Revista de Psicologa

Universidad de Chile
revpsico@uchile.cl
ISSN (Versin impresa): 0716-8039
CHILE




2006
Mara Teresa Juli
COMPETENCIAS PROFESIONALES DEL PSICLOGO EDUCACIONAL: UNA
TAREA ASOCIATIVA
Revista de Psicologa, ao/vol. XV, nmero 002
Universidad de Chile
Santiago, Chile
pp. 115-130




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

/115/
Competencias profesionales del psiclogo
educacional: una tarea asociativa
Professional competency of educational
psychologist: an associative task
Mara Teresa Juli
1
Resumen
Se presenta las reflexiones iniciales de un proyecto de innovacin acadmi-
ca orientado hacia un currculum basado en el desarrollo de competencias
en el proceso de formacin de profesionales psiclogos de la Red Psicologa
del Consorcio de Universidades del Estado de Chile. En particular, se
analiza la necesidad de definir las competencias en psicologa educacional.
Luego de revisar algunas concepciones internacionales sobre las competen-
cias profesionales en el mbito de la psicologa educacional, se analiza la
necesidad de abordar, en un contexto de cooperacin interuniversitara, en
red, las necesidades y los niveles de formacin por ciclos, discutiendo en
torno a la formacin generalista y especializada para dar respuestas a las
necesidades del rea de la educacin.
Palabras clave: Formacin profesional, psiclogo educacional, formacin
basada en competencias, cooperacin interuniversitaria.
Abstract
The present communication raises the initial reflections of a project on
academic innovation oriented towards a curriculum based on the
development of competencies for the professional psychologist of the
Network of Psychology Departments of State Universities in Chile. It
examined the process of professional training and enhances the need to
define competencies in the field of educational psychology. After reviewing
some international conceptions of professional competencies in the scope
of educational psychology, it analyzes the need to approach, as a cooperative
network, the teaching necessities and the levels of education by cycles,
discussing the development of a generalist or a specialized professional to
give answers to the needs in the area of education.
Key words: Professional training, educational psychologist, training based
on competence, interuniversity cooperation.
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zmtjulia@userena.cl. Departamento de Psicologa, Universidad de La Serena.
Revista de Psicologa, Vol. XV, N2, 2006
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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile
Introduccin
Se presenta las reflexiones iniciales de un proyecto de innovacin
acadmica orientado hacia un currculum basado en el desarrollo de
competencias en el proceso de formacin de profesionales psiclogos.
En el contexto de las transformaciones que est experimentando el Siste-
ma de Educacin Superior, el proyecto propone innovar en la formacin
en Psicologa de la Red Unidades de Psicologa del Consorcio de Univer-
sidades del Estado de Chile (Red Psicologa CUE
2
) como respuesta a la
necesidad de enfrentar las demandas para la disciplina que generan las
transformaciones sociales y culturales que ha experimentado el pas. Asu-
miendo esta tarea en forma asociativa, desde una metfora de red, el
proyecto pretende tambin fortalecer el rol de las instituciones del Esta-
do as como asumir el desafo de la definicin de las competencias del
psiclogo en el pas.
Desde una identidad institucional comn, y a partir de la singu-
laridad de cada unidad participante, la red estar abocada a construir
significaciones en la interaccin y a conformar una organizacin com-
pleja de alta interaccin con el medio relevante para la profesin y la
disciplina. La renovacin curricular en un trabajo en red, surge como
una oportunidad de unir recursos y voluntades para, en un mediano
plazo, contar con estndares consensuados que garanticen la equivalen-
cia de las competencias profesionales relevantes para el ejercicio de la
psicologa en sus diversos campos, certificando, al mismo tiempo, con-
diciones de cohesin y respeto a la diversidad en la formacin de profe-
sionales.
