CAPTULO TERCERO

LA DOCENCIA COMO VIRTUD CIUDADANA

En este tercer captulo proponemos una reflexin sobre la prctica social de
ensear en un doble sentido:
- Como hbito de hacerlo bien, es decir: como una disposicin a actuar
cada vez, deliberando inteligentemente y eligiendo lo mejor desde las
exigencias propias de la actividad y no meramente en funcin de
presiones internas o externas: es decir, como una virtud
- Como obligacin de hacerlo euitativa!ente, es decir: como una
funcin pblica regida por principios de justicia, construyendo un
espacio de reconocimiento mutuo y de mediacin entre la libertad de
cada uno y la igualdad de todos y entre el deseo singular de aprender
y la transmisin cultural del ensear: es decir como una virtud
ciudadana"
!
" partir de esta tesis de la docencia como virtud ciudadana proponemos volver a
plantear las relaciones de la justicia con las polticas pblicas en educacin!
#a importancia de esta reflexin radica en explicitar el lugar donde acontece la
articulacin posible entre las necesarias opciones tericas para ensear $tica y
ciudadana %captulos primero y segundo& y las no menos necesarias interpretaciones
crticas de las demandas sociales y de las condiciones institucionales para poder 'acerlo
%captulos cuarto y (uinto&!
)
1. La docencia como virtud
En los ltimos aos, las referencias a la docencia se orientaron en dos
direcciones! *or un lado, el intento de definir su +profesionalidad,, sobre todo en el
contexto de oponerse al 'orizonte conceptual %e ideolgico& (ue se asoci durante
muc'o tiempo con la idea de la docencia como +apostolado, %apostolado laico, por
supuesto&, y como una sutil forma de deponteciar el carcter de trabajadores en relacin
de dependencia! *or el otro, el intento de definir la docencia como +prctica social,,
sobre todo en el contexto de oponerse al 'orizonte conceptual %e ideolgico& (ue se
asoci durante muc'o tiempo con la idea de la docencia como +mstica, %la mstica
neutral y apoltica, por supuesto&, y como una sutil forma de depotenciar el carcter de
intelectuales transformativos %-iroux, )../&!

En cierto sentido, nuestra reflexin en los captulos precedentes tiene (ue ver
con definir el campo de saberes +profesionales, (ue se necesitan para ensear $tica y
ciudadana! #os dos captulos siguientes se ocuparn, en buena medida, de los aspectos
especficos del contexto de +la prctica social, de ensear $tica y ciudadana!
#a docencia necesita profesionalidad especfica %y, por lo mismo, formacin y
regulacin social de su ejercicio& y consiste en una prctica social (ue se caracteriza por
formar parte de la compleja red de prcticas sociales donde las relaciones del poder con
el saber son particularmente relevantes %y por lo mismo es parte de la microfsica del
poder&! En buena medida, estos perfiles docentes, de profesional y de agente socio0
poltico, fueron en definitiva resultado de reflexiones ms amplias sobre la relacin de
la educacin con el conocimiento y con el poder, y ampliaron la gama de aspiraciones
y frustraciones de los docentes! 1Cuntas esperanzas de ascenso social y de
reconocimiento se depositaron en la profesionalidad docente y cunta frustracin ante la
creciente desvalorizacin del trabajo docente2 1Cunto entusiasmo saber (ue se poda
ser un agente de cambio social y de conciencia crtica y cunta angustia al saberse
reproduciendo un modelo social claramente injusto y excluyente2
En el contexto de entender a la docencia como profesin y como prctica social
se 'ace necesario 'oy plantear, adems de las anteriores, la# relacione# de la educacin
con la $tica, y es en este 'orizonte (ue proponemos entender la docencia como virtud y
3
como virtud ciudadana! *or(ue entender la docencia como +virtud, es calificar su
profesionalidad como moralmente buena, y el entender esta virtud como +ciudadana, es
calificar su prctica como $ticamente justa!
