Introduccin.

El presente trabajo est dirigido a los alumnos y docentes de preescolar y

primarias de todas las escuelas que se encuentran ubicadas en la ciudad de
cananea sonora.

El trabajo que se realiza bajo el campo formativo del pensamiento matemtico en
el nivel preescolar; prepara a los alumnos para enfrentar y para poder resolver a
este nivel el proceso educativo al ingresar a primaria, todo lo anterior bajo un
trabajo basado en lo ldico, un elemento primordial para el desarrollo en la
competencias que los alumnos necesitan para la continuidad de las matemticas a
nivel primaria.

El proceso por el que transitan los alumnos de preescolar esta rodeado de un
entorno acorde a la necesidades propias de su edad; donde el juego forma parte
del desarrollo de las capacidades, actividades y dems elementos necesarios para
desarrollar el pensamiento lgico matemtico.

Al ingresar a primaria, los alumnos egresados de preescolar se encuentran con un
ambiente totalmente diferente al que estaba acostumbrados; por mencionar
algunos: un horario mas extenso, trabajo a un programa determinado y que debe
tener una secuencia por tener que ser evaluados cualitativamente cada bimestre,
varias asignaturas; lo cual hace de alguna manera complejo el proceso de
cambios entre el paso de preescolar y el ingreso a primaria.


Y habiendo recopilado toda la informacin con este problema de los nios a su
ingreso a primer grado de primaria decidimos llevar acabo el software que
pudiera ser de gran utilidad en el a aprendizaje de lo nios y tambin como un
apoyo en los maestros.


Captulo 1. Planteamiento del problema.

Cananea colinda al norte con EE.UU., al sur con Arizpe, al este con Bacuach y
Naco y al oeste con Imuris y Santa cruz.
La ciudad de Cananea tiene las siguientes coordenadas: 31 01 3 latitud Norte y
110 15 56 latitud Sur.
Su elevacin flucta entre los 1650 metros sobre el nivel del mar.
La actividad econmica de esta ciudad est centrada histricamente en la
Compaa Mexicana de Cananea actual mente con el nombre de (buena vista),
la produccin de la ya mencionada compaa produce 360 toneladas diarias que
le han hecho merecedor de ser el tercer productor de cobre a nivel nacional.
Cananea tiene una extensin territorial de 4,141.17 Km2 y alrededor de 38,000
habitantes.
Es aqu en la ciudad de Cananea, donde se encuentra ubicado las siguientes
escuelas.
Nombre de la
escuela
Calle Colonia Esc. De
Gobierno.
Esc.
Privadas.
Telfono
Alfonso Atondo
Garca.
Independencia
s/n.
1ro De Junio. * 332
Benito Jurez Ave. Sonora
No.57.
1era y 2da
Este.
* 332-03-91
Centro de
educacin bilinge
de cananea
6ta No.3. Centro. * 332-12-81
Colegio Vanguardia
de cananea S.C.

1era No.6. * 332-01-36
Manuel N. Viuda de
Avils.
Ave. Obregn
y calle.
Burcrata y 11. * 332-14-72
Esc. Primaria
F.A.M. 200
Pinalito No.27. Minera. * 332-28-02
Esc. Ford 94. Leyes de *
reforma No.58.
Esc. Francisco
Saavedra Len.
Calle 8 S/N. Nuevo
Cananea.
*
Esc. General Baca
Caldern.
Ave. Quertaro
No.63.
4ta y 5ta Este. * 332-12-70
Esc. Ignacio
Hernndez.
Ave. Obregn
No.174.
5ta y 6ta Este. *
Esc. Ignacio M.
Altamirano.
Ave. Jurez
S/N.
332-03-92
Esc. Ignacio
Zaragoza.
* 332-51-06
Esc. Instituto
Americano De
Cananea.
Campestre
S/N.
* 332-09-49
Instituto Hashem
Reyna.
Cuitlhuac
No.6.
El Abasto. * 332-35-34
Instituto Minerva
A.C.
Durango y 6ta. * 332-11-76
Esc. Jos Mara
Morelos.
*
Esc. Leona Vicario. 3era y 4ta
Este.
Ave. Jurez. * 332-03-90
Esc. Lic. Alfonso
Lpez Mateos.
*
Esc. Luis Donando
Colosio.
Calle 8 S/N. Nuevo
Cananea.
*
Esc. Manuel M.
Diguez.
Paseo Del
Encino S/N.
El Dorado. *
Esc. Melchor
Ocampo.
2da y 3era
Este.
Ave. Puebla
No.181
* 332-03-93
Esc. Primero de
junio.
Ave. Obregn
y 11va Este.
Burcrata. * 332-14-72
Esc. Prof. Gilberto
Castillo.
Jos Orozco
S/N.
Mrtires de
cananea.
*
Esc. Vicente
Guerrero.
*




Temario de matemticas.
Primer grado
Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones
Nmeros naturales
Los nmeros del 1 al 100
o Conteos
o Agrupamientos y des agrupamientos en decenas y unidades
o Lectura y escritura
o Orden de la serie numrica
o Antecesor y sucesor de un nmero
o Valor posicional
Introduccin a los nmeros ordinales
Planteamiento y resolucin de problemas sencillos de suma y resta
mediante diversos procedimientos, sin hacer transformaciones
Algoritmo convencional de la suma y de la resta sin transformaciones
Medicin
Longitudes y reas
Comparacin de longitudes, de forma directa y utilizando un intermediario
Comparacin de la superficie de dos figuras por superposicin y
recubrimiento
Medicin de longitudes utilizando unidades de medida arbitrarias
Capacidad, peso y tiempo
Comparacin directa de la capacidad de recipientes
Comparacin directa del peso de dos objetos
Uso de la balanza para comparar el peso de dos objetos
Medicin de la capacidad y el peso de objetos utilizando unidades de
medida arbitrarias
Uso de los trminos: antes y despus; ayer, hoy y maana; y maana, tarde
y noche, asociados a actividades cotidianas
Las actividades que se realizan en una semana
Geometra
Ubicacin espacial
Ubicacin
o Del alumno en relacin con su entorno
o Del alumno en relacin con otros seres u objetos
o De objetos o seres entre s
o Uso de las expresiones arriba, abajo, adelante, atrs, derecha,
izquierda
Introduccin a la representacin de desplazamientos sobre el plano

Cuerpos geomtricos
Representacin de objetos del entorno mediante diversos procedimientos
Clasificacin de objetos o cuerpos bajo distintos criterios (por ejemplo, los
que ruedan y los que no ruedan)
Construccin de algunos cuerpos mediante diversos procedimientos
(plastilina, popotes u otros)
Figuras geomtricas
Reproduccin pictrica de formas diversas
Reconocimiento de crculos, cuadrados, rectngulos y tringulos en
diversos objetos
Identificacin de lneas rectas y curvas en objetos del entorno
Trazo de figuras diversas utilizando la regla
Elaboracin de grecas
Tratamiento de la informacin
Planteamiento y resolucin de problemas sencillos que requieran
recoleccin, registro y organizacin de informacin, utilizando pictogramas
Resolucin de problemas y elaboracin de preguntas sencillas que puedan
responderse a partir de una ilustracin.

Con el estudio de las matemticas en la educacin bsica se busca que los nios
Y jvenes desarrollen:

Una forma de pensamiento que les permita interpretar y comunicar
matemticamente situaciones que se presentan en diversos entornos
socioculturales.

Tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas.

Una actitud positiva hacia el estudio de esta disciplina y de colaboracin y
Crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se desempeen como en
Otros diferentes.
Para lograr lo anterior, la escuela deber brindar las condiciones que garanticen
una actividad matemtica autnoma y flexible, esto es, deber propiciar
Un ambiente en que los alumnos formulen y validen conjeturas, se planteen
preguntas, utilicen procedimientos propios y adquieran las herramientas y los
conocimientos matemticos socialmente establecidos, a la vez que comunican,
analizan e interpretan ideas y procedimientos de resolucin.

La actitud positiva hacia las matemticas consiste en despertar y desarrollar en los
alumnos la curiosidad y el inters por empezar procesos de bsqueda para
resolver problemas, la creatividad para formular conjeturas, la flexibilidad para
utilizar distintos recursos y la autonoma intelectual para enfrentarse a situaciones
desconocidas; asimismo, consiste en asumir una postura de confianza en su
capacidad de aprender.

El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que sustentan los
programas para la educacin primaria consiste en llevar a las aulas actividades de
estudio que despierten el inters de los alumnos y los inviten a reflexionar, a
encontrar diferentes formas de resolver los problemas y a formular argumentos
que validen los resultados.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL PROGRAMA DE MATEMTICAS.

En esta asignatura se espera que los alumnos desarrollen las siguientes
competencias matemticas:

Resolver problemas de manera autnoma. Implica que los alumnos sepan
identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Por
ejemplo, problemas con solucin nica, con varias soluciones o ninguna solucin;
problemas en los que sobren o falten datos; problemas o situaciones en los que
son los alumnos quienes plantean las preguntas. Se trata tambin de que los
alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando ms de un
procedimiento, reconociendo cul o cules son ms eficaces; o bien, que puedan
probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o ms valores de las
variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos de
resolucin.

Comunicar informacin matemtica. Comprende la posibilidad de expresar y
representar informacin matemtica contenida en una situacin o de un fenmeno,
as como la de interpretarla. Requiere que se comprendan y empleen diferentes
formas de representar la informacin cualitativa y cuantitativa relacionada con la
situacin; que se establezcan relaciones entre estas representaciones; que se
expongan con claridad las ideas matemticas encontradas; que se deduzca la
informacin derivada de las representaciones y se infieran propiedades,
caractersticas o tendencias de la situacin o del fenmeno representados.

Validar procedimientos y resultados. En el nivel de primaria es importante que los
alumnos adquieran la confianza suficiente para expresar sus procedimientos y
defender sus aseveraciones con pruebas empricas y con argumentos a su
alcance, aunque stos todava disten de la demostracin formal. Son justamente
su antecedente. Cuando el profesor logra que sus alumnos asuman la
responsabilidad de buscar al menos una manera de resolver cada problema que
plantea, junto con ello crea las condiciones para que los alumnos vean la
necesidad de formular argumentos que den sustento al procedimiento y solucin
encontrados.

Manejar tcnicas eficientemente. Esta competencia se refiere al uso eficiente de
procedimientos y formas de representacin al efectuar clculos, con o sin apoyo
de calculadora. Muchas veces el manejo eficiente o deficiente de tcnicas
establece la diferencia entre quienes resuelven los problemas de manera ptima y
quienes alcanzan una solucin deficiente. Esta competencia no se limita a usar de
manera mecnica las operaciones aritmticas, apunta principalmente al desarrollo
del significado y uso de los nmeros y de las operaciones, que se manifiesta en la
capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema,
en la utilizacin del clculo mental y la estimacin, en el empleo de procedimientos
abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema y
en evaluar la pertinencia de los resultados.
Para lograr el manejo eficiente de una tcnica es necesario que los alumnos la
sometan a prueba en muchos problemas distintos. As adquirirn confianza en ella
y la podrn adaptar a nuevos problemas.



PROPSITOS PARA LA EDUCACIN PRIMARIA

En esta fase de su educacin, como resultado del estudio de las matemticas se
espera que los alumnos desarrollen los siguientes conocimientos y habilidades:

Conozcan y sepan usar las propiedades del sistema decimal de numeracin para
interpretar o comunicar cantidades en distintas formas.

Utilicen de manera flexible el clculo mental, la estimacin de resultados y las
operaciones escritas con nmeros naturales, fraccionarios y decimales, para
resolver problemas aditivos o multiplicativos; en el caso de estos ltimos, en este
nivel no se estudiarn la multiplicacin ni la divisin con nmeros fraccionarios.

Conozcan las propiedades bsicas de tringulos, cuadrilteros, polgonos
regulares, prismas y pirmides.

Usen e interpreten diversos cdigos para orientarse en el espacio y ubicar lugares.

Sepan calcular permetros, reas o volmenes y expresar medidas en distintos
tipos de unidad.

Emprendan procesos de bsqueda, organizacin, anlisis e interpretacin de
datos para comunicar informacin que responda a preguntas planteadas por s
mismos y por otros.

Identifiquen conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente y sepan
calcular valores faltantes y porcentajes en diversos contextos.

Sepan reconocer experimentos aleatorios comunes, sus espacios mustrales y
desarrollen una idea intuitiva de su probabilidad.

















Captulo 2.- Formulacin y Sistematizacin Del Problema.
Formulacin.
Cmo apoyar a los nios en el cambio que se da de preescolar a primaria en las
matemticas?

Sistematizacin.
Cul debe ser el perfil del docente?
Qu conocimiento debe tener un nio de preescolar al ingresar a primaria?
Conocer las causas por las cuales los nios se les dificulta el aprendizaje?
Qu cambio tiene los nios al momento de dejar lo ldico y pasar a un programa
determinado?
Cul es el programa que se ve en cada unidad?
Cules son las causas por la que los alumnos de primer ao de primaria no
comprenden las matemticas?
Cul es la forma de trabajar de los maestros de primer ao de primaria dentro
del aula?
A quin va dirigido el software? En qu consiste?
Por qu es conveniente este software?
Qu impacto tendra este software?







Captulo 3.- Objetivos de la investigacin
Objetivo general.
El objetivo del presente trabajo es la realizacin de un software que ayude a los
alumnos de todas la primarias a ver el proceso del desarrollo de las competencias
en los que se refiere a las matemticas con una visin ldica, y desde esta
perspectiva, vean las matemticas como algo divertido y funcional.


Objetivo Especfico.
1.- Conocer cul debe ser la formacin del maestro.
2.- Conocer el perfil del docente.
3.- Determinar a quin va dirigido el software.
4.- Investigar la conveniencia del programa.
5.- Determinar el impacto que tendr el software.
6.- Determinar el conocimiento del nio al ingresar a primaria.
7.- Investigar las causas por la que los nios se les dificultan el aprendizaje de
las matemticas.
8.- Conocer el programa de cada unidad.
9.- Conocer las causas por las que los nios no comprenden las matemticas.
10.- cual ser el cambio de los nios al momento de dejar lo ldico y pasar a un
programa de terminado.






Captulo 4. Justificacin de la investigacin.


La razn por la cual se pens realizar este proyecto es por los cambio que tienen
los alumnos de preescolar al ingresar a primaria, ya que en la edad de preescolar
constituye una etapa significativa en la vida del individuo, pues en ella se
estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se forman
y se regulan una serie de mecanismos fisiolgicos que influyen en el desarrollo
fsico, estado de salud y en el grado de adaptacin en el medio.
La diferencia al ingresar a primaria es que el alumno tiene que ser evaluado y
cada nivel que avanza tiene mayor exigencia.
Para lograr lo anterior se debe tomar en cuenta los requerimientos acadmicos
que sustenten los planes y programas de estudio vigentes en la institucin. As
surgen las propuestas del ya mencionado software en las cuales se conjuntan la
experiencia de los profesores y la realizacin del software, lo que da por resultado
un material de apoyo para los profesores y alumnos, con lo cual se pretende
fortalecer a los alumnos en una de las materias en donde se les dificulta la
comprensin lgica y el aprendizaje.
Por lo tanto, cuya finalidad es favorecer el proceso de aprendizaje a los alumnos y
al mismo tiempo fortalecer la prctica educativa de los profesores y con ello
contribuir al logro.










Marco terico.

Exploremos el cerebro infantil la conformacin de los circuitos neuronales
momentos crtico

Congreso mundial de lecto-escritura, celebrado en valencia, diciembre 2000
Gladys corrales segura
Asesora nacional de educacin preescolar
Ministerio de educacin
San Jos, costa rica

"Muchos profesionales en ciencias sociales creen que los problemas de los nios
de hoy pueden explicarse por los cambios complejos que se han producido en las
pautas sociales en los ltimos cuarenta aos, incluyendo el aumento del
porcentaje de divorcios, la influencia penetrante y negativa de la televisin y los
medios de comunicacin, la falta de respeto hacia las escuelas como fuente de
autoridad, y el tiempo cada vez ms reducido que los padres le dedican a sus
hijos. Aceptando por un momento que los cambios sociales resultan inevitables, se
plantea entonces la siguiente pregunta: Qu puede usted hacer para criar a nios
felices, saludables y productivos? La respuesta puede sorprenderlo. Tiene que
cambiar la forma en que se desarrolla el cerebro de su hijo".Lawrence E. Shapiro


POR QU Y PARA QU EXPLORAR EL CEREBRO INFANTIL?

