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Matas Eidelstein Gmez

Pedagoga General Bsica
Facultad de educacin
Curso: EBA4850-5
Profesor: Sergio Riquelme Muoz
Ayudante: Rodrigo Hartley Belmar












Protocolo Hermenutico

Rigor y Clemencia en el quehacer educativo de los docentes.

12-Mayo-2014


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Planificacin del desarrollo ensaystico





















Luego de finalizar el tiempo fijado para realizar la PSU un alumno
pide al examinador,(que era un aluno en prctica) que no le retiren la
prueba, ya que no haba hecho el traspaso de sus alternativas
seleccionadas a la hoja de respuestas. Posteriormente, se le quita la
prueba y se pasa el caso a la Jefa de local para que ella determine qu
hacer. Luego se renen los profesores en formacin a comentar el caso,
las opiniones se polarizar, algunos creen que se le debe quitar la prueba
sin dejarle hacer el traspaso y una minora sostiene que si se le debe
dar unos minutos ms para terminar.
Es necesario desarrollar la clemencia y
la compasin en el quehacer educativo
de los docentes.
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Summum ius summa iniuria
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Ciceron
Podemos tomar prestadas las siguientes lneas de los filsofos griegos quienes definieron la
justicia como tener la amplitud de criterio suficiente para darse cuenta lo que a cada quien
corresponde y obrar en consecuencia, correctamente y con equidad., por lo que una
persona que acta con justicia es capaz de realizar una valoracin correcta de cada
situacin, para lo que se toman en cuenta la objetividad y la subjetividad. Posterior a esa
valoracin se acta conforme al rigor (del latn rigor, rgido o inflexible) o la clemencia

