvolvimento do conhecimento numrico
so:
3.3.9.2 A anlise das regularidades da srie numrica oral e
escrita
Para que os estudantes analisem as regularidades numricas, possvel propor situaes
que envolvam contar de 10 em 10, de 100 em 100, de 1.000 em 1.000, de 10.000 em
10.000, etc. a partir de nmeros determinados, com ou sem o apoio de quadros numricos,
para facilitar a observao de regularidades na srie numrica oral e escrita. Por exemplo, em
uma roda com os estudantes, solicitar que cada um diga um nmero de uma sequncia previa-
mente combinada, podendo consultar, se necessrio, um quadro numrico.
A resoluo de problemas que envolvam escalas ascendentes e descendentes (de 1.000
em 1.000, de 2.000 em 2.000, de 250 em 250, etc) tambm contribui para a anlise dessa
regularidades. Por exemplo:
Uma rua tem postes de luz instalados a cada 100 metros. O primeiro poste est a 17 me-
tros do incio da rua. A que distncia do incio da rua ficam os prximos 10 postes?
possvel ainda propor problemas em que tenham de somar ou subtrair 10 ou 100 de
uma lista de preos e discutir o que mudou em cada nmero da lista, como, por exemplo,
neste problema:
Um comerciante de eletrodomsticos aumentou todos os preos da sua loja em 10 reais.
Complete a tabela com os novos preos dos eletrodomsticos dessa loja.
90
Produto Preo Antigo (em reais) Novo Preo (em reais)
Televiso 29 793
DVD Player 159
Geladeira 1215
Fogo 399
Ventilador 87
Outro tipo de problema em torno desse mesmo contedo envolve a escrita de diferentes
sequncias numricas em calendrios, jogos de percurso produzidos na classe, retas numricas
ou quadros numricos variados, e refletir sobre elas buscando generalizar os nmeros que
fariam parte de uma possvel continuidade da sequncia. Pode-se, por exemplo, produzir ca-
lendrios anuais com os estudantes, preenchendo tabelas organizadas em 7 colunas e 6 linhas,
como a abaixo, informando aos estudantes apenas o dia da semana em que se inicia o ms e
quantos dias tem o ms.
DOMINGO SEGUNDA TERA QUARTA QUINTA SEXTA SBADO
Outra possibilidade construir linhas do tempo com os estudantes, sobre fatos histricos
estudados ou da histria da matemtica, com os anos de nascimento dos familiares e fatos
marcantes vividos. Um exemplo de questo que explora uma sequncia numrica aparece a
seguir:
As estaes de trem de certa cidade so identificadas por letras e nmeros, conforme per-
curso abaixo. Luciana entrou no trem na estao 105 e quer descer na estao 110, entre-
tanto, em determinado trecho os nmeros esto apagados o que dificulta a sua localizao.

91
Qual a letra que identifica a estao que Luciana deve descer?
Pode-se propor a produo de escritas de nmeros prximos a nmeros dados. Por exem-
plo, a partir de vinte mil informando seu nome e sua escrita discutir como se escreve o vinte
mil e trezentos. Em seguida, promover um trabalho coletivo em torno da anlise, comparao
e debate sobre as diferentes escritas. Esse tipo de atividade propicia a reflexo em torno de
questes como o valor posicional dos algarismos e o papel do zero na notao escrita.
3.3.9.3 Estudar com maior sistematicidade um campo numrico
Utilizar tabelas que possibilitem estudar um conjunto de nmeros organizados de deter-
minada maneira, de acordo com os objetivos de ensino e aprendizagem. Propor diferentes
atividades com as tabelas ou quadros numricos: completar os nmeros que faltam, encontrar
nmeros errados, completar uma linha ou uma coluna vazia, propor jogos para adivinhar um
nmero com perguntas que s podem ser respondidas com sim ou no, bingos para pintar os
nmeros da tabela quando forem sorteados e cantados, procurar os nmeros com deter-
minada caracterstica (maiores que ....., menores que....., terminados em .....), etc. As tabelas
podem ser organizadas de 1 em 1 com nmeros entre, por exemplo, 100 e 200, ou entre
10.200 e 10.300, organizadas de 10 em 10, por exemplo, de 1.000 a 2.000 ou entre 34.000
e 35.000, entre outras possibilidades.
Clculos que permitam usar as propriedades do sistema de numerao
Os estudantes podem tambm realizar clculos e comparaes de diferentes composies
e decomposies.
possvel tambm propor clculos em que uma das estratgias possveis seja arredondar
os nmeros. Por exemplo, propor aos estudantes que eles tentem fazer clculos sem o auxlio
de nenhum material, e que experimentem tirar algumas unidades de uma das parcelas de uma
soma para tornar a outra parcela um mltiplo de dez, o que pode facilitar o clculo mental. Por
exemplo:
68 + 22= ou 68 + 22 =
(68+2) + (22-2) = (68-8) + (22+8 ) =
70 + 20 = 90 60 + 30 = 90
56 + 25= ou 56 + 25=
(56+4) + (25-4) = (56-5) + (25+5) =
60 + 21 = 81 51 + 30 = 81
O importante em situaes como essas discutir as diferentes estratgias que surgirem,
solicitando-se aos estudantes que expliquem e tentem representar o modo como calcularam, re-
fletindo coletivamente sobre as vantagens de cada estratgia para realizar os clculos propostos.
Os clculos de dobros e metades, multiplicaes por 10, por 20, por 30, por 100, por
92
200, por 300, etc., seguidos de anlise e justificativa dos resultados, tambm permitem utilizar
as propriedades do sistema de numerao.
Todas essas situaes requerem um momento de comparao dos procedimentos utili-
zados e dos resultados obtidos, para que os estudantes conheam e se apropriem de outros
procedimentos e possam, progressivamente, tomar decises sobre o procedimento mais con-
veniente de acordo com a situao-problema e os nmeros envolvidos. Vale ressaltar que al-
gumas das habilidades exploradas nas atividades sugeridas, muito embora no sejam habilidades
mensurveis em uma avaliao em larga escala, no devem ser deixadas de lado no trabalho
em sala de aula, uma vez que essas habilidades so intrinsecamente relacionadas a outras e
fortes determinantes da competncia matemtica dos indivduos, ou seja, elas podem no ser
foco direto da avaliao em larga escala, mas, se no trabalhadas, certamente faro falta quando
da mensurao de outras habilidades. So, portanto, avaliadas indiretamente.
3.3.9.4 Problemas para aprofundar a anlise do valor posicional
Aprofundar a anlise do valor posicional, pode-se propor a formao de uma quantidade
determinada de dinheiro com notas de R$100,00, R$10,00 e R$1,00, uma vez que as cdulas
com esses valores equivalem s unidades, dezenas e centenas e, em seguida, propor uma refle-
xo sobre a informao contida na escrita do nmero, relacionando cada algarismo ao seu valor
posicional e s notas correspondentes. Outra possibilidade propor a troca de cheques por
cdulas e moedas, em situaes de compra e venda simuladas na sala de aula, com o objetivo
de que sejam exploradas as relaes entre as escritas numrica e por extenso, no preenchi-
mento do cheque, e a composio e a decomposio de valores com as cdulas e moedas,
alm da questo do valor posicional representada pela quantidade necessria de notas de cada
valor para se chegar ao valor representado no cheque.
possvel tambm propor a utilizao da calculadora para fazer transformaes de n-
meros escritos no visor. Por exemplo, escrever o nmero 234 e depois, sem apag-lo, fazer
aparecer o numero 204, discutindo-se as operaes feitas e o porqu. Nesse caso, est-se
problematizando a questo do valor posicional, pois preciso que se subtraia 30 para que o 3
d lugar ao 0 (zero).
Outro grupo de situaes que se pode propor envolve a realizao de clculos utilizando-
se a calculadora, considerando-se certas restries que exijam a decomposio dos nmeros.
Por exemplo: fazer aparecer o nmero 6345 no visor, usando apenas as teclas 1, 0 e o smbolo
+. Ou pedir aos estudantes que expliquem como se pode fazer aparecer o nmero 7077 no
visor da calculadora sem se utilizar a tecla 7, o que obriga a realizao de uma composio do
nmero. Depois de resolver o problema, os alunos podem discutir as diferentes possibilidades
de resposta.