Existe consenso, entre profesionales de diferentes disciplinas vinculadas con la
educacin y la atencin a la infancia, acerca de la importancia de estimular el
cerebro infantil durante el embarazo y, particularmente, los tres primeros aos de
vida.
Gracias a muchas investigaciones cientficas se conoce que el desarrollo del
cerebro ocurre rpidamente y que las experiencias de la niez determinan o
influyen en la futura capacidad de aprendizaje de las personas.

El desarrollo saludable del cerebro tiene un impacto directo sobre las habilidades
Cognitivas. La nutricin inadecuada antes del nacimiento y las experiencias
negativas o la falta de estmulos adecuados durante los primeros aos de vida
influyen en el desarrollo cerebral y tienen un impacto decisivo en la vida adulta, ya
que, pueden causar desrdenes neurolgicos y trastornos de conducta.



Los investigadores Ann y Richard Barnet (2000) en la introduccin de su libro El
Pensamiento del beb expresan: Desde el momento de nacer necesitamos los
cuidados y el amor de otras personas. En los ltimos aos ha quedado ms claro
que la calidad y el carcter de las interacciones con otros (padre, madre, familiares
y cuidadores ajenos a la familia) ejercen una influencia sobre el desarrollo
cerebral.

Al mismo tiempo, los adelantos de la gentica proporcionan nuevos
conocimientos acerca del poder de los factores innatos en la conformacin de
nuestra vida. Afirman que el cerebro infantil no es una pgina en blanco, que
espera que se escriba en ella una historia, ni tampoco un circuito impreso
inmutable, controlado por implacables genes. Que un gen se exprese o no en un
individuo y cmo lo haga (es decir, si llegara a hablar y qu dir) depende de la
interaccin dinmica de la herencia gentica y las experiencias personales.

Aseguran adems que la ciencia nos dice ahora mucho ms de lo que sabamos
acerca de lo que los nios necesitan y cundo lo requieren. Aunque los esfuerzos
combinados de neurlogos, educadores, psiclogos y pediatras an no llega a
formar una teora abarcativa del desarrollo cerebral, la amplia variedad de estudios
en muchas disciplinas va brindando conocimientos nuevos y muy promisorios.

Durante el embarazo, el cerebro en formacin crea, a cada minuto, la prodigiosa
cantidad de 250 000 neuronas o clulas cerebrales y, cada una de ellas enva un
impulso elctrico. Se ha descubierto estas clulas se mueven, se comunican en un
orden perfecto, y se ubican en el lugar que le corresponde. La manera como se
conectan dan lugar a la construccin del cerebro. lvarez (2000), considera al
cerebro un laboratorio fascinante. Manifiesta que es un instrumento maravilloso el
cual nos asombra cada vez ms, mientras aprendemos de l.

Su crecimiento comienza de manera explosiva y con velocidad decreciente. A los
doce das de fertilizado el vulo, el cerebro ya puede reconocerse. Al nacer un
beb pesa seis o siete libras y su cerebro representa el 11% del peso total. En un
adulto es slo el 2.5%. A los cinco aos, el cerebro ha alcanzado el 80% de su
crecimiento total. A los ocho est prcticamente concluido. Es decir, del
nacimiento a los ocho aos hay ms crecimiento cerebral que de los ocho a los
ochenta. Los neuro-cientficos William Greenough de la Universidad de Illinois y
Mary Beth Hatten, de la Universidad de Rockefeller (Newsweek, 1996), coinciden
en afirmar que existen "ventanas cerebrales" que se abren entre las 17 semanas
de gestacin y los 5 aos de vida, y stas sern la clave para que el nio o la nia
tengan una mayor o menor receptividad.
Estas afirmaciones nos advierten acerca de la importancia que tiene una
estimulacin Adecuada desde la vida intrauterina y en los primeros aos del ser
humano. Los padres y madres de familia, los educadores y las educadoras
debemos asumir un papel mucho ms activo en la creacin de un ambiente
propicio, para potenciar su desarrollo integral. Por lo tanto, es fundamental
plantearse las siguientes preguntas:cundo, cunto y cmo
Podemos estimular el cerebro infantil? qu tipos de experiencias favorecen la
adaptacin del nio y la nia al medio que le rodea?, cmo participar activamente
en el desarrollo de la nia o el nio sin sobre estimular o sobrecargar de
actividades su mundo infantil?

Los estudios demuestran que desde el inicio de la vida poseemos un potencial
interno y que ste se desarrollar de acuerdo con la calidad, cantidad y el
momento en el cual se realicen las conexiones o circuitos neuronales. De ah la
importancia de la estimulacin entendida como un conjunto de acciones que
contribuyen a potenciar el desarrollo integral del ser humano, durante sus primeros
seis aos e inclusive en la vida intrauterina, para prevenir posteriores problemas
relacionados con factores biolgicos y ambientales en las reas especficas de su
desarrollo.

Este paradigma emergente sugiere que el desarrollo infantil comprende perodos
crticos, vinculados con la influencia del ambiente y la manera como se llevan a
cabo los circuitos neuronales en el cerebro para el funcionamiento en diversas
reas, tales como: matemtica, lgica, lenguaje, msica, emociones y actividades
del movimiento.

Qu vamos a explorar?
En la ltima dcada ha aumentado el inters por el conocimiento del cerebro.
Conforme avanzan los estudios dicho inters aumenta cada da. La informacin se
acumula rpidamente, las teoras y las creencias se someten a revisiones y
replanteos frecuentemente. Pero entre ms avanza la ciencia ms nos
maravillamos de lo grandioso que es el don de la vida. Las recientes
investigaciones han contribuido a formular un nuevo pensamiento acerca del
cerebro, lo que permite establecer una comparacin con lo que se crea hace
algn tiempo.




ELVIEJO PENSAMIENTO EL NUEVO PENSAMIENTO

El desarrollo del cerebro depende de los genes con los que se nace.
Las experiencias que se tienen antes de los tres aos tiene un impacto limitado en
su posterior desarrollo. Una relacin segura con un cuidador primario crea un
contexto favorable para el desarrollo y aprendizaje temprano. El desarrollo del
cerebro es lineal: la capacidad del cerebro de aprender y cambiar crecen conforme
el infante va progresando hacia la edad adulta. El cerebro de un nio de tres aos
es mucho menos activo que el de un estudiante de colegio o universitario.

El desarrollo del cerebro depende de la interaccin de los genes con los que se
nace y las experiencias que se tengan. Las experiencias tempranas tienen un
impacto decisivo en la arquitectura del cerebro y en la naturaleza de las
capacidades que se prolongan en la edad adulta. Las interacciones tempranas no
slo crean un contexto favorable, sino que afectan o influyen directamente la
forma de las conexiones del cerebro. El desarrollo del cerebro no es lineal: hay
diferentes momentos para adquirir diferentes tipos de conocimiento, destrezas y
habilidades. Para cuando el nio alcanza los tres aos, el cerebro es el doble de
activo que el de los adultos. Los niveles de actividad bajan durante la
adolescencia.

Para llegar al nuevo pensamiento acerca del cerebro han tenido que pasar
dcadas de investigaciones. La neuro-ciencia ha asumido un papel protagnico en
la biologa, la psicologa y la educacin. Se han hecho estudios relacionados con
la conformacin del cerebro y, adems se han elaborado instrumentos
sofisticados, gracias a la tecnologa, tales como la Tomografa por Emisin de
Positrones (T.E.P.) que permite observar la actividad cerebral.

Qu es la neuro-ciencia?
Es la disciplina que se encarga del estudio del cerebro humano, lo que ha
derivado en una mayor comprensin acerca de la relacin entre el funcionamiento
del cerebro y la conducta. Ruz (2000) indica que uno de los trabajos de
investigacin que se han realizado acerca del cerebro, es significativo ya que, en
l se descubri que los hemisferios difieren en su funcionamiento. La naturaleza
de esta diferencia ha sido estudiada intensamente por los bilogos, psiclogos,
neurlogos, cirujanos y educadores.





Qu es la neuro-educacin?
Las investigaciones han dado origen a diferentes interpretaciones acerca del
Funcionamiento del cerebro y sus implicaciones para la educacin. Segn M.
Battro (1999) la educacin no es un hbrido de la neuro-ciencia y de las ciencias
de la educacin, sino algo original. Por razones histricas, los caminos de la
neuro-biologa y la educacin tuvieron pocas ocasiones de encontrarse. Cuando lo
hicieron se entrecruzaron en el campo de la patologa y no tanto en el de la
normalidad. Battro opina que se encontraron, por primera vez, al buscar las
causas de la debilidad mental y tambin en la indagacin del talento excepcional.
A veces se unieron para resolver un problema de rehabilitacin, como en el caso
del implante coclear en la persona sorda. Pero la neuro-educacin no se reduce a
la prctica de la educacin especial, es una teora incipiente del aprendizaje y del
conocimiento en general.

ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES DE LAS CARACTERSTICAS
MS RELEVANTES DE TRES ENFOQUES ACERCA DEL FUNCIONAMIENTO
DELCEREBRO
EL PRIMER ENFOQUE: LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
El hemisferio derecho es el responsable de percibir y orientarse en el espacio.
Domina todo lo que tiene que ver con la intuicin, espontaneidad, relacin de
ideas en forma creativa y la habilidad para elaborar mapas conceptuales. Se le
conoce como el hemisferio global. Est relacionado con la memoria visual a largo
plazo, la conciencia del cuerpo y las habilidades artsticas.

Est demostrado que los hemisferios cerebrales poseen diferentes inter-
conexiones y se complementan. La diferencia radica en su estilo de
procesamiento de informacin. Cubillos (2000) manifiesta que es difcil encontrar
las caractersticas mencionadas en forma pura, ya que, la mayora de las
personas combinan algunas de ellas. Sin embargo existe una tendencia definida y
podemos observarlas por medio de su conducta y actitud.

A esta tendencia definida es lo que, generalmente, se le llama dominancia
cerebral o lateralidad. Es la que tendemos a utilizar ms y se detecta desde que el
nio o la nia estn pequeos.

EL SEGUNDO ENFOQUE: El cerebro Triuno
Este enfoque fue presentado por MacLean (1978), citado en Ruz, (2000) quien
afirma que el cerebro est formado por tres elementos interrelacionados: el
cerebro reptiliano, el sistema lmbico y la neocorteza. Esta visin del
funcionamiento del cerebro humano no es opuesta a la de los hemisferios
cerebrales; al contrario, la complementa y ampla. Cada uno de los tres elementos
(el cerebro reptiliano, el sistema lmbico y la neocorteza) tienen funciones que son
responsables de la vida instintiva, emocional e intelectual de cada persona.

El cerebro reptiliano es el que controla la conducta automtica o programada, tal
como a la que se refieren a la preservacin de la especie y a los cambios
fisiolgicos necesarios para la sobrevivencia. Este cerebro se caracteriza por la
accin y est formado por los ganglios basales, eltallo cerebral y el sistema
reticular.

El sistema lmbico es el responsable de controlar la vida emotiva, la cual incluye
los sentimientos, el sexo, la regulacin endocrina, el dolor y el placer. Est
formado por los bulbos olfatorio, el hipotlamo (placer-dolor), la amgdala (centro
de control emocional, nutricin,oralidad, proteccin, hostilidad), el ncleo
hipotalmico (cuidado de los otros, caracterstica de los mamferos), el hipocampo
(memoria de largo plazo) el rea septal (la sexualidad) y la pituitaria (dirige el
sistema bioqumico del organismo). Se le conoce como el cerebro emocional. Si
hay un desequilibrio en este sistema se producen estados agresivos, depresiones
y prdida de la memoria, entre otras enfermedades. La neocorteza es el tercer
cerebro. Est constituida por los dos hemisferios que son los encargados de los
procesos intelectuales superiores. Tiene dos caractersticas bsicas: la visin,que
se refiere al sentido de globalidad, sntesis e integracin, funciones del hemisferio
derecho y el anlisis, que se refiere a la manera de procesar la informacin del
hemisferio izquierdo.

El tercer enfoque: El Cerebro Total
Este tercer enfoque ha sido propuesto por Herrmann (1989), citado en Ruz
(2000), realiz sus investigaciones basado en los estudios de Sperry y de
MacLean, los cuales lo condujeron a replantear el funcionamiento del cerebro que
integrando la neocorteza, con el sistema lmbico. Esta integracin la concibe como
una totalidad orgnica dividida en cuatro cuadrantes o reas:

El lbulo superior izquierdo (cuadrante A) se caracteriza por el pensamiento
lgico, cualitativo, analtico, crtico, matemtico y, basado en hechos concretos.
El lbulo inferior izquierdo (cuadrante B) se especializa por un estilo de
pensamiento secuencial, organizado, planificado, detallado y controlado.

El lbulo inferior derecho (cuadrante C) se caracteriza por un estilo de
pensamiento emocional, sensorial, humanstico, interpersonal, musical, simblico
y espiritual. El lbulo superior derecho (cuadrante D) se encarga por estilo de
pensamiento conceptual, holstico, integrador, global, sinttico creativo, artstico
espacial, visual y metafrico. De acuerdo con los estudios de Herrman, se ha
encontrado una relacin entre el tipo de dominancia y la preferencia profesional u
ocupacional. Segn dichos estudios las personas que tienen dominancia en el
cuadrante A, tienden a escoger ocupaciones en: matemtica, qumica, biologa,
ingeniera, medicina y finanzas, entre otras. Las personas que tienen dominancia
en el cuadrante B, seleccionan ocupaciones relacionadas con la planificacin,
administracin, contadura, y gerencias.

Las del cuadrante C, prefieren ocupaciones en la educacin, sociologa,
enfermera. Las personas que tienen dominancia en el cuadrante D, gustan de las
ocupaciones en arquitectura, pintura, literatura, msica, diseo grfico y escultura.
Cada uno de estos tres enfoques explica el funcionamiento del cerebro humano y
asigna funciones especficas a diferentes partes, pero los hallazgos en los
estudios e investigaciones son complementarios y demuestran que el
comportamiento humano necesita de todo el cerebro, de todas sus partes, las
cuales estn permanentemente vinculadas con su funcionamiento para lograr un
desarrollo ptimo de sus capacidades.


CMO EXPLORAMOS EL CEREBRO INFANTIL?
Estamos conscientes de que el cerebro est maravillosamente preparado y
capacitado para desarrollar un sinnmero de funciones y de que existen diferentes
posiciones relacionadas con el desempeo de sus capacidades. Algunas
sostienen que esta capacidad es hereditaria y otras que depende ms de los
factores ambientales, como la educacin y el entorno. La respuesta parece estar
en el trmino medio. Es cierto que los genes establecen un conjunto de
potencialidades, pero los factores ambientales influyen, de manera decisiva, en su
evolucin. Sin la estimulacin procedente de las personas que estn alrededor de
los nios y las nias no es posible lograr su desarrollo integral.

El cerebro se caracteriza porque marca todas las posibilidades de desarrollo que
tiene el ser humano, pero no impone limitaciones. As, por ejemplo, el cerebro
contiene la informacin necesaria para que un nio o una nia pueda hablar, pero
no marca en que lengua lo har ni cul ser su grado de adquisicin, ya que, esto
depender del contexto lingstico en que se mueva, el grado de Correccin del
lenguaje de su entorno y de las experiencias para utilizar el lenguaje con
diferentes fines.





Qu dicen las investigaciones acerca del desarrollo del cerebro infantil?
Sostenga a un beb en sus brazos, de tal manera que sus ojos queden a escasos
centmetros de la alegre y colorida figura de un mvil. En ese preciso momento
una neurona de la retina establece una conexin elctrica con una neurona
ubicada en la corteza visual de su cerebro. Toque suavemente la palma de su
mano con una pinza de ropa: el beb la agarrar, la soltar y despus usted se la
devuelve con palabras suaves y una sonrisa. Las neuronas de la mano refuerzan
su conexin con las de la corteza sensorial motriz.

El nio llora por la noche: usted lo alimenta, mirndolo a los ojos porque la
naturaleza dispuso que la distancia entre el codo doblado y los ojos de una madre
sea exactamente igual a la distancia a la cual enfoca el beb. Las neuronas
ubicadas en la amgdala del cerebro envan pulsaciones de electricidad por los
circuitos que controlan las emociones. Coloque al beb sobre su regazo y
hblele... las neuronas de sus odos comenzarn a establecer conexiones con la
corteza auditiva. Y usted que hasta ahora crea que simplemente estaba jugando
con su beb.