Seguir las tendencias internacionales de formacin profesional en
un marco curricular basado en competencias impulsado por el Progra-
ma de Mejoramiento de la Educacin Superior (MECESUP2), puede
constituir, adems, una reaccin a la expansin experimentada por las
profesiones simblicas en la sociedad del conocimiento, expansin que
afecta a la disciplina y la profesin y que, en nuestro pas, se ha manifes-
tado en una rpida y continua expansin de la matrcula en el sistema
universitario y en una multiplicacin y diversificacin de programas de
formacin de psiclogos. Ello queda demostrado en las cifras de creci-
miento de las carreras/sedes de Psicologa, las que fragmentariamente,
2
Universidades de Tarapac, La Serena, Valparaso, de Santiago, de Chile, de Talca y La
Frontera. Proyecto MECESUP2 ULS0601, 2007 -2010.
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en ms de 140 programas, ofrecen unos 5.000 cupos para primer nivel
en cada ao, as como un gran nmero de psiclogos titulados al ao -
sobre 2000 a partir del 2002. A ellos, las carreras de Psicologa del CUE
aportan una cantidad muy marginal (entre el 2,5% y el 3%). A lo
anterior, se une un cambio estructural en la concepcin del trabajo que
impacta la profesin, con empleos de una alta complejidad, tiempo par-
cial, gran rotacin y desgaste. Conjuntamente, surge una amenaza po-
tencial a la disciplina, ya que la expansin en la oferta docente no ha ido
asociada a un incremento proporcional en la produccin cientfica y
publicaciones en psicologa.
En tal contexto, el proyecto de la Red Psicologa del CUE puede
entenderse como una forma de responder a los riesgos que enfrenta la
disciplina y la profesin ante la expansin de la matrcula y la diversifi-
cacin de programas de formacin, as como ante la falta de generacin
de conocimiento que pueda dar respuestas pertinentes a la rapidez de
las transformaciones y las problemticas de nuestro medio y la genera-
cin de nuevas y complejas demandas para la profesin.
Por otra parte, analizar crticamente los diversos modelos con que
se ha definido la formacin de psiclogos y la definicin de las compe-
tencias de la profesin en otros contextos, puede constituir tambin una
oportunidad para dar sentido a la educacin universitaria y reflexionar
nuevamente acerca de los profesionales que queremos o que requiere el
pas. Ello demanda abordar crticamente el concepto de competencias,
en la ambigedad de su polisemia y en el contexto sociopoltico de su
enunciacin. Se requiere concensuar significados, definir sus lmites con-
ceptuales y empricos para, de este modo, intentar validar competencias
y trasponer metodologas generadas en otros contextos. Esto debe ha-
cerse con una especial vigilancia para generar modelos curriculares y
pedaggicos orientados al desarrollo de competencias en consonancia
con nuestra historia, contexto cultural y nivel de desarrollo como pas.
Diversos proyectos desarrollados en una modalidad asociativa entre
universidades europeas (EuroPsy, 2003; ANECA, 2003-2004), han
definido un marco curricular basado en las competencias para la profe-
sin. En particular, las propuestas de competencias bsicas y habilitan-
tes para la formacin de psiclogos britnicos planteadas por Roe (2002)
y Bartram y Roe (2005), han propuesto un conjunto de competencias
especficas que han sido incorporadas en el marco comn para la titula-
cin del Psiclogo Europeo (Europsy, 2003) y que tambin han sido
adoptadas como base para la definicin del Diploma Comn de las uni-
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versidades espaolas (Peir, 2003; Feixas, 2005; De La Fuente y Justi-
cia, 2005).
Bartram y Roe plantean un conjunto de competencias bsicas,
para las cuales han definido tambin las sub-competencias y las compe-
tencias habilitantes (enabling competences). En ausencia de competen-
cias especficas en Psicologa en el marco de referencia del proyecto Tun-
ning Amrica Latina (Gonzlez, Wagenaar y Beneitone, 2004) y para
Chile, transitoriamente estas competencias pueden ser entendidas como
las competencias especficas de la profesin, las que se complementan
bien con la formacin de las competencias genricas: instrumentales,
interpersonales y sistmicas, ya definidas en nuestro contexto.
Las competencias bsicas propuestas para la profesin por Bar-
tram y Roe (2005), cuentan ya con un amplio nivel de consenso en el
mbito europeo. Estas pueden ser consideradas como propias de un
psiclogo general, an cuando los autores las contextualizan en campos
especficos de desempeo profesional. Las competencias son:
1. Definicin de las metas de la funcin a realizar: anlisis de
necesidades y planteamiento de metas u objetivos.