Os estudantes podem tambm resolver problemas em que precisem escrever nmeros
considerando certas restries. Por exemplo: escrever o maior nmero de quatro algarismos
usando o 5, o 6, o 7 e o 8 ; escrever o menor nmero de trs algarismos diferentes, etc., seguida
da anlise dos diferentes nmeros obtidos e da produo de justificativas que explicitem certas
regras. Outra possibilidade pedir que os alunos formem todos os nmeros possveis com 3
algarismos determinados e, depois, que os coloquem em ordem crescente.
So muitas as possibilidades de abordagem do sistema de numerao em sala de aula, mas
93
o importante que os estudantes tenham a oportunidade de construir e testar hipteses e pro-
cedimentos pessoais para resolver problemas, observar regularidades, refletir sobre os acertos
e erros, comunicar e compartilhar ideias com os colegas.
3.3.9.5 Nmeros Racionais
A busca por representaes para indicar nmeros no naturais sempre ocorreu na histria
do desenvolvimento da humanidade, devido ao fato de haver problemas que no podiam ser
resolvidos utilizando-se os nmeros naturais, sendo as representaes decimais e fracionrias
dos nmeros racionais a verso mais atualizada dessa busca.
O trabalho com os nmeros racionais na escola envolve a explorao de uma grande
variedade de problemas que os nmeros naturais no so suficientes para resolver. Assim,
os problemas propostos aos alunos podem envolver a utilizao de representaes fracio-
nrias e decimais para expressar divises (quociente e razo) e medidas (incluindo a relao
parte-todo), comparao e ordenao de nmeros racionais, nas representaes fracionrias
e decimais, assim como a localizao de alguns deles na reta numrica, a leitura de nmeros
racionais, nas representaes fracionrias e decimais, identificao de fraes equivalentes, a
resoluo de problemas que envolvem o uso da porcentagem no contexto dirio, como 10%,
20%, 50%, 25%, etc. Em relao ao uso da porcentagem, nos itens que compem a Prova
Brasil, aparecem questes simples que envolvem o clculo de porcentagens, semelhantes ao
exemplo a seguir:
Uma pesquisa feita com 1.000 alunos de uma escola demonstrou que 20% dos alunos
possuam um ou mais animais de estimao. Quantos alunos dessa escola possuam animais
de estimao?
Sabemos que a reorganizao e o estabelecimento de relaes entre diferentes conceitos
j conhecidos fazem parte do fazer matemtico. A aprendizagem dos nmeros racionais envol-
ve uma forte ruptura com alguns conhecimentos j construdos sobre o funcionamento dos n-
meros naturais. Regras vlidas para os nmeros naturais j no servem para os nmeros racio-
nais e, nesse sentido, o conhecimento dos nmeros naturais funciona como um obstculo. Por
exemplo, o critrio vlido para comparar nmeros naturais nmeros com mais algarismos so
maiores que outros com menor quantidade de algarismos no necessariamente verdadeiro
em termos de nmeros decimais. Outro obstculo envolve a comparao de representaes
fracionrias. Alguns estudantes, por exemplo, podem afirmar que 1/8 maior que 1/3 porque
8 maior que 3. Afirmam tambm que 1/4 o dobro de 1/2 porque 4 o dobro de 2. Ou
se surpreendem ao multiplicarem decimais e obterem um produto menor que os fatores ou,
ao dividir, obter um quociente maior que o dividendo. O fato de que no campo dos racionais
no se pode falar em sucessor ou antecessor de um nmero tambm pode causar estranheza.
Todas essas questes merecem uma problematizao cuidadosa em sala de aula.
Iniciaremos a reflexo pela representao decimal devido enorme importncia social que
essa representao adquiriu na sociedade moderna para a unificao das notaes nas transa-
es comerciais e financeiras.
94
3.3.9.6 Representaes decimais
Situaes envolvendo o sistema monetrio podem ser um bom ponto de partida para o
ensino das representaes decimais. A familiaridade dos estudantes com esse contexto possibi-
lita que resolvam tarefas que envolvem a escrita com vrgula, a partir do conhecimento que tem
do dinheiro, mesmo quando no contam com conhecimentos sobre os nmeros decimais.
Confrontar os procedimentos utilizados e analisar o modo como cada um representou,
reconhecer a parte de uma representao em outra possibilita que se explicite por que essas
diferentes representaes da mesma quantidade so equivalentes. Os argumentos em torno
dos procedimentos possibilitam estabelecer com segurana, sem necessidade de fazer a conta,
que certa composio da quantidade solicitada vlida porque se houve relao com outras
composies que tambm o so.
Um exemplo de questo que explora a representao decimal apresentado a seguir:
Uma boneca custa R$10,50. Qual o MAIOR nmero de bonecas que eu posso comprar
com R$ 50,00?
Embora inicialmente as propostas possam estar relacionadas a problemas envolvendo o uso
do dinheiro, importante estimular novas situaes que estendam as relaes estabelecidas
para outros contextos, para depois descontextualiz-las e passar para um plano exclusivamente
numrico. O contexto do dinheiro pode propiciar a apario e o uso de expresses decimais,
mas tambm tem certos limites. Dentre eles, a quantidade de subdivises da unidade de real
limitada, isto , h uma quantidade finita de algarismos do lado direito da vrgula, geralmente
dois. Essa limitao oculta uma das caractersticas fundamentais dos nmeros racionais: entre
dois nmeros racionais h infinitos nmeros.
O contexto das medidas tambm apresenta alguns limites. A quantidade de algarismos da
parte decimal determinada pela preciso do instrumento utilizado para medir, como pode-
mos observar no exemplo apresentado a seguir, que envolve a utilizao de um termmetro:
A temperatura normal de uma pessoa 36,5 graus. Jane est com febre e sua temperatura
est medindo 39 graus. Quantos graus acima do normal est a temperatura de Jane?
Isto quer dizer que os contextos de uso social dos decimais no permitem abordar uma
propriedade importante dos nmeros decimais, segundo a qual entre dois nmeros decimais
sempre h outro nmero. A abordagem desse aspecto requer a reflexo sobre os nmeros
descolados de seu contexto de uso quando, ento, pode-se refletir sobre os nmeros com
vrios algarismos na parte decimal, compar-los com outros com diferentes quantidades de
algarismos na parte decimal, etc.
Por isso, preciso propor situaes em que progressivamente esses conhecimentos pos-
sam ir-se desprendendo desses contextos particulares e atinjam maior grau de generalidade.
Outro aspecto possvel de se abordar o das relaes entre representaes fracionrias e
95
representaes decimais. Uma vez que tenha sido trabalhado o sentido das escritas fracionrias,
possvel propor situaes que abordem a relao entre as notaes fracionrias e decimais. As
fraes com 10, 100, 1.000 (potncias de dez) como denominadores apresentam uma relao
mais direta com as escritas decimais.
3.3.9.7 Representaes fracionrias
Assim como acontece com os nmeros naturais, para que os estudantes possam compre-
ender o funcionamento das representaes fracionrias, precisam resolver uma ampla gama de
problemas em que seu uso tenha sentido. Para tanto, possvel propor situaes que requei-
ram a comparao de fraes; outras que envolvam a resoluo de problemas e clculos; e
ainda outras que solicitem a localizao de fraes na reta numrica
11
ou encontrar uma frao
entre duas fraes dadas.
Um bom ponto de partida podem ser as situaes de diviso com resto em que faa
sentido continuar a diviso, por exemplo, repartir 5 chocolates entre 2 crianas de tal maneira
que no sobre nenhum. Problemas referentes s medidas envolvendo situaes em que o
objeto que ser medido no contm uma quantidade inteira de vezes da unidade seleciona-
da podem ser propostos simultaneamente. Por exemplo, propor que as crianas meam o
comprimento da tira A desenhada abaixo, utilizando como unidade de medida a tira B.