Informe Especial Newsweek (1996).
Las actividades descritas anteriormente revelan la naturaleza de las interacciones
del nio o la nia mientras crece, madura y todo lo que sucede en su cerebro.
No siempre se supo que el cerebro trabaja de esta manera. No se reconoca que
las experiencias que da a da tiene un ser humano causan tanto impacto en la
construccin del cerebro, o en la naturaleza de sus capacidades como adulto,
tampoco se apreciaba hasta qu punto el nio o la nia participaban en el
desarrollo mientras respondan a diferentes tipos de estimulaciones.

El desarrollo saludable del cerebro tiene un impacto directo sobre las habilidades
Cognitivas. La nutricin inadecuada antes del nacimiento y los primeros aos de
vida pueden influir Negativamente en el desarrollo cerebral y causar desrdenes
neurolgicos y trastornos de conducta.

Otras investigaciones llevadas a cabo por neurocientficos evidencian la
importancia de la estimulacin apropiada durante los primeros aos. Begley,
(1996) afirma que el cerebro de un recin nacido est compuesto por trillones de
neuronas, todas esperando para ser tejidas en el intrincado tapiz de la mente;
algunas neuronas ya estn fuertemente conectadas. pero trillones y trillones ms
estn puras y con potencial infinito.


Considera que las experiencias de la infancia determinan las neuronas que se
usan, las cuales conectarn los circuitos del cerebro. Aquellas neuronas que no se
utilicen pueden morir. Las experiencias de la infancia determinan si el nio o la
nia llegan a ser inteligentes o lentos; miedosos o seguros de s mismos,
extrovertidos o callados.

Durante muchos aos la organizacin norteamericana Head Start (citado en
Conozca Ms
"Nios Genios, 1996), realiz estudios longitudinales con nios y nias con el
propsito deacrecentar sus coeficientes intelectuales por medio de actividades en
diferentes reas. Se les proporcionaron juegos para matemticas, se les permiti
escuchar msica selecta y, adems, la resolucin de problemas, pero despus de
los tres aos pareca que olvidaban toda esa estimulacin. Con base en estos
datos Cray Ramey de la Universidad de Alabama realiz estudios que
demostraron que lo importante era el momento en que se estimulaba a los
infantes, y no dejar de hacerlo cuando se crea que se ha encontrado el camino
correcto. Con fundamento en estos hallazgos, en 1972, lanz el proyecto
Abecedarian dirigido a nios y nias de familias pobres entre los 4 meses y 8
aos.

El concepto de educar, en este proyecto, significa: hablar, explicar, jugar,
acompaar el desarrollo del infante de acuerdo con su edad, de manera que
ample sus conocimientos, lenguaje, sociabilidad y emociones segn sus propias
posibilidades.

El resultado obtenido indic que al crecer, los nios y nias que iniciaron su
participacin en dicho proyecto, a la edad de cinco aos, no mostraron un
desarrollo mayor en comparacin con sus compaeros de escuela. Mientras que
los que iniciaron desde bebs obtuvieron las ms altas calificaciones. Los
resultados anteriores nos conducen a una interrogante si las ventanas cerebrales
se cierran antes de finalizar la primaria, qu sucede con los nios y nias que no
han sido estimulados adecuadamente? De acuerdo con dichos estudios el cerebro
retiene la habilidad de aprender con el transcurrir de la vida. Si los circuitos
neuronales no son estimulados en la etapa preescolar, jams van a ser lo que
pudieron haber sido.

No obstante existen estudios especialmente los de Paula Tall de la Rutger
University y de cientficos de la Universidad de San Francisco California
(Newsweek, 1996), con nios y nias que presentan problemas de aprendizaje,
relacionados con el lenguaje y la lectura. En los Estados Unidos (USA) esta
discapacidad afecta a siete millones de escolares.

Los cientficos experimentaron con nios y nias entre los cinco y los diez aos
que presentan discapacidad en el Lenguaje y lograron adelantos correspondientes
a dos aos en slo cuatro semanas. En el programa de capacitacin se dibuj el
diagrama de conexiones en la corteza auditiva de los nios y las nias para
procesar sonidos rpidos. Sus problemas de lectura desaparecieron. Tambin
afirman que en cerebros adultos que padecieron trastornos de aprendizaje pueden
reconstruir ciertas conexiones Neuronales.

La conformacin de los circuitos Neuronales
Las clulas cerebrales estn interrelacionadas de manera muy intrincada.
Cualquier cosa que realicemos implica las interacciones entre miles de circuitos
neuronales en el cerebro. Las neuronas varan en su tamao, forma y funcin.
Tienen tres elementos: dentritas, cuerpo celular y axn. Una sola neurona puede
enviar y recibir millones de conexiones sinpticas o solo unas pocas.

La neurona o clula nerviosa es la unidad bsica funcional tanto del sistema
nervioso central como del perifrico. Son receptoras y emisoras de mensajes. Se
comunican por medio de impulsos elctricos.
Si se observa en el microscopio la unin entre las neuronas podra verse, entre el
axn de la primera clula y la dendrita de la segunda, un espacio diminuto al que
se le denomina sinapsis.

El Informe Especial, Newsweek (1996), revela que cuando un nio o una nia
nace algunas neuronas ya han sido conectadas por los genes en el huevo
fertilizado, en circuitos que comandan la respiracin o controlan los latidos del
corazn, regulan la temperatura corporal o producen reflejos. Sin embargo,
trillones de neuronas adicionales son algo as como los Chips Pentium en un
computador, antes de que la fbrica introduzca el Software. Son circuitos no
programados, puros y con un potencial casi infinito, que quizs algn da
compongan canciones, realicen clculos, estallen en un arranque de furia y se
derritan en xtasis. Si las neuronas son utilizadas, se integran al circuito cerebral,
cuando se conectan con otras neuronas; si no son utilizadas pueden morir.

Son las experiencias de la niez las que determinan cules neuronas se utilizan,
las que conectan los circuitos al cerebro a semejanza de la forma como un
programador reconfigura con un teclado los circuitos de un computador.



Durante el desarrollo prenatal se producen mucho ms neuronas de las que se
encuentran en un adulto. Los nios y las nias nacen con muchas organizaciones
cerebrales potenciales; tienen ms neuronas y ms fibras de las que necesitarn e
iniciarn una cantidad excesiva de sinapsis.

Es normal que en un perodo temprano especfico se presenten grandes
cantidades de muerte celular o poda en todo el cerebro. Lo general, la muerte
celular permite a los organismos en desarrollo construir sistemas cerebrales
adecuados a sus necesidades, tomando en cuenta su entorno y capacidades
individuales Es por eso que las experiencias en los primeros tres aos de vida son
cruciales si no se estimulan las neuronas tienden a ser eliminadas.

Nacimiento de 24 meses 6 aos 14 aos A su llegada a este mundo el ser
humano posee aproximadamente un billn de clulas nerviosas. Cuando el nio o
la nia llega a los dos, su cerebro tiene el doble de sinapsis que el de su madre o
su padre. Consideran a este perodo fundamental en el desarrollo humano.

En este perodo donde las conexiones cerebrales proliferan explosivamente
coincide con aquel en que el nio y la nia estn descubriendo cosas nuevas en
casi todos sus momentos de vigilia. Es el perodo en que estn biolgicamente
preparados para el aprendizaje. Al terminar los primeros diez aos de vida hay
todava una abundante creacin de sinapsis, pero al final de la adolescencia,
segn las investigaciones, de todas las sinapsis del cerebro ha sido Eliminada la
mitad.

Los Momentos Crticos
Las nuevas tecnologas estn mostrndonos imgenes del cerebro en pleno
trabajo; para tener una mejor comprensin de cmo y cundo se hacen y
deshacen las conexiones cerebrales.

El concepto de perodo crtico, se basa en que el desarrollo neurolgico depende
de la exposicin del cerebro a muchos tipos de estimulacin de acuerdo con una
tabla de tiempo predecible. Cuando hay una interrupcin del desarrollo normal, las
conexiones neuronales no se realizan apropiadamente y las columnas corticales
se vuelven ms delgadas de lo que deberan ser. Si el nio o la nia reciben un
estmulo visual pero que no llega a la estimulacin motora esa privacin puede
afectar la coordinacin visual motora.




PERODOS CRTICOS

Segn Gillian Doherty (1997)

Los perodos crticos son ventanas de oportunidades que la naturaleza abre de par
en par desde antes del nacimiento, y luego va cerrando, una por una, con cada
vela adicional en el queque de cumpleaos de cada nio o nia. Los
neurobilogos apenas estn comenzando a entender qu tipos de experiencias, o
insumos sensoriales conectan los circuitos del cerebro y cmo lo hacen. Conocen
bastante acerca del circuito que tiene que ver con la visin. Este experimenta una
acelerada produccin de neuronas entre los dos y cuatro meses, que corresponde
a la etapa en la cual los bebs comienzan realmente a percibir el mundo, y
alcanza su pico a los ocho meses, cuando cada neurona es conectada a la
asombrosa cantidad de 15 000 neuronas ms. Con respecto a las habilidades
cognitivas se considera que funcionan de modo similar a las sensoriales, pues el
cerebro es moderado en sus mtodos: un mecanismo que funciona muy bien para
conectar los circuitos visuales probablemente sea utilizado de la misma manera en
los circuitos musicales.

Cuanto ms exploramos lo que sucede en el cerebro infantil, ms claro se ve, que
el desarrollo es un proceso continuo, donde intervienen el capital gentico de cada
ser humano, las influencias de las experiencias del entorno y, por supuesto, uno
de los factores ms importantes: la interaccin humana.

Implicaciones Educativas
Tanto los padres y madres de familia como las personas dedicadas a la educacin
infantil estamos hablando de un mismo objetivo: el desarrollo mximo de las
potencialidades de nuestros nios y nias, para que puedan desarrollar sus
capacidades plenamente y vivir una vida satisfactoria.

Las educadoras infantiles o docentes de Educacin Preescolar constantemente
nos preguntamos cmo lograr el desarrollo integral de los nios y las nias?,
cmo promover, por medio de una experiencia, esa integralidad del desarrollo?

Antes de que el nio o la nia diga su primera palabra, ya participa de su propia
cultura. Poco a poco descubre que sus llantos, sonrisas y gestos son un medio de
comunicacin con las personas que estn a su alrededor.

Las investigaciones de Patricia Kuhl de la Universidad de Washington revelan que
cuando un nio o nia escuchan repetidamente un fonema, las neuronas de su
odo estimulan la conexin especfica en la corteza auditiva de su cerebro.
Su primer ao, el mapa ya est completo. "A los 12 meses, los nios han perdido
la habilidad de discriminar sonidos que no sin significativos en su lengua, y su
balbuceo ha adquirido el sonido de su propio idioma"

La Msica
Exposicin a la msica reconfigura los circuitos neurales. En los cerebros de
nueve intrpretes de instrumentos de cuerda examinados mediante resonancia
magntica, la cantidad de corteza somato-sensorial dedicada al pulgar y al
meique de la mano izquierda -los dgitos que oprimen las cuerdas- era
significativamente mayor que en personas que no saban tocar ningn instrumento
Musical.

Matemticas y Lgica
Si uno trabaja con nios pequeos, no les va a ensear matemtica compleja o
ajedrez. Pero les interesa la msica y la pueden procesar. De modo que Shaw y
Frances Rauscher realizaron un estudio. Le dieron a 19 preescolares lecciones de
piano y canto. Al cabo de 8 meses, los investigadores encontraron que los nios
haban "mejorado en razonamiento espacial" en comparacin con nios a quienes
no se les dio clases de msica, como pudo evidenciarse en su habilidad para
manejar laberintos, dibujar figuras geomtricas y copiar patrones de bloques de
dos colores. El mecanismo detrs del "efecto Mozart" sigue siendo desconocido,
pero Shaw sospecha que cuando los nios ejercitan las neuronas corticales al
escuchar msica clsica, tambin estn fortaleciendo circuitos utilizados
Para matemticas.

EMOCIONES
Las lneas troncales de los circuitos que controlan las emociones son configuradas
antes del nacimiento.
ver un cachorro encuentra como respuesta una sonrisa y un abrazo, si su emocin
cuando ve pasar un avin encuentra una emocin equivalente, los circuitos
correspondientes a estas emociones se refuerzan. Parece ser que el cerebro
utiliza los mismos caminos para generar una emocin que para responder a
alguna. De manera que si una emocin se ve correspondida, se reforzarn las
seales elctricas y qumicas que la produjeron.







El movimiento

Los movimientos del ser humano se inician cuando el feto tiene 7 semanas y
alcanzan su pico entre las semanas 15 y 17. Es entonces cuando comienzan a
conectarse regiones del cerebro que controlan el movimiento. El perodo crtico
dura algn tiempo; se requieren hasta 2 aos para que las clulas del cerebelo,
que controla la postura y el movimiento, formen circuitos funcionales.

Los movimientos inicialmente espsticos del nio envan una seal a la corteza
motriz del cerebro; por ejemplo, entre ms se mueve el brazo, ms fuerte ser el
circuito y mejor podr el cerebro moverlo intencionalmente y con fluidez.
Lenguaje Desde el nacimiento hasta los diez aos Los circuitos de la corteza
auditiva, que representan los sonidos que forman palabras, ya estn conectados
cuando el nio o la nia cumple un ao. Cuantas ms palabras escuchen antes de
los dos aos, ms amplio ser su aprendizaje.

Dramatizar escenas familiares, jugar con tteres y construir historias. Msica Entre
los tres y los diez aos Quienes tocan un instrumento de cuerda tienen un rea
ms grande de su corteza sensorial dedicada a los dgitos Si un nio o nia
demuestra inters musical, faciltele un instrumento lo ms pronto posible.

Los circuitos para matemtica residen en la corteza cerebral, cerca de aquellos
para la msica. A Practicar juegos de contar. Aproveche actividades de la vida
cotidiana tales como que ponga los puestos a la los nios y nias que se les
Ensean conceptos simples, como uno y muchos, tienen un mejor rendimiento en
Matemticas.