El (ue la docencia sea una virtud (uiere decir varias cosas! *or de pronto, (ue su
profesionalidad tiene patrones sociales, costumbres, modos de comprensin (ue dan
criterios de valoracin para encontrar el +justo medio,, frente al exceso y al defecto!
"s, por ejemplo, el autoritarismo, el paternalismo, el +laissez0faire,, la simulacin
retrica en la enseanza son sencillamente vicios, alejados de la virtud de la docencia, o
por exceso o por defecto!
*ero estos criterios no son solamente producto de tradiciones sociales o del
imaginario social en torno a las bondades de la docencia! En realidad, su
profesionalidad misma lleva a entender mejor (ue la docencia es virtud cuando se
adecua a la +perfeccin, misma de la actividad de ensear en cuanto tal, independiente
en buena medida de las valoraciones sociales sobre el buen maestro o profesor!
Es decir, entender la docencia como virtud, 'oy, tiene (ue ver ms con la
excelencia y dignidad de la actividad de ensear en s misma, (ue con patrones sociales!
4 esto es, en cierto sentido, una necesidad en una sociedad ampliamante
desjerar(uizada, abierta, pluralista y con una circulacin de ideales de docencia
%imgenes sociales& no solamente diferentes, sino en muc'os casos simplemente
contradictorios! El (ue la docencia sea una +virtud, no depende tanto de su lugar en las
cambiables y voltiles jerar(uas sociales, sino de su misma profesionalidad! 5s an,
es slo desde esta profesionalidad desde donde se podr exigir el reconocimiento social
y la valoracin!
*ero la docencia es virtud en otro sentido, (ue nos permitir comprender mejor
lo anterior! Es virtud, por(ue se trata de un hbito, una forma 'abitual de actuar, (ue ni
es una facultad innata %a(uello de +nacer docente,& ni es tampoco el mero deseo de serlo
como compulsin %a(uello de +la pasin por ensear,&! 6in duda (ue la docencia supone
facultades para ensear y gusto por 'acerlo, pero no es ello lo (ue la define como
virtud! #a define como virtud el (ue sea una disposicin a actuar enseando bien, es
decir, de acuerdo al valor y la dignidad misma del ensear!
7
#a docencia es virtud por(ue tenemos (ue aprender a ensear, por(ue ensear
tiene (ue ver con saber deliberar y elegir lo mejor de acuerdo a la naturaleza misma de
la accin de ensear, y no solamente de acuerdo al deseo de 'acerlo! #a docencia es
virtud, por(ue consiste en una disposicin ad(uirida %aprendida& (ue nos 'ace fcil,
'abitual, ensear bien, es decir: deliberando y eligiendo en cada caso lo mejor! 4 esto es
siempre un traba%o inteligente, un trabajo de la inteligencia, (ue implica educar el juicio
prudente, un tener (ue adentrarnos en el sentido mismo del ensear saberes! Esta
disposicin 'abitual de ensear bien, (ue define a la docencia como virtud, califica la
profesionalidad docente como talante moral o, si se prefiere, como carcter moral!
Entender la docencia como virtud es entramar la profesionalidad con los 'ilos
mismos (ue forman la urdimbre de la personalidad: las facultades y las pasiones, como
dira "ristteles! #a docencia es virtud, por(ue es bueno ensear, y por lo mismo
+deseable,, y es bueno ensear, por(ue sin educacin los 'ombres no podemos alcanzar
nuestros fines, no podemos construir ideales de vida buena, no podemos desplegar
nuestra capacidad de juzgar autnomamente y pensar crticamente! 8ncluso, sin
educacin no podemos aprender a distinguir lo justo de lo injusto, lo correcto de lo
incorrecto!
9igamos, finalmente, (ue se trata de una virtud moral en sentido estricto! Es
decir un modo de comportarse de acuerdo a bienes (ue son dignos de ser buscados por
s mismos, y no por otros! Estos bienes tienen (ue ver con el conocimiento, y con su
estrec'a relacin con el desarrollo del 'ombre, con el respeto a sus derec'os, con la
posibilidad de construir libertad responsable!
