Estilos de pensamiento como base para una enseanza

diferenciada
Robert J. Stenberg
Li-fang Zhang

LOS NIOS APRENDEN BIEN EN DIFERENTES FORMAS, y parecen beneciarse ms cuando
la enseanza es diferenciada de alguna manera para dar cabida a estas diferencias. Por qu
algunos nios aprenden tan bien desde conferencias, cuando otros aprenden mejor mediante la
lectura del mismo material? Por qu algunos nios aprenden mejor de proyectos independientes,
y otros de tareas estructuradas? Preguntas tales como estas pueden ser comprendidas a travs
del concepto de estilos de pensamiento . Comprender los estilos de pensamiento ayuda a los
maestros a diferenciar la instruccin para maximizar los resultados de aprendizaje de todos los
alumnos (Stern - berg , 1997 ; Sternberg y Grigorenko , 1997 ) . En efecto los enfoques de
aprendizaje estn relacionados con los estilos de pensamiento ( Zhang , 2000 ; Zhang y
Sternberg, en prensa) . Los estilos pueden aplicarse a cualquier nivel desde la escuela primaria
( Sternberg y Grigorenko , 1995 ) hasta el nivel universitario ( Cilliers y Sternberg, 2001 ) .
Un estilo de pensamiento es una preferencia por el uso en ciertas formas de capacidades. No es
una habilidad en s, sino la forma en que a uno le gusta utilizar las habilidades que tiene. Por lo
tanto, cuando hablamos de las diferencias individuales en estilos de pensamiento, estamos
hablando slo de las diferencias, no de mejor y peor. Nuestro uso del trmino estilo de
pensamiento es distinto del uso del estilo de aprendizaje, trmino que a veces se encuentra en la
literatura . Los estilos de aprendizaje generalmente son vistos como modos de tratar con formas
preferidas de aprender algn material (por ejemplo , oral, visual , kinestsico ), mientras que los
estilos de los que hablamos se reeren a las formas preferidas de pensar sobre ese material . Los
estilos de pensamiento, as como los ms generalizados estilos cognitivos, puede afectar el
aprendizaje, pero no son directamente estilos de aprendizaje. Los estilos de pensar son
importantes en la educacin desde varios puntos de vista. En primer lugar, si las competencias,
como son medidas en la actualidad, representan slo una pequea porcin de las diferencias
individuales en el rendimiento escolar, entonces hay que preguntarse qu otros tipos de
constructos podra explicar lo que no es previsible( Gardner, 1993 ; Sternberg, 1985 ) . Los estilos
de pensamiento, argumentamos , es uno de esos constructos.
En segundo lugar , a veces el patrn de estilos que conduce al xito en un curso en una disciplina
determinada no es el patrn de los estilos que conduce al xito nal de un trabajo en esa
disciplina. Como resultado, los maestros pueden dar las mejores calicaciones a los estudiantes
que no sern particularmente exitosos en un campo determinado y obstruir a otros estudiantes
que podran ser muy exitosos, pero nunca tendrn la oportunidad de demostrarlo por sus bajas
calicaciones .
En tercer lugar, las competencias tienen en cuenta las habilidades, pero no las preferencias . Las
preferencias son importantes para la escuela y el xito laboral . Alguien puede tener la capacidad
creativa, pero no disfrutar de la generacin de ideas que desafan puntos de vista predominantes
(Sternberg y Lubart , 1995 ). O alguien ms podra no ser muy creativo, pero disfrutar la creacin
de ideas que, a pesar de sus esfuerzos individuales, no sean muy novedosas o buenas.