Articulacin preescolar-primaria: recomendaciones al maestro
Ana cristina rodrguez
Instituto Superior Pedaggico Enrique J. Varona, Cuba
Desarrollo
La problemtica de la continuidad o articulacin entre educacin infantil y primaria
no es un tema nuevo, pero hoy adquiere una mayor significacin dadas las
exigencias educativas para el nuevo milenio que trae consigo grandes demandas
al desarrollo cientfico tcnico y por tanto al desarrollo de las futuras generaciones.
En diferentes investigaciones se ha abordado la relacin existente entre el nivel de
preparacin del nio al ingresar a la escuela y su aprendizaje en los primeros
grados de la educacin primaria. El estudio de esta relacin responde al criterio
referido a la necesaria continuidad que debe existir entre la educacin preescolar y
la escolar como dos eslabones de un proceso educativo nico, lo cual est
determinado esencialmente por el nivel cada vez ms complejo y elevado de las
exigencias de la escuela primaria y por otra parte, por la conciencia de las grandes
posibilidades que tiene la etapa preescolar para lograr un mayor desarrollo de los
nios de estas edades.
La edad preescolar constituye una etapa significativa en la vida del individuo, pues
en ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad,
se forman y regulan una serie de mecanismos fisiolgicos que influyen en el
desarrollo fsico, el estado de salud y en el grado de adaptacin al medio.
La entrada del nio a la escuela constituye un momento fundamental de su vida,
va a iniciar el proceso de aprendizaje sistemtico de los fundamentos de las
ciencias, comienza una actividad seria y responsable: el estudio, que durante toda
la vida escolar va a constituir la actividad fundamental y por su cumplimiento ser
evaluado por los maestros, padres, coetneos y por la sociedad en general. Este
hecho refleja la importancia que tiene para el nio obtener xito,
fundamentalmente en el primer grado, eslabn inicial de este proceso, donde se
sientan las bases para el futuro aprendizaje y se adquieren hbitos y
procedimientos de trabajo que resultarn bsicos para toda su labor posterior
como escolar.
Al incorporarse a la vida escolar, el nio experimenta una reestructuracin
psicolgica esencial, pero este nio que culmina su 6to. Ao de vida y comienza
en el 1er. grado, mantiene an, las caractersticas Revista Iberoamericana de
Educacin
Psicolgicas propias de la edad preescolar, dadas por ser el desarrollo un proceso
continuo pero paulatino y progresivo, requiriendo del nio un tiempo de adaptacin
a los nuevos cambios en su vida que puede durar desde los primeros meses hasta
incluso todo el curso escolar, en dependencia de sus peculiaridades individuales,
construidas de forma particular bajo la influencia del medio familiar y sociocultural
en general en que se ha educado.
Algunos maestros de 1er. grado, en su manejo pedaggico con los nios,
pretenden convertirlos bruscamente en escolares, obviando que constituye un
perodo de trnsito de preescolar a escolar, que ocurre en las condiciones fsico-
ambientales de una escuela, para lo cual hay que prepararse.
Constituye una necesidad el asesoramiento a los docentes del 1er. grado en la
instrumentacin de su labor pedaggica a fin de evitar que se produzca un cambio
brusco de una etapa a otra.
Existe acuerdo a nivel internacional acerca de la trascendencia de la continuidad
entre la educacin inicial y preescolar y la educacin bsica. Se coincide en que el
trnsito de una etapa a otra debe producirse de manera natural y que debe haber
preparacin tanto de los nios como de los docentes que estn implicados en esta
continuidad.
Comprender esta problemtica implica previamente definir la posicin terica
acerca del desarrollo infantil y la influencia de la educacin de la cual se parte.
Para nosotros, el desarrollo es un proceso continuo y ascendente, que ocurre
como resultado de la educacin, y los logros que se producen en una etapa
determinada tienen sus grmenes en la anterior en trminos de potencialidad, y
sientan las bases para la siguiente. En su decursar se hacen evidentes
contradicciones que promueven el trnsito de una etapa a la otra.
Coincidimos con las ideas de la investigadora cubana O. Franco, para la cual, la
articulacin en la educacin significa lograr la unidad de ideas y acciones, lo que
implica la necesaria integracin entre todas las influencias educativas que recibe
el nio durante su vida, porque es preciso coordinar el trabajo y las actividades a
fin de unificar criterios y modos de actuacin, tomando en cuenta los principios de
la unidad y la diversidad; la masividad, calidad y la equidad y, del trabajo
preventivo.
La articulacin debe garantizar ante todo un desarrollo progresivo, una continuidad
lgica y natural, a fin de evitar que produzca cambios bruscos de una etapa a otra;
un proceso educativo debidamente organizado que favorezca la ampliacin y el
enriquecimiento del desarrollo del nio, expresado en una rpida adaptacin a las
nuevas condiciones a las que se enfrenta.
En general, enfrentar en forma adecuada estas transformaciones, no es una tarea
fcil para el nio, que slo lograr adaptarse adecuadamente a las condiciones de
vida de la escuela e iniciar con xito un aprendizaje sistemtico, si el maestro est
consciente de su papel en la articulacin entre los niveles de educacin preescolar
y la educacin primaria, para favorecer la escolarizacin de los nios y las nias,
evitando, con una influencia educativa desarrolladora, la posible descompensacin
que se puede presentar en los educandos al llegar a la escuela primaria.
Las consecuencias negativas para el desarrollo del nio se pueden producir tanto
de inmediato, como incluso, mucho tiempo despus, presentndose dificultades
para adaptarse a la nueva situacin escolar, perdiendo inters en las tareas
escolares.
Concentrados en las actividades, ya que no mantienen los mismos intereses del
grupo donde se encuentran, deseando el juego en mayor grado y pueden
manifestar desajustes emocionales, tales como: retraimiento, irritabilidad, llanto
frecuente, negativismo, miedos, intranquilidad, ansiedad, alteracin del control de
esfn-teres y otras no previsibles, pudiendo llegar a que sus posibilidades docentes
queden por debajo de lo que realmente pudieran dar.
La prctica pedaggica de las autoras revela, que es necesario continuar
trabajando en la prepa-racin de los docentes de la escuela primaria en relacin
con las formas de actuacin pedaggica con el nio que egresa del grado
preescolar para lograr su adaptacin a la nueva situacin social del desarrollo, aun
desde su condicin de preescolar.
A partir de observaciones de grupos de nios que iniciaban el 1er. Grado y
entrevistas a sus maestros, se constat que:
Algunos nios presentan dificultades en la comprensin de orientaciones y
explicaciones durante los primeros meses del curso escolar.
Otros no se concentran suficientemente, manifestndose con intranquilidad
motora, solicitando reiteradamente ir al bao o tomar agua. No obstante, esto se
relaciona con la calidad o el tipo de actividad en la que estn participando.
Ciertos nios parecen que involucionan en la adquisicin de hbitos y
habilidades.
Algunos muestran sudoraciones, llanto, reclamo de apego con la madre y/o
maestra de preescolar, acompaado de la negativa para cumplir la tarea docente.
Se reportan casos que presentan alteraciones del sueo nocturno, resistindose
a levantarse temprano para asistir a la escuela.
Otros se inhiben hasta el punto de dormirse en el aula cuando el maestro no le
da un enfoque ldico a las tareas.
Un grupo de los maestros de 1er. grado refieren que los nios no traen hbitos
correctos y los catalogan como indisciplinados, intranquilos o desobedientes.
Las maestras expresaron que, en ocasiones, ellas muestran irritacin, ansiedad,
desespero, temores al fracaso o a que el proceso de transmisin de conocimientos
no llegue al nio con calidad.
Se requiere entonces que el educador desarrolle estrategias de educacin y
aprendizaje diferentes para la diversidad infantil que tiene en su grupo, de la
consideracin de necesidades intelectuales diferentes y particulares que pueden
tambin tener los nios a pesar de su poca edad.
Esto demuestra la necesidad de establecer el vnculo entre la etapa preescolar y
la subsiguiente; de una articulacin rigurosamente pensada.
La relevancia que tiene conocer cul es el desarrollo de cada uno de los alumnos,
justifica el ineludible intercambio entre educadores del grado preescolar y los
maestros del 1er. grado de la escuela primaria.
En Cuba, al finalizar el curso escolar, se realiza este intercambio, denominado
entrega pedaggica, que permite precisar en qu aspectos del desarrollo tienen
realizaciones los nios o en cules presentan dificultades, para poder instrumentar
el trabajo pedaggico respondiendo al principio de la atencin diferenciada.
Posteriormente, en las primeras semanas de iniciado el primer grado, se organiza
una etapa, llamada de aprestamiento, en la cual el nio tiene sus primeras
experiencias como escolar. No constituye un perodo de una simple ejercitacin de
las habilidades y hbitos adquiridos anteriormente, sino de un momento particular
del proceso educativo en que el nio comienza a sentir la alegra y satisfaccin de
ser un escolar, establece armoniosas y agradables relaciones con su maestro y se
familiariza con el rgimen de vida escolar, adems de reforzar el desarrollo de las
capacidades intelectuales del nio y el dominio de procedimientos para aprender.
En esencia, tiene como objetivo, favorecer o consolidar el desarrollo que el nio
necesita para responder con xito a las exigencias que plantea el aprendizaje en
1er. grado, favoreciendo entonces el trnsito de la etapa preescolar a la escolar.

Qu recomendaciones ofrecerle al maestro de 1er. grado para el
perfeccionamiento de su desempeo en esta etapa de trnsito de preescolar
a escolar?
Establecer un intercambio sistemtico con el maestro de preescolar, estudiar los
programas de la educacin preescolar y las caractersticas del desarrollo del nio
de 0 a 6 aos, para comprender el desarrollo del nio durante este perodo y
propiciar la adaptacin a las nuevas condiciones.
Para enfrentar una atencin diferenciada con el nuevo grupo, las actividades
iniciales que realice el maestro de primer grado deben ser comprendidas y
concebidas por l, con enfoque diagnstico, que constituyan elementos para
enriquecer o modificar la caracterizacin de los nios y poder enfrentar la nueva
etapa con un carcter desarrollador.
Garantizar la correcta organizacin de la vida de los nios, asegurando la
satisfaccin de sus necesidades, los intereses y motivos propios de la edad, la
alegra, el deseo de asistir a la escuela, y el equilibrio emocional imprescindible
para esta etapa. Recordemos que el desarrollo intelectual se concibe en estrecha
relacin con la esfera afectiva.
El ambiente escolar debe propiciar la colaboracin entre los pequeos; sin perder
su individualidad, ingenuidad y su espontaneidad, para reforzar la simpata hacia
otras personas. la subordinacin de motivos, el cumplimiento de sencillos deberes
y normas morales para asimilar el estudio como actividad fundamental.
Concebir un tiempo de juego en el horario docente, por ser esta aun su actividad
fundamental. Nunca se debe privar de este tiempo al nio en funcin de un castigo
o para continuar realizando tareas docentes.
Concebir las actividades docentes con enfoque ldico, explotando las
posibilidades de los juegos didcticos. No podemos olvidar que el nio comienza
en el 1er. grado
Explotar la posibilidad que brinda el entorno escolar para la realizacin de
actividades fuera del saln de clases, de forma tal que se estimule el desarrollo de
la percepcin y el pensamiento representativo propios de este perodo del
desarrollo.
Combinar las actividades de tipo pasivo con otras de carcter mas activo,
fundamentalmente al aire libre, de forma tal que responda a la satisfaccin de
necesidades de movimiento y de espacio, se propicie el cambio de actividad,
evitando con ello, el exceso de actividades pasivas que conducen a la fatiga y a la
rpida desmotivacin dada las caractersticas propias de la edad del nio.
Ser flexible en la duracin de las actividades. Es necesario tomar en
consideracin la limitada capacidad para soportar una actividad de determinada
fuerza por un tiempo prolongado, que puede provocar un rpido agotamiento de
las neuronas y alteraciones en el comportamiento, por tanto, las posibilidades de
concentracin en esta edad son limitadas.
No forzar la instauracin de hbitos escolares. La flexibilidad en la incorporacin
de nuevos hbitos y el respeto a los anteriores, permitirn ir introduciendo los
cambios necesarios para su aceptacin paulatina por los nios.
Debe considerar que el desarrollo del nio es desigual; sus esferas de actividad
intelectual, prctica, moral, emocional, no se conforman sincrnicamente, por lo
que un nio puede aventajar a sus compaeros en uno u otro aspecto
determinado e ir a la zaga de ellos en otros, por lo que se hace indispensable
utilizar, en la organizacin del proceso educativo, estrategias que respondan a las
caractersticas del grupo de nios y a las posibilidades individuales de cada uno
de ellos, para as potenciar el mximo desarrollo.
Estimular el respeto mutuo y la reciprocidad en la relacin adulto-nio, como
fuente de riqueza y como recurso educativo, evitando dudar de las posibilidades
reales de los educandos.
Aprovechar las experiencias cotidianas, la curiosidad infantil, el deseo de saber
ms y de saber hacer, su creatividad y la necesidad de reflejar sus vivencias, para
reafirmar y consolidar hbitos y habilidades mediante la literatura, las actividades
musicales y las productivas (dibujo, modelado, recorte, coloreado y otras) que le
permiten representar la realidad con infinita libertad..
Es indispensable lograr que los nios verbalicen sus experiencias, que a travs
del lenguaje expresen lo que hacen, el por qu lo hacen, lo que sienten y lo que
deben lograr en el curso de la solucin de las tareas, ejercicios y problemas que
se le plantean.
Estas recomendaciones no constituyen un modelo de intervencin o una receta
maravillosa que garantice el paso exitoso del nio por el aprendizaje en
condiciones escolares; solo constituyen sugerencias que deben ajustarse a las
particularidades del grupo de nios y a las propias del entorno escolar, de forma
tal que se facilite el trnsito paulatino y seguro del nio de una etapa de su
desarrollo a otra superior.


Conclusiones
El maestro nunca debe servir para detener el curso del desarrollo infantil, sino
continuar su potenciacin al mximo en este momento de trnsito, de forma tal
que sirva como punto de partida para la organizacin del trabajo pedaggico
dirigido al logro de dicho desarrollo. Este es un proceso muy complejo, en el que
intervienen mltiples factores, no solo de orden cognoscitivo e intelectual, sino
tambin afectivos y motivacionales.
Est demostrado las enormes potencialidades de la etapa inicial y preescolar y al
propio tiempo, indican la importancia de establecer el vnculo de dicha etapa y la
subsiguiente; de intentar una adecuada articulacin rigurosamente pensada, entre
los niveles de educacin inicial y preescolar y la educacin primaria para favorecer
as la escolarizacin de los nios y las nias, evitando en lo posible los desajustes
emocionales que pueden presentarse en los nios si no se les asegura un
ambiente fsico y psicolgico en correspondencia con las posibilidades de su
desarrollo.















EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS.

INTRODUCCIN

El objetivo de la enseanza de las matemticas no es slo que los nios aprendan
las tradicionales cuatro reglas aritmticas, las unidades de medida y unas
nociones geomtricas, sino su principal finalidad es que puedan resolver
problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemticas para desenvolverse
en la vida cotidiana. Esto es importante en el caso de los nios con dificultades en
el aprendizaje de las matemticas (DAM). El fracaso escolar en esta disciplina
est muy extendido, ms all de lo que podran representar las dificultades
matemticas especficas conocidas como DISCALCULIA.

Para comprender la naturaleza de las dificultades es necesario conocer cules son
los conceptos y habilidades matemticas bsicas, cmo se adquieren y qu
procesos cognitivos subyacen a la ejecucin matemtica.

Tradicionalmente, la enseanza de las matemticas elementales abarca
bsicamente las habilidades de numeracin, el clculo aritmtico y la resolucin
de problemas. Tambin se consideran importantes la estimacin, la adquisicin de
la medida y de algunas nociones geomtricas.

ANTECEDENTES:

A lo largo de la historia de la psicologa, el estudio de las matemticas se ha
realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la
concepcin del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la
psicologa cientfica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un
aprendizaje de las habilidades matemticas elementales basado en la prctica y el
ejercicio y los que defendan que era necesario aprender unos conceptos y una
forma de razonar antes de pasar a la prctica y que su enseanza, por tanto se
deba centrar principalmente en la significacin u en la comprensin de los
conceptos.


Teora del aprendizaje de Thorndike. Es una teora de tipo asociacionista, y su
ley del efecto fueron muy influyentes en el diseo del currculo de las
matemticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teoras
conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repeticin
de asociaciones estmulo-respuesta y una acumulacin de partes aisladas,
que implicaba una masiva utilizacin de la prctica y del refuerzo en tareas
memorsticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a
esta prctica ni proporcionar una explicacin general sobre la estructura de los
conocimientos a aprender.


A estas teoras se opuso Browell, que defenda la necesidad de un
aprendizaje significativo de las matemticas cuyo principal objetivo deba ser
el cultivote la comprensin y no los procedimientos mecnicos del clculo.


Por otro lado, PIAGET, reaccion tambin contra los postulados
asociacionistas, y estudi las operaciones lgicas que subyacen a muchas de
las actividades matemticas bsicas a las que consider prerrequisitas para la
comprensin del nmero y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban
los problemas de aprendizaje de las matemticas, muchas de sus
aportaciones siguen vigentes en la enseanza de las matemticas
elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo
educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmacin de que las
operaciones lgicas son un prerrequisito para construir los conceptos
numricos y aritmticos ha sido contestada desde planteamientos ms
recientes que defienden un modelo de integracin de habilidades, donde son
importantes tanto el desarrollo de los aspectos numricos como los lgicos.


Otros autores como AUSUBEL, BRUNER GAGN Y VYGOTSKY, tambin se
preocuparon por el aprendizaje de las matemticas y por desentraar que es
lo que hacen realmente los nios cuando llevan a cabo una actividad
matemtica, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para
considerar cognitivos internos.


En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la
conducta sino los mecanismos cognitivos que utiliza la persona para llevar a
cabo esa conducta y el anlisis de los posibles errores en la ejecucin de una
tarea.
















1. Dos enfoques tericos relacionados con las matemticas.

Las dos teoras que vamos a tratar en este apartado son la teora de la absorcin
y la teora cognitiva. Cada una de estas refleja diferencia en la naturaleza del
conocimiento, cmo se adquiere ste y qu significa saber.

Teora de la absorcin:

Esta teora afirma que el conocimiento se imprime en la mente desde el exterior.
En esta teora encontramos diferentes formas de aprendizaje:

Aprendizaje por asociacin. Segn la teora de la absorcin, el conocimiento
matemtico es, esencialmente, un conjunto de datos y tcnicas. En el nivel ms
bsico, aprender datos y tcnicas implica establecer asociaciones. La produccin
automtica y precisa de una combinacin numrica bsica es, simple y
llanamente, un hbito bien arraigado de asociar una respuesta determinada a un
estmulo concreto. En resumen, la teora de la absorcin parte del supuesto de
que el conocimiento matemtico es una coleccin de datos y hbitos compuestos
por elementos bsicos denominados asociaciones.