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Suma Justicia, suma injusticia.
Para ser justos es necesario saber
cundo aplicar el rigor y cundo la
clemencia. En el presente caso para
la toma de decisiones sensatas, es
necesario aplicar la clemencia, sin
embargo, la mayora de de los
profesores abogan por quitarle la
prueba al alumno sin dejarle
traspasar, vemos ah un
desequilibro hacia el rigor, en
donde no se considera al otro/a y
sus necesidades. No existe una
proximidad al sentir del otro/a, a lo
que a este le pasa, al hecho de que
probablemente pierda el ao
acadmico.
La funcin de la tica no es prescribir
cdigos morales, si no que dar un
referente general que se debe tomar
en cuenta para orientar las decisiones.
En definitiva solo puede haber tica
desde el anlisis de la situacin
particular y no de mximas abstractas
que moderen la conducta. Este
anlisis contempla la biografa
particular de los/as estudiantes, su
vulnerabilidad y fragilidad como
seres finitos e inacabados, y
principalmente la clemencia, como
fundamento del actuar docente.
Es injusto, ya que si se le da ms
tiempo a este alumno/a, se lo
beneficiara a l, pero se producira
una desventaja con respecto al resto
de los alumnos que si cumplieron los
tiempos establecidos para la
realizacin de la prueba. Por lo que
para ser justos es necesario aplicar
rigor. Cualquier decisin basada en
la clemencia quedara al margen de
la moral y la justicia
En conclusin podemos sostener que es necesario que los docentes sientan una proximidad con lo que padecen sus
alumnos producto de sus decisiones. Tambin es necesario aplicar las normas con criterio, una solucin justa pudiera
ser hacer un descuento en el puntaje que equivalga a una o dos preguntas buenas, por el delta en el tiempo que tendra el
alumno en la realizacin de su PSU, pero en ningn caso, aplicar normas absolutistas, dejando al alumno sin puntaje,
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(del latn Clemens, inclinado a ). Se puede constatar el antagonismo etimolgico, entre
ambos trminos, el primero tiene que relacin con una postura rgida o intransigente
respecto al otro/a, mientras que el segundo con una postura humilde de reclinamiento ante
su figura. Para actuar conforme a la justicia, se deben sopesar ambos conceptos y
posteriormente aplicar uno u otro. Para efectos de este caso, hubo un desbalance de los
criterios de la mayora de los docentes en donde se inclinaron hacia el rigor quedando
sumamente distanciados de la clemencia, enajenados de las necesidades el otro/a, del
encuentro con l, de la compasin (cum pati, padecer con), es decir de la proximidad al
sufrimiento del que probablemente perdera su ao acadmico. Es menester que los
docentes se vean permeados por el sufrimiento de este otro/a, lo cual se logra en la
homologacin del sufrimiento de l con el suyo propio, ya que segn plantea Schopenhauer
somos compasivos en la medida en que nos reconocemos a nosotros mismos en la
persona ajena (Mingues & Ortega, 1986, 3). Es por lo anterior que para actuar
correctamente y con equidad es necesario desarrollar la clemencia y la compasin en el
quehacer educativo de los docentes.
Es posible contraargumentar lo anterior afirmando bajo la perspectiva Kantiana, que la
clemencia ms que suponer una virtud, es manifestacin de debilidad. La ternura, el
sentimiento benvolo hacia el otro, la compasin, seran un obstculo para la accin buena
en la medida que interfieren en las mximas morales. (Mingues & Ortega, 1986, 4). La
mxima moral la cual se estara pasando a llevar, tiene relacin con la justicia
distributiva, la cual se refiere a la distribucin de bienes, en este caso la distribucin del
tiempo, el que debera distribuirse en forma simtrica, es decir ser el mismo para todos/as
las/os estudiantes, para que la competencia este basada en las mismas condiciones, si no
existe esta igualdad Cmo podra haber justicia? Cualquier manifestacin de clemencia o
compasin que se traducira en darle un tiempo adicional al alumno para el traspaso de las
respuestas, estara menoscabando la equidad al desbalancear las condiciones con las cuales
se est midiendo a los/las estudiantes, ya que a algunos se les dara ms tiempo que a
otros/as, y consecuentemente no cabria espacio para la justicia. Por tanto, la justicia
entendida como una virtud debe basarse en el respeto a la ley, la ley debe estar
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fundamentada en mximas abstractas, la realidad debe hacerse calzar en estas mximas de
una forma rigurosamente calculadora sin la posibilidad de desviacin de este marco
normativo y con esto la justicia debera entenderse al margen de toda inclinacin
compasiva o clemente.
Para refutar lo anterior es necesario entender que exista un criterio en la aplicacin de los
cdigos y normas, ya que distancindonos de pensamiento kantiano, la funcin de la tica
no es prescribir cdigos morales, si no que dar un referente general que se debe tomar en
cuenta para orientar las decisiones, as mismo no puede tener la fuerza de un imperativo
categrico, ms bien la justicia debe estar asentada en la flexibilidad y la clemencia.
Debemos concebir la tica como una reflexin sobre los cdigos morales, ya que dichos
cdigos por su carcter de abstractos y emparentados con el deber o lo ideal, no pueden
tener una aplicacin absoluta en todas las circunstancias. La tica nace de una fractura a la
arquitectura de la moralidad, la cual es fracturada justamente por su cualidad de rgida. La
rigidez supone entonces una debilidad. En definitiva solo puede haber tica desde el
anlisis de la situacin particular y no de mximas abstractas que moderen la conducta.
Este anlisis contempla la biografa particular de los/as estudiantes, las circunstancias que
los llevaron a actuar de tal o cual forma, su vulnerabilidad y fragilidad como seres finitos e
inacabados, y principalmente la clemencia, es decir el inclinarse para la contemplacin
magnnima de este otro/a como fundamento de toda accin moral.
En este sentido una tica de la compasin tendr que dar cuenta de esta situacionalidad,
provisionalidad y fragilidad de la condicin humana y, por ello, ser una tica no
normativa, una tica sin imperativos categricos No cabe duda de que esta falta de
"referentes absolutos" es la mayor dificultad con la que tropieza una moral metafsica, pero
para una tica de la compasin no ser un obstculo sino una apertura. ( Melish, 2010 )
Esta apertura que supone la tica de la compasin no queda enajenada de la justicia por su
aparente asimetra, sino todo lo contrario, la justifica, ya que simetra no consiste en la
simple igualdad de todos, sino en que las asimetras deben ser justificadas, y la justificacin
debe ser tal que cualquiera que est dispuesto a pensar justamente este de acuerdo con esa
asimetra (Spaemann, 1987, 21). Por tanto, en el presente caso las asimetras justificadas
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en la compasin y la clemencia no tienen otra funcin que promover la justicia, de no
existir esta asimetra, las consecuencias seran tan graves para el alumno que estaramos
ante una situacin injusta.
Tambin se puede constatar la contradiccin bsica existente en el hecho de considerar la
aplicacin absoluta de los cdigos normativos, ya que segn la concepcin de la
evaluacin como medicin se entiende que su fin es el intento de determinar con
precisin ciertos aspectos determinados del aprendizaje y que se manifiesta travs del
rendimiento del alumno. As tambin, la evaluacin (Del fr. evaluer) que dice relacin con
sealar el valor de algo, en este caso de los conocimientos y aptitudes de los alumnos.
(Skilar, 2011) Podemos constatar en el presente caso, que si no se le da al estudiante la
posibilidad de hacer el traspaso de las respuestas, el rendimiento del alumno sera muy
bajo, por lo que no demostrara el aprendizaje de este, es decir no se podra hacer una
medicin de los conocimientos que tiene. El puntaje del alumno no estara demostrando
nada. Por lo tanto, en este caso los docentes por intentar ser justos en la evaluacin,
toman medidas que son contrarias a los principios sobre los que se asienta el sentido de la
misma.
En conclusin podemos sostener que en base a todos los argumentos expuestos, es
necesario que los docentes sientan una proximidad con lo que padecen sus alumnos
producto de sus decisiones. Debe existir una concepcin integrativa entre el docente y sus
alumnos y no escindida o fragmentada, de modo que lo que le afecte al otro/a tambin
tenga una repercusin en el profesor. Junto a esto la responsabilidad respecto de
acontecimientos no debe recaer solo en el foco del problema, en este caso el alumno/a, sino
que tambin debe recaer sobre todos los agentes involucrados directa o indirectamente en
los hechos, como los examinadores que pudieran cerciorarse del traspaso a tiempo e incluso
del tipo de prueba que contempla la necesidad traspasar. En fin, es necesario asumir una
responsabilidad colectiva. Tambin es necesario aplicar las normas con criterio, una
solucin justa pudiera ser hacerle un descuento en el puntaje que equivalga a una o dos
preguntas buenas, por el delta en el tiempo que tendra el alumno en la realizacin de su
PSU, pero en ningn caso, aplicar normas absolutistas, dejando al alumno sin puntaje,
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como fue el criterio de la mayora de los licenciados en educacin, lo cual indica
claramente que es necesario desarrollar la clemencia y la compasin en el quehacer
educativo de los docentes.

























Referencias

Spaemann, C. (1987) tica cuestiones fundamentales Eunsa Pamplona.

Mingues, R. & Ortega V (1986).La compasin en la moral de Schopenhauer. Sus
implicaciones pedaggicas. Madrid, Universidad de salamanca.

Melich, J. ( 2010) tica de la compasin. Barcelona, Herder.

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Skliar, C. (2011) Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos minimos entre educacin,
filosofa y literatura . Buenos aires, Mio y dabila