A
B
Para resolver problemas desse tipo, os estudantes podem apoiar-se nos seus conheci-
mentos sobre a diviso e as medidas. Mas se s utilizarem nmeros naturais, no ser possvel
resolver o problema.
Inicialmente, interessante que os alunos possam resolver problemas de diviso mais sim-
ples, que envolvam distribuies em que seja possvel dividir igualmente todos os elementos
(divises que tenham resto zero) e, logo, outras distribuies que tenham sobras e cujo resto
possa ser subdividido para continuar a diviso, em divises mais complexas, que envolvem a
noo de frao.
Uma forma de ampliar esses conhecimentos propor que os estudantes, aps pensarem
em como resolver a situao, argumentem sobre a equivalncia dessas divises. Por exemplo,
ao solicitar que os estudantes resolvam um problema em que precisem dividir 11 chocolates
entre 4 crianas, de tal maneira que no sobre nada e todas as crianas recebam a mesma
quantidade, alguns estudantes podem desenhar 11 chocolates, entregar 2 chocolates inteiros
para cada criana, dividir 2 na metade e o ltimo em 4, e entregar para cada criana 2 choco-
lates inteiros, uma metade e um quarto. Podem tambm desenhar 11 chocolates, cortar 10 na
metade e dividir o ltimo em 4. E, ainda, desenhar 11 chocolates e cortar cada um em 4 etc.
Essa diversidade de estratgias produz uma variedade de escritas e, ao analis-las, os estudan-
tes podem relacion-las e estabelecer equivalncias entre essas representaes. Por exemplo,
podem concluir que 2 chocolates inteiros mais 1/4, mais 1/4, igual a 2 chocolates mais 1/2,
11 O uso da reta numrica um recurso para aprofundar a anlise e poder produzir novas relaes entre fraes e entre o inteiro e as fraes.
96
porque 1/4 mais 1/4 igual a 1/2.
A escolha dos nmeros do problema uma varivel importante e interfere na sua com-
plexidade. No nosso exemplo, os nmeros envolvidos favoreciam a apario de fraes como
meios e quartos. J se o problema pedisse para dividir 19 chocolates entre 5 crianas, prova-
velmente envolveria o uso de quintos e dcimos.
Outra varivel importante a ser considerada ao selecionar os problemas que sero pro-
postos a diversidade de contextos. No exemplo dos chocolates, podemos considerar como
inteiro todos os chocolates juntos ou cada um deles. No caso de uma grandeza contnua, esse
raciocnio no possvel.
Assim como com os nmeros naturais, o ensino do algoritmo antes de os estudantes com-
preenderem certas questes em relao s fraes pode gerar algumas dificuldades: decompor
a frao em dois nmeros naturais e operar com esses nmeros para depois obter uma frao,
refora a ideia, que as crianas j tem, de que uma frao no um nico nmero e, sim, dois.
Ao mesmo tempo, as crianas no constroem estratgias de controle dos resultados, uma das
principais causas dos erros.
Nem sempre o algoritmo convencional o procedimento mais econmico para resolver
uma operao entre duas fraes. Alguns casos possibilitam recorrer a estratgias no con-
vencionais e se apoiam em certas relaes entre os nmeros naturais e as fraes, ou entre
fraes e fraes. Por exemplo, para resolver 3/4+1, possvel pensar que 1=4/4 , ento
3/4+4/4=7/4 , ou para resolver 3/4+1/2, pensar que 1/2 equivalente a 2/4, ento possvel
fazer 3/4+2/4=5/4.
Se os estudantes s utilizarem os algoritmos tradicionais, uma srie de relaes que enri-
quecem o conhecimento sobre as fraes no seria visvel. O clculo com fraes transcende
a aprendizagem da tcnica e possibilita, considerando-se certas condies de ensino, que os
alunos avancem na compreenso deste contedo.
3.3.9.8 Operaes
A organizao da numerao escrita e as operaes tem estreita relao. Isto significa que
as aprendizagens sobre o sistema de numerao e sobre as operaes se influenciam recipro-
camente. Por um lado, como j foi dito anteriormente, a compreenso da notao numrica
supe desentranhar as operaes subjacentes a ela; por outro, a resoluo de operaes possi-
bilita o aprofundamento da compreenso do sistema de numerao. Assim, muito importante
desenvolver um trabalho sistemtico e simultneo com os nmeros e as operaes. Passemos,
agora, a comentar o trabalho com as operaes, o qual poderamos subdividir para efeitos di-
dticos em dois grandes blocos: habilidades de clculo e resoluo de problemas envolvendo
as quatro operaes fundamentais.
Para que uma situao se constitua em um problema do ponto de vista do estudante,
precisa reunir algumas condies:
ter sentido no campo do conhecimento da criana, para que ela possa imaginar uma
estratgia para resolv-lo, mesmo que no seja a correta, nem a mais econmica;
que o problema envolva um desafio: a estratgia conhecida no pode ser suficiente-
ou eficiente - para resolv-lo;
que seja suficientemente aberto para dar espao ao surgimento de diferentes estra-
97
tgias de resoluo vlidas, para que seja possvel confront-las e extrair concluses a
partir delas.
Como j foi dito, preciso propor problemas em que os estudantes sejam convidados a
calcular, mesmo quando ainda no dispem de uma soluo convencional. No entanto, no
basta propor problemas e mais problemas; preciso organizar momentos em que os estudan-
tes possam confrontar as diferentes estratgias utilizadas, explicitar as propriedades nas quais
se apoiaram, observar regularidades e formular regras gerais sobre as operaes, ainda que
provisrias e, finalmente, constatar em que medida o que formularam coincide com o saber
matemtico socialmente vlido. Na aprendizagem de contedos complexos, como as opera-
es, necessrio aceitar a provisoriedade dos conhecimentos construdos como sucessivas
aproximaes ao conhecimento socialmente vlido.
Compreender as quatro operaes bsicas envolve um complexo conjunto de conhe-
cimentos relacionados aos problemas, aos recursos de clculo e s escritas aritmticas. Esse
processo demanda muitos anos de escolaridade e experincias com uma diversidade de pro-
blemas aditivos e multiplicativos12, envolvendo as diversas ideias das operaes, os diferentes
conjuntos numricos, nmeros de diversas grandezas, diferentes contextos, etc.
importante destacar que os nomes das diferentes categorias ou subclasses de problemas so
instrumentos de trabalho para o professor, para selecionar, comparar, analisar e propor diferentes
problemas para os estudantes, mas essa classificao no deve ser apresentada s crianas.
3.3.9.9 Problemas Aditivos
Apresentaremos uma classificao de problemas a partir das caractersticas dos enunciados
e das ideias das operaes, a saber:
Problemas em que algo mudou, uma quantidade aumentou ou diminuiu, enfim,
ocorreu uma transformao positiva ou negativa (ideia de acrescentar, da adio,
ou de tirar, da subtrao)
Esta classe de problemas inclui aqueles nos quais encontramos um estado inicial, uma
transformao que opera sobre ele e que conduz a um estado final. Por exemplo, Pedro tinha
17 figurinhas em seu lbum. Ganhou algumas de seus colegas e agora tem 29. Quantas figurinhas
Pedro ganhou?
Dentro desta estrutura, a transformao pode ser positiva ou negativa: Tinha 17 figurinhas
e ganhou 12... (ideia de acrescentar) ou Tinha 17 figurinhas e perdeu 12... (ideia de tirar).
possvel tambm variar o lugar da incgnita, do termo desconhecido. Ela pode estar no estado
final (Tinha 17 figurinhas e ganhei 12, com quantas fiquei?), na transformao (Tinha 17 figu-
rinhas, ganhei algumas, fiquei com 29, quantas ganhei?), ou no estado inicial (Tinha algumas
figurinhas, ganhei 12 e fiquei com 29, quantas tinha inicialmente?).
Dentro desta categoria, os problemas de transformao positiva ou negativa cujas pergun-
tas se referem ao estado final so os que, em geral, apresentam menor grau de dificuldade em
sua resoluo, porque basta aplicar a transformao que se prope ao estado inicial. A procura
pelo estado inicial muito mais complexa para as crianas.