Motivacin para la Investigacin sobre Estilos

Qu tipo de resultados han motivado la investigacin sobre los estilos? Son variados, algunos
estadsticos, algunos de carcter anecdtico.
En primer lugar, estadsticamente, se sabe que las pruebas tradicionales de aptitudes explican
para algunos, pero ciertamente no para todos , la variacin en el rendimiento escolar ( Sternberg ,
2000 ) . Los intentos de modicar las pruebas de capacidad han dado lugar a algunos incrementos
( Sternberg , El Proyecto Colaboradores Rainbow , y University of Michigan Business School
Project colaboradores , 2004 ) , pero todava hay una gran cantidad de variacin sin explicacin.
Algunos investigadores han observado los estilos como una posible manera de explicar la
variacin adicional, y han tenido algn xito ( Biggs, 1988 ; Entwistle , 1981 ) .
En segundo lugar, existe una amplia literatura sobre los estilos que es, francamente, de calidad
variable. Pero por lo menos una parte de esta literatura sugiere que los estilos pueden ser tiles
en la comprensin de los fenmenos educativos ( Sternberg, 1997 ; Zhang y Sternberg , en
prensa) .
En tercer lugar, en la educacin muchas personas han experimentado de primera mano los
efectos de estilos en su carrera educativa. El autor principal, por ejemplo, encontr que su
rendimiento en un curso introductorio, que se enseaba en un solo estilo (ejecutivo,
estrechamente adherido a instrucciones sobre qu aprender y cmo aprenderlo ), fue peor que su
actuacin en otros cursos que se impartan en otro estilo (legislativo, lo que permite una mayor
libertad en cuanto a qu aprender y cmo aprenderlo ) .

Algunas caractersticas generales de los Estilos

Antes de continuar , esbozamos algunas caractersticas generales de los estilos de pensamiento
( Sternberg, 1997 ) :
Los estilos son las preferencias, no habilidades. Hay una diferencia entre lo creativo que es un
estudiante (competencia) y cuanto le gusta ser creativo (estilo ) .

Los estilos no son "buenos " o "malos ", sino asunto de ajuste entre alumno y profesor o alumno
y material. Lo que un maestro considera un buen estilo, otro lo considera malo y viceversa.

Los estilos pueden variar a travs de tareas y situaciones . Las personas varan su estilo, al
menos un poco , para adaptarse a lo que estn haciendo. No tienen un estilo jo.
Las personas dieren en intensidad de preferencias estilstica . Algunas personas preeren
fuertemente ciertos estilos, mientras que otros slo tienen preferencias dbiles.
Las personas dieren en la exibilidad estilstica. Algunas personas pueden fcilmente cambiar
entre los estilos , mientras que otras no pueden.
Los estilos se socializan. Los estilos se aprenden a travs de interacciones con el ambiente.
Los estilos pueden variar a travs da lo largo de la vida - no son jos. La gente puede cambiar
sus estilos con los aos.
Los estilos son medibles. Medimos estilos utilizando diversos cuestionarios descritos ms
adelante.
Los estilos son modicables. La gente no est "pegada" a ciertos estilos a menos que quieran
estarlo.

Lo que es valioso en un tiempo y lugar puede no ser valorado en otro momento. El mismo estilo
que conduce al xito en una escuela o en un puesto de trabajo puede llevar al fracaso en otro.

Se han propuesto muchas teoras alternativas de estilos, y una cantidad de ellas son revisadas en
Grigorenko y Sternberg (1997), y Sternberg y Zhang (2001). La falta de espacio impide un examen
detallado aqu. Entre las teoras que se han propuesto son los de Gregorc (1985), Holland (1973),
Jung (1923), y Myers y McCaulley (1988).

La Teora del Gobierno de Uno Mismo

La teora presentada aqu, la del gobierno mental de uno mismo (Grigorenko y Sternberg, 1995;
Sternberg y Zhang, 2001), sostiene que los estilos se pueden entender en trminos de constructos
de nociones humanas de gobierno. En esta perspectiva, los tipos de gobierno en el mundo no son
ms que coincidencia, sino ms bien un reejos externos del modo en que la gente pueden
organizarse o gobernarse a s mismos. De acuerdo con esta teora, la gente puede ser entendida
en trminos de las funciones, formas, niveles, alcances, y las inclinaciones del gobierno. La teora
de los estilos aplica a la educacin, y tambin a otros mbitos de la vida personal y profesional.