2. Evaluacin y valoracin: identificacin de las caractersticas
relevantes de los individuos, grupos, organizaciones y los contex-
tos en que se encuentran a travs de los mtodos propios de la
profesin.
3. Desarrollo: definicin y evaluacin de productos y servicios a
partir de la teora y los mtodos psicolgicos.
4. Intervencin: planificacin de intervenciones personales o si-
tuacionales directas o indirectas. Implementacin de servicios y
productos.
5. Evaluacin de procesos en la planificacin de programas e in-
tervenciones, mediciones y anlisis.
6. Comunicacin: entrega de feedback y elaboracin de informes.

El acopio de antecedentes para la formulacin del proyecto antes
mencionado, ha servido de base para la discusin en torno a las
competencias del psiclogo educacional y, en forma ms amplia,
permiten plantear si ellas son las mismas para las diferentes reas
del ejercicio profesional. Ello, especialmente por la gran diversi-
dad de contextos de actuacin de la profesin en el pas y por la
demanda social de un profesional que ejerza su rol con indepen-
dencia.
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Psicologa Educacional en la formacin profesional:
lo especfico de la profesin o lo especfico del
contexto de actuacin profesional
Las experiencias ya realizadas tanto en otros pases como en el
nuestro, hacen una especial demanda de definiciones curriculares acerca
de la formacin para los diversos campos de accin de la Psicologa,
como es el caso de la Psicologa Educacional. En esta perspectiva, surge
la necesidad de reflexionar si las seis competencias y las subcompeten-
cias asociadas, incorporadas al marco comn del Diploma Europeo de
Psicologa, nos permiten aproximar una potencial transposicin a los
contextos particulares del ejercicio del rol del profesional en el rea edu-
cacional en nuestra realidad y si stas competencias desarrolladas en un
rea de accin son transferibles a otras.
Abordar la formacin en psicologa educacional demanda, necesa-
riamente, establecer un punto de partida conceptual acerca de la nocin
de competencias, para luego explorar el cmo podran ser desarrolladas
para dar respuestas a este complejo campo de accin profesional.
Diversos autores han planteado el carcter polismico del con-
cepto de competencia: Existe tal confusin en torno al concepto com-
petencia que es imposible identificar una teora coherente o llegar a una
definicin capaz de acomodarse y reconciliar todas las formar en que el
concepto es utilizado (Delamare y Winterton, 2005, p. 29). Esta poli-
semia llega incluso a generar una discusin en torno a si el uso del plural
o singular, o si su calidad de sustantivo (presentar una competencia) o
de adjetivo (ser competente), generan diferencias en su significado. Esta
autora identifica, adems, tradiciones en torno a un anlisis de las com-
petencias, distinguiendo entre el anlisis conductual como propio de la
tradicin norteamericana y el anlisis funcional, ms comn en Gran
Bretaa. As, una aproximacin con una concepcin funcional, como la
sostenida por Roe (2002), plantea la competencia como una habilidad
aprendida para desarrollar una determinada tarea o rol (p.195), inte-
grando conocimientos, destrezas, valores personales y actitudes. La pers-
pectiva britnica plantea que estas competencias se construyen sobre la
base de conocimientos y habilidades adquiridas en la experiencia laboral
y por medio del aprender a hacer (Bartram y Roe, 2005).
Por otra parte, desde una perspectiva crtica, cabe preguntarse si
las competencias pueden desarrollarse fuera de su contexto de actuacin
o si ste constrie o no la actuacin competente. Elliot (2000), en su
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anlisis crtico de las competencias conductuales, plantea que en el con-
texto de una prctica social concreta, actuar de manera competente su-
pone demostrar la capacidad de llevar a la prctica los valores (obligacio-
nes y responsabilidades hacia a los dems) intrnsecos a esa prctica. As,
lo que constituye una realizacin adecuada de un valor humano ha de
demostrarse in situ y no de manera rutinaria y normalizada (Elliot,
2000, p.148).