:ay una precisin (ue tenemos (ue 'acer! El usar este lenguaje de la +virtud, no
significa (ue lo 'agamos desde un 'orizonte 'oy 'istricamente superado! Cuando
'ablamos de +patrones sociales, o de imaginarios en torno a la docencia, claramente
estamos sugiriendo su carcter 'istrico y no idealizado, y le estamos oponiendo una
lectura de la +profesionalidad, (ue sea capaz de atender ms a las exigencias de la tarea
misma, (ue a sus valoraciones sociales! ;o se trata de aceptar determinadas jerar(uas
sociales de las actividades y los trabajos en funcin de algn +bien
predominante, %como dira <'!=alzer, )..7&! 6e trata de respetar los sentidos sociales
/
de las diferentes prcticas, y entender la profesionalidad docente justamente como una
forma de resistencia a cual(uier forma de predominio! En una sociedad donde todo
pareciera medirse con el patrn de su valor monetario %(ue pareciera el bien
predominante& esto cobra una particular importancia! Es en esta direccin (ue
aceptamos la afirmacin en torno a la educacin como +esfera autnoma, de la justicia!
Corelativamente, el (ue definamos a la docencia como virtud en el sentido del
hbito de ensear bien, no significa (ue desconozcamos el carcter de matriz social e
'istrica (ue tiene 'oy la nocin, incluso atravesada por lo (ue >ourdieu %).?)& llama
los 'abitus relacionados con la clase social, las internalizaciones de segmentaciones y
de represiones, incluso los +cdigos restringidos, %>ernstein,)../&! *or el contrario,
apelamos a una idea de virtud relacionada con un 'bito de deliberar y elegir, (ue
implica siempre juicio crtico y prudente, incluso de los mismos componentes (ue
desfiguran o perturban el carcter de sujeto moral!
4, finalmente, precisemos (ue se trata de una virtud moral, no por(ue se adecue
a las costumbres o al deseo como deseo +del otro,, sino en tanto intentamos definir a la
docencia desde la relacin misma con el deseo de alcanzar un bien (ue puede ser
reconocido en s mismo: el conocer y su relacin con la realizacin del 'ombre! 4 en
esto, las condiciones actuales @a diferencia de las antiguas0 permiten comprender mejor
cmo el conocimiento es un derec'o de todos, derec'o 'umano de aprender, y no de
algunos privilegiados, y cmo la sociedad misma parece encaminarse a una mayor
valoracin de los aspectos cognitivos en la construccin y organizacin de las relaciones
'umanas! Claro, +corru&tio o&ti!i &e##i!a,: la corrupcin de lo mejor es la peor de
todas! 4 en este sentido es ms claro este juicio cuando se constata empricamente (ue
el derec'o 'umano a aprender es sistemticamente y extendidamente violado, y cuando
se constata tambi$n (ue el conocimiento tiende a ser confundido con la mera
informacin y desde a' transformado en un mero +valor de cambio,! *ara muc'os, la
sociedad del conocimiento (ue se anuncia para el prximo milenio no es otra cosa (ue
la sociedad de la rentabilidad mxima de la informacin y sus negocios!
8nsistir en decir (ue la docencia es una virtud nos puede dar elementos para
saber desde donde podemos pensar otra alternativa (ue no sea la +oscuridad,, como dice
:obsbaAn %)..B& en su reflexin final sobre la 'istoria del siglo CC!
B
En resumen, al pensar las bases para un curriculum de formacin $tica y
ciudadana nos parece central defender la idea de la docencia como virtud moral, por(ue
esto califica su profesionalidad al menos en dos direcciones:
- es necesario, en un lento trabajo de formacin inteligente, aprender a
ensear bien, por(ue es un 'bito (ue se ad(uiere cuando se sabe
deliberar sobre el conocimiento como un bien deseable, y se aprende
a elegir prudentemente cules conocimientos 'ay (ue ensear y
cmo!
- *or(ue al insistir en la docencia como virtud moral, como 'bito de
ensear bien, podemos garantizar el lugar desde el cual no
confundiremos ensear $tica con imponer valores y tampoco
confundiremos ensear $tica con transmitir indiferencia ante valores
(ue exigen un compromiso claro! Es decir, podremos resistir a los dos
enemigos mayores de la $tica: el fundamentalismo y el escepticismo!