Funciones
Hay tres funciones de gobierno en la teora : legislativo, ejecutivo y judicial.
Legislativo . El estudiante legislativo tiene una predileccin para las tareas, proyectos y
situaciones que requieren creacin, formulacin, planicacin de ideas , estrategias , etc. A este
tipo de estudiante le gusta decidir qu hacer y cmo hacerlo, en lugar de que lo indiquen. Tres
ejemplos de las tareas que atraen a los nios orientados legislativamente seran: escribir una
historia creativa en una leccin de Ingls , inventar un nueva algoritmo en matemticas, y escribir
1
una " historia futura " anticipada - predecir los eventos por venir- en una clase de la historia.
Ejecutivo. El estudiante ejecutivo tiene una predileccin para las tareas , proyectos y situaciones
para las que se provee una estructura, procedimientos o reglas para trabajar, y que pueden servir
de directrices para medir el progreso .
El estudiante ejecutivo a menudo preere que le digan lo que debe hacer , y dar su mejor empeo
en hacerlo bien. Tres ejemplos de las tareas que atraen a los nios principalmente ejecutivamente
orientados es: memorizar las capitales de los estados en los Estados Unidos en una clase de
geografa, el aprendizaje de hechos numricos en una clase de aritmtica y aprender los nombres
de las rocas en una clase de ciencias de la tierra .
La enseanza tradicional generalmente premia el tipo Ejecutivo. Los buenos estudiantes son a
menudo vistos como aquellos que hacen lo que se les dice y lo hacen bien. Los estudiantes
legislativos pueden tener las mismas capacidades, pero sus habilidades no pueden manifestarse y
estos estudiantes pueden ser vistos como "dolores de cabeza. " El estudiante con una orientacin
ejecutiva tomar como natural la memorizacin de material dado, resolver pruebas de eleccin
mltiple o de respuesta corta y hacer las tareas de manera que los profesores esperan. Los
estudiantes legislativos probablemente preeran trabajar en proyectos que resolver exmenes.
Por consiguiente, pueden ser penalizados por la instruccin y las evaluaciones convencionales,
debido a su preferencia por una forma creativa de pensar.
Judicial. El estudiante judicial tiene una predileccin por las tareas, proyectos y situaciones que
requieren evaluacin, anlisis, comparacin -contraste- y el juicio de las ideas existentes,
estrategias, proyectos, etc La persona judicial tiende a gustar de ensayos de evaluacin,
rerindose a ideas de otras personas y las fortalezas y debilidades de los dems. Tres ejemplos
de las tareas que le atraen estudiante judicial seran: analizar cmo las diferentes naciones tienen
diferentes concepciones de la democracia para una clase de formacin cvica y tica, la
evaluacin de la validez de una teora sobre la extincin de los dinosaurios en un curso de
biologa y comparar y contrastar dos personajes de una novela en una clase de literatura.

Formas

Hay cuatro formas diferentes de autogobierno mental, en la teora: monrquico, jerrquico,
oligrquico y anrquico.
Monrquico . La estudiante monrquico tiene una predileccin para las tareas, proyectos y
situaciones que le permiten enfocarse totalmente en una cosa o aspecto a la vez,y quedarse con
esa cosa hasta que est completa . Ejemplos de los estudiantes con orientacin monrquica sera
uno que dedica muy grandes periodos de tiempo para el uso de Internet, uno que ama las
matemticas excluyendo todas las dems asignaturas, o uno que se dedica al tenis y pasa tanto
tiempo como sea posible jugndolo. Un profesor monrquico podra ser una persona que tiene
una forma preferida de hacer las cosas, y quin no le gusta hacer las cosas de otra manera.
Jerrquico . El alumno jerrquico tiene un predileccin por las tareas, proyectos y situaciones que
permiten la creacin de una jerarqua de objetivos que cumplir. Estos estudiantes suelen hacer
listas y en ocasiones incluso listas de listas . Ejemplos de estudiantes orientados jerrquicamente
sera uno que asigna tiempo para las tareas que se deben hacer dependiendo de la urgencia, otro
estudiante que asigna ms tiempo, al presentar un examen, a las secciones de las que la maestra
ha dicho tienen mayor valor para la calicacin nal , y el que cuidadosamente organiza el tiempo
para practicar diferentes piezas para una audicin de pi ano en trminos de qu tan probable cree
que se le pedir que las toque. Un profesor jerrquico podra ser uno que pone cuidadosamente
las prioridades y luego se apega a ellas.
Oligrquico . El alumno oligrquico tiene una predileccin por las tareas , proyectos y situaciones
que le permiten trabajar con enfoques contrapuestos , con mltiples aspectos u objetivos que son
igualmente importantes. A este estudiante le gusta hacer varias cosas dentro de un marco de
tiempo dado, pero tiene problemas para establecer prioridades . El alumno oligrquico se adapta
El texto original est en ingls, deba decir aqu espaol pero se respet la redaccin original.
1
bien si las demandas que compiten entre s son de ms o menos la misma importancia pero tiene
ms problemas si las cosas son de diferente importancia . Ejemplos de estudiantes orientados
oligrquicamente son: uno que no puede decidir cunto tiempo dedicar en diferentes tems de un
examen por lo que invierte aproximadamente el mismo tiempo en todos, a pesar de que no
cuentan lo mismo, uno que hace las tareas en forma fortuita sin tener en cuenta cuando las tareas
se deben entregar y termina unas antes de lo previsto y otras muy tarde, y aquel que no logra
establecer prioridades para su vida personal o escolar y tiene problemas para mantenerse en la
escuela porque pasa mucho tiempo con sus amigos. Un profesor oligarca podra ser una persona
que no asigna fcilmente el tiempo de clase para que las cosas ms importantes reciban mayor
cobertura .
Anrquico. El estudiante anrquico tiene un predileccin para las tareas , proyectos y situaciones
que se prestan a una gran exibilidad de planteamientos y para intentar cualquier cosa, cundo,
dnde y cmo l o ella quiere. Este tipo de estudiante tiende a ser asistemtico o incluso
antisistematico . El alumno anrquico puede tener un buen potencial para la creatividad, porque
extrae ideas de muchos lugares, pero generalmente adolece de autodisciplina. Los profesores
pueden ayudar a los estudiantes anrquicos, ayudndoles a organizarse y a canalizar su
creatividad constructiva. Ejemplos de estudiantes orientados anrquicamente son los que no
mantiene un registro de las tareas y rara vez las entrega a tiempo, que no puede organizarse para
estudiar para los exmenes, y uno que es potencialmente muy creativo pero no logra aprender el
material ms all de lo necesario para tener nuevas ideas. Un profesor anrquico podra ser uno
que es muy desorganizado en su estilo de enseanza, pero que sin embargo es muy creativo y es
capaz de encender la chispa de ideas creativas en sus estudiantes .