Asimismo, intentando definir el concepto de competencia desde
una perspectiva constructivista, Perrenoud (2003) utiliza la expresin
habilidad en situacin como esquema que existe en la prctica y que
proviene de una formacin intensa, de mltiples interacciones en un
contexto de actuacin determinado. Por otro lado, si hablamos de com-
petencias como un saber actuar transferible -un hacer efectivo que no
se limita a situaciones nicas-, ellas debieran basarse en un saber movi-
lizar (LeBoterf, 1997 citado por Perrenoud, 2003), de modo que un
conjunto de competencias debiesen ser capaces de movilizar recursos -
conocimientos, actitudes y valores, habilidades y destrezas- cada vez ms
especficos y pertinentes al contexto de actuacin.
Surge entonces la pregunta acerca de lo general y lo especfico, en
especial en una profesin que se sita transversalmente en los campos y
reas de la actividad humana y que, por su misma transversalidad, pier-
de visibilidad y poder. Son necesarias las mismas competencias para
todas las reas del ejercicio de la profesin? Se debe procurar desarrollar
competencias especficas para la profesin como un todo o formar psic-
logos para campos particulares que poseen su propia especificidad?
Peir (2003) plantea que las competencias propias de una profe-
sin son contextualizadas y requieren haberse practicado bajo supervisin
en algunos de los mbitos o contextos del ejercicio profesional. Este autor
seala que no existe en Psicologa un rol de psiclogo general (Peir,
2003). Ello es especialmente relevante en momentos en que las profesio-
nes ya no guardan correspondencia directa con los mbitos de actuacin
profesional, por ello es fundamental clarificar las zonas de interfaz entre
la profesin del psiclogo y los contextos de actuacin para la oferta de
servicios (Peir, 2003). En esta misma lnea de reflexin, Bartram y Roe
(2005) se preguntan si las competencias que ellos han formulado para la
profesin son las mismas para los diversos campos de actuacin. As por
ejemplo, un profesional que ha desarrollado sus competencias en un cam-
po de actuacin en el rea de la salud, no podra mostrar competencias en
un campo educacional sin una formacin adicional.
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De este modo, es posible plantear que las competencias especfi-
cas de la profesin, competencias profesionales bsicas planteadas en
Europsy (2003), deben ser revisadas y contrastadas en red con diferen-
tes referentes significativos en el mbito de la psicologa educacional y a
la luz de las demandas de su ejercicio en un contexto educativo comple-
jo, desafiante, con tensiones que cruzan los aspectos profesionales y que
alcanzan dimensiones tico-polticas.
En torno a esta problemtica, los propios Bartram y Roe (2005)
destacan la necesidad de distinguir entre reas de actuacin y reas de
especializacin. Las primeras (salud, trabajo y educacin) corresponden
a definiciones amplias del contexto en las que los profesionales, a partir
de su formacin inicial, demuestran sus competencias. Las segundas en
cambio, contemplan una definicin ms fina de las reas de prctica y
demandan la formacin de competencias especficas con sus respectivas
conceptualizaciones, estrategias y procedimientos. Estas ltimas gene-
ran requerimientos especficos de formacin y conducen a una forma de
titulacin con apellido.
As, la pregunta acerca de si esta especializacin deber ser con-
templada durante el pregrado o si debiera trasladarse hacia la formacin
continua o de postgrado, conduce a la cuestin sobre la formacin de
pregrado con carcter generalista o la formacin profesional con men-
ciones. La formacin por reas de desempeo profesional versus la for-
macin generalista -indiferenciada, pero a la vez integral y flexible-, es
especialmente relevante para considerar la relacin entre las competen-
cias especficas para la psicologa educacional y la modalidad que toma
la estructura curricular en la formacin de psiclogos. De ah se des-
prenden nuevas preguntas: Cul es la fortaleza de una formacin ge-
neralista?, cmo potenciar esta formacin para responder a las deman-
das del ejercicio profesional en el contexto educativo?, cun posible es
formar estas competencias para campos especficos en un modelo de
formacin de un psiclogo generalista?, cmo introducir a los y a las
estudiantes al campo de la psicologa educacional y escolar en su forma-
cin de pregrado?, cul es el riesgo de generar respuestas poco especia-
lizadas ante las complejas demandas y problemticas de la educacin?