Aprendizaje pasivo y receptivo. Desde esta perspectiva, aprender comporta
copiar datos y tcnicas: un proceso esencialmente pasivo. Las asociaciones
quedan impresionadas en la mente principalmente por repeticin. La prctica
conduce a la perfeccin. La persona que aprender solo necesita ser receptiva y
estar dispuesta a practicar. Dicho de otra manera, aprender es,
fundamentalmente, un proceso de memorizacin.


Aprendizaje acumulativo. Para la teora de la absorcin, el crecimiento del
conocimiento consiste en edificar un almacn de datos y tcnicas. El conocimiento
se ampla mediante la memorizacin de nuevas asociaciones. En otras palabras,
la ampliacin del conocimiento es, bsicamente, un aumento de la cantidad de
asociaciones almacenadas.

Aprendizaje eficaz y uniforme. La teora de la absorcin parte del supuesto de
que los nios simplemente estn desinformados y se les puede dar informacin
con facilidad. Puesto que el aprendizaje por asociacin es un claro proceso de
copia, debera producirse con rapidez y fiabilidad. El aprendizaje debe darse de
forma relativamente constante.


Control externo. Segn esta teora, el aprendizaje debe controlarse desde el
exterior. El maestro debe moldear la respuesta del alumno mediante el empleo de
premios y castigos, es decir, que la motivacin para el aprendizaje y el control del
mismo son externos al nio.


Teora cognitiva:

La teora cognitiva afirma que el conocimiento no es una simple acumulacin de
datos. La esencia del conocimiento es la estructura: elementos de informacin
conectados por relaciones, que forman un todo organizado y significativo.
Esta teora indica que, en general, la memoria no es fotogrfica. Normalmente no
hacemos una copia exacta del mundo exterior almacenando cualquier detalle o
dato. En cambio, tendemos a almacenar relaciones que resumen la informacin
relativa a muchos casos particulares. De esta manera, la memoria puede
almacenar vastas cantidades de informacin de una manera eficaz y econmica.

Al igual que en la teora anterior, tambin encontramos diferentes aspectos de la
adquisicin del conocimiento:


Construccin activa del conocimiento. Para esta teora el aprendizaje genuino
no se limita a ser una simple absorcin y memorizacin de informacin
impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. En resumen, el
crecimiento del conocimiento significativo, sea por asimilacin de nueva
informacin, sea por integracin de informacin ya existente, implica una
construccin activa.


Cambios en las pautas de pensamiento. Para esta teora, la adquisicin del
conocimiento comporta algo ms que la simple acumulacin de informacin,
en otras palabras, la comprensin puede aportar puntos de vista ms frescos y
poderosos. Los cambios de las pautas de pensamiento son esenciales para el
desarrollo de la comprensin.



Lmites del aprendizaje. La teora cognitiva propone que, dado que los nios
no se limitan simplemente a absorber informacin, su capacidad para aprender
tiene lmites. Los nios construyen su comprensin de la matemtica con
lentitud, comprendiendo poco a poco. As pues, la comprensin y el
aprendizaje significativo dependen de la preparacin individual.


Regulacin interna. La teora cognitiva afirma que el aprendizaje puede ser
recompensa en s mismo. Los nios tienen una curiosidad natural de
desentraar el sentido del mundo. A medida que su conocimiento se va
ampliando, los nios buscan espontneamente retos cada vez ms difciles.


En realidad, es que la mayora de los nios pequeos abandonan enseguida
las tareas que no encuentran interesantes. Sin embargo, cuando trabajan en
problemas que captan su inters, los nios dedican una cantidad considerable
de tiempo hasta llegar a dominarlos.



2. Desarrollo del pensamiento matemtico de los nios:

Recapitulando la historia, la matemtica no escolar o matemtica informal de los
nios se desarrollaba a partir de las necesidades prcticas y experiencias
concretas. Como ocurri en el desarrollo histrico, contar desempea un papel
esencial en el desarrollo de este conocimiento informal, a su vez, el conocimiento
informal de los nios prepara el terreno para la matemtica formal que se imparte
en la escuela.
A continuacin vamos definir distintos modos de conocimiento de los nios en el
campo de la matemtica:

Conocimiento intuitivo:

Sentido natural del nmero: durante mucho tiempo se ha credo que los nios
pequeos carecen esencialmente de pensamiento matemtico. Para ver si un
nio pequeo pude discriminar entre conjuntos de cantidades distintas, se
realiza un experimento que fundamentalmente consiste en mostrar al nio 3
objetos, por ejemplo, durante un tiempo determinado. Pasado un tiempo, se le
aade o se le quita un objeto y si el nio no le presta atencin, ser porque no
se ha percatado de la diferencia. Por el contrario, si se ha percatado de la
diferencia le pondr de nuevo ms atencin porque le parecer algo nuevo. El
alcance y la precisin del sentido numrico de un nio pequeo son limitados.

Los nios pequeos no pueden distinguir entre conjuntos mayores como
cuatro y cinco, es decir, aunque los nios pequeos distinguen entre nmeros
pequeos quiz no puedan ordenarlos por orden de magnitud.


Nociones intuitivas de magnitud y equivalencia: pese a todo, el sentido
numrico bsico de los nios constituye la base del desarrollo matemtico.
Cuando los nios comienzan a andar, no slo distinguen entre conjuntos de
tamao diferente sino que pueden hacer comparaciones gruesas entre
magnitudes. Ya a los dos aos de edad aproximadamente, los nios aprenden
palabras para expresar relaciones matemticas que pueden asociarse a sus
experiencias concretas. Pueden comprender igual, diferente y ms. Respecto
a la equivalencia, hemos de destacar investigaciones recientes que confirman
que cuando a los nios se les pide que determinen cul de dos conjuntos tiene
ms, los nios de tres aos de edad, los preescolares atrasados y los nios
pequeos de culturas no alfabetizadas pueden hacerlo rpidamente y sin
contar. Casi todos los nios que se incorporan a la escuela deberan ser
capaces de distinguir y nombrar como ms al mayor de dos conjuntos
manifiestamente distintos.


Nociones intuitivas de la adicin y la sustraccin: los nios reconocen muy
pronto que aadir un objeto a una coleccin hace que sea ms y que quitar un
objeto hace que sea menos. Pero el problema surge con la aritmtica intuitiva
que es imprecisa. Ya que un nio pequeo cree que 5 + 4 es ms que 9 + 2
porque para ellos se aaden ms objetos al primer recipiente que al segundo.
Evidentemente la aritmtica intuitiva es imprecisa.

Conocimiento informal:

Una prolongacin prctica. Los nios, encuentran que el conocimiento
intuitivo, simple y llanamente, no es suficiente para abordar tareas
cuantitativas. Por tanto, se apoyan cada vez ms en instrumentos ms
precisos fiables: numerar y contar. En realidad, poco despus de empezar a
hablar, los nios empiezan a aprender los nombres de los nmeros. Hacia los
dos aos, emplean la palabra dos para designar todas las pluralidades; hacia
los dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra tres para
designar a muchos objetos. Por tanto, contar se basa en el conocimiento
intuitivo y lo complementa en gran parte. Mediante el empleo de la percepcin
directa juntamente con contar, los nios descubren que las etiquetas
numricas como tres no estn ligadas a la apariencia de conjuntos y objetos y
son tiles para especificar conjuntos equivalentes. Contar coloca el nmero
abstracto y la aritmtica elemental al alcance del nio pequeo.


Limitaciones: aunque la matemtica informal representa una elaboracin
fundamentalmente importante de la matemtica intuitiva, tambin presenta
limitaciones prcticas. El contar y la aritmtica informal se hacen cada vez
menos tiles a medida que los nmeros se hacen mayores. A medida que los
nmeros aumentan, los mtodos informales se van haciendo cada vez ms
propensos al error. En realidad, los nios pueden llegar a ser completamente
incapaces de usar procedimientos informales con nmeros grandes.










Conocimiento formal:

La matemtica formal puede liberar a los nios de los confines de su matemtica
relativamente concreta. Los smbolos escritos ofrecen un medio para anotar
nmeros grandes y trabajar con ellos. Los procedimientos escritos proporcionan
medios eficaces para realizar clculos aritmticos con nmeros grandes.

Es esencial que los nios aprendan los conceptos de los rdenes de unidades de
base diez. Para tratar con cantidades mayores es importante pensar en trminos
de unidades, decenas, centenas en pocas palabras, la matemtica formal permite
a los nios pensar de una manera abstracta y poderosa, y abordar con eficacia los
problemas en los que intervienen nmeros grandes.

Matemticas y lenguaje. Interferencias en el aprendizaje:

El tema de la articulacin entre matemticas y lenguaje, ha sido estudiado desde
la poca de las matemticas modernas (aos 60). Los equipos de los Institutos
sobre la enseanza de las Matemticas (tems) haban realizado innovaciones en
las clases de Enseanza Secundaria, que haban conducido a poner de manifiesto
las diferencias entre el lenguaje utilizado en matemticas y el lenguaje de la vida
corriente de todos los das.

Actualmente, el inters por la relacin entre lenguaje y enseanza disciplinar viene
motivado por las dificultades que tienen los alumnos para leer los enunciados de
los problemas.
A continuacin, se proponen algunos ejemplos de conflicto entre lengua natural y
lenguaje matemtico:

Igual, cifra o nmero, en medio o en el centro: En matemticas igual se
refiere a la igualdad: signo de igualdad separa dos designaciones de un
mismo objeto. En el lenguaje corriente, en castellano, esto quiere decir
parecido, similar. En matemticas, el cuadrado no tiene cuatro lados iguales
sino 4 lados de la misma longitud. Si los lados fueran iguales, estaran
superpuestos, colocados en el mismo lugar.


Crculo, circunferencia, disco. Cmo se corresponde esto en el cuadrado?
Se dispone de dos palabras diferentes para distinguir la lnea y la regin
interior a la lnea (circunferencia y crculo o disco respectivamente). No
existen, sin embargo, palabras equivalentes para el cuadrado o el rectngulo;
hay que hablare entonces, de lados del cuadrado o del interior del cuadrado.



Comparativos: En matemticas se dice de manera indistinta que 3 es ms
pequeo que 5, o que 5 es ms grande que 3. en el dominio de las
magnitudes se dice que la cuerda A es ms corta que la cuerda B, o bien que
la cuerda B e ms grande que la cuerda A, o que la cuerda A es menos larga
que la cuerda B; pero nunca se dice que la cuerda B es menos corta que la
cuerda A.


4. Los conocimientos matemticos bsicos:

Desde el punto de vista educativo, es importante conocer cules son las
habilidades matemticas bsicas que los nios deben aprender para poder as
determinar donde se sitan las dificultades y planificar su enseanza. Desde el
punto de vista psicolgico, interesa estudiar los procesos cognitivos subyacentes a
cada uno de estos aprendizajes. Smith y Rivera agrupan en ocho grandes
categoras los contenidos que debe cubrir actualmente la enseanza de las
matemticas elementales a los nios con DAM que son los siguientes:

Numeracin.
Habilidad para el clculo y la ejecucin de algoritmos.
Resolucin de problemas.
Estimacin.
Habilidad para utilizar los instrumentos tecnolgicos.
Conocimiento de las fracciones y los decimales.
La medida.
Las nociones geomtricas.



DESARROLLO Y EDUCACIN MATEMTICA.

Cuestiones introductorias sobre el desarrollo matemtico.

La perspectiva histrica nos muestra que las matemticas son un conjunto de
conocimientos en evolucin continua, relacionados con otros conocimientos y con
un importante carcter aplicado.
Los diferentes sistemas de numeracin evolucionan paralelamente a la necesidad
de buscar formas de notacin que permitan agilizar los clculos. Las estadsticas
tienen su origen en la elaboracin de los primeros censos demogrficos. La teora
de la probabilidad se desarrolla para resolver algunos de los problemas que
plantean los juegos de azar
Los matemticos de los siglos XVII y XVIII desarrollaron el clculo diferencial e
integral porque los necesitaban para resolver sus problemas fsicos, y en la
actualidad, el uso de nuevas tecnologas determina el camino de los nuevos
modelos matemticos.



Factores de riesgo en el desarrollo matemtico.

Los factores de riesgo son una serie de variables que aumentan la probabilidad de
que se produzcan dificultades. La vulnerabilidad y el grado de resistencia ante las
adversidades y los problemas varan de unos individuos a otros. Coie y otros
(1993) han realizado la siguiente relacin de factores:

Constitucionales: Influencias hereditarias y anomalas genticas;
complicaciones prenatales y durante el nacimiento; enfermedades y daos
sufridos despus del nacimiento; alimentacin y cuidados mdicos
inadecuados.
Familiares: Pobreza; malos tratos, indiferencia; conflictos, desorganizacin,
psicopatologa, estrs; familia numerosa.
Emocionales e interpersonales: Patrones psicolgicos tales como baja
autoestima, inmadurez emocional, temperamento difcil; Incompetencia social;
rechazo por parte de los iguales.
Intelectuales y acadmicos: Inteligencia por debajo de la media. Trastornos
del aprendizaje. Fracaso escolar.
Ecolgicos: Vecindario desorganizado y con delincuencia. Injusticias raciales,
tnicas y de gnero.
Acontecimientos de la vida no normativos que generan estrs: Muerte
prematura de los progenitores. Estallido de una guerra en el entorno
inmediato.


En lneas generales podemos distinguir entre variables remotas y variables
inmediatas.

Uno de los primeros estudios sobre la resistencia se realiz por Werner y Smith,
(1982); Garmezy y Masten, (1994). Se estudiaron a un grupo de adolescentes
mayores que se enfrentaban a una serie de riesgos. Aunque la mayora de ellos
acus los problemas, un tercio consigui superarlos con xito.

Los investigadores dividieron las razones de la resistencia en tres grandes
categoras:

La primera, engloba los atributos personales (inteligencia, competencia, )
La segunda comprenda la familia. Las cualidades de la familia se reflejaban
en que sta proporcionaba afecto y apoyo en momentos de tensin.
La tercera se refera al apoyo fuera de la familia; la ayuda facilitada por otros
individuos o instituciones.



El anlisis de las distintas variables que contribuyen al desarrollo puede
determinar cinco tipos de trayectoria evolutivas, segn el trabajo de Compas,
Hinden y Gerhardt (1995):

La trayectoria 1 se caracteriza por una adaptacin estable.
La trayectoria 2, indica una desadaptacin estable. Es el alumno que siempre
fracasa en matemticas y tiene dificultades graves.
La trayectoria 3 es una inversin de la inadaptacin.
La trayectoria 4 comienza bien, pero acaba en declive.
La trayectoria 5, tendra forma de V. Es decir hay un declive transitorio pero el
problema se soluciona.


El desarrollo del pensamiento matemtico.

Los nios en su desarrollo van adquiriendo la capacidad de hablar, de leer, de
calcular, de razonar de manera abstracta, Comprender cmo se producen estos
logros es algo que ha interesado profundamente a los psiclogos del desarrollo y
de la educacin.

El sujeto modular de Fodor.

Fodor (1986) sostiene que la mente posee una arquitectura con especificaciones
innatas relativamente fijas, es decir, la mente est compuesta por mdulos o
sistemas de datos de entrada genticamente especificados, de funcionamientos
independientes y dedicados a propsitos especficos.

Segn Fodor, la informacin procedente del ambiente externo pasa primero por un
sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman los datos
ponindolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado de
entrada. Cada sistema de entrada produce datos de un formato adecuado para el
procesamiento central de dominio general. Se considera que los mdulos estn
preestablecidos, son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos,
obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo, producen datos
superficiales poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los
procesos centrales. Los mdulos slo tienen acceso a la informacin procedente
de estadios de procesamiento situados en niveles inferiores, no a la informacin
de procesos que ocurre de arriba-abajo.

Los mdulos de Fodor son amplios: mdulos de lenguaje, mdulos de percepcin.

Fodor da por demostrado que los mdulos del lenguaje hablado y la percepcin
visual se encuentran innatamente determinados. Sin embargo Karmiloff-Smith
distingue entre la nocin de mdulo predeterminado y proceso de modularizacin,
que ocurrira de forma reiterada como producto del desarrollo

La gnesis del sujeto y la estructura de la accin en la obra de Piaget y los
tericos del procesamiento de la informacin.

La teora de Piaget: asume un postulado universalista sobre el desarrollo del
pensamiento humano. De este modo se interpreta que todos los nios evolucionan
a travs de una secuencia ordenada de estadios, lo que presupone una visin
discontinua del desarrollo.

Se postula que la interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es
cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en
la adolescencia y en la etapa adulta. Desde esta perspectiva terica se asume que
la causa del cambio es interna al individuo y que ste busca de forma activa el
entendimiento de la realidad en la que est inmerso.

As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la
estructura cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no
supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento
formal, ya que las estructuras cognitivas imponen importantes sesgos sobre la
informacin que el sujeto percibe del medio. De este modo, esta particular visin
del desarrollo implica la realizacin de un anlisis molar sobre las diferentes
estructuras cognitivas que surgen a lo largo de la evolucin.

Segn la teora piagetiana en la comprensin y organizacin de cualquier aspecto
del mundo, podemos encontrar tres etapas en el desarrollo infantil:


Nivel A: cuando un nio est en este nivel sus creencias no le permiten una
correcta lectura de la experiencia.
Nivel B: en este nivel el nio realiza una correcta lectura de la experiencia,
pero se equivoca cuando se le hace una contrasugerencia.
Nivel C: el nio lo tiene muy claro, y por lo tanto, no sucumbe a la
contrasugerencia.


En el marco de la teora piagetiana consideramos que el nio va comprendiendo
progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo:

Mejorando su sensibilidad a las contradicciones.
Realizando operaciones mentales.
Comprendiendo las transformaciones. (Conservacin de la sustancia, del peso
y del volumen).
Aprendiendo a clasificar (colecciones figurales, no figurales, clasificacin
propiamente dicha).
Aprendiendo a realizar series.
Adquiriendo la nocin de nmero.


La matemtica moderna y la teora de Piaget: En el marco de la teora de
Piaget, Moreno y otros (1984) realizaron una investigacin titulada Los conjuntos y
los nios: una interseccin vaca. En la introduccin de este trabajo reflexionan
sobre el hecho de que en todos los tiempos se ha considerado a las matemticas
como una asignatura difcil pero necesaria por su gran valor formativo.

La matemtica tradicional se basaba fundamentalmente en la repeticin y en la
memorizacin de resultados y operaciones, por lo que a finales de los aos 50 se
inicia un movimiento de renovacin bajo el ttulo de matemtica moderna. Se
desarrolla a finales del siglo XIX gracias a los trabajos de Cantor.

Piaget sostiene que el nio en su desarrollo realiza espontneamente
clasificaciones, compara conjuntos de elementos y ejecuta otras muchas
actividades lgicas. Para ello realiza operaciones que se describen en la teora de
conjuntos. Lo que se pretende con la enseanza de los conjuntos es que el nio
tome conciencia de sus propias operaciones.

El conocimiento lgico-matemtico despus de la obra de Piaget: Una de las
seguidoras de Piaget, Constante Kamii, diferencia tres tipos de conocimiento: el
fsico, el lgico-matemtico y el social. Se dice que el conocimiento fsico es un
conocimiento de los objetos de la realidad externa. El conocimiento lgico-
matemtico no es un conocimiento emprico, ya que su origen est en la mente de
cada individuo. El conocimiento social depende de la aportacin de otras
personas. Tanto para adquirir el conocimiento fsico como el social se necesita del
conocimiento lgico-matemtico que el nio construye.

El conocimiento lgico-matemtico es el tipo de conocimiento que los nios
pueden y deben construir desde dentro. Los algoritmos y el sistema de base diez
han sido enseados durante mucho tiempo como si la aritmtica fuera un
conocimiento socia y/o fsico. Ahora podemos ver que si algunos nios
comprenden los algoritmos y el sistema de base diez es porque ya han construido
el conocimiento lgico-matemtico necesario para esta comprensin.

Sujeto, interaccin y contexto: la teora de Vygotsky.

La teora de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo
intelectual del nio no puede comprenderse sin una referencia al mundo social en
el que el ser humano est inmerso. El desarrollo debe ser explicado no slo como
algo que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interaccin con los otros,
sino tambin como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se
relaciona con instrumentos que mediatizan la actividad intelectual.

La perspectiva que adopta este autor para abordar el tema de las relaciones
recprocas entre el hombre y el entorno incluye el estudio de cuatro niveles de
desarrollo entrelazados:


Desarrollo filogentico: es el estudio del lento cambio de la historia de las
especies.
Desarrollo ontogentico: es el estudio de las transformaciones del
pensamiento y la conducta que surgen en la historia de los individuos.
Desarrollo sociocultural: es la cambiante historia cultural que se transmite al
individuo en forma de tecnologas, adems de determinados sistemas de
valores, esquemas y normas, que permiten al ser humano desenvolverse en
las distintas situaciones.
El desarrollo microgentico: es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo,
en contextos especficos de resolucin de problemas, construido sobre la base
de la herencia gentica y sociocultural.



Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello que llega a ser
accesible para el individuo a travs de la interaccin social con otros miembros de
la sociedad, que conocen mejor las destrezas e instrumentos intelectuales, y
afirma que, la interaccin del nio con miembros ms competentes de su grupo
social es una caracterstica esencial del desarrollo cognitivo.

Este autor concedi gran importancia a la idea de que los nios desempean un
papel activo en su propio desarrollo. El inters fundamental de Vygotsky se centra
en comprender los procesos mentales superiores para ampliar el pensamiento
ms all del nivel natural.

La aportacin de Bruner.

Bruner al igual que Piaget, acept la idea de Baldwin de que el desarrollo
intelectual del ser humano est modelado por su pasado evolutivo y que el
desarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones en las que se
integran esquemas o habilidades de orden inferior a fin de formar otros de orden
superior.

Consider que para mejorar su teora deba considerarse que la cultura y el
lenguaje del nio desempean un papel vital en su desarrollo intelectual.


Para Bruner, de las diversas capacidades biolgicas que surgen durante los dos
primeros aos de vida, las ms importantes son las de codificacin inactiva,
icnica y simblica. stas aparecen alrededor de los 6, 12 y 18 meses de vida.
Adquieren importancia porque permiten a los nios pequeos elaborar sistemas
representacionales, es decir sistemas para codificar y transformar la informacin a
la que estn expuestos y sobre la que deben actuar.

La obra de Bruner ha ejercido una gran influencia en el campo de la
enseanza/aprendizaje de las matemticas. Esta influencia se observa en los
anlisis que se realizan sobre el tipo de representacin que utilizar el alumno y el
tipo de lenguaje utilizado.

Tipos de competencia matemtica.

Todos los psiclogos comparten el objetivo de comprender el comportamiento,
pero difieren en los niveles de anlisis que adoptan (que puede ser conductual,
fisiolgico y cognitivo) y en las tres reas de conducta (social, emocional e
intelectual).

Los profesionales del campo educativo, no pueden dividir el aprendiz, por lo que
deben intentar analizar al mismo tiempo su estado social, emocional e intelectual,
utilizando los tres niveles de anlisis, slo as podremos comprender en muchas
ocasiones cmo se ha producido el aprendizaje o por qu se ha producido el no-
aprendizaje

Cuando hablamos del aprendizaje matemtico debemos distinguir entre los
aspectos computacionales de las matemticas y los aspectos conceptuales.

En trminos generales se afirma que la competencia matemtica est compuesta
por tres componentes: aspectos procedimentales, aspectos conceptuales y
aspectos simblicos.

Aproximaciones al estudio del desarrollo de conceptos matemticos.

Un aspecto importante de los conceptos es su denominacin, ya que el lenguaje
humano est ntimamente ligado a los conceptos y a la formacin de conceptos. A
los nios les cuesta especialmente separar un concepto de su nombre.

La distincin entre un concepto y su nombre es algo esencial. Un concepto es una
idea; el nombre de un concepto es un sonido, o una marca sobre el papel
asociada con l.

Es importante destacar que gran parte de nuestro conocimiento cotidiano se
aprende directamente a partir de nuestro entorno, y los conceptos que se emplean
no son muy abstractos.

Uno de los problemas de los conceptos matemticos consiste en su gran
capacidad de abstraccin y generalidad, lograda por generaciones sucesivas de
sujetos especialmente inteligentes, por lo que las matemticas no pueden
aprenderse directamente del entorno cotidiano sino que se necesita un buen
profesor de matemticas que establezca el andamiaje adecuado, controlando lo
que el alumno sabe y a qu objetivo lo quiere llevar.

Podemos sealar que existen dos marcos tericos generales para explicar la
caracterizacin del trmino concepto:

La teora clsica, que considera a los conceptos como entidades abstractas
representativas de la realidad que nos rodea. Los conceptos estn claramente
definidos en funcin de un conjunto de rasgos y de las relaciones que se
establecen entre ellos.


La teora probabilstica, representada por Rosca, mantiene que los conceptos
o categoras naturales han de analizarse en relacin con la nocin de
prototipo. Los rasgos que se atribuyen a la categora formaran un conjunto
borroso.




Otros autores han argumentado que la discalculia se asocia a dficit en el
funcionamiento viso-espacial regulado por los lbulos parietales.

Como resumen de esta lnea de trabajo y de su proyeccin de futuro podramos
sealar que:

Las dificultades de aprendizaje son la manifestacin de dficit bsicos de tipo
neuropsicolgico.


Los subtipos de dificultades de aprendizaje pueden conducirnos a las
dificultades en el funcionamiento acadmico y psicosocial.
Slo desde un marco neuroevolutivo es posible dar cuenta de la conexin
entre las dificultades acadmicas y de aprendizaje social, dificultades de
aprendizaje y dficit neuropsicolgicos. El marco de desarrollo podr asumir la
evolucin de los dficits acadmicos, adaptativos o socioemocionales,
demandas vocacionales, en un contexto social y cultural complejo y en
continuo cambio.


La perspectiva neurolgica sobre los DAM ha recibido una serie de crticas que se
focalizan en:

No se fundamenta en una teora slida sobre la competencia matemtica, por
lo que se utilizan tareas inadecuadas en la evaluacin.
Esta orientacin subraya con importancia el papel de los signos neurolgicos
menores, de significacin confusa y controvertida.
Los estudios de esta lnea suelen carecer de controles experimentales y no
poseen el rigor metodolgico suficiente para poder establecer conclusiones
serias.
Se muestra poco fructfera porque no aporta informacin relativa a la cantidad
de procesos cognitivos defectuosos que constituyen causas inmediatas del
bajo rendimiento.


Perspectiva del desarrollo: las teoras del desarrollo ms recientes defienden
que ste tiene lugar en un contexto del que es indisoluble en un intento por
superar la influencia piagetiana que otorgaba un papel secundario a dicho
contexto. En este sentido, la estimulacin que recibe el nio en las primeras
etapas de su vida puede ser decisiva de cara a evitar o favorecer el desarrollo de
trastornos tales como la dificultad para el aprendizaje de las matemticas. Una de
las principales representantes de esta perspectiva es la teora de Karmiloff-Smith
que realiza una reformulacin de la teora de Fodor (1986) quien defiende que la
mente posee una arquitectura con especificaciones innatas denominadas
mdulos. Estos mdulos genticamente especificados tienen propsitos y
funcionamientos.

Para entender las dificultades de aprendizaje en las matemticas es
imprescindible considerar el contexto en el que tienen lugar.

Teniendo en cuenta la ecologa escolar desde esta perspectiva se defiende que
para identificar nios con DAM es necesario examinar el proceso de instruccin de
las matemticas en el aula. Es necesario desarrollar mtodos sistemticos de
anlisis y evaluacin de la instruccin en el aula y examinar en el contexto las
posibles causas del bajo rendimiento del nio.

Desde esta perspectiva se enfatiza el anlisis de la comprensin individual del
nio de los principales tpicos matemticos intentando dar respuesta a una serie
de cuestiones.

Uno de los mtodos utilizados desde esta perspectiva es el basado en el concepto
de zona de desarrollo prximo de Vygotsky (1979) segn el cual la cantidad de
ayuda que el estudiante necesita es una estimacin de su eficacia de aprendizaje
en ese dominio. El evaluador contina ayudando al estudiante hasta que es capaz
de resolver problemas de forma independiente.
Los estudios realizados mediante esta metodologa indican que los nios pueden
mostrar habilidades de adquisicin sofisticadas en un contexto de aprendizaje
pero no en otro y ms an, las DAM pueden prosperar en unos dominios o tareas
y no en otros.
Cuando hablamos de un nio con DAM no podemos atender tan slo al dficit
cognitivo puesto que los sentimientos, creencias, del nio determinan su
rendimiento y estn influenciados por las creencias de padres y profesores acerca
de las DAM, con lo cual podramos decir que las DAM se construyen socialmente.

Perspectiva educativa: desde este enfoque se enfatiza la importancia de los
factores de tipo educativo en el desarrollo de las DAM subrayando el papel del
currculum y la instruccin. Los temas ms analizados son la calidad de los textos
y materiales, y la respuesta a la diversidad de alumnos existente en el aula. Hay
estudios realizados por Miller y Mercer (1997) que revelan que, en los niveles
bsicos, los programas comercializados se utilizan frecuentemente como gua de
instruccin. Incluyen un conjunto secuencializado de libros que se acompaan con
cuadernos de trabajo en los cuales se hayan incluidos los criterios para
promocionar al siguiente libro.
Llegar a dominar una habilidad con este sistema es improbable porque las nuevas
habilidades se introducen rpidamente con objeto de avanzar en el libro.

Otro aspecto analizado desde esta perspectiva gira en torno a la diversidad del
alumnado. La obligacin del profesor consiste en asegurar que el mximo nmero
de estudiantes de su aula aprenda el contenido instruccional bsico. Este objetivo
es muy difcil cuando el grupo es heterogneo, por lo que, los profesores deben
escoger entre cubrir el mximo de programacin o dedicar el tiempo instruccional
suficiente como para garantizar que los aspectos fundamentales del programa
sean dominados incluso por los estudiantes ms lentos.

Los investigadores han dedicado en los ltimos aos grandes esfuerzos
intentando identificar las mejores prcticas instruccionales para los estudiantes
con DAM. Se han llevado a cabo tres grandes estudios dirigidos a aislar los
componentes bsicos que deben incorporarse en el diseo instruccional de las
aulas regulares en las que haya estudiantes con DAM.


El primero fue llevado a cabo por Mastropieri, Scruggs y Shiah (1991), los
cuales encuentran 30 estudios de tcnicas instruccionales validadas para
ensear a estudiantes DAM.
El segundo, realizado por Mercer y Miller (1992) encontr los mismos
componentes que el anterior identificando algunos componentes adicionales
tales como autorizar el progreso del estudiante, ensear las habilidades
matemticas hasta que se dominan y entrenar en generalizacin.
Por ltimo, Dixon (1994) sintetiz a partir de los trabajos seis directrices para
seleccionar el currculo de matemticas:
Ideas importantes.
Estrategias explcitas aplicables a gran nmero de problemas.
Andamiaje (apoyo).
Integracin estratgica.
Considerar el conocimiento informal.
Prcticas de revisin.


Perspectiva del procesamiento de la informacin: segn esta perspectiva, si
conocemos los procesos mentales que se emplean para efectuar una operacin o
las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para llevarla a cabo
podremos comprender mejor dnde y porqu comete errores. El objetivo consiste
en comprender y explicar lo que hace el aprendiz.

Como complemento a la perspectiva del procesamiento de la informacin, las
llamadas teoras del procesamiento en paralelo (PDP) sostienen que hay que
sustituir la metfora del ordenador, por la del cerebro con sus conexiones
neuronales (Rumelhart, McClelland y el grupo PDP; 1992). Estos tericos afirman
que el procesamiento de la informacin se realiza mediante un gran nmero de
unidades que interactan entre s, ya que estn conectadas formando una red
caracterizada por el grado de activacin general producido por la entrada de la
seal y por la fuerza de conexin entre cada una de las unidades.

Ambos factores determinan en interaccin el resultado del procesamiento que
proviene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sistema.

Un rasgo muy importante de este modelo, llamado conexionista, es que adems
de las unidades de entrada y salida que conectan con el medio, se defiende la
existencia de unidades ocultas que son las que llevan el peso del trabajo cognitivo
del sistema.

Como afirman Garca Madruga y Lacasa (1997) las teoras conexionistas se
adaptan plenamente a la explicacin de los fenmenos evolutivos. Desde este
enfoque;

El aprendizaje consiste en el establecimiento de nuevas redes de conexin
entre las unidades.
El desarrollo es la secuencia de tales redes de conexin.
Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo y la
estructuracin de la
experiencia matemtica.



Conocer los estadios generales del desarrollo cognitivo, constituye el punto de
partida a tener en cuenta por los profesores a la hora de disear el contenido de
enseanza. El aprendizaje de las habilidades matemticas pasa por un largo
proceso que es preciso tener en cuenta y que ha sido abordado por enfoques
diversos, siendo el ms representativo el de Piaget y sus colaboradores. La
comprensin de las DAM exige conocer con claridad los procesos y pasos en el
desarrollo y aprendizaje de las matemticas, En ese desarrollo se pone de
manifiesto que los conocimientos matemticos son interdependientes y presentan
una estructura fuertemente jerrquica en sus contenidos que se organizan en
funcin de su naturaleza deductiva y de una lgica. Los aprendizajes matemticos
constituyen una cadena en la que cada conocimiento va enlazado con los
anteriores, de acuerdo con un proceder lgico. No siempre la lgica de la
disciplina, que estructura la secuenciacin de los contenidos, se corresponde con
la lgica del alumno que aprende. El nivel de dificultad de los contenidos no slo
viene marcado por las caractersticas del propio contenido matemtico, sino
tambin por las caractersticas psicolgicas y cognitivas de los alumnos. Esto
queda reflejado en la seleccin y organizacin de los contenidos y puesto de
manifiesto a la hora de la presentacin de los mismos, ya que, el alumno recibir
unos contenidos inconexos, fraccionados y poco estructurados, con las
consiguientes dificultades y lagunas de aprendizaje. Las dificultades iniciales en
ste aprendizaje pueden llevar a dificultades posteriores an mayores.

Durante el proceso de enseanza-aprendizaje van apareciendo dificultades que
unas veces son consecuencias de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras
de las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes

En el estudio de las DAM, los autores coinciden en seguir dos grandes
planteamientos con repercusiones importantes en lo que se refiere al diagnstico
de estos nios. Por una parte, se intenta comprobar si los alumnos con DAM
difieren en cuanto a los conceptos, habilidades y ejecuciones de los de sus
compaeros de igual y/o menor edad sin dificultades de aprendizaje, y, por otra,
se trata de determinar si los nios con DAM alcanzan el conocimiento matemtico
de una manera cualitativamente diferente a los que no presentan dificultades, o si
adquieren dicho conocimiento del mismo modo, pero a un ritmo ms lento. Se
trata del planteamiento de la diferencia, en el que se espera que las dificultades
reflejen un procesamiento idiosincrsico empleado por los sujetos con DAM en la
resolucin de tareas numricas; y el planteamiento del retraso en el que se
sostiene que estos nios adquieren lentamente los conceptos, representaciones,
operaciones y, en general, las habilidades de procesamiento numrico.

Para los defensores del retraso los sujetos con DAM son normales desde el punto
de vista cognitivo, En cambio, para los que optan por el enfoque o dficit de la
diferencia, muchos de los alumnos con DAM presentan un desarrollo atpico en
sus habilidades aritmticas, ya que se utilizan estrategias cualitativamente
diferentes a las empleadas por alumnos con rendimientos satisfactorios.

En el siguiente apartado se ofrecen un anlisis de las principales manifestaciones
y causas de las DAM respetando el orden en que van apareciendo segn la
competencia cognitiva del alumno para poder concretar ms adelante las posibles
vas de intervencin psicoeducativa.

Dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios
numricos.

Son muchas las investigaciones que indican que las primeras dificultades surgen
durante la adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos que son
imprescindibles para la comprensin del nmero y constituyen la base de toda la
actividad matemtica, como son la conservacin, orden estable, clasificacin,
seriacin, correspondencia, valor cardinal, irrelevancia del orden, reversibilidad,
etc. El nio adquiere estas nociones jugando y manipulando los objetos de su
entorno a una edad que oscila entre los 5 y los 7 aos. Pero no todos los nios
adquieren estas nociones en este periodo. Cuando la mayora de los nios ya han
alcanzado el perodo de las operaciones concretas, los que presentan un nivel
mental bajo estn ms tiempo ligados a sus percepciones con un pensamiento
intuitivo propio del periodo preoperatorio.

Con estos nios se hace imprescindible alargar el perodo de la prctica
manipulativa acorde con el ritmo caracterstico de cada uno. A este tipo de nios
les cuesta ms pasar del plano de la accin al de la representacin mental de las
operaciones.

Una consecuencia de estas dificultades es que si estas nociones no se adquieren
y dominan eficazmente, ello conlleva repercusiones negativas a lo largo de la
escolaridad.

Por ello, todo profesor antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y
las operaciones debe asegurarse de que todos los alumnos han integrado y
comprendido estas nociones bsicas.

b) Dificultades relacionadas con las habilidades de numeracin y clculo. El
autor Geary(1993)distingue tres tipos:

- Dificultades para representar y recuperar los hechos numricos de la
memoria. Los nios que presentan este tipo de problemas muestran grandes
dificultades en el aprendizaje y en la automatizacin de los hechos numricos.
- Dificultades con los procedimientos de solucin. Las manifestaciones de
este dficit incluyen el uso de procedimientos aritmticos evolutivamente
inmaduros, retrasos en la adquisicin de conceptos bsicos de procedimiento y
una falta de precisin al ejecutar los procedimientos del clculo.

-Dficit en la representacin espacial y en la interpretacin de la informacin
numrica. Los nios con este dficit tienden a mostrar dificultades a la hora de
leer los signos aritmticos, en alinear los nmeros en problemas aritmticos
multidgito y en comprender el valor posicional de los nmeros.

A la dificultad de la comprensin del sistema de numeracin se aade la de
la escritura de los nmeros.

Los nios que tienen dficits visoespaciales o desarrollo madurativo pueden
presentar escritura de nmeros en espejo, cambiar la direccin en la escritura de
las cantidades hacindolo de derecha a izquierda, o en la grafa de los nmeros la
realizan de abajo a arriba.

En las seriaciones, aparecen dificultades al no ser capaces de descubrir la
relacin o la clave entre los nmeros que la forman. Estas dificultades se hacen
ms notorias cuando se trata de seriaciones inversas o descendentes, ya que
exigen haber interiorizado y comprendido el concepto de reversibilidad sobre el
que se fundamenta el proceso lgico utilizado.

En cuanto a la prctica de las cuatro operaciones bsicas, se puede considerar
dos cuestiones:

Respecto a la comprensin del significado de las operaciones
Respecto a la mecnica de las operaciones, el nio tiene que comprender una
serie una serie de de reglas que le resultarn tanto ms difciles cuanto menos
interiorizadas tengan las nociones anteriores, y que se refieren:


- A la estructuracin espacial de cada operacin. En cada una de las cuatro
operaciones hay que disponer las cantidades de una determinada forma,
siguiendo unas pautas fijas.

- Los automatismos para llegar al resultado. Se refieren al aprendizaje y
dominio de las tablas con la atencin y memoria que esto supone, sobre todo,
para la tabla de multiplicar.

En la suma no suelen presentarse dificultades. Empiezan cuando se pasa de10.
En la multiplicacin pasa algo parecido, ya que se trata de varias sumas
sucesivas.

En la resta y en la divisin las dificultades aumentan debido a que tienen menos
posibilidades de automatizacin y se necesita adems de un proceso lgico que
no es posible suplir con la mera automatizacin.

C) Dificultades en la resolucin de problemas.

La interpretacin de los problemas requiere una serie de habilidades lingsticas
que implican la comprensin y asimilacin de un conjunto de conceptos y
procesos relacionados con la simbolizacin, representacin, aplicacin de reglas
generales, traduccin de unos lenguajes a otros.

El bajo rendimiento de los alumnos con DAM est ms relacionado con su
incapacidad para comprender, representar los problemas y seleccionar las
operaciones adecuadas, que con los errores de ejecucin.

La resolucin de problemas implica la comprensin y dominio de un conjunto de
conceptos y procedimientos que ya no es posible reducir a la mera ejecucin de
operaciones matemticas. En primer lugar, el dominio de cdigos simblicos
especializados y, en segundo lugar, la capacidad de traduccin desde otros
cdigos a los cdigos matemticos y viceversa.

Las dificultades de traduccin se producen no slo entre la accin y la
simbolizacin, sino tambin entre sta y el lenguaje verbal. Adems, la traduccin
entre el lenguaje natural y el matemtico tampoco es directa, sino que exige una
comprensin de las relaciones establecidas en los problemas formulados con
palabras. El texto de un problema matemtico se procesa en pasos ascendentes,
identificando lo que los expertos denominan las asignaciones, relaciones y
preguntas. Estos pasos sobrepasan los lmites de la simple comprensin del
lenguaje empleado, ya que es necesaria una interpretacin matemtica. En cada
uno de estos pasos puede estar el origen de algunas dificultades especficas al
estar implicados en ellos diversos factores relacionados con los siguientes
parmetros:

-Procesos de comprensin. El sujeto ha de asegurarse de que las preguntas del
problema son las mismas que l entiende. El primer obstculo para la
comprensin del problema puede ser de vocabulario y la terminologa utilizada. A
la comprensin de los problemas numricos se llega de forma gradual. En este
proceso influyen sobre todo el tipo de expresin, las formas y estructura el
enunciado del problema. Cuando el enunciado del problema se presenta de:


Forma concreta: la comprensin se facilita notablemente.
Forma semiabstracta.
forma abstracta


-Anlisis del problema: representacin matemtica especfica. El procesamiento
lingstico no es suficiente para dar solucin al problema. Es necesario una
estrategia para identificar lo que se sabe y lo que se debe descubrir. Para ello
debe realizar una representacin matemtica especfica, en la construccin de
esta representacin, muchos alumnos aunque no tengan dificultades en cuanto al
significado de cada frase, sin embargo, no comprenden el sentido global del
problema. Son incapaces de realizar una ordenacin lgica de las partes del
mismo.

Estas dificultades son ms frecuentes en aquellos alumnos que presentan dficits
visoespaciales y los que tienen una desorganizacin o falta de estructuracin
mental. Hay un tipo de problemas especialmente dificultoso para estos nios con
dificultades espacio-temporales, es el de los mviles, ya que en ellos lo esencial
es precisamente la combinacin de dos variables: espacio y tiempo.

-Razonamiento matemtico: construccin de un plan de solucin. El ltimo paso
es planificar los clculos aritmticos necesarios para resolver el problema. Un
caso bastante frecuente es el de aquellos alumnos que tratan de encontrar una
regla general que les sirva para resolver los problemas semejantes.

Perfiles de los grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje de las
matemticas.

A la hora de identificar las caractersticas de los grupos distintos de alumnos con
DAM, la primera cuestin que se plantea tiene que ver con los modelos que se
utilizan para establecer los diferentes subgrupos.

Los alumnos que tienen una atencin poco mantenida o inestable, hiperactivos,
con problemas de inestabilidad emocional, suelen encontrar dificultades para
organizar estructuras jerrquicas de actividades o procesos mentales, lo cual tiene
consecuencias especialmente negativas en matemticas. Este tipo de alumnos no
presenta problemas de comprensin, conocen el significado de lo que deben
hacer, pero fallan en el proceso que estn realizando. Pueden equivocarse en
cuestiones fciles y resolver otras difciles, dependiendo de que estn relajados,
concentrados o atentos.

En la resolucin de problemas, suelen ir directamente a conseguir la solucin sin
establecer previamente un orden o plan de trabajo; no organizan la informacin
recibida, o lo hacen con precipitacin.

La memoria desempea una funcin muy importante: la de fijar aquellos aspectos
del aprendizaje que es necesario retener con precisin como las tablas,
automatismos, reglas, axiomas, listas de hechos, etc.

El funcionamiento de la memoria de trabajo depende del tipo de materiales, es
decir, es especfica de dominio. A partir de esta diferenciacin se puede explicar
por qu hay personas que no tienen problemas para conservar en su memoria
materiales verbales, visuales, histricosy s los tiene para retener contenidos
matemticos.





Reformas Educativas.

La estructura del marco terico pretende presentar en primer lugar las
perspectivas tericas desde las cuales se sustentan la RIEB (Reforma Integral de
Educacin Bsica), y para ello se hace una resea del proceso educativo que
antecede a la reforma del 2009 y bajo los siguientes acontecimientos histricos
tendremos una mejor visin del proceso.

Antecedentes histricos de la reforma educativa

Fecha

Acontecimientos histricos
1993 El documento tiene como propsito exponer a los maestros, a los padres de familia
y a las autoridades escolares el nuevo plan de estudios para la educacin primaria,
as como los programas de las asignaturas que lo constituyen, cuya aplicaciones
inicio en todo el pas en septiembre de 1993.
Con la difusin de los lineamientos acadmicos para los seis grados de educacin
primaria, la secretara pone a disposicin de los maestros la informacin que les
permite tener una visin de conjunto de los propsitos y contenidos de todo el ciclo
y no solo de los que corresponden al grado al cual ensean. De esta manera,
podrn establecer una mejor articulacin de su trabajo docente con los
conocimientos previos de los nios y con los que aprender en los grados ms
avanzados. El plan y los programas de estudio son un medio para mejorar la
calidad de la educacin atendiendo las necesidades bsicas de los aprendizajes
de los nios mexicanos, que vivirn en una sociedad ms compleja y demandante
que la actual. La propuesta educativa que se presenta es perfectible y es la
intencin de las SEP para mejorarla de manera continua. Para lograrlo, es
necesario que los maestros y los padres de familia manifiesten oportunamente sus
observaciones y recomendaciones con la seguridad de que sern escuchados.
2004 La revisin de la evolucin histrica de la educacin preescolar, los cambios
sociales y culturales, los avances en el conocimiento acerca del desarrollo y el
Aprendizaje infantil y, en particular, el establecimiento de su carcter obligatorio,
permiten constatar el reconocimiento social de la importancia de este nivel
educativo.
Este reconocimiento confirma las tesis reivindicadas histricamente por
generaciones de educadoras que pugnaron por establecer y extender este servicio
educativo para los nios ms pequeos.
De este modo, aunque falta mucho trecho por recorrer paulatinamente se ha ido
superando una visin que minimiza la funcin de la educacin preescolar al
considerarla como un espacio de cuidado y entretenimiento de los nios, 3 carente
de metas y contenidos educativos valiosos, o bien como un nivel exclusivamente
propedutico.
La eficacia formativa de cualquier nivel educativo depende de mltiples
condiciones y factores como la organizacin y el funcionamiento de la escuela, el
apoyo y las demandas del sistema hacia los planteles escolares; sin embargo, las
prcticas educativas y, en particular, las formas de trabajo y relacin con el grupo
ocupan un lugar central. En la configuracin de las prcticas educativas influyen
tanto el programa educativo como las concepciones explcitas o implcitas que las
educadoras tienen acerca de los nios, de cmo son y cmo aprenden, la
importancia que atribuyen a tal o cual meta educativa, el estilo y las habilidades
docentes, entre otros elementos.
Actualmente, en la educacin preescolar como en cualquier otro nivel educativo
se observa una amplia variedad de prcticas educativas. Hay muchos casos en
que la educadora pone en prctica estrategias innovadoras, para atender a las
preguntas de sus alumnos y lograr su participacin en la bsqueda de respuestas;
para despertar su inters por resolver problemas referentes al mundo social y
natural, o para aprender reflexivamente reglas de la convivencia social y escolar.
En otros casos, a lo largo de un ciclo escolar se mantienen inalteradas ciertas
secuencias de trabajo, independientes de los intereses de los nios o de los
sucesos ocurridos.
A lo largo del programa se emplea constantemente la expresin las nias y los
nios con la finalidad de usar, en la medida posible, un lenguaje incluyente de
ambos gneros; sin embargo, hay ocasiones en que se utilizan los trminos nios
o alumnos, slo con la finalidad de facilitar la lectura; ambos trminos se incluyen
para referirse a nias y a nios.
Esta visin se comparte entre amplios sectores sociales y tambin, explcita o
implcitamente, por sectores de educadoras, lo cual se constituye en fuente de
insatisfaccin profesional o, en sentido inverso, en factor de justificacin de rutinas
y prcticas irrelevante, el contexto, donde una gran parte de la corta jornada
escolar se destina a la ejecucin rutinaria de prcticas no siempre funcionales
de cortesa, orden e higiene; para la ejercitacin de la coordinacin motriz o, en el
extremo, a actividades sin intencin educativa alguna, cuyo nico sentido es
mantener ocupado y en orden al grupo escolar.
Los primeros aos de vida ejercen una influencia muy importante en el
desenvolvimiento personal y social de todos los nios; en ese periodo desarrollan
su identidad personal, adquieren capacidades fundamentales y aprenden las
pautas bsicas para integrarse a la vida social.

Los avances de las investigaciones sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje
infantil coinciden en identificar un gran nmero de capacidades que los nios
desarrollan desde muy temprana edad e igualmente confirman su gran
potencialidad de aprendizaje; 5 basta recordar que el aprendizaje del lenguaje
una conquista intelectual de orden superior se realiza durante la primera infancia.
Por otro lado, el rpido avance del conocimiento sobre los procesos y cambios que
tienen lugar en el cerebro durante la infancia muestra la existencia de un periodo
de intensa produccin y estabilizacin de conexiones neuronales que abarca la
edad preescolar.

Si bien este conocimiento es provisional y la investigacin en neurociencias se
extiende y profundiza continuamente, se puede afirmar que la organizacin
funcional del cerebro es influida y se beneficia por la diversidad, la oportunidad y la
riqueza del conjunto de la experiencia de los nios. Sin embargo, no existe
evidencia que muestre que ciertas actividades especficas tengan un efecto directo
sobre determinadas formas de conexin neuronal. Esta consideracin obliga a
tomar con serias reservas distintas propuestas de estimulacin temprana que
tienen amplia difusin, las cuales hacen un uso indebido o abusivo del
conocimiento cientfico realmente fundamentado.
2006 La Secretara de Educacin Pblica edita el Plan de Estudios para la Educacin
Secundaria 2006 y los programas correspondientes a las asignaturas que lo
conforman, con el propsito de que los maestros y directivos conozcan sus
componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas para impulsar el
desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prcticas docentes y
contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educacin
bsica de calidad.

Desde 1993 la educacin secundaria fue declarada componente fundamental y
etapa de cierre de la educacin bsica obligatoria. Mediante ella la sociedad
mexicana brinda a todos los habitantes de este pas oportunidades formales para
adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las
competencias bsicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los
retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempearse de
manera activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de
Mxico y del mundo.
Competencias para la vida (Reforma 2006)
En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a
hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter
prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al
desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en
una sociedad cada vez ms compleja, adquisicin de los saberes socialmente
construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender
permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y
aprovecharlo en la vida cotidiana.
2009 La transformacin educativa, planteada en el Plan Nacional de Desarrollo
2007-2012, junto con los objetivos sealados en el Programa Sectorial de
Educacin 2007-2012 (Prosedu), han sido considerados para dar sentido y ordenar
las acciones de poltica educativa en el Mxico de las prximas dcadas. Con base
en el artculo tercero constitucional y las atribuciones que le otorga la
Ley General de Educacin, la Secretara de Educacin Pblica propuso, como
objetivo fundamental del Prosedu, elevar la calidad de la educacin para que
los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para
tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional (p. 11).
La principal estrategia para la consecucin de este objetivo en educacin bsica
plantea realizar una reforma integral de la educacin bsica, centrada en la
adopcin de un modelo educativo basado en competencias que responda a las
necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo XXI (p. 23), con miras a lograr
mayor articulacin y eficiencia entre preescolar, primaria y secundaria.
Uno de los elementos centrales de esta reforma integral es la articulacin curricular
entre los niveles de la educacin bsica; en el mismo Prosedu se establece: Los
criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la capacitacin de
profesores, la actualizacin de programas de estudio y sus contenidos, los
enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y recursos didcticos.

El presente plan de estudios recupera opiniones y observaciones de especialistas,
directivos, equipos tcnicos y docentes, as como algunos resultados derivados de
la primera fase de la etapa de prueba. Estos resultados sugieren la pertinencia de
generalizar la propuesta curricular en todo el pas en primero y sexto grados. Por
ello, durante el ciclo escolar 2009-2010 se aplicarn los programas de estudio en
su versin revisada correspondientes a estos grados. De igual manera, durante
ese ciclo escolar se pondrn a prueba los programas para tercero y cuarto grados,
y se implementar una segunda fase de prueba en aula para segundo y quinto
grados, en tanto la generalizacin de estos dos grados se llevar a cabo durante el
ciclo escolar 2010-2011, mientras que la generalizacin de tercero y cuarto se
efectuar durante el ciclo escolar 2011-2012.


Con los acontecimientos anteriores, nuestra perspectiva acerca de los
cambios que se han dado en el proceso educativo de la reforma nos da una
nueva panormica de los efectos y de lo que se espera en el proceso de
transformacin.

SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LAS REFORMAS DEL PLAN DE
ESTUDIOS DE EDUCACIN PRIMARIA.

En nuestro pas, la Secretara de Educacin (SEP) puso en marcha un programa
de renovacin curricular y pedaggica, la primera accin de ese programa se dio
en el 2004 con la implementacin del nuevo currculo de Educacin Preescolar.
Dos aos despus se estableci la reforma de Educacin Secundaria.
Actualmente en el 2009 se inicia la renovacin del currculo de primaria as se
completar y se articular la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB).

Estos cambios centran la atencin en la adopcin de un modelo educativo basado
en competencias que responda a las necesidades del desarrollo de Mxico en el
siglo XXI.

Dicha reforma busca una continuidad entre los niveles que conforman la
educacin bsica: Preescolar, Primaria y Secundaria, logrando esto con la
modificacin de planes y programas de estudio de todo el sistema educativo
nacional, para que las nuevas generaciones cuenten con conocimientos,
habilidades, valores, competencias que les permitan afrontar los retos sociales del
futuro.

Para lograr lo anterior es necesaria una metodologa didctica basada en el
desarrollo de competencias, con nfasis en la formacin integral para la vida y el
trabajo, que se garantiza en un perfil de egreso nico para la educacin bsica.
As una educacin bsica articulada curricular y pedaggicamente slo puede ser
posible mediante la coordinacin entre todas las instancias: autoridades.
Directivos, maestros, padres de familia, alumnos etc.

Un mejor anlisis de lo que fue el plan 1993 y el actual 2009 establecer algunas
diferencias y coincidencias entre estos dos planes:

En el plan 1993 los propsitos de la educacin establecen:

-Los nios adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (lectura y
escritura, expresin oral, bsqueda y seleccin de informacin, la aplicacin de las
matemticas en la realidad) que les permitan aprender...
En el plan 2009 los propsitos de la educacin establecen:
Los nios desarrollar las competencias necesarias en lectura, matemticas y
dems asignaturas con la finalidad reflexionar y resolver los problemas a los que
se enfrenta en su diario vivir.











Habilidades para contar al derecho, al revs y sobreconteo (contar a partir de un nmero).
Prepara al nio para el concepto de nmero (que se trabaja en los siguientes captulos del
programa) y logra herramientas de solucin de problemas!

7.-Comparacin (Comparing)
Desarrolla conceptos como: ms, menos, igual. Hace comparaciones de: longitud, cantidad,
peso, volumen y duracin (Tiempo).
Estas habilidades hacen que el nio entienda fundamentos de la relacin entre un nmero y
otros, en niveles abstractos y concretos.
*Abstracto se refiere al smbolo. Ejem: 4 .
*Concreto a la cantidad de una especie determinada. Ejem: 4 casas.

8.-Graficar (Graphing)
Extiende sus habilidades y conocimientos previos para resolver un problema: Cuntos
ms?, Cuntos menos?, Igual? por medio de la comparacin visual de objetos en
grficas. Esto ayuda al nio con situaciones diarias de resolucin de problemas.


Mdulo II

9.-Nmeros en Nivel de Concepto (Number at the Concept Level)
El nio explora los nmeros del 1 al 10 por medio de una variedad de actividades y
descubre las posibilidades y combinaciones que existen para cada nmero. (Aqu todava
no se introducen los nmeros escritos, porque los smbolos pueden confundir o interferir en
el proceso de aprendizaje del concepto de nmero).


10.-Nmeros en el Nivel de Conexin (Number at the Connecting Level)
Se introduce al nio con los smbolos tradicionales matemticos. Para lo cul ya estn
listos. Pueden etiquetar su trabajo al conectar smbolo con cantidad (concepto). Es el nivel
que se ha venido brincando en el sistema tradicional de la enseanza de matemticas. Es
el nivel de: Dejar que el nio se equivoque y corrija sus propios errores. Aprenda
equivocndose y esta bien!.

11.-Nmeros en Nivel Simblico (Number at the Symbolic Level)
Aqu ya se requiere que los nios escriban los smbolos de nmero.
Los nmeros del 1 al 10 ahora son completamente desarrollados y simbolizados
abstractamente.


12.-Seriacin Dos (Pattern Two)
Extiende las experiencias del nio con series de secuencias y los prepara para las
secuencias de nmeros en donde descubren su lugar en cuanto al valor de ste (Valor
Posicional). Ejem: 2, 4, 6, 8, 10.

13.-Valor Posicional (Place Value)
Le presenta al nio una secuencia de actividades que le permite explorar y descubrir la
estructura de nuestro sistema numrico. Se exploran varias maneras de agrupar y el nio
descubre que hay relacin entre las seriaciones de secuencias que se encuentran en la
variedad de agrupaciones. Estas actividades llevaran al nio a entender el sistema decimal
en la cual se basan las matemticas.

MISS PATTY VALENZUELA
Patty Valenzuela es Licenciada en Educacin Preescolar por la Escuela Normal para
Licenciadas en Educacin Preescolar Rosaura Zapata de Mexicali, Baja California,
Mxico.
Master en Educacin Montessori por la Universidad de Nueva Inglaterra en Cambridge,
Massachussets, Estados Unidos.
Es la nica maestra de habla hispana capacitada por el Center for Innovation in Education
al haber asistido a los cursos Mathematics their way en Louisiana y Texas, Estados
Unidos y haber trabajado en la traduccin del programa al Espaol.
El trabajo de Miss Patty ha ido ms all de la traduccin fidedigna del programa de Mary
Baratta Lorton al complementar y actualizar su trabajo con filosofa de Mara Montessori,
Lev Vygotsky y Jean Piaget, logrando material nico de gran valor curricular en la
educacin de Mxico y los pases de habla hispana.
En sus conferencias y cursos comparte sus propias experiencias a lo largo de sus 15 aos
como maestra de preescolar en Estados Unidos y Mxico, contagiando el entusiasmo y
vocacin por la educacin tanto a maestros como a padres de familia.
Autora y Editora del libro-manual: Matemticas a Su Manera el cul ser publicado ste
ao 2012.
Actualizada en el mtodo: Singapore Math para primaria por la SDE (Staff Development
for Educators)
y en el programa Handwriting Without Tears (Escritura sin lgrimas) en Estados Unidos.
Participante como Conferencista y Tallerista del 9no Congreso Internacional de Educacin
Inicial y Preescolar en Puerto Vallarta Jalisco Febrero 2011.
Conferencista y tallerista en el II Congreso de Prospectiva en Educacin en Puerto
Vallarta Jalisco Abril 2011.
Propietaria de las Marcas Registradas y Programas: Matemticas a Su Manera y Math
Their Way en Mxico.
Actualmente es conferencista, asesora educativa y capacitadora de prestigiados Colegios en
Jalisco, Aguascalientes, Baja California, Sinaloa, Sonora, Nayarit y Nuevo Len, Mxico.





El reino de las matematicas Document Transcript
1. ConalepColegio de Educacin Tcnica Profesional Del Estado de GuanajuatoMartha
Guadalupe Soria Ochoa. Ana Ely Trejo Wiarco.Pablo Gerardo Contreras Monroy.Ismael
Hernndez Trujillo.Jonathan Rodrguez Flores.Rigoberto Zavala Cruz.ProyectoAsesor: MC
Juan Chavez Durn201031/05/2010

Introduccin
Nuestro proyecto es un software dinmico e innovador, que ayuda a los nios de preescolar
y primaria, a aprender matemticas de una manera divertida y con la seguridad de que los
resultados son correctos. Consta de varias aplicaciones o juegos didcticos las que tratan de
lo siguiente: El primer juego se llama: Los 10 amigos trata de hacer sumas con los dedos
de las manos, aparecen 3 posibles soluciones, haciendo clic en la correcta te dir Muy
Bien, pero si haces clic en la incorrecta te dir Intenta de nuevo. El segundo juego se
llama: El hormiguero trata de unas hormiguitas que van formadas y tienes que hacer clic
en una de ellas y decir en qu lugar va. El tercer juego se llama El chorrito trata de
identificar figuras por su tamao. El cuarto juego se llama Las Figuras Geomtricas trata
de un castillo que tiene formas geomtricas y tienes que insertar la correcta. El quinto juego
se llama Los elefantes trata de hacer sumas con elefantitos que hay en la pantalla y
aparecen 3 posibles soluciones. El sexto juego se llama Yo tena 10 perritos trata de
contar cuantos perritos aparecen en la pantalla. Planteamiento del Problema Actualmente en
Mxico, se invierte relativamente muy poco, tanto tiempo como dinero, en la industria del
software y ms especficamente en la elaboracin de software didctico que en su mayora
es importado de Europa y Estados Unidos. Ya que en nuestro pas se han sacado resultados
muy bajos en matemticas, adems de que es muy importante saber lo bsico, porque las
utilizamos en la vida diaria. Hiptesis Con la utilizacin del software didctico El Reino
de las Matemticas, se incrementar la capacidad de aprendizaje de los nmeros y
operaciones bsicas como conteo y la suma, de una forma diferente, innovadora y divertida.

Justificaciones: El Reino de las Matemticas proveer elementos para que de una forma
eficaz los nios realicen los ejercicios con la seguridad de que los resultados se le indicarn
cuando estos sean correctos o incorrectos. Por su diseo de formas y colores es atractivo e
interesante, ya que se desarrolla en un ambiente divertido y confiable para los nios, ya que
de esta forma se sentirn como en un cuento ya que cuenta con castillos, paisajes y
animales, canciones y videos. Ha sido elaborado siguiendo los estndares del anlisis y
diseo de sistemas de informacin, y por lo tanto de la calidad del software. (Lneas
eficientes de cdigo, diseo de la interfaz, colores agradables a los usuarios.) El software
ayuda a una mayor habilidad numrica, en cuanto a las actividades de la vida diaria. El
software es un saludable juego de aprendizaje, ya que este ayuda a ensear y aprender de
una manera educativa y sin que los nios corran algn riesgo Suponiendo que en una
escuela hay 2 grupos, de los cuales cada uno tiene 25 alumnos, el 90% usaran el software.
Entonces 50 x .90= 45 nios, los cuales aprenderan matemticas en 2 meses = a 90 meses
(Seria el tiempo en que se compra el software) a 70 pesos cada sesin de aprendizaje seria
un costo aproximado de $6,300, considerando que tenga una cobertura de venta de 10
knderes o escuela por unidad para que sea en serie. El precio se estableci en base a
beneficio de la institucin que lo pudiera adquirir. Fundamento terico.De acuerdo con las
estadsticas del examen Enlace 2009 Nuestro estado en nivel primario, en matemticas,
ocupa el 14 lugar en todo el pas. Adems las diferencias entre la mayora de los estados es
pequea, sin embargo, se pueden ver estados atpicos como Nuevo Len, Sonora y el DF
con los mejores resultados, y Guerrero, Oaxaca y Chiapas con los peores resultados.
1905023495 Estadsticas El 69% de los estudiantes se encuentran los niveles insuficiente y
elemental. Solamente el 6.1% obtuvieron alcanzaron el nivel excelente.<br />Como
podemos observar en la grafica, muestra los resultados en matemticas en escuelas pblicas
y privadas Se muestra que en primarias privadas en el carcter de insuficiente solo es el 6
%, mientras que en las pblicas es del 20.2% Como podemos observar en la grafica se
muestra que los alumnos de secundaria son los que ms reprobaron el examen, esto
significa que desde la primaria no llevan un buen rendimiento en matemticas. Descripcin
del Procedimiento Resultados/Conclusin A partir de este software, los resultados que se
obtendrn son, el aprendizaje de matemticas bsicas para nios de preescolar y primaria,
utilizndolas as en la vida diaria, y que los nios de preescolar vayan mejor preparados
para la primaria, y los nios de primaria, aumenten su nivel de capacidad en matemticas.
Descripcin del Prototipo Recopilacin de informacin para crear el proyecto.
Creacin del cdigo para el programa Diseo en imgenes que contiene el programa.
Clculos Al observar las estadsticas en matemticas a nivel bsico, observamos claramente
que son muy bajos los niveles de aprendizaje en los nios, al usar este programa calculamos
que aumentara un porcentaje en el nivel de aprendizaje en los nios. Adems de que los
nios jugaran con la seguridad de que el programa le dar respuestas correctas Anlisis de
Viabilidad Este software es una alternativa para el aprendizaje de matemticas bsicas en
nios de preescolar o primaria, mediante juegos interactivos y divertidos. Impacto en el
entorno El software esta creado para ayudar a nios de preescolar o primaria a aprender
matemticas de una forma divertida y creativa, aumentando as un porcentaje del
aprendizaje en matemticas en escuelas primarias, para que vayan mejor preparados a las
secundarias.