Niveles

Hay dos niveles de gobierno de uno mismo mental: local y global.
Local. El estudiante con un estilo local tiene una predileccin por las tareas, proyectos y
situaciones que requieren involucrarse en detalles concretos y especcos. Los alumnos con este
estilo tienden a disfrutar de las tareas que les obligan a realizar un seguimiento de los detalles y
para concentrarse en detalles concretos de una situacin. Los ejemplos de los estudiantes con
una orientacin local son el que aprende muchos detalles cuando estudia para los exmenes,
pero no entiende cmo se interrelacionan entre s, que escribe documentos que muestran un gran
conocimiento de los hechos, pero no tienen la superestructura organizativa clara y que, al hacer
exposiciones, se concentra en detalles sin ninguna visin general del tema. Un profesor local
tiende orientarse al detalle al exponer.

Global. El alumno global tiene una predileccin por las tareas, proyectos y situaciones que
requieren involucrarse con grandes ideas abstractas globales. A esta persona le gusta tratar con
grandes ideas, pero a veces puede perder el contacto con los detalles. Ejemplos de los
estudiantes orientados globalmente son los que al escribir hacen muchas armaciones globales,
pero no las sustentan con evidencia especca; uno que comprende muy bien las ideas principales
de un pasaje, pero pobremente los detalles y uno que, al tocar msica muestra muy buena
musicalidad e interpretacin pero comete muchos errores en la entonacin. Un maestro global
tiende a ser muy general en su enseanza y concentrarse en el gran cuadro en lugar de los
detalles.

mbitos
Hay dos mbitos de gobierno de uno mismo mental: interno y externo.

Interno. El alumno interno tiene una predileccin por las tareas , proyectos y situaciones que
permiten a l o ella trabajar de forma independiente de los dems. Este individuo generalmente es
introvertido y a menudo se sienten incmodos en grupos. Los ejemplos de los estudiantes con
orientacin interna son los que le gusta estudiar para los exmenes slo por s mismo; o los que
rechazan las invitaciones para ir a estas de estudiantes porque se siente incmodo interactuando
con los dems , y el que , en grupos , no habla porque es reacio a interactuar con los dems. Un
maestro interno evita la trabajo colegiado y preeren ensear por su cuenta.

Externa. El alumno externo tiene un predileccin por las tareas , proyectos y situaciones que
requieren actividades que permiten trabajar con otros en un grupo o interactuar con otras
personas en diferentes etapas de progreso. De hecho, este estudiante puede no disfrutar tse
trabajar solo. Ntese, pues, que los mtodos de enseanza que conducen a algunos estudiantes
que se sienten bastante cmodos pueden conducir a otros estudiantes a sentir muy incmodos.
Los ejemplos de los estudiantes con una dimensin exterior son: uno que preere denitivamente
trabajar en equipo que hacer trabajo individual, uno que odia a pasar tiempo solo y
constantemente tiene que estar con los dems , y que es ecaz al estudiar con otros, pero no por
l mismo. Un profesor externo dar la bienvenida al trabajo colaborativo y a otras oportunidades
para colaborar con sus compaeros maestros.