Si bien la distincin entre reas de actuacin y de especializacin
constituye un aporte al preguntarnos por las competencias del psiclo-
go educacional, ello plantea un problema de otra naturaleza: el proble-
ma de la autonoma y del poder que tiene la profesin en estas diversas
reas. Su carcter transversal le permite asumir como contexto de actua-
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cin profesional diversos situs en la divisin del trabajo y genera, al mis-
mo tiempo, la dificultad para que el psiclogo se constituya en el profe-
sional ubicado en el vrtice de la jerarqua de la profesiones de un rea
determinada. Ms bien, su rol se tiende a ejercer en las fronteras, en los
espacios de interseccin y negociacin entre profesiones con las que es-
tablece relaciones de jerarqua o de cooperacin entre pares. Tal condi-
cin transversal puede ser entendida, al mismo tiempo, como una forta-
leza y una debilidad. Bien podra dar fundamento para formar profesio-
nales generalistas -con competencias para navegar en estos espacios de
interseccin- o para formar profesionales especialistas que puedan apro-
piarse de estas zonas y alcanzar un lugar de influencia en la jerarqua
interna del campo.
El anlisis de la modalidad con que la especializacin se incorporar
en el pre-grado, lleva a la necesidad de una toma de decisiones respecto a
las competencias requeridas para el rea educacional como mbito para la
demostracin de competencias y respecto a las competencias propias de la
especializacin en psicologa educacional. Requiere tambin decisiones
acerca del nivel en que se desarrollan estas competencias y cmo afecta ello
a la estructura curricular y a los procesos de formacin. Una respuesta a
esta preocupacin puede ser la adscripcin al modelo de formacin de la
Declaracin de Bologna (1999), que ya ha sido asumida en el Diploma
Europeo en Psicologa. La generacin de ciclos de formacin que articula
el pre-grado con el postgrado crea las condiciones para dar respuesta a esta
inquietud, para ajustar los perfiles de egreso en trminos de los niveles de
autonoma relativa con que los profesionales abordarn su ejercicio en un
rea y para establecer los niveles de independencia con que abordarn el
rol a desempear. As, una modalidad de formacin por ciclos podra re-
solver esta aparente controversia entre la formacin general y la especiali-
zada, ya que considera, en un primer ciclo, el formar las competencias
generales que se demostraran en el rea educacional, para luego, en un
segundo o tercer ciclo, generar especializacin en las competencias para
abordar, sin supervisin, las acciones en un contexto profesional determi-
nado y de alta complejidad.
En nuestro pas, estas respuestas se han desarrollado en el seno de
cada comunidad acadmica y bien podran ser consideradas como pro-
pias de la autonoma de cada institucin universitaria. No existe con-
senso en la comunidad acadmica respecto a la formacin de psiclogos
generalistas o psiclogos titulados con menciones al egreso del pre-
grado, o si postergar la especializacin hacia la educacin continua y los
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postgrados. Sin embargo, la demanda actual del sistema universitario es
la de superar esta auto-referencia, promover la cooperacin interuniver-
sitaria y generar condiciones de movilidad estudiantil y acadmica. Cues-
tiones como estas requieren de una reflexin conjunta, en red, en cola-
boracin, que supere los requerimientos competitivos por el mercado
de la educacin superior.
Psicologa educacional y psicologa escolar: com-
petencias o misin profesional?
Al intentar focalizarse en las competencias especficas del psiclo-
go educacional, surge la necesidad de reflexionar cmo estamos concep-
tualizando el propio campo de especializacin: la psicologa educacio-
nal, de la educacin, escolar o educativa, y qu implica vincular este
campo a las competencias profesionales. Para ello, parece necesario dis-
tinguir, por una parte, entre las competencias propias del campo disci-
plinar y las competencias del ejercicio profesional de los psiclogos en
esta rea y, por otra, diferenciar los encuadres de abordaje del sistema:
en el nivel educacional o en el nivel escolar.