12 Para pensar sobre a complexidade envolvida na aprendizagem das operaes, a contribuio de Gerard Vergnaud extremamente relevante. Para Vergnaud
problemas aditivos so todos aqueles cuja soluo exige adies ou subtraes, e problemas multiplicativos aqueles que exigem multiplicaes ou divises.
98
Problemas em que duas ou mais medidas se combinam para formar outra medida
(ideia de juntar da adio e de separar da subtrao)
Por exemplo, No pomar de Pedro h 17 ps de laranja-lima e 12 limoeiros. Quantas rvores
frutferas h no pomar de Pedro? (ideia de juntar).
Neste caso, no ocorrem transformaes, nem acontecem mudanas numa sequncia
temporal: 17 e 12 so medidas das duas colees, e 29 o resultado de uma composio de
medidas. A partir dessa situao, podemos encontrar dois tipos de problemas: um mais sim-
ples, quando preciso encontrar o total, como no exemplo acima, e outro mais complexo,
quando preciso encontrar uma das medidas: Pedro tem 29 rvores frutferas em seu pomar.
Algumas so ps de laranja-lima e 12 so limoeiros. Quantos ps de laranja-lima h no pomar de
Pedro? (ideia de separar ou completar).
Problemas que relacionam duas medidas (ideia de comparao)
Este tipo de problema envolve uma relao esttica entre ambas as medidas, uma compa-
rao entre elas. No existem transformaes. Por exemplo: Pedro tem 17 figurinhas e Carlos
tem 23. Quantas figurinhas Carlos tem a mais que Pedro?
Nota-se que a quantidade de figurinhas de cada menino no se altera.
Tambm neste caso, possvel variar o lugar onde est a pergunta. possvel formular
um enunciado em que a pergunta recaia sobre a relao entre as medidas, como no nosso
exemplo, mas tambm possvel formular enunciados em que a pergunta incida sobre uma
das colees, por exemplo: Pedro tem 17 figurinhas. Carlos tem 6 a mais que Pedro. Quantas
figurinhas Carlos tem?. As variaes tambm podem ocorrer na maneira como se formula a
relao entre as medidas: mais que ou menos que, quantos a mais, quantos a menos,
qual a diferena.
Este tipo de problema de uma complexidade maior do que os dois precedentes, porque
no simples a associao de uma operao com a ideia de comparao. A compreenso da
situao enunciada representa um obstculo para as crianas, pois a relao com a subtrao
no evidente inicialmente. Alm disso, os termos mais que ou quantos a mais podem-se
configurar como pistas falsas da operao a ser utilizada, levando os estudantes a realizarem
uma adio ao invs da subtrao.
Problemas que envolvem a composio de duas ou mais transformaes que do
lugar a outra transformao
So problemas do tipo: Pedro perdeu 8 figurinhas na primeira partida de um jogo e, na
segunda, perdeu outras 4. Quantas figurinhas Pedro perdeu no jogo?, ou Pedro perdeu 7
figurinhas na primeira partida de um jogo e ganhou 5 na segunda partida, terminando o jogo
com 16 figurinhas. Com quantas figurinhas Pedro iniciou o jogo?
Tambm neste grupo, os problemas podem variar de acordo com as transformaes, po-
sitivas ou negativas. As duas podem ser do mesmo tipo ou de tipos diferentes. O segundo caso
torna o problema bem mais complexo. possvel ainda variar o lugar da pergunta, que pode
recair sobre a transformao composta, como no primeiro exemplo citado anteriormente, ou
tambm pode pedir para que se encontre uma das transformaes elementares. Por exemplo:
Na primeira partida, Pedro perdeu 8 figurinhas e na segunda, perdeu mais algumas. No total Pe-
99
dro perdeu 13 figurinhas. Quantas ele perdeu na segunda partida?
Outros exemplos de questes que exploram a composio de transformaes so os
seguintes:
Joo est juntando dinheiro para comprar uma televiso e um fogo. Ele j possui R$ 976,00.
Resolveu comprar o fogo que custou R$ 599,00. Quanto ainda precisa juntar para comprar
uma televiso que custa R$ 750,00?
E
Jlia estava brincando com seus amigos de bolinhas de gude. Jlia tinha vrias bolinhas, mas
na primeira partida Jlia perdeu 5 bolinhas. Na segunda, ganhou 8 bolinhas. E na terceira
partida, perdeu 4 bolinhas, ficando com 21 bolinhas. Quantas bolinhas Jlia tinha no incio
do jogo?
necessrio, ento, explorar toda essa diversidade de tipos de problemas em sala de aula,
para que os estudantes se familiarizem com os diferentes tipos, podendo relacionar problemas
j conhecidos e discutidos durante as aulas com os novos problemas que tero de enfrentar.
3.3.9.10 Problemas Multiplicativos
Os problemas do campo multiplicativo envolvem as operaes de multiplicao e diviso,
com suas diversas ideias.
Problemas que envolvem proporcionalidade (ideia de soma sucessiva de parcelas iguais da
multiplicao e de subtrao sucessiva de parcelas iguais, a ideia de medida da diviso e a ideia
de distribuio equitativa da diviso).
Este tipo de problema relaciona duas grandezas. H uma regularidade entre os elementos
das duas grandezas, que se mantm constantes. Por exemplo: se um pacote tem 5 figurinhas,
2 pacotes tm 10, 3 pacotes tm 15, e assim por diante. Ou Um prdio de 12 andares tem 4
apartamentos por andar. Quantos apartamentos h nesse prdio? (ideia de soma sucessiva de
parcelas iguais). Ou ainda, 200 bolas devem ser colocadas em caixas com 12 bolas cada. Quan-
tas caixas completas podero ser montadas? (ideia de medida da diviso, ou quantos cabem),
que poderia ser resolvido com uma subtrao sucessiva de parcelas iguais a 12, que represen-
tam as caixas completas, do total de 200, respondendo a indagao de quantas caixas de 12
podem ser feitas com 200 bolas.
possvel tambm propor problemas que envolvam a ideia de proporcionalidade inversa
(diminuio proporcional de um dos elementos e aumento do outro), como, por exemplo: A
professora dividiu igualmente 24 lpis entre 2 alunos. Quantos lpis cada um recebeu? E se fossem
3 alunos? 4 alunos? 6 alunos? (ideia de distribuio equitativa). Nesse problema, na medida em
que aumenta a quantidade de alunos, diminui a quantidade de lpis recebidos.
No caso dos problemas que envolvem uma diviso, tambm importante refletir sobre a
natureza do resto, se houver, e se ele deve ou no ser considerado ou continuar sendo dividi-
do, como nos exemplos a seguir:
100
Para fazer uma excurso a um parque ecolgico, temos disponveis nibus com capacidade
para 45 passageiros. Para transportar as 320 pessoas que iro excurso, quantos nibus
sero necessrios?
Nesse caso, o resto obtido na diviso no necessita ser dividido, mas precisa ser conside-
rado para que no sobrem pessoas fora dos nibus, o que faz com que o quociente aumente
em uma unidade.
Problemas que envolvem uma organizao retangular ou um produto de medidas

Problemas desse tipo envolvem uma anlise dimensional. Por exemplo, calcular a me-
dida da rea de um retngulo a partir da medida de seus lados; ou problemas do tipo: Num
pequeno auditrio, as cadeiras esto dispostas em 7 fileiras e 8 colunas. Quantas cadeiras h no
auditrio?.
Ou ainda: Um pequeno auditrio tem 56 cadeiras distribudas em colunas e fileiras. Se
so 7 as fileiras, quantas so as colunas?, sendo este segundo exemplo de complexidade su-
perior ao primeiro.
Problemas que envolvem uma anlise combinatria
So problemas que envolvem combinar elementos de diferentes colees. Por exemplo:
Para preparar sanduches para sua festa de aniversrio, Lara comprou dois tipos de pes (baguete
de gergelim e po francs), trs tipos de frios (presunto, mortadela e salame) e dois tipos de queijos
(mussarela e queijo prato). Quantos tipos diferentes de sanduches Lara vai conseguir preparar
usando um tipo de po, um tipo de queijo e um tipo de frio em cada um?