2. La docencia como virtud ciudadana
En las discusiones actuales sobre la $tica y la ciudadana, como ya lo
recordamos, es de particular importancia la distincin entre el bien y la justicia! 6in
duda (ue 'ablar de +virtudes,, en la tradicin de la $tica y la poltica occidental,
tiene (ue ver con 'ablar de un agente (ue acta bien, es decir: (ue sabe evaluar el
sentido y la finalidad de sus acciones! Con cierto simplismo se 'a contrapuesto, a
una pretendida lnea terica de +$tica de las virtudes,, otra lnea, de bases ms
modernas %y sobre todo Dantianas& de una +$tica de las obligaciones,! En un reciente
artculo, 5art'a ;ussbaum %)...& 'a mostrado con agudeza lo incorrecto de estas
formas de tipificar las posibles fundamentaciones de las diversas teoras $ticas! En
realidad, una $tica (ue apele a las virtudes no tiene por(u$ entrar en contradiccin
con una $tica (ue apeles a los deberes! El bien y la justicia no tienen por (u$
contraponerse tan tajantemente! 9espu$s de todo, la justicia es la virtud social por
excelencia, y ningn bien 'umano puede ser tal si su realizacin implica injusticia!
E
En este contexto proponemos completar nuestra afirmacin inicial en este
captulo! #a docencia es virtud, pero es virtud ciudadana! Con lo cual (uisi$ramos
llamar la atencin a dos cosas:
- (ue no se trata solamente de un 'bito de ensear bien, sino tambien
de una obligacin de 'acerlo e(uitativamente, es decir de acuerdo a
los principios normativos de la justicia
- (ue la docencia es virtud ciudadana en un sentido paradigmtico,
por(ue en su ejercicio de lo (ue se trata es de la creacin del espacio
pblico, el (ue puede constituir y ocupar el sujeto pblico!
#a obligacin de ensear e(uitativamente, primer sentido de la docencia como
virtud ciudadana, nos obliga a precisar el sentido del ensear bien! "c la estrategia
puede condensarse en el problema de la socializacin! *or(ue el ensear, como ya
dijimos, se relaciona con los conocimientos, pero justamente como una forma especfica
de socializacin! 4 la socializacin mediante la enseanza de conocimientos tiene (ue
estar regida por los principios normativos de la justicia como e(uidad!
En la tradicin moderna del derec'o natural estos principios normativos de la
justicia como e(uidad no son sino la libertad y la igualdad! #a docencia es una virtud
ciudadana por(ue al socializar mediante la enseanza de conocimientos debe reconocer
+(ue toda persona tiene igual derec'o a un r$gimen plenamente suficiente de libertades
bsicas iguales, (ue sea compatible con un r$gimen similar de libertades para
todos, %FaAls, )..E&! *or eso ensear bien no se define solamente en relacin con el
conocimiento, sino tambien con el reconocimiento de la libertad bsica igual para
aprender de todos los alumnos %y del mismo docente&!
5s an, las nicas desigualdades aceptables son a(uellas (ue resulten de una
condicin inicial de igualdad de oportunidades, y (ue beneficien a los menos
favorecidos! Cuando la docencia agrega al ensear bien 'acerlo e(uitativamente se
convierte en virtud ciudadana, por(ue realiza el principio fundamental de toda
convivencia justa: (ue se reconozca el derec'o de toda persona a tener la misma
igualdad bsica de aprender! En realidad, la docencia no puede ejercerse bien sin
suponer la ciudadana, al menos en tanto derec'o de la libertad bsica de aprender! 4
radicalizando la propuesta, slo podemos 'ablar de enseanza cuando se reconoce esta
G
libertad %(ue es (uizs la razn ms profunda de a(uella conocida sentencia de Hreud en
torno a la tarea imposible de educar: es imposible por(ue no se puede 'acer sin
reconocer el deseo de aprender, el derec'o a la libertad de aprender&!
Es importante insistir en esta idea de ciudadana como luc'a por el
reconocimiento del deseo de aprender y del poder de ensear bien! *or esta primera
razn es (ue la docencia puede ser comprendida como virtud ciudadana! #a ciudadana
en este sentido es el resultado ms el proceso mismo de ensear bien y e(uitativamente!
6in duda (ue esto implica (ue una poltica educativa legitime de este modo la
docencia, pero esto implica, tambi$n, (ue es ac donde la educacin muestra su propia
esfera de justicia, en tanto la e(uidad tiene (ue especificarse desde la lgica propia del
ensear bien, relacionada con el conocimiento, como ya dijimos, y no puede ser alterada
en su sentido intrnseco! 4 es por esto, finalmente, (ue podemos decir (ue la docencia
como virtud ciudadana transforma al individuo socializado por la enseanza en un
+participante potencial, en un poltico potencial, %=alzer, )..7&!
"l entender la docencia como virtud ciudadana estamos intentando trascender el
mbito de considerarla slo como una virtud moral %propia del carcter moral de a(uel
(ue ensea bien&! Estamos insistiendo en (ue esta moralidad de la docencia est
obligada $ticamente a ser ejercida en forma e(uitativa, es decir: justa! #a docencia es
una especie de la justicia, y por eso es una virtud ciudadana!
6i bien es claro (ue 'ay otras formas especficas de la justicia, y por mismo otras
virtudes ciudadanas o cvicas %I!Camps, )..7& (uisi$ramos a'ora destacar el carcter
paradigmtico (ue tiene la docencia como virtud ciudadana!
En la docencia acontece la ciudadana como funcin pblica! 5ejor dic'o: es la
actividad (ue constituye el espacio pblico donde puede acontecer la ciudadana! 4 es
en este sentido (ue decimos (ue es paradigmtica entre las virtudes cvicas!
En primer lugar, esto es as por(ue la docencia construye el 'bitat simblico del
ciudadano: los rasgos del espacio pblico (ue tendr (ue buscar o crear o exigir! El
espacio pblico comienza por ser un espacio comn! Comn por(ue se reconocen la
libertad y la igualdad como los principios normativos de la reunin, comn por(ue se
?
aprende no slo a reconocer al otro en cuanto otro, sino a aprender del otro en cuanto
otro! Es decir, el reconocimiento y la diferencia encarnan la libertad y la igualdad! #o
comn tiene (ue ver con la atmsfera democrtica (ue exige la docencia como virtud
ciudadana! 9emocracia (ue tiene (ue ver con el respeto a la dignidad de fin en s de
cada uno, y (ue tiene (ue ver con el supuesto de toda docencia: (ue 'ay un otro (ue
desea aprender lo (ue otro puede ensear! #a docencia es virtud ciudadana por(ue teje
redes de 'ombres libres e iguales, diferentes y reconocidos! Es una radicalizacin de la
democracia misma en su principio: convivir con otros, respetando su carcter de sujetos,
reconociendo sus diferencias, aprendiendo de ellas, construyendo pe(ueos o grandes
proyectos comunes!
#o comn, finalmente, (ue pasa por tener (ue v$rselas con el conocimiento, con
razones, con sentidos comunicables y argumentables!
En la construccin del espacio pblico la docencia, como virtud ciudadana, no
slo genera el espacio de lo comn, sino (ue adems lo normativiza con la cr'tica! Este
es un segundo rasgo del espacio pblico (ue genera la docencia como virtud ciudadana!
En la lnea de lo (ue algunos autores llaman 'oy la +ciudadana reflexiva, %<'iebaut,
)..?&, la docencia ensea bien, por(ue ensea a pensar crticamente! Esto tiene (ue ver
con el carcter ciudadano de la virtud de la docencia! *or(ue se trata de (ue cada uno
piense desde s mismo, pero articulando su memoria con los saberes previos,
construyendo identidad reflexiva, y, adems, expuesto siempre al contraste, el encuentro
con el pensamiento del otro y de los otros, con el capital cultural (ue se transmite! Es
virtud ciudadana, por(ue la docencia permite en principio (ue +nada 'umano nos resulte
ajeno,, (ue la pertenencia se ample 'asta el 'orizonte mismo de la interrogacin
continua del 'ombre!
4 este carcter de espacio crtico de lo pblico (ue construye la docencia como
virtud ciudadana acontece como +toma de la palabra,, como posibilidad de reunir
sentidos dispersos, volverlos a diseminar, volverlos a reunir! 4 el tomar la palabra es
siempre para comunicarse, con otros, con cual(uier otro y con estos otros concretos con
(uienes se comparte la socializacin! #a docencia es virtud ciudadana no slo por(ue
ensear es tomar la palabra, sino por(ue ensear es dejar (ue la palabra sea tomada,
expuesta, publicada, comunicada, contrastada, cuidada, inventada! 4 cada vez (ue
.
tomamos la palabra responsablemente somos ciudadanos! 4 somos ciudadanos
reflexivos, (ue nos resistimos a la +retirada de la palabra, %6teiner, )..)&! *or(ue un
espacio donde no se toma la palabra es la +sociedad de los ciudadanos muertos,, por(ue
'a perdido el espacio pblico de lo comn y de lo crtico! #a docencia como virtud
ciudadana en este particular respecto es decididamente creacin de espacio pblico!
*ara (ue tomar la palabra sea el lugar donde empiece la participacin ciudadana!
*ero adems del espacio pblico como lo comn y lo crtico, la docencia como
virtud ciudadana genera contexto &ara la e#&eran(a! *or(ue lo pblico no es slo el
espacio donde nos reconocemos y podemos tomar la palabra, sino tambien el lugar
donde es posible, como dira >orges, +ensayar lo venidero!!y (ue ese ensayo #ea la
esperanza,!
6i lo comn es el lugar donde se cruzan la libertad y la igualdad, y lo crtico el
lugar donde lo 'acen la memoria y la toma de la palabra, lo esperanzado es el lugar de
lo abierto, donde podemos 'acer frente a lo incierto, levantando siempre las anclas
enterradas en lo (ue sabemos y deseando aprender ms! #a docencia es virtud
ciudadana, por(ue en su ejercicio las incertidumbres del futuro son las
responsabilidades del presente, por(ue aprendemos a 'acernos cargo de esas
incertidumbres, por(ue sabemos (ue nos reconocemos y tomamos la palabra, por(ue as
podemos +abrir la puerta,!
3. Justicia y polticas pblicas en educacin
#a contrapartida de defender la tesis de la docencia como virtud ciudadana, en los
sentidos expuestos, es insistir %cosa (ue ya insinuamos en el captulo primero& en la
necesidad de debatir las relaciones 'oy entre la justicia y las polticas pblicas en
educacin! ;aturalmente (ue esto es tambien contexto articulador entre los contenidos y
la profesionalidad en la enseanza de la $tica y la ciudadana, y las condiciones sociales
e institucionales para llevarla a cabo!
En este momento estamos asistiendo a profundas transformaciones de los
sistemas educativos %Cepal0Jnesco, )..)K 6c'iefelbein0<edesco, )..B&! #a cuestin es
(u$ lugar ocupa la dimensin $tico0poltica en estos intentos de adecuar la educacin a
)L
los tiempos (ue corren, proponiendo una alternativa tanto al funcionalismo instrumental
como al reproduccionismo ideolgico %<enti Hanfani, )..B&! En este sentido es
importante discutir las relaciones de la justicia con las polticas pblicas en educacin!
" partir de la formacin de los estados modernos la educacin pas a ser parte
constitutiva de las llamadas &ol'tica# &)blica#, entendi$ndose por tales no slo el papel
ireemplazable del estado en su programacin, gestin y control, sino, adems, las
razones para legitimar lo (ue se propone! :ay una cierta MredundanciaM en calificar a las
polticas como MpblicasM, al menos desde la idea MmacrofsicaM del ejercicio del poder!
6in embargo, el calificativo se 'izo necesario para distinguir y MregularM el lugar del
estado y el de la iniciativa privada %mercado& en determinadas reas de gobierno! #a
determinacin de razones de estado en reas como la seguridad, la salud y la educacin
obligaron a legitimar las polticas pblicas %estatales&, en cada caso, desde determinados
valores!
>ajo el comn denominador de ser MpblicasM, las polticas educativas
focalizaron sucesivamente: a& la variable cultural de la integracin*ho!ogenei(ante
%bajo el predominio del valor Mpertenencia libreM, relacionado con la formacin de
nuevas identidades sociales modernas&, y entonces un estado0neutral, (ue permite
incluir las diferencias en la formacin de una nacin construda desde un pacto social,
b& la variable econmica del de#arrollo del ca&ital hu!ano %bajo el predominio del
valor Migualdad de oportunidadesM&, y entonces un estado0&o#ibilitador, (ue permite
movilizar las diferencias de acuerdo al esfuerzo de cada uno, c& la variable social de la
co!&en#acin de la# de#igualdade# %bajo el valor 0integrador0 de la Me(uidadM& y
entonces un estado0bene+actor, (ue permite solamente las desigualdades (ue maximizan
las ventajas de los menos favorecidos!
Estos tres modelos aparecen 'oy como disfuncionales e insuficientes ante los
fenmenos de la globalizacin0exclusin, con el correspondiente debilitamiento de los
estados nacionales, y por lo mismo del valor estrat$gico de la MpertenenciaM, con las
'egemonas de los mercados competitivos0especulativos sin fronteras, y por lo mismo la
precariedad del empleo y de la inversin productiva, (ue debilitan el valor estrat$gico
del Mcapital 'umanoM, y con los fenmenos del multiculturalismo0dispersin, con la
correspondiente fragmentacin de las identidades sociales, (ue dificulta determinar las
))
necesidades bsicas, lo cual dispersa el valor estrat$gico de la Mcompensacin de las
desigualdadesM!
9e a(u la importancia de discutir 'oy las relaciones entre la justicia y las polticas
pblicas en educacin!
El progresivo reemplazo de las &ol'tica# educativas por los #i#te!a# educativos tiene
su origen en el mismo proceso moderno de progresiva separacin de la poltica de la
$tica, transformando la primera en un mero saber t$cnico, relacionado con la
ad(uisicin, ejercicio y conservacin del poder, y reduciendo la segunda a un saber
&rctico !era!ente nor!ativo relacionado con la posibilidad racional de representarse
una ley incondicionada universal y objetiva %la conciencia del MdeberM&! Jna poltica
moralmente depotenciada necesita una $tica polticamente debilitada! Jna poltica0
t$cnica es una poltica real o &rag!tica! Jna $tica0normativa es una $tica +or!al o
&rinci&i#ta" #a distincin de 5ax =eber entre $tica de la responsabilidad y $tica de la
conviccin, 'ablando de la M$tica del polticoM, se anuncia ya en estas anticipaciones
modernas! <odava no 'emos dado suficiente cuenta de la fuerte relacin entre el
vaciamiento $tico de la poltica concebida como Mmera t$cnicaM, y el vaciamiento
poltico de la $tica concebida como Mmera normativaM! 6in embargo, las discusiones
actuales sobre el Mliberalismo polticoM, por un lado, y sobre la Mcalidad de vidaM y el
MmulticulturalismoM, por el otro, parecen intentos de replantear la cuestin renovada de
los nexos entre poltica y $tica!
En este contexto, y como una forma de tender puentes, se 'a instalado el debate
sobre el sentido y alcance de las &ol'tica# &)blica#, por un lado, y de la ciudadan'a, por
el otro! 6e trata de ver si desde el realismo poltico es posible plantearse exigencias
normativas, y si desde el principismo $tico es posible plantearse compromisos polticos!