En este contexto puede ser til precisar el alcance de este campo
como rea disciplinar y como rea profesional. Siguiendo la definicin
de la Divisin 15 de la Asociacin Americana de Psicologa (APA, 2005),
la Psicologa Educacional provee un ambiente de investigacin, ense-
anza o prctica en mbitos educacionales de todos los niveles y se rela-
ciona con la teora, la metodologa y las aplicaciones a un amplio espec-
tro de problemticas de enseanza, formacin y aprendizaje. Esta con-
cepcin hace referencia a las competencias para el desarrollo del rea
disciplinaria, que puede o no ejercerse por un profesional psiclogo y
asume tanto una perspectiva del sistema educacional en su sentido ms
amplio como el del discurso oficial de la educacin. En este campo, la
psicologa se preocupa de los procesos de transmisin cultural y de la
formacin y desarrollo de identidades y de los procesos de apropiacin
de la cultura por parte de individuos y grupos. Por otra parte, la Divi-
sin 16 de la APA seala que la Psicologa Escolar est compuesta por
profesionales psiclogos focalizados en el desarrollo de nios, sus fami-
lias y el proceso de escolarizacin. La divisin representa los intereses de
los psiclogos involucrados en proveer servicios integrales a nios, ado-
lescentes y familias en la escuela y otros contextos de aplicacin. En esta
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perspectiva, el encuadre sistmico es la institucin educativa como con-
texto de desarrollo para nios y nias, as como para jvenes.
Por otra parte, la Asociacin Canadiense de Psicologa Escolar (CPA,
2001) supera la distincin sistmica entre psicologa educacional y es-
colar, planteando cinco niveles de intervencin profesional del psiclogo
escolar:
Intervencin indirecta centrada en el estudiante o en un grupo.
Intervencin directa centrada en el estudiante o en un grupo.
Intervencin amplia en el nivel escuela.
Intervencin en el sistema de educacin provincial o regional.
Investigacin.
Estas distinciones en los campos de accin requieren de distintas
competencias, as como competencias desarrolladas en diversos niveles y
estndares. Por tanto se necesita determinar para nuestro contexto cu-
les o qu nivel de ellas se incorporarn en el primer y en el segundo ciclo
de formacin. Nuevamente, parece difcil imaginar que una institucin
por s sola pueda abordar esta decisin curricular, y vuelve a destacarse la
necesidad de asociacin y de trabajo en redes.
Por su parte, Bartran y Roe (2005) plantean las competencias
bsicas de la profesin para las reas de educacin, salud y trabajo. En la
siguiente tabla se puede ver un ejemplo de cmo los autores plantean
para cada una de las seis competencias bsicas de la profesin, su mani-
festacin especfica en el rea de la educacin.
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Competencias profesionales bsicas Ejemplos de su manifestacin en el rea educacional.
Definicin de las metas Recopilacin de informacin mediante entrevistas
y anlisis de documentos acerca del campo educacional.
Clarificacin y diagnstico de necesidades.
Evaluacin y valoracin Aplicacin de entrevistas, test y observaciones
en contextos educativos. Anlisis de cursos,
de currculos y de ambientes de aprendizaje.
Desarrollo Diseo e implementacin de herramientas didcticas y
mtodos especficos de enseanza. Diseo o adaptacin
de productos, evaluacin de su validez y confiabilidad.
Intervencin Desarrollo de planes de intervencin personales
o situacionales. Consejera y asesora individual
a profesores.
Evaluacin de la planificacin Planes para evaluar la asesora, la enseanza,
consejera, etc.
Anlisis de la efectividad de las intervenciones.
Comunicacin Feedback directo a individuos y grupos.
Elaboracin de informes acerca de evaluaciones,
diseos e intervenciones.