Neste caso e nos outros apresentados anteriormente, a forma como apresentada a in-
formao tambm intervm na complexidade dos problemas. Por exemplo, bem diferente
apresentar o problema assim: Uma menina tem apenas 2 saias. Sabendo que ela pode combinar
suas saias e blusas de 6 maneiras diferentes, quantas blusas ela tem?, e assim: Uma menina
pode combinar suas saias e blusas de 6 maneiras diferentes. Sabendo que ela tem apenas 2 saias,
quantas blusas ela tem?
Os nmeros envolvidos tambm se constituem em outra varivel importante, a magnitude
dos nmeros: se so ou no mltiplos de 10, se tm zeros intercalados, etc.
Uma das decises que constantemente precisamos tomar diz respeito ao tipo de clculo
mais adequado a diferentes situaes-problema que temos de resolver cotidianamente. De
maneira geral, poderamos falar em quatro tipos de clculo que usamos com frequncia para
resolver problemas e que, portanto, devem ser explorados na escola: o clculo escrito (algorit-
mos), o clculo mental exato, o clculo mental aproximado (estimativas) e o clculo feito com
ferramentas de apoio, como a calculadora. Dentre eles, vale ressaltar que o clculo mental,
exato ou aproximado, o tipo de clculo mais frequentemente usado nos problemas cotidia-
nos no escolares e, assim sendo, no pode ser deixado de lado na sala de aula, muito embora
no seja possvel avaliar esse tipo de clculo nas avaliaes em larga escala, assim como no
podem ser deixadas de lado as outras modalidades de clculo. necessrio dar espao para
cada um desses tipos de clculo, na escola, buscando-se explorar estratgias especficas para
101
cada um e discutindo suas especificidades.
Assim, devem-se explorar situaes de uso e estratgias especficas de cada uma dessas
modalidades de clculo, bem como, na medida do possvel, dar ao aluno certa margem de
liberdade na escolha de que tipo de clculo mais adequado aos problemas que resolve, de
forma semelhante ao que ocorre fora da escola quando escolhemos livremente o procedi-
mento de clculo que mais nos convm. importante que os estudantes conheam as vrias
modalidades de clculo e consigam identificar o procedimento mais adequado s diferentes
situaes-problema que se apresentam, usando-os adequadamente.
Os clculos mentais ou algoritmos convencionais so regidos por regras que dependem
da organizao dos nmeros. Ensinar diretamente os algoritmos convencionais nos anos iniciais
da escolaridade, sem passar por momentos de reflexo sobre procedimentos pessoais ou no
convencionais, no contribui para que os alunos compreendam todos os passos que precisam
seguir na realizao de um algoritmo para chegar ao resultado correto. Quando se ensinam
diretamente os algoritmos convencionais das operaes, muitas vezes, os estudantes decoram
seus passos sem compreend-los. Assim, no sabem justificar as trocas e equivalncias entre as
ordens. Os erros que as crianas cometem ou as explicaes que do sobre os procedimentos
utilizados nos algoritmos convencionais, inclusive quando chegam ao resultado correto, indicam
a dificuldade em compreender que esses passos esto intimamente relacionados s regras do
nosso sistema de numerao.
ento muito importante que, inicialmente, os estudantes possam elaborar procedimen-
tos prprios para resolver e representar operaes. Tambm importante propor aos estu-
dantes que resolvam vrias situaes-problema antes de mostrar-lhes os possveis mtodos
para resolv-los, pois isso inibe o aparecimento dos procedimentos pessoais, etapa importante
para a compreenso posterior dos algoritmos convencionais.
importante frisar que, na resoluo de problemas, deve caber a cada estudante decidir
sobre o procedimento de clculo mais adequado, sendo que posteriormente as escolhas dos
estudantes podem ser comparadas em termos de praticidade, rapidez e eficincia.
Quanto aos diferentes tipos de clculo j citados, retomaremos agora orientaes espec-
ficas para o trabalho com cada um.
3.3.9.11 Clculos escritos (algoritmos)
Os algoritmos surgiram h muito tempo, criados por diferentes povos e pocas, como
uma resposta necessidade de realizao de clculos com nmeros de grandeza elevada, o
que dificultava a realizao de clculos mentais. So vrios os povos que criaram algoritmos para
responder a essa necessidade, sendo que, por estarem distanciados no tempo e no espao, ge-
raram vrios e diferentes algoritmos para cada operao, uns mais longos e trabalhosos, outros
mais sintticos e rpidos. Aos poucos, esses algoritmos foram-se difundindo, sendo que alguns
ganharam destaque e outros caram em desuso. Hoje, no Brasil, temos um ou dois algoritmos
para cada operao usados com maior frequncia nas diversas regies, chamados de algoritmos
convencionais.
No toa que esses algoritmos ganharam a preferncia dos usurios, sendo que todos
eles so bastante sintticos e no explicitam em sua forma escrita todas as operaes parciais
feitas como etapas da sua realizao. Por esse motivo, so pouco explicativos para os usurios
102
iniciantes e, em geral, pouco compreendidos por parte dos estudantes. Alm disso, os algorit-
mos convencionais que utilizamos atualmente tm uma caracterstica em comum: suas etapas
de realizao implicam em considerar os algarismos dos nmeros envolvidos com seus valores
absolutos para a realizao das operaes parciais, fazendo com que consideremos os nmeros
que compem as operaes fragmentados em colunas isoladas. Com isso, muitas vezes, se
perde a noo de grandeza dos nmeros envolvidos. Essa especificidade do funcionamento
dos algoritmos convencionais, que garante maior rapidez nos clculos parciais realizados, uma
grande fonte de erros e incompreenso.
Da a necessidade de se pensar em um trabalho com os algoritmos que se inicie com a
proposio de problemas e com o estmulo criao de procedimentos pessoais de clculo
que, por serem criados pelos prprios estudantes so, em geral, melhor compreendidos por
eles, uma vez que refletem os conhecimentos anteriores que j tm sobre o sistema de nume-
rao e sobre as propriedades das operaes. Dos procedimentos pessoais, deve-se passar
socializao e discusso dos mesmos e de algoritmos transitrios, mais longos, porm com
os clculos parciais explicitados para que se possa chegar compreenso dos algoritmos con-
vencionais.
Todo esse trabalho de explorao dos algoritmos escritos fundamental, principalmente,
para a resoluo de questes que abordam contas avulsas, como a exemplificada a seguir, mas
no s, uma vez que problemas com nmeros de grandeza elevada tambm so, em geral,
resolvidos por meio dos algoritmos.
Qual o resultado desta operao?
100.000 50.890
Esta operao apresenta certo grau de dificuldade, por contar com um nmero com mui-
tos zeros no minuendo. Aqui, percebe-se o quanto o domnio da tcnica operatria exige a
compreenso do sistema de numerao. Nesse outro exemplo, abaixo, podemos observar
como importante a compreenso do valor posicional para que se possa posicionar correta-
mente os nmeros durante a execuo do algoritmo:
Qual o resultado de 98.764 + 9.876 + 987?
Outra questo importante de ser trabalhada refere-se aos termos das operaes, uma vez
que vrias questes podem ser formuladas utilizando-os, como as questes a seguir:
Qual o valor do quociente 336

12?
ou
Qual o produto de 250 x 31?
Ainda dentro do bloco dos clculos escritos, inclui-se o trabalho com as expresses num-
103
ricas, seus smbolos e convenes, que pode ter uma explorao inicial em situaes contex-
tualizadas, de modo a conferir mais sentido s convenes, muito embora no haja nenhum
descritor relativo s expresses numricas nas provas analisadas.
3.3.9.12 Clculo mental exato e aproximado (estimativas)
Montar a conta na cabea no significa fazer clculos mentais, muito pelo contrrio, o
clculo mental caracteriza-se por um conjunto de procedimentos utilizados pelos alunos, adap-
tados aos seus conhecimentos ou preferncias, aps analisarem os nmeros em jogo. No
clculo mental os nmeros so tratados de maneira global, sem considerar seus algarismos
isolados, como ocorre nas contas convencionais, utilizadas para resolver as operaes que se
caracterizam por utilizar uma nica tcnica para uma operao, independentemente de quais
forem os nmeros em jogo.