:istricamente, sin embargo, el mundo moderno asoci rpidamente la idea de
polticas pblicas a la responsabilidad $tica del estado de garantizar ciertos derec'os
bsicos, supuestos en la idea igualitaria de persona moral: el libre pensamiento y la libre
expresin, la libertad de asociacin y la libertad de trabajo, el derec'o a elegir los
representantes y el derec'o al debido proceso! *ara (ue estas libertades MbsicasM sean
reconocidas a todas las personas %igualdad& es necesario garantizar primariamente la
)3
#eguridad, tanto territorial como jurdica! Es decir, 'ubo una resistencia clara a la mera
instrumentalizacin del poder poltico, (ue encontr fuertes argumentos en el
iusnaturalismo y el contractualismo! 6in embargo en la prctica esta resistencia M$ticaM
se limit a lo (ue una lgica estrictamente utilitarista juzgaba funcionalmente necesario
a las exigencias del capitalismo industrial naciente!
En ese marco de garantizar la MseguridadM %del mercado& se vi la necesidad de
garantizar sucesivamente la MpertenenciaM, la Mmovilidad socialM y el MbienestarM! 4
fueron estos valores, justamente, los criterios legitimadores de las polticas pblicas en
educacin y los (ue MregularonM los sistemas educativos! *odramos interpretar (ue si
bien estas implicaciones sucesivas de las polticas educativas muestran una tendencia a
resistirse a su vaciamiento $tico, en la prctica fueron impotentes frente a la creciente
autonoma del mercado y su clara 'egemona para definir las cuestiones sociales!
#as debilidades de la resistencia se manifestaron claramente a partir de la d$cada del
setenta cuando las polticas educativas se vieron sacudidas por movimientos internos!
#as crticas al MpaternalismoM y al MautoritarismoM, al MetnocentrismoM y a la
MendogamiaM, al MfragmentarismoM y al MenciclopedismoM en educacin, se originaron en
la misma crtica a la lgica del MbienestarM, entendido como una !era correccin a un
modelo econmico dejado a sus propias leyes
6in poder apelar a la pertenencia, a la movilidad social y al bienestar, las polticas
educativas fueron someti$ndose cada vez ms a la lgica del mercado y fueron
desembocando en las actuales reformas, preocupadas claramente por la eficiencia y
eficacia de los sistemas, y no por los alcances $ticos de las polticas, como ya lo 'emos
dic'o!
En realidad las polticas educativas, a partir del siglo CI888, se fueron
configurando dentro del nuevo contexto moderno de separacin entre poltica y moral!
En cierto sentido esta separacin se reflej en un uso legitimador y reproductor de un
orden injusto (ue se 'izo de los grandes fines sociales %derivados de principios de
justicia& asignados a la educacin, como la integracin y la movilidad social, el
desarrollo y el bienestar! *ero de 'ec'o la MpertenenciaM, la Migualdad de oportunidadesM
y la Mcompensacin de desigualdadesM, ms all de su uso legitimador, operaron como
)7
formas de resistencia a esa separacin! Esto permite afirma (ue la educacin se
constituy en un espacio de vigencia de lo pblico!
#a llamada Mre'abilitacin de la filosofa prcticaM, (ue se opera a partir de los
aos setenta, y (ue implic abrir el debate sobre la justicia y lo pblico, se orient en
una buena medida a criticar la separacin de $tica y poltica, y a buscar nuevas formas
de argumentar la justicia poltica! ;o es de poca importancia el rol central (ue jug el
modelo de la escuela pblica y su crisis en la letra y el espritu del nuevo debate!
*articipando en este debate se pueden formular dos conclusiones en relacin al
sentido $tico0poltico de la educacin y a la defensa de la docencia como virtud
ciudadana!

)! *or un lado, la poltica misma recupera sus bases normativas en la
justicia! #a justicia exige democracia y la democracia exige entender
ue el e#&acio &)blico #e de+ine co!o e#&acio educativo, para
ensear y aprender consensos y disensos! 5s an el carcter pblico
de la justicia poltica es intrnsecamente un problema educativo!
3! #a docencia como virtud ciudadana 'ace de la profesionalidad
docente y de la prctica social de ensear una cuestin estrictamente
moral y $tica!
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