(Traducido y adaptado de Bartram y Roe, 2005)
Otro elemento para la reflexin en torno a la formacin de psic-
logos educacionales y sobre el nivel en que se estn desarrollando sus
competencias, lo constituye el acceder a las competencias seleccionadas
por acadmicos y por titulados psiclogos respecto del perfil de egreso
para el rea de la psicologa de la educacin en el marco del Diploma
Comn en Psicologa de las universidades espaolas (Feixas, 2005). Es-
tas se han organizado en cuatro tipos:
Competencias generales: se incluyen las de carcter interperso-
nal; aquellas especficas del psiclogo, como por ejemplo las que
se refieren al diagnstico, al asesoramiento y a la intervencin; y
algunas competencias sistmico-instrumentales.
Competencias especficas: por ejemplo, resolucin de proble-
mas leves de conducta, elaboracin de un programa de interven-
cin individualizada.
Competencias para el trabajo administrativo: por ejemplo, elabo-
rar memorias.
Competencias de coordinacin profesional: por ejemplo, traba-
jo en equipo o coordinacin con otros departamentos.
En otra mirada en este anlisis, surge la necesidad de contar con
referentes acerca de las competencias definidas desde los empleadores.
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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile
Ante la ausencia de un estudio nacional sobre la caracterizacin de esta
demanda, se ha adaptado -a modo de ejemplo-, las competencias exigi-
das para la contratacin de psiclogos escolares y que se encuentran
normadas por agencias de contratacin y certificacin de psiclogos es-
colares (New Brunswick, Department of Education, 2004; Michigan
Department of Education, 1992). As, de las trece competencias nor-
madas por el Michigan Department of Education, se destacan algunas
para graficar la demanda de los empleadores:
Conocimientos de la legislacin y la normativa y otros aspectos
jurdicos de importancia para el ejercicio del rol del psiclogo
escolar.
Habilidades para asesorar, aconsejar y colaborar con alumnos,
sus padres, el personal de la escuela, los profesores y otras perso-
nas externas vinculadas a la salud mental y a lo concerniente a la
problemtica educativa, utilizando principios psicolgicos.
Comprensin de los fundamentos de la medicin psicolgica y
destrezas para la administracin de pruebas, incluyendo aquellas que
miden la inteligencia, rendimiento, personalidad, conducta adapta-
tiva y destrezas preceptivo-motrices.
Habilidad para escribir un informe psicolgico y otras comuni-
caciones por escrito.
Un conocimiento acerca de cmo la diversidad cultural, tnica,
de gnero y otras, influyen la conducta y afectan su evaluacin.
(Traduccin y adaptacin de la normas del Michigan Depart-
ment of Education, USA, 1992).
Mirados desde la perspectiva de la formacin de competencias,
en el listado anterior no se contempla una concepcin de competen-
cias, sino ms bien se plantean los conocimientos y destrezas definidos
y exigidos desde las expectativas del empleador como exigencias para un
determinado contexto de actuacin profesional. Sin embargo, en el mis-
mo marco normativo, se contempla tambin una descripcin de la mi-
sin del psiclogo escolar, plateando un conjunto de ocho misiones,
entre las que se destacan, a modo de ejemplo:
Angostar la brecha de rendimiento entre nios de alto rendi-
miento y nios de bajo rendimiento, especialmente respecto a
diferencias en el logro acadmico de nios pertenecientes a gru-
pos vulnerables, nios con desventaja por su situacin socioeco-
nmica o cognitiva.
Asegurar que todos los nios y nias tengan las habilidades para
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acceder a una educacin de alta calidad, desde la primera infancia
hasta la educacin terciaria, y alcanzar por lo menos la disposi-
cin para el logro acadmico planteado y evaluado por los orga-
nismos del Estado.
Movilizar activamente los recursos sociales, econmicos y lega-
les para asegurar los derechos bsicos del nio y de la nia y sus
necesidades de desarrollo (incluyendo aquellas relacionadas con
su hogar, comunidad y escuela).
(Traduccin y adaptacin de la normas del Michigan Depart-
ment of Education, USA, 1992).
Analizar estas u otras concepciones acerca de las competencias en
psicologa educacional, remite nuevamente a Elliot (2000) y a la necesi-
dad de plantear las competencias en trminos de los valores intrnsicos a
la prctica social en el contexto educativo, acercando las competencias
del perfil profesional de egreso en Psicologa Educacional a su responsa-
bilidad social. As, la concepcin de competencias profesionales puede
verse enriquecida por una definicin de la misin del profesional, dejan-
do atrs los aspectos tcnicos y revisando sus aspectos ticos.