Tendencias
Hay dos tendencias de gobierno de uno mismo mental: liberales y conservadores.
Liberal. El estudiante con un estilo liberal tiene predileccin por las tareas, proyectos y situaciones
que implican la falta de familiaridad , ir ms all de las reglas o procedimientos existentes , y la
maximizacin de cambio. A veces la persona puede preferir el cambio simple-mente por el bien de
cambio, incluso cuando no es ideal. Los estudiantes con un estilo liberal gustan de nuevos
desafos y prosperan en la ambigedad. Los ejemplos de los estudiantes orientados liberalmente
son: uno que resiente tener que hacer las cosas de manera tradicional , casi sin tomar en cuenta
lo que esas cosas sean; que est en constante bsqueda de formas alternativas y no obvias de
problemas de fsica , y el que ama escribir poesa que es inusual en estilo y contenido. Un
profesor liberal gusta ensear de nuevas maneras y para probar nuevas tcnicas de enseanza.

Conservador. El alumno conservador tiene predileccin por las tareas , proyectos y situaciones
que requieren la adhesin y el cumplimiento de las normas y procedimientos vigentes . Este
individuo le gusta a minimizar el cambio y evitar la ambigedad . Los ejemplos de los estudiantes
conservadores son: el que con frecuencia le pregunta al maestro exactamente lo que se espera de
l, aquel que toma su ejemplo de otros estudiantes en cuanto a cmo hacer las tareas, y que se
siente muy ansioso cuando se espera hacer un proyecto en una clase de arte utilizando nuevos
medios de comunicacin para la creacin de obras artsticas. Un profesor conservador gusta
ensear de manera tradicional y puede ser reacio a probar nuevas formas de ensear .

Hemos utilizado varias operaciones convergentes para medir estilos de pensamiento . Estos se
describen en otra parte ( Grigorenko y Sternberg, 1992 ; Sternberg , Wagner, y Zhang, 2003 ) .

Estilos en el Aula

Hemos llevado a cabo varios estudios de investigacin de estilos en las aulas de primaria y
secundaria , as como en las aulas universitarias ( Sternberg , 1994 ; Sternberg y Grigorenko ,
1995 ; Zhang y Sternberg, 2002 ) . Es posible trazar desde aqu slo algunos de los estudios que
hemos realizado.
En un primer estudio con 85 profesores (57 mujeres, 28 hombres) en cuatro escuelas de
diferentes tipos ( privada y pblica, y socioeconmicamente diversa ) encontramos varios efectos
interesantes con respecto al grado enseado, la edad de los profesores, la materia enseada y la
ideologa. Los maestros son ms legislativos y menos ejecutivos en los grados inferiores que en
los grados superiores. Estos hallazgos podran sugerir o que los individuos legislativos se sienten
ms atrados hacia la enseanza en los niveles de grado inferior, o que los maestros en los grados
inferiores se vuelven ms legislativos (o que los maestros en los niveles superiores son cada vez
ms ejecutivos) . Las demandas de los maestros en los Estados Unidos son consistentes con este
patrn de resultados: Los maestros de los grados superiores se ven obligados a seguir un
currculo prescrito con ms rigidez que son maestros en los grados inferiores .
Tambin encontramos que los profesores de ms edad son ms ejecutivos, locales y
conservadores que los profesores ms jvenes. Una vez ms, hay dos interpretaciones de estos
resultados, una o ambas de las cuales pueden ser correctas. Una interpretacin es que los
profesores se vuelven ms ejecutivos, locales y conservador con la edad , y la otra interpretacin
es que la diferencia se debe a un efecto de cohorte.
Adems, se encontr que los profesores de ciencias tienden a ser ms locales que los maestros
de las humanidades y estos ltimos tienden a ser ms liberales que los anteriores. Estos
resultados, de nuevo, son ms o menos consistente con nuestra experiencia. Con respecto a la
ciencia, los resultados sugieren que lamentablemente los profesores de ciencias pueden
concentrarse mucho ms en los detalles locales de la ciencia que en la "gran imagen " de la
investigacin cientca .
Finalmente, hicimos un anlisis de la relacin de la ideologa de la escuela con los estilos de los
maestros. Pedimos a un evaluador que no estaba familiarizado con los profesores individuales
medir el perl de cada escuela a partir de sus propios catlogos, manuales para estudiantes y
profesores, declaraciones de metas y propsitos y planes de estudio. Tambin evaluamos los
estilos de los maestros, y luego contrastamos buscando identicaciones entre los maestros y las
escuelas. Para seis de siete contrastes planicados, encontramos efectos signicativos . En otras
palabras, los profesores tienden a coincidir con la ideologa estilstica de sus escuelas. O los
profesores tienden a gravitar hacia las escuelas que les acomodan ideolgicamente, o tienden a
adoptar el estilo del lugar que se encuentran, lo que sugiere una vez ms la importancia de la
socializacin en la formacin de estilos , incluso en el nivel adulto.
En un segundo estudio de 124 estudiantes entre las edades de 12 y 16 distribuidos entre 4
escuelas , encontramos algunos efectos demogrcos interesantes . El nivel socioeconmico tiene
correlacin negativa con los estilos judicial , locales , conservador y oligrquico . Estos resultados
son consistentes con la nocin de un mayor autoritarismo en los estilos de los individuos de la
clase socioeconmica ms baja y niveles de educacin ms bajos ( Adorno, Frenkel - Brunswik ,
Levinson , y Sanford , 1950 ) . Tambin se encontr que los hermanos nacidos despus- tienden a
ser ms legislativos que hacen los hermanos nacidos previamente , consistente con un hallazgo
anterior de que los primognitos tienden a ser ms conformes con los dictados sociales que los
que nacen despus ( Simonton, 1988 ) . Por ltimo, encontramos un importante grado de
coincidencia entre los estilos de estudiantes y profesores . Mientras que para los profesores, la
similitud de estilos para el perl de sus escuelas podran ser interpretadas en trminos de eleccin
de la escuela, tal explicacin no es plausible en el caso de los estudiantes, que rara vez llegan a
escoger su escuela. Los resultados sugieren socializacin de estilos.
En un tercer estudio, volvimos a una de las preguntas originales que motivaron este trabajo : Los
estudiantes tienen mejor desempeo en las aulas donde sus estilos coinciden ms que discrepan
con el de sus maestros ? Se evalu los estilos de estudiantes y profesores y se encontr que, de
hecho, los estudiantes tuvieron un mejor desempeo y fueron evaluados ms positivamente por
los maestros cuando sus estilos coinciden. Los estudiantes obtuvieron mejores resultados cuando
eran ms como sus maestros estilsticamente, independiente del nivel real de logro.
As, los estilos parecen ser importantes en la organizacin de la escuela . En la siguiente seccin,
se discute la forma en que se pueden utilizar directamente en la instruccin y la evaluacin .

Estilos de Pensamiento de Instruccin y Evaluacin
Para aquellos que ensean y evalan a los estudiantes en cualquier edad: nios, adolescentes o
adultos - la teora del autogobierno mental, implica modos de modicar la enseanza para hacerla
ms efectiva a travs de la instruccin de estilo diferenciado . El principio fundamental es que para
que los estudiantes se benecien ms de la instruccin y la evaluacin , por lo menos alguna parte
de la instruccin y la evaluacin debe coincidir con sus estilos de pensamiento . No abogamos por
una identicacin perfecta todo el tiempo : Los estudiantes tienen que aprender, como lo hace
todo el mundo, que el mundo no siempre proporciona la gente con una combinacin perfecta para
sus maneras preferidas de hacer las cosas . La exibilidad es tan importante para los estudiantes
como para los maestros. Pero si queremos que los estudiantes demuestren lo que realmente
pueden hacer, una identicacin de la enseanza y la evaluacin de estilos es la clave.
La siguiente es una lista de los diferentes mtodos de enseanza y los estilos que son ms
compatibles con estos mtodos. Si un maestro quiere llegar y realmente interactuar con un
estudiante, necesita la exibilidad para ensear a los diferentes estilos de pensamiento, lo que
signica que variar los estilos de enseanza para adaptarse a diferentes estilos de pensamiento
por parte de los estudiantes .
Conferencia con los ejecutivos / jerrquicos
Cuestionamiento basado en el pensamiento con judiciales /
legislativos
El aprendizaje cooperativo con externos
La solucin de problemas de problemas dados con ejecutivos
Proyectos con legislativos