A finalidade do trabalho de clculo mental que os alunos tenham hbitos de reflexo
sobre os clculos e disponham de meios permanentes de aproximao, de controle sobre os
resultados que obtm. Os alunos enfrentam o desafio de decidir a estratgia mais conveniente
diante de cada situao especfica.
Algumas das boas estratgias para a realizao de clculos mentais so a decomposio
dos nmeros envolvidos e o arredondamento de um ou mais nmeros presentes no clculo
em questo. A observao de regularidades nas tabuadas e generalizaes tambm ajuda, por
exemplo, a observar que os resultados da tabuada do 4 so o dobro dos resultados da tabuada
do 2, ou que os resultados da tabuada do 8 so o dobro da tabuada do 4 e que, portanto,
multiplicar um nmero por 8, por exemplo, equivale a dobrar (X2), dobrar (X4) e dobrar (X8)
novamente aquele nmero.
As estratgias de clculo mental utilizadas pelos estudantes precisam ser socializadas e discutidas
e, algumas, podem ser anotadas como modelos e propostas para todo o grupo. H vrios jogos
tambm que podem ser propostos para o uso do clculo mental, desde jogos simples que envolvem
a soma dos pontos de dois ou mais dados, at jogos que podem envolver clculos mais complexos.
No jogo a seguir, por exemplo, podem ser propostos diferentes clculos que estejam sen-
do trabalhados nas aulas, como o clculo de porcentagens. Para jogar, cada estudante receber
uma tabela como a abaixo e dever calcular as vrias porcentagens indicadas do nmero dado
pelo professor, no menor espao de tempo possvel. Conferem-se os resultados e todos rece-
bem 10 pontos por clculo feito corretamente. Exemplo:
Nmero ditado pelo professor 50% 25% 10% 5% 1% 20% Pontos
150
Nessa atividade, a utilizao de vrias modalidades de clculo, incluindo a calculadora, pode
ser opcional e de uso livre pelos estudantes, uma vez que muito provavelmente eles perce-
bero que aqueles que a realizam pelo clculo mental so mais rpidos do que aqueles que se
utilizam da calculadora ou outros mtodos. Essa constatao ajuda a desmistificar a calculadora
como a solucionadora de todos os problemas relativos a clculos, destacando o clculo mental
104
como um procedimento mais rpido e to bom quanto a calculadora (ou melhor)!
Assim, no trabalho com o clculo mental exato e com estimativas importante favorecer
a realizao de sesses frequentes de clculo mental, realizadas com a orientao de que os
estudantes procurem no utilizar os algoritmos, e para que eles tentem utilizar estratgias pr-
prias do clculo mental. Tambm importante valorizar a resoluo de problemas por meio de
diferentes procedimentos e a socializao destes (comunicao, discusso, validao); socializar
as diferentes estratgias de clculo utilizadas e refletir sobre elas; e valorizar os registros descri-
tivos sobre os clculos realizados.
3.3.9.13 Uso da calculadora
A calculadora, longe de substituir o raciocnio dos estudantes como pensam muitas pesso-
as, oferece timas oportunidades de problematizao e reflexo sobre o sistema numrico e
as operaes, conforme tentaremos demonstrar nos exemplos de utilizao da calculadora a
seguir. Vale ressaltar que propomos a utilizao da calculadora em momentos planejados pelo
professor, e no um uso indiscriminado em sala de aula. A calculadora no deve ter mais espao
na escola do que as outras formas de clculo, mas a calculadora em muito pode enriquecer a
prtica, se mediada ou proposta pelo professor em situaes planejadas.
Uma primeira possibilidade de trabalho trazer calculadoras, ou pedir para os estudantes
que as tragam, e sugerir que eles as explorem livremente em um primeiro momento, com o
objetivo de que todos se familiarizem com ela. Pode-se ajudar nessa explorao fazendo algu-
mas perguntas que todos podero responder:
Quais so as teclas numricas que aparecem na calculadora?
Quais so as teclas que indicam operaes?
Quais so as outras teclas que aparecem? Vocs as conhecem?
Dando continuidade explorao da calculadora, podem-se propor alguns exerccios mais
dirigidos, do tipo:
a) Apertem a seguinte sequncia de teclas e observem o que acontece:
5+3======
3x2======
3x======
Essa proposta deve ser seguida de uma discusso acerca da funo da tecla igual (=) nas
calculadoras, assim como de uma discusso acerca da estrutura de funcionamento das calcu-
ladoras, uma vez que os estudantes podero encontrar diferentes resultados apertando essas
sequncias de teclas em diferentes calculadoras.
105
b) Vamos conhecer a utilizao das teclas de memria. Experimentem a seguinte utilizao
das teclas de memria e observem o que acontece:
50 M- 2x5 M+ 3x5 M+ MRC
O que aconteceu?
Outra possibilidade de trabalho propor a utilizao da calculadora como instrumento
de verificao de clculos feitos de outras maneiras e, tambm, como instrumento de auto-
correo. Para essa finalidade, podero ser dados problemas diversos para serem resolvidos
por meio de algoritmos ou do clculo mental e, depois, a calculadora dever ser utilizada para
a verificao dos clculos feitos. Exemplos de problemas que podem ser propostos:
a) Quantos dias aproximadamente voc j viveu desde o seu nascimento?
b) Quantos alunos h em sua escola?
Aps a resoluo dos problemas, os estudantes podem verificar os clculos feitos com a
calculadora e, no caso de observarem erros, refletir sobre o que fizeram, as decises que to-
maram, os passos que seguiram e o porqu dos erros.
Outra possibilidade a utilizao da calculadora como apoio na resoluo de problemas
complexos, com vrias operaes, muitos dados e nmeros grandes, mostrando aos estudan-
tes que o objetivo dessa atividade no a verificao das tcnicas operatrias e, sim, a observa-
o das estratgias e caminhos escolhidos por eles para resolver os problemas.
Os estudantes ganharo tempo com a utilizao da calculadora e podero resolver uma
quantidade bem maior de problemas em uma mesma aula do que se fizessem todos os clculos
mo.
No fim dessa proposta, possvel discutir com os alunos sobre a falsa impresso de que as
pessoas no aprendem e ficam preguiosas ao utilizarem a calculadora. Ela pode facilitar os clcu-
los, mas s os far a partir do que foi pensado pelo aluno, com os dados selecionados por ele.
Outra possibilidade a utilizao da calculadora para observar algumas regularidades e
formular algumas explicaes sobre o que observaram.
Pode-se propor que resolvam com a calculadora uma lista de clculos relacionados ao
contedo das aulas, preferencialmente clculos com alguma particularidade interessante de ser
observada, como, por exemplo, as multiplicaes e divises por 0,1 ou 0,5.
Tambm pode-se propor o preenchimento de tabelas com os clculos realizados e o re-
gistro posterior das descobertas feitas.
Nmero X 0,1 Nmero : 0,1 Nmero X 0,5 Nmero : 0,5
Ex.: 96 9,6 96 960 96 48 96 192
100 100 100 100
250 250 250 250
124 124 124 124
500 500 500 500
360 360 360 360
106
Nessa atividade espera-se que os estudantes concluam, pela observao, coisas do tipo:
um nmero multiplicado por 0,1 fica 10 vezes menor do que era;
um nmero dividido por 0,1 fica 10 vezes maior do que era;
um nmero multiplicado por 0,5 resulta na metade daquele nmero;
um nmero dividido por 0,5 resulta no dobro daquele nmero.
Para que os estudantes possam apropriar de todas essas descobertas e compreend-las,
preciso colocar em discusso o significado dessas operaes, por exemplo, discutindo-se que,
quando dividimos um nmero por 0,5, estamos dividindo aquele nmero em metades e que,
como um inteiro tem duas metades, ficamos com o dobro de metades em relao ao nmero
inteiro. Registrar a discusso tambm fundamental para sistematizar o que aprenderam e
poderem retomar esses conhecimentos em outros momentos.