Ms an, independientemente de si la ejemplificacin planteada
de las misiones del psiclogo escolar sea compartida o corresponda a
otro contexto sociopoltico y cultural de la educacin, incorporar la defi-
nicin de la misin del profesional puede enriquecer el abordaje de la
definicin y desarrollo de competencias para las reas especficas de actua-
cin. Especialmente si concordamos en que el desempeo en estas reas
no slo responde a diferencias en las competencias especficas, sino que
tambin los contextos de actuacin conceptualizan lo laboral desde un
prisma diferente. Ser distinto entrar al rea del ejercicio en educacin
como al campo simblico de la transmisin cultural, de la reproduccin o
eventual transformacin de las conciencias, las identidades y el orden so-
cial; que entrar al campo de la produccin de bienes y servicios, de la
generacin de riqueza o, peor an, confundir ambos campos y poner el
primero al servicio del segundo. Ms bien, el desarrollo de la Psicologa
Educacional y su contextualizacin escolar, guarda concordancia con el
sentido y orienta su quehacer hacia los fines de la educacin. Ello deman-
da de profesionales compenetrados e involucrados tanto en la cultura es-
colar, como en las definiciones polticas y normativas del sistema educa-
cional. Profesionales que se constituyan en protagonistas crticos para de-
tectar las tensiones que se generan en el sistema y para dar respuestas que
impacten los lineamientos polticos y estratgicos en esta rea de accin.
Competencias profesionales del psiclogo eduacional: una tarea asociativa, Vol. XV N2: Pg. 115-130. 2006
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Revista de Psicologa de la Universidad de Chile
Renovacin curricular, tarea futura
para el trabajo en red
Discusiones como las planteadas en torno a las competencias en
psicologa educacional, sus requerimientos y modelos de formacin,
necesitan de una mirada colectiva y asociativa que ponga en sintona a
las instituciones que forman psiclogos. Se requiere superar la propia
institucin como referencia y asumir una perspectiva ms amplia e inte-
gradora de los referentes nacionales e internacionales para optimizar los
procesos de desarrollo de las competencias en la formacin de profesio-
nales que pueden desempearse en el rea de la educacin y para su
especializacin en psicologa educacional. Se requieren los consensos
necesarios que garanticen la calidad de la formacin y posibiliten la
movilidad entre estudiantes y profesionales.
Desde una concepcin de red, se puede generar la exploracin de
oportunidades y resistencias, examinar los aspectos comunes y las dife-
rencias en los currculos y en los procesos de formacin entre los docen-
tes del rea de la psicologa educacional de las diversas universidades
asociadas a la Red Psicologa del CUE; consensuar y generar estndares
para competencias profesionales de egreso y definir en conjunto los ni-
veles de desarrollo de las competencias a alcanzar en cada ciclo de forma-
cin. En una gestin en red se posibilita, adems, la potenciacin y
optimizacin de los recursos que poseen sus integrantes y se generan las
condiciones para la creacin de alternativas novedosas para la resolucin
de problemas (Dabas, 1998). As, las instituciones participantes pue-
den unir esfuerzos orientados a la calidad de los procesos de formacin y
a procedimientos para facilitar la movilidad de estudiantes y acadmi-
cos, incrementando la exposicin de stos a las buenas prcticas de for-
macin presentes en cada una de las instituciones asociadas.
En una gestin en red, es posible tambin iniciar el dialogo en
torno al proceso de desarrollo curricular (Stenhouse, 1991), que ample
la mirada, que se abra al examen y a compartir la experiencia de los pares
en torno a las tres dimensiones del currculo: su propuesta formal, su
prctica y sus aspectos latentes. En un proceso de innovacin, accin y
reflexin, es posible generar las condiciones para el desarrollo de un
proyecto curricular que plasme los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo consensuado, proyecto que deber estar caracteriza-
do principalmente por estar abierto a la discusin crtica y a la posibili-
dad de ser trasladado efectivamente a la prctica.
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