Recitacin en grupos pequeos con externos/ejecutivos

Discusin en grupos pequeos con externos/ judiciales

Lectura con internos / jerrquicos

Lectura de datos con locales / ejecutivos

Lectura de las ideas principales con globales / ejecutivos

Lectura para el anlisis con judiciales

Memorizacin con ejecutivos / locales / conservadores

La Tabla 1 muestra los distintos mtodos de evaluacin y los estilos con los que son ms
compatible . Note que los diferentes mtodos de evaluacin tienden a beneciar a los diferentes
Tabla 1
Estilos de pensamiento y formas de evaluacin
Forma de evaluacin Principales habilidades Estilos ms compatibles
Respuesta corta/opcin
mltiple
Memoria Ejecutivo/local
Anlisis Judicial/local
Distribucin del tiempo Jerrquico
Trabajo individual Interno
Ensayo Memoria Ejecutivo/local
Macroanlisis Judicial/global
Microanlisis Judicial/local
Creatividad Legislativo
Organizacin Jerrquico
Distribucin del tiempo Jerrquico
Asimilacin del punto de vista del
docente
Conservador
Trabajo individual Interno
Proyecto/portafolios Anlisis Judicial
Creatividad Legislativo
Trabajo en equipo Externo
Trabajo individual Interno
Organizacin Jerrquico
Alto compromiso Monrquico
estilos de pensamiento. Por ejemplo, las pruebas de opcin mltiple estn muy orientadas hacia
ejecutivos y locales , y los proyectos tienden a orientarse ms hacia los pensadores legislativos y
judiciales , as como los globales . Tenga en cuenta tambin la importancia no slo del mtodo de
evaluacin utilizado, sino tambin la forma en que la evaluacin se punta. Un ensayo se puede
marcar para calicar (memoria), que benecia a estudiantes ejecutivos, o para el anlisis, lo que
benecia a los estudiantes judiciales, o para la creatividad, lo que benecia a los estudiantes
legislativos. No es el ensayo, en s, sino la forma en que se evala, que determina quin se
benecia.


En la Tabla 2 se muestra cmo diferentes indicaciones en las asignaciones de enseanza y de
evaluacin pueden conducir a los estudiantes a utilizar diferentes estilos. Mediante la variacin de
los tipos de mensajes que utilizan, los profesores pueden equilibrar los benecios para todos los
estudiantes de su clase.





Puede haber sinergia entre estilos y habilidades. Por ejemplo, los estudiantes con un estilo
ejecutivo y la capacidad de memoria de alta, un estilo legislativo y alta capacidad creativas
(O'Hara y Sternberg, 2000 a 2001), o un estilo judicial y alta capacidad de anlisis, estarn en
ventaja, ya que los tipos de las habilidades en las que sobresalen coincide con los tipos de formas
que les gusta pensar (Sternberg y Grigorenko, en prensa).

Conclusin
Los estilos importan. A menudo se confunden con las habilidades, por lo que se cree que los
estudiantes s son incompetentes, no porque carecen de habilidades, sino porque sus estilos de
pensamiento no coinciden con los estilos de las personas que crean las evaluaciones. Sobre todo
en la enseanza, hay que tener en cuenta los estilos de pensamiento de los estudiantes si uno
espera llegar a ellos. Esto signica diferenciar la instruccin de una manera que ayuda a los
estudiantes, al menos una parte del tiempo, sacar provecho de sus preferencias de estilo .
Los profesores tienen que considerar cuidadosamente cmo sus prcticas en los centros
educativos pueden privar a las personas capaces de oportunidades, mientras que da
oportunidades a aquellos que son menos capaces . Por ejemplo, el uso extensivo de pruebas de
opcin mltiple en los Estados Unidos claramente benecia a los pensadores ejecutivos. Muchas
Tabla 2
Estilos de pensamiento y tareas instruccionales/valorativas
Ejecutivo Judicial Legislativo
Tipo de aplicacin
Quin dijo? Comparar y contrastar Crear
Resumir Analizar Inventar
Quin fue? Evaluar Si tu fueras
Cundo ocurri? En tu opinin Imagina
Qu ocurri? Porqu ocurri? Disea
Cmo ocurri? Qu caus? Cmo hubiera?
Repite Qu prueba hay de? Crees que
Describe Critica Idealiza
pruebas de aptitudes escolares y otros confunden las mediciones de estilos con las mediciones de
los niveles. Pero la sustitucin de todas esas pruebas con proyectos y carteras dara lugar
simplemente a un grupo diferente de estudiantes beneciado . Idealmente, los educadores
necesitan ensear y evaluar a una variedad de estilos . La enseanza debe ser diferenciada para
ayudar a cada nio a capitalizar las fortalezas y compensar o corregir las debilidades.


Agradecimientos
La preparacin de este artculo fue nanciada por el subsidio REC-9979843 de la National Science
Foundation y por una subvencin del gobierno en el marco del Programa de la Ley de Javits (Grant No.
R206R000001) como administrado por la Ocina de Educacin Re-search y mejora, Departamento de Ed-
EE.UU. ucation. Se alienta a los concesionarios que realicen este tipo de proyectos a expresar libremente su
opinin profesional. Este artculo, por lo tanto, no representa necesariamente la posicin o las polticas de
Gobierno de los EE.UU., y ningn respaldo ocial as debe ser entendido.
Referencias
Adorno, T. W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. J., & Sanford, R. N. (Eds.). (1950). The
authoritarian personality. New York: Harper.
Biggs, J. B. (1988). Assessing student approaches to learning. Australian Psychologist, 23(2), 197
206.
Cilliers, C. D., & Sternberg, R. J. (2001). Thinking styles: Implications for optimizing learning and
teaching in university education. South African Journal of Higher Education, 15(1), 1324.
Entwistle, N. (1981). Styles of teaching and learning: An integrated outline of educational
psychology for students, teachers, and lecturers. New York: Wiley.
Gardner, H. (1993). Frames of mind: A theory of multi- ple intelligences. New York: Basic.
Gregorc, A. F. (1985). Inside styles: Beyond the basics. Maynard, MA: Gabriel Systems.
Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (1992). Thinking styles in school settings. Unpublished
manuscript, Yale University, New Haven, CT.
Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (1995). Thinking styles. In D. Saklofske & M. Zeidner (Eds.),
Interna- tional handbook of personality and intelligence (pp. 205229). New York: Plenum.
Grigorenko, E. L., & Sternberg, R. J. (1997). Styles of thinking, abilities and academic
performance. Ex- ceptional Children, 63(3), 295312.
Holland, J. L. (1973). Making vocational choices: A the- ory of careers. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
Jung, C. (1923). Psychological types. New York: Har- court Brace.
Myers, I. B., & McCaulley, M. H. (1988). Manual: A guide to the development and use of the
Myers- Briggs type indicator. Palo Alto, CA: Consulting Psychological Press.
OHara, L. A., & Sternberg, R. J. (20002001). It does- nt hurt to ask: Effects of instructions to be
creative, practical, or analytical on essay-writing perfor- mance and their interaction with students
thinking styles. Creativity Research Journal, 13, 197210
Simonton, D. K. (1988). Scientic genius: A psychology of science. New York: Cambridge
University Press.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge
Univer- sity Press.
Sternberg, R. J. (1994). Thinking styles: Theory and as- sessment at the interface between
intelligence and personality. In R. J. Sternberg & P. Ruzgis (Eds.), Personality and intelligence (pp.
105127). New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (1997). Thinking styles. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. (Ed.). (2000). Handbook of intelligence. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (1995). Styles of thinking in school. European Journal of
High Abil- ity, 6(2), 118.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (1997). Are cogni- tive styles still in style? American
Psychologist, 52(7), 700712.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2004). Successful intelligence in the classroom. Theory Into
Practice, 43, 274280.
Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of
confor- mity. New York: Free Press.
Sternberg, R. J., The Rainbow Project Collaborators, & University of Michigan Business School
Project Collaborators. (2004). Theory based university ad- missions testing for a new millennium.
Educational Psychologist, 39(3), 185198.
Sternberg, R. J., Wagner, R. K., & Zhang, L. F. (2003). Thinking Styles InventoryRevised.
Unpublished test, Yale University, New Haven, CT.
Sternberg, R. J., & Zhang, L. F. (Eds.). (2001). Perspec- tives on thinking, learning, and cognitive
styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Zhang, L. F. (2000). Relationship between Thinking Styles Inventory and Study Process
Questionnaire. Personality and Individual Differences, 29, 841856.
Zhang, L. F., & Sternberg, R. J. (2002). Thinking styles and teachers characteristics. International
Journal of Psychology, 37(1), 312.
Zhang, L. F., & Sternberg, R. J. (2005). A threefold model of intellectual styles. Educational
Psychology Review, 17(1), 153.