A calculadora tambm pode ser proposta como parte indispensvel de uma problematiza-
o, que poderia ser muito cansativa e entediante sem o seu uso. Por exemplo, no problema
abaixo, que explora caractersticas dos nmeros e operaes colocando-as em primeiro plano,
e que pode ser utilizado para a retomada de alguns contedos j trabalhados.
a) Escolha um nmero de 3 algarismos e multiplique-o sucessivamente por 7, por 11 e por
13. Observe o resultado obtido e compare-o com o nmero escolhido por voc. Faa o
mesmo com outros nmeros de 3 algarismos e observe se isso sempre acontece. O que
aconteceu? Por qu? Como isso possvel?
Ex.: 237 x 7 x 11 x 13 = 237.237
b) O que deveramos fazer para obter o mesmo efeito no resultado, multiplicando nmeros
de 2 algarismos? E de 4 algarismos?
Com certeza os estudantes se surpreendero com os resultados obtidos, mas podem ter
alguma dificuldade em descobrir porque isso acontece. A explicao est no fato de que a mul-
tiplicao de 7 x 11 x 13 resulta em 1.001, da esse curioso resultado. A percepo de por que
a multiplicao de 1.001 pelo nmero inicial causa esse efeito no resultado exige do estudante
a compreenso de propriedades dos nmeros e operaes.
Enfim, a incluso da calculadora no trabalho matemtico da escola se justifica, por um lado,
por a calculadora ter-se convertido em uma ferramenta de clculo muito usada na vida coti-
diana chegando inclusive a modificar os hbitos de clculo e os alunos precisam aprender a
decidir quando utiliz-la. Por outro lado, a calculadora pode se converter em uma ferramenta
para explorar propriedades, para encontrar uma regularidade, para validar um procedimento.
Em outras situaes, seu benefcio residir na possibilidade de se constatar de maneira imediata
e independente do professor os resultados de antecipaes solicitadas ao aluno.
3.3.10 Tratamento da Informao
Ao resolver problemas, os estudantes enfrentam algumas questes que se relacionam com
a maneira como a informao est organizada. Selecionar e organizar a informao, obter no-
vos dados necessrios para a resoluo quando estes no aparecem no problema proposto,
107
interpretar a informao apresentada em diferentes suportes (grfico, tabela, enunciado verbal,
etc.), transformar os dados para obter nova informao, selecionar a maneira mais adequada de
representar as solues, etc so conhecimentos necessrios quando se resolve um problema.
A este grupo de conhecimentos chamamos de tratamento da informao.
As situaes referentes a contedos relativos ao tratamento da informao tm como
objetivo oferecer aos alunos oportunidades para tomar decises, fazer perguntas, estabelecer
relaes, organizar, colher, selecionar e comunicar informao, construir justificativas e desen-
volver o esprito de investigao. A finalidade no a de que os estudantes aprendam apenas
a ler e a interpretar representaes grficas, mas que se tornem capazes de descrever e inter-
pretar sua realidade usando conhecimentos matemticos. Embora necessrios para resolver
problemas, esses conhecimentos muitas vezes ficam implcitos nos processos de aprendizagem
da matemtica. preciso planejar algumas situaes especficas para abordar estes contedos.
Pode-se pensar a organizao dessas situaes em dois grupos:
Leitura e organizao de informao situaes que envolvem a leitura de informao
contida em diferentes contextos, a elaborao de perguntas ou problemas a partir
de dados, enunciados ou operaes, e a sistematizao na busca de solues ou de
informao colhida por meio de perguntas.
Coleta e organizao da informao obtida - propostas relacionadas com a coleta e a
organizao da informao obtida em experincias e pesquisas, elaborao de repre-
sentaes grficas para organizar e comunicar essa informao.
A complexidade dos problemas depende, principalmente, da experincia de trabalho dos estu-
dantes com esses aspectos, dos contextos assinalados, das condies e exigncias das situaes.
3.3.10.1 Leitura e organizao de informao
As informaes contidas nos problemas adotam diferentes formas: figuras, desenhos, qua-
dros, tabelas, grficos, textos e mltiplas combinaes destas. Dependendo de como os dados
estiverem apresentados, podemos facilitar ou dificultar sua interpretao.
Inicialmente, partindo de diferentes contextos, os estudantes podero distinguir para quais
perguntas os conhecimentos matemticos numricos, espaciais, geomtricos ou de medidas
do respostas e para quais no do.
possvel propor situaes em que seja necessrio localizar e escolher as informaes
pertinentes para responder as perguntas, assim como formular perguntas para obter o mximo
de informaes possveis a partir de uma figura ou texto.
Uma proposta possvel apresentar aos alunos uma figura e pedir que, a partir de sua an-
lise, respondam algumas perguntas formuladas pelo professor. Posteriormente, os estudantes
podem analisar as informaes e os meios utilizados para obt-las.
Algumas perguntas podem ser respondidas pela localizao da informao na figura, ao
passo que, para responder outras, ser preciso relacionar as informaes, fazer dedues ou
clculos. H ainda perguntas que no podem ser respondidas com a informao disponvel no
problema. Desta forma, os alunos podero distinguir qual informao utilizam para responder
cada pergunta e concluir que, diante de um problema, nem sempre a resposta imediata.
Assim, podero passar da observao da figura produo de informaes orais e, depois,
escritas.
108
Outra possibilidade propor situaes que envolvam a leitura e a seleo da informao,
considerando algumas restries como, por exemplo, escolher o sorvete mais barato de uma
lista de preos. Nessas situaes, os dados j esto organizados e as informaes podem estar
classificadas de diversas maneiras, como em listas de preos, cardpios ou tabelas. Os estudan-
tes precisaro selecionar os dados para responder a pergunta feita pelo professor.
Em uma sorveteria, os preos esto indicados numa tabela como esta:
Sorvete de 1 bola Sorvete de 2 bolas Sorvete de 3 bolas
Sem cobertura R$ 2,00 R$ 2,50 R$ 3,00
Com cobertura R$ 2,30 R$ 2,80 R$ 3,30
Mrcia pediu um sorvete de 2 bolas com cobertura. Quanto ela vai pagar?
possvel, tambm, propor a inveno de problemas a partir de figuras ou de um conjunto
de dados, com o objetivo de que aprendam a formular problemas, analisando qual a infor-
mao disponvel, selecionando-a, registrando-a de alguma maneira para conseguir elaborar
um enunciado ou uma pergunta. Posteriormente, pode-se organizar um momento de anlise
coletiva desses problemas para discutir a pertinncia dos dados, das incgnitas, a formulao
de novas perguntas, a reformulao do enunciado etc. Uma variao desse tipo de atividade
apresentar um enunciado, com diferentes dados, mas sem perguntas, para que os estudantes
as formulem.
3.3.10.2 Coleta e organizao da infromao obtida
O tratamento da informao tambm inclui a coleta e a organizao de dados. O processo
de coleta de dados envolve o processo de decidir durante quanto tempo ser necessrio reali-
zar a coleta de dados; que informaes coletar; que informaes so relevantes etc. Para tomar
essas decises podem-se propor debates sobre qual ser a amostra de dados e explicitar que,
ao se selecionar algumas variveis, necessariamente, outras ficaro de fora. Uma vez realizado
o processo de coleta e organizao dos dados, necessrio interpret-los. A comunicao da
anlise realizada implica em compartilhar o processo e os resultados.
Os alunos devero pensar em como anotar, onde registrar, como organizar a informao
etc. possvel que iniciem o processo de coleta de informao de maneira desorganizada e no
seja simples l-la ou recuper-la. A partir da, pode-se propor que avaliem se a forma como
esto anotando ajuda ou, quem sabe, possam organiz-la de alguma outra maneira para que se
torne mais compreensvel.
possvel apresentar diferentes modelos de organizao da informao para que os alunos
analisem qual a mais conveniente para elas. Podero usar, por exemplo, grficos e tabelas.
Atividades de leitura e interpretao de dados apresentados em tabelas e grficos que circulam na
mdia despertam o interesse das crianas e facilitam a compreenso dessas representaes.
Grficos e tabelas so duas formas de representao distintas que no se excluem e, sim,
complementam-se. Ambos devem servir ao propsito de organizar e comunicar informaes,
em geral numricas. O grfico mais visual, expressa informaes por meio de linhas ou reas
109
coloridas de diferentes tamanhos, enquanto as tabelas so expressas por meio de nmeros
e outras informaes escritas, distribudas em linhas e colunas relacionadas entre si. Algumas
informaes, depois de organizadas, se prestam mais representao em forma de tabelas e,
outras, em forma de grficos, devido prpria natureza das informaes. Da a existncia de
vrios tipos de grficos e tabelas: grficos de barras, colunas, linhas, setores, tabelas simples, de
dupla entrada, entre outros.
As tabelas, em geral, servem principalmente para encontrar valores exatos e para tarefas
baseadas nessa ideia. Por exemplo, para calcular o intervalo entre as sadas de dois nibus,
prefervel consultar uma tabela de horrios de transportes, na qual encontramos uma indicao
rigorosa do horrio que os nibus saem. Ela diferente de um grfico, que d apenas uma
aproximao. Um grfico no favorece a identificao de valores exatos porque explora, so-
bretudo, a percepo da variao, sendo excelente para mostr-la, ou seja, os grficos servem,
principalmente, para facilitar a compreenso das relaes entre informaes em um contexto
de variabilidade.
Ao planejar uma atividade, importante considerar que existem grficos e tabelas que
oferecem diferentes graus de complexidade para sua leitura e/ou construo. Tabelas simples
oferecem menos desafios do que tabelas de dupla entrada. O exemplo a seguir envolve a in-
terpretao de uma tabela simples:
Em uma turma de 35 alunos, foi feita uma pesquisa para saber qual o meio de locomoo
que os alunos usam para ir at a escola. Veja o resultado dessa pesquisa:
Meio de locomoo Nmero de alunos
nibus 15
automvel 5
trem 3
metr 2
bicicleta 10
Qual o meio de locomoo mais utilizado?
Este outro exemplo envolve a interpretao de uma tabela de dupla entrada:
Observe a tabela de preo de alguns produtos pesquisados, referente aos anos de 2001,
2002 e 2003.
Produto 2001 2002 2003
Caf 0,80 1,00 1,20
Acar 0,60 0,90 1,20
Sal 0,10 0,50 1,20
Farinha 0,50 0,80 1,20
Qual o produto que tem o menor preo?
A organizao das informaes em um instrumento mais visual como os grficos, com sua
esttica atraente, por um lado apresenta uma linguagem mais difcil de ser inicialmente compre-
endida. Por outro, parece facilitar em muito a apreenso mais rpida das informaes.
Neste grfico est registrada a quantidade de alunos da 4 srie que faz aniversrio no 1 semestre.
110
Qual o ms em que h mais aniversariantes?

possvel tambm propor a discusso sobre a especificidade dos diversos tipos de grficos
e tabelas e a anlise de quais permitem melhor visualizao de diferentes tipos de informaes.
Por exemplo, quando h poucas informaes, e o importante mostrar as propores de um
todo, os grficos de setores so mais apropriados do que os grficos de barras, pois estes, ape-
sar de mais precisos, deixam a desejar em relao percepo do todo. Problemas propostos
envolvendo tabelas e grficos juntos tambm podem provocar interessantes discusses, bem
como problemas que solicitem a transposio de informaes de um grfico para uma tabela e
vice-versa. Os alunos podem participar da construo de grficos e tabelas, inicialmente feitos
de forma coletiva, com o professor como organizador das informaes a serem representadas
e, em seguida, propostos para pequenos grupos, duplas ou para atividades individuais.
20 meninos e 20 meninas participaram de um campeonato de soluo de problemas. O re-
sultado final de pontos era calculado pela diferena entre o nmero de acertos e o nmero
de erros. Quanto maior essa diferena, melhor o resultado. O grfico mostra o resultado
do campeonato:
111
Quantos pontos as MENINAS fizeram?
Lvia montou um grfico do consumo de energia do ano 2003 de sua casa e constatou que,
entre os meses pares, o de maior consumo de energia eltrica foi em
Outra caracterstica frequente dos grficos que conseguem reproduzir as informaes
presentes numa tabela e, muitas vezes, vo alm, permitindo a justaposio ou a sobreposio
de informaes presentes em duas ou mais tabelas distintas, relacionando-as. Essa uma das
caractersticas bsicas e vantagens dos grficos que, em geral, so mais simples de se ler do que
a complexidade das informaes que representam nos faria supor.
As atividades com grficos e tabelas precisam proporcionar aos estudantes a oportunidade
de um contato significativo com essa forma de organizar a informao. Para tanto, importante
que possam perguntar e falar o que compreendem sobre os grficos e tabelas apresentados.
A produo de textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas, e a construo
de grficos e tabelas, com base em informaes contidas em textos jornalsticos e cientficos,
constituem um aspecto importante a que o professor deve dar especial ateno.
112
Consideraes Finais
Alm da diversidade dos alunos e professores brasileiros, observamos as diferenas que
residem nas possibilidades e nas motivaes para aprender e ensinar, o que supe uma adap-
tao individualizada de objetivos, contedos, mtodos de ensino, organizao da aula, avalia-
o, etc., facilitadoras no ajuste s necessidades do processo de ensino e aprendizagem. No
possvel impor um mtodo de ensino validado a partir de uma generalizao para todos os
alunos, ou para todos os contedos. Cada aluno tem estilos prprios de aprendizagem de cada
contedo, e cada professor tem sua forma particular de abord-lo.
Nesse sentido, o documento aqui apresentado no um modelo a ser seguido sem refle-
xo. Primordialmente, busca subsidiar o professor para enfrentar dificuldades com relao ao
ensino de Matemtica e aprendizagem de seus alunos reduzindo-as tanto quanto possvel
e sugerir situaes de aprendizagem para que os estudantes avancem em suas aprendizagens a
partir dos resultados de uma avaliao em larga escala. Ele oferece reflexes sobre o ensino de
Matemtica, apresenta uma discusso sobre as diferenas entre uma Matriz Curricular e uma
Matriz de Referncia para Avaliao, destaca os elementos que compem uma prova de larga
escala, e sublinha a importncia do trabalho do professor com os contedos dos quatro blocos
temticos propostos em documentos oficiais nacionais: nmeros e operaes, espao e forma,
grandezas e medidas, tratamento da informao.
Os comentrios aqui apresentados evidenciam a complexidade de uma avaliao em larga
escala, da qual se esperam respostas consistentes quanto aos nveis de proficincia em mate-
mtica dos estudantes num determinado segmento de ensino.
Outro ponto importante apresentado neste documento foi a caracterizao dos nveis de
proficincia em Matemtica, destacando as habilidades mais frequentes, os contedos mais
presentes, e exemplos de itens e comentrios sobre os mesmos. No fim de cada nvel, o do-
cumento apresenta uma sntese de habilidades e contedos nele presentes e a descrio de
algumas de suas especificidades, o que certamente contribuir para que o professor perceba
em que ponto esto seus alunos e o que fazer para que avancem em suas aprendizagens.
A terceira parte do documento apresentou algumas indicaes que podem possibilitar o
aprimoramento da competncia matemtica do estudante. Cabe destacar novamente que no
se pretendeu aqui apresentar um modelo, mas, sim, sugestes sobre o modo como a escola
pode intervir para possibilitar o aprofundamento e a ampliao da competncia matemtica
dos estudantes, abordando consideraes sobre o fazer matemtico; princpios metodolgicos
fundamentais para o ensino da matemtica; comentrios sobre tipos de atividades que poten-
cializam a aprendizagem dos contedos matemticos; e orientaes didticas especficas para
cada bloco de contedos da matemtica.
Dessa forma, neste documento, buscou-se contribuir para uma reflexo sobre o ensino
de matemtica e a aprendizagem das crianas brasileiras, no sentido de superar dificuldades e
avanar para o sucesso dos alunos com relao a essa rea do conhecimento.
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