Governo Federal

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para a Educao Bsica
Universidade de Braslia(UnB)
Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica.
S725t Sousa, Jos Vieira.
Teorias administrativas / Jos Vieira de Sousa.
Braslia: Universidade de Braslia, 2009.
100p. - (Profuncionrio - Curso tcnico de formao
para os funcionrios da educao)
ISBN 85-86290-68-8
I. Ttulo II. Srie
CDU: 371
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Mensagem da Secretaria de Educao
Bsica do Ministrio da Educao
Prezado(a) funcionrio (a) cursista,
Queremos manter o vnculo iniciado nos mdulos da Formao Pedaggica do Profuncio-
nrio, programa que tem usufrudo da Educao a Distncia e da formao em servio,
para que seja possvel a sua profissionalizao h tanto tempo esperada e merecida,
claro.
No Profuncionrio, a educao vista como um processo permanente, que vai da vida para
a escola e da escola para a vida, identificando conhecimentos formalmente estruturados e
saberes adquiridos com a prtica. Enfatiza o carter histrico e cultural do conhecimento,
possibilitando uma formao articulada com as necessidades sociais e, ao mesmo tempo,
promove a auto-realizao e o desenvolvimento da educao brasileira.
Nosso objetivo foi e continuar sendo poder unir o estudo ao seu trabalho, o que torna a
formao mais significativa e interessante, uma vez que acontece no contexto da vida real
e a motivao, com certeza, maior porque ocorre durante todo o processo educativo.
A partir deste Mdulo, trataremos de questes mais especficas da sua rotina de trabalho
sem, no entanto, deixar de considerar as informaes apreendidas nos Mdulos da For-
mao Pedaggica e Instrucionais, a troca de conhecimentos, a Prtica Profissional Super-
visionada e acima de tudo, o fortalecimento da identidade profissional aps mais de duas
dcadas de luta por este reconhecimento, que vai para alm dessa formao, refletindo de
forma efetiva na qualidade dos servios prestados para a educao brasileira.
O tutor continuar encarregado de fazer o acompanhamento sistemtico, proporcionando
- lhe apoio na realizao das atividades, esclarecendo dvidas, motivando para o estudo,
acompanhando e sempre procurando orient-lo quanto melhoria de sua atuao profis-
sional, sobretudo a partir dos objetivos, contedos e experincias desenvolvidos em cada
mdulo.
Reconhecemos sua dedicao e reafirmamos nossa confiana no seu empenho demons-
trado at o momento, pois acreditamos que concluir o curso acima de tudo valorizar uma
conquista e se colocar disponvel para ir alm da formao, transformando seu cotidiano
profissional por meio de novos horizontes prprio de um educador.
Compartilhamos com voc este aprendizado e acreditamos na sua importncia para a edu-
cao brasileira!
Secretaria de Educao Bsica
Apresentao
Este o primeiro mdulo do Bloco III Formao Tc-
nica e, ao estud-lo, voc, funcionrio e funcionria de
escola pblica, tero a oportunidade de aprofundar conhe-
cimentos, com ao objetivo de promover sua habilitao como
Tcnico em Gesto Escolar.
A preocupao bsica deste mdulo analisar diversas abordagens da
prtica administrativa nas organizaes, focalizando em particular aque-
las desenvolvidas na escola. verdade que a escola, como qualquer outra
organizao, precisa ser administrada, visando a cumprir, da melhor maneira
possvel, sua funo social. Todavia, tambm verdade que essa administra-
o no deve ocorrer de forma igual quela exercida em outras organizaes,
como, por exemplo, empresas e indstrias, devido natureza e finalidade mais
ampla do trabalho da escola, o qual consiste em contribuir para o processo for-
mativo dos indivduos, sistematizando, produzindo e veiculando um conhecimen-
to que tem origem nas relaes sociais mais amplas. Nesse sentido, preciso
reconhecer que a escola realiza aes que lhe confere grande especificidade!
Por outro lado, importante que a escola considere, no desenvolvimento de suas
atividades, elementos das diversas teorias administrativas, extraindo de cada uma
delas aspectos que possam ajud-la a melhorar a organizao do seu prprio tra-
balho. Veja que a anlise de questes como essa pode ampliar sua percepo a
respeito da funo social da escola, bem como da contribuio do trabalho que
voc realiza para a execuo dessa funo.
De maneira semelhante ao que voc j vem estudando, tambm so apresentadas,
ao longo da leitura do texto-base deste mdulo, fotos, gravuras, indicaes para
pesquisar na internet e sugestes para aprofundar os temas abordados. So, ain-
da, sugeridas atividades de estudo cujo objetivo lev-lo(a) a refletir e colocar em
prtica, em seu prprio ambiente de trabalho, determinados contedos tratados
em cada unidade. Particularmente, em relao a essas atividades destacamos a
importncia de voc realiz-las, sempre articulando os contedos discutidos com
suas experincias e vivncias no ambiente escolar.
Lembramos isso porque acreditamos que, sem dvida, seus conhecimentos pr-
vios e sua experincia no trabalho da secretaria da escola sero muito teis e re-
levantes para acrescentar novos elementos ao dilogo que pretendemos construir
com voc em todas as unidades a seguir. Lembre-se: muito importante articular
teoria e prtica durante o estudo deste e dos demais mdulos do curso! Afinal,
nossa vida , simultaneamente, ao e reflexo!
Esperamos, assim, poder ajudar na busca de novos caminhos para sua forma-
o e atuao numa escola pblica, que seja tambm democrtica, participati-
va e preocupada, sobretudo, em construir uma educao com qualidade social
para todos. Com certeza, este o desejo daqueles que vm, ao longo de nossa
histria, lutando com o objetivo de conquistar uma escola para todos!
Objetivo
Apoiando-se na leitura do texto-base e na realizao das atividades propostas
em cada uma das unidades, voc ampliar seus conhecimentos com o propsito
de analisar a escola como organizao, considerando as contribuies das prin-
cipais teorias administrativas e sua especificidade como organizao respons-
vel pela sistematizao do saber.
A partir desse objetivo mais amplo, esperamos que voc reconhea a importn-
cia de a escola orientar o seu trabalho para a transformao social. Para tanto,
importante estabelecer uma relao crtica entre poltica, planejamento e legisla-
o educacional, levando em conta as implicaes dessa relao no contexto da
escola, compreendida em sua totalidade.
Ementa
Concepes de educao e relao escola-sociedade. Grupo e organizao: con-
ceito, tipologia e caractersticas. Principais teorias administrativas: fundamentos
conceituais e histricos da Administrao. Poltica, planejamento e legislao
educacional: conceitos, relaes e a questo dos meios e fins na educao. Pla-
nejamento escolar: diagnstico, execuo e avaliao. tica e transparncia no
servio pblico.
Sumrio
INTRODUO 12
UNIDADE 1 Concepes de educao: a relao
escola-sociedade como ponto de partida e de
chegada 13
UNIDADE 2 As organizaes como caracterstica
fundamental da sociedade moderna
organizaes sociais? 27
UNIDADE 3 Teorias Administrativas: fundamentos
conceituais e histricos da administrao 43
UNIDADE 4 Poltica, planejamento e legislao
educacional: conceitos e relaes 59
UNIDADE 5 Planejamento escolar: diagnstico,
programao e avaliao 75
UNIDADE 6 tica e transparncia no servio
pblico: compromisso de todos na construo
da cidadania 85
CONCLUSO 94
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 95
INTRODUO
Estamos iniciando o estudo do mdulo Trabalho escolar e teorias admi-
nistrativas. Dando continuidade aos estudos j realizados no Bloco I
Formao Pedaggica, neste primeiro mdulo, voc ter a oportunidade
de aprofundar a discusso sobre diversos temas. Esse aprofundamento
temtico ocorrer visando a ampliar sua compreenso sobre o proces-
so de administrao escolar situando, nesse processo, o seu trabalho,
como secretrio escolar. Porm, antes de comear a discutir os conte-
dos nele propostos, gostaramos de retomar com voc algumas idias
que fizeram parte do seu percurso no curso at agora.
Certamente, ao longo dos vrios mdulos do referido bloco, voc teve a
oportunidade de refletir sobre diversos temas, todos eles relevantes para
uma melhor compreenso da funo social da escola. Nessa discusso,
um dos pontos enfatizados foi a importncia de sua atuao como pro-
fissionais de apoio escolar da educao bsica, educador e co-gestor do
trabalho escolar para o pleno alcance das finalidades da ao pedag-
gica, numa perspectiva democrtica, participativa e emancipatria.
Em alguns casos, essa reflexo apoiou-se no debate da condio do fun-
cionrio da escola pblica, como cidado, educador profissional e co-
gestor dessa instituio; em outros, na discusso dos fundamentos da
prtica educativa, como, por exemplo, aqueles de natureza psicolgica,
antropolgica e histrica. Nesses dois casos, voc teve a oportunidade
de, na abordagem de temas relativos formao pedaggica dos traba-
lhadores da educao, discutir a gesto da educao e da escola, numa
viso democrtica.
De forma geral, foram analisadas questes importantes que devem
orientar sua formao e atuao visando a fortalecer a democracia e a
qualidade da escola pblica, bem como o estmulo ao desenvolvimento
de um trabalho autnomo, reflexivo e solidrio. Foram muitas leituras
que, apoiadas em sua experincia pessoal e profissional, contriburam
para ampliar sua formao e, ao mesmo tempo, melhorar a educao
pblica como um todo.
Com o propsito de ampliar essa formao, o Bloco III Formao Tc-
nica formado por dez mdulos, os quais, em seu conjunto, objetivam
contribuir para ajud-lo(a) a refletir sobre os diversos outros espaos de
atuao na escola, alm da docncia, da educao e da formao, pro-
psito maior do curso que voc est realizando. Observe que a compre-
enso adequada desses variados espaos pode concorrer para ampliar o
entendimento sobre sua atuao como educador e co-gestor do trabalho
coletivo desenvolvido na escola.
A seguir apresentamos uma descrio bastante sinttica da discusso
proposta nesses mdulos, lembrando que um detalhamento maior a res-
peito voc encontrar no Caderno de orientaes gerais do curso. Esse
Bloco III formando, ento, por:
Quatro mdulos que trataro de questes mais diretamente relacio-
nadas administrao educacional e escolar, ressaltando seus pres-
supostos tericos e legais, bem como a relao que a escola mantm
com a sociedade e as demais instncias educacionais, como Gesto
Democrtica nos Sistemas e na Escola, Trabalho Escolar e Teorias Ad-
ministrativas; Legislao Escolar e Administrao de Materiais;
Quatro mdulos que abordaro contedos mais relacionados s v-
rias atividades desempenhadas pela escola, como Informtica aplica-
da educao; Estatstica Aplicada Educao; Noes de Direito
Administrativo e do Trabalho; Contabilidade Pblica;
Dois outros mdulos que mantero uma proximidade entre si e, ao
mesmo tempo, com o trabalho que voc j vem desenvolvendo h
algum tempo na secretaria da escola, os quais so Produo Textual
na Educao Escolar, e Tcnicas de Redao e Arquivo;
possvel que, em funo de sua experincia profissional, algumas ques-
tes levantadas neste conjunto de textos j sejam de seu conhecimento.
Caso isso se confirme, aproveite para aprofundar a reflexo a respeito
dessas questes, relacionando-as sua prtica profissional. Afinal, teoria
slida, prtica eficaz! Todavia, acreditamos que, mesmo isso ocorrendo,
as discusses propostas podero ampliar o seu olhar sobre o trabalho da
escola como um todo e, conseqentemente, sobre a sua atuao como
secretrio(a) escolar.
De uns anos para c, a busca pela profissionalizao dentro das organi-
zaes tem sido intensificada, de forma a torn-las mais articuladas com
as transformaes do mundo atual. No caso da escola, essa profissio-
nalizao tem se feito notar na busca da melhoria da formao de todos
aqueles que participam do seu trabalho, como, por exemplo, voc.
Diante de tantas transformaes, a escola precisa refletir constantemen-
te acerca de alguns conceitos, entre eles o de educao. Paralelamente,
deve repensar-se, como organizao, considerando o alcance do traba-
lho pedaggico que produz, o qual deve contar com a participao de
todos. Afinal, a escola tem o seu trabalho melhorado quando o sentido
deste compreendido e compartilhado por todos os membros que dela
fazem parte.
A propsito: voc j parou para refletir sobre o significado dos termos
educao e organizao? Ser da discusso desses conceitos que nos
ocuparemos nas prximas duas unidades, visando melhor situ-lo(a)
quanto relao existente entre as teorias administrativas e o trabalho
da escola como um todo. Comearemos refletindo sobre o conceito de
educao, em diferentes abordagens. Vamos iniciar esse debate?
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Como voc j discutiu em outros mdulos deste curso, como,
por exemplo, Educadores e educando: tempos histricos
Bloco II/Formao Pedaggica a educao varia de um
lugar para outro, de um tempo para outro e de uma instituio
para outra. Essa necessidade existe, fundamentalmente, em
funo dos tipos de sujeitos que cada sociedade deseja for-
mar e das condies concretas de cada realidade social.
Partindo dessa idia, nesta primeira unidade, discutiremos di-
ferentes concepes de educao que convivem tanto na so-
ciedade quanto no interior da escola. A compreenso desse
tema importante, sobretudo, para um entendimento mais
amplo das vrias formas como a educao concebida como
prtica social e de sua relao com os conceitos de organiza-
o e teorias administrativas, temas abordados nas Unidades
2 e 3, respectivamente.
Ao iniciar esta unidade, voc pode estar se perguntando: por
onde comear a discusso sobre o conceito de educao?
Veja: essa reflexo implica, antes de tudo, pensar a relao
escola versus sociedade. Sabe por qu? Porque as diferen-
tes concepes de educao no se encerram em si mesmas,
mas decorrem de determinadas vises de homem, de mundo
e de sociedade, como voc teve a oportunidade de estudar
no Mdulo Educao, sociedade e trabalho: abordagem so-
ciolgica da educao. Aqui buscaremos aprofundar esta re-
flexo.
O ponto de partida a reflexo sobre o sentido que a educa-
o assume para os sujeitos em seu contexto social. Obser-
ve como Carlos Rodrigues Brando, por meio da transcrio
do extrato de uma carta de ndios, chama nossa ateno para
essa questo:
Em sua experincia de
vida e profissional, voc j
parou para pensar como a
escola lida com diferentes
vises de mundo
presentes na realidade
social, embora uma ou
outra predomine sobre as
demais?
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[...] Ns estamos convencidos, portanto,
que os senhores desejam o bem para ns e
agradecemos de todo o corao.
Mas aqueles que so sbios reconhecem que
diferentes naes tm concepes diferentes das
coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro
ofendidos ao saber que a vossa idia de educao no
a mesma que a nossa.
[...] Muitos dos nossos bravos guerreiros foram
formados nas escolas do Norte e apreenderam toda a
vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns,
eles eram maus corredores, ignorantes da vida da
floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome.
No sabiam como caar o veado, matar o inimigo
e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua
muito mal. Eles eram, portanto, totalmente
inteis. No serviam como guerreiros, como
caadores ou conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa
oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar
a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores de
Virgnia que nos enviem alguns dos seus jovens, que
lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles,
homens. (BRANDO, 1996, p. 8).
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Que bela lio do que educao, no? As idias contidas
no trecho apresentado nos mostram que cada grupo atribui
um sentido educao, porque possui uma concepo pr-
pria do fenmeno educativo. Em diferentes pocas, os povos
adotam variadas formas de educao, valorizam diferentes
mtodos de ensino e definem variadas funes para a esco-
la. Afinal, a educao sempre ocorre com sujeitos que, como
voc, so dotados de historicidade. Por isso, a escola precisa
construir sua prpria Histria, a partir da ao conjunta dos
seus atores.
Ao longo do tempo, a educao tem sido objeto de muita dis-
cusso, motivo pelo qual foram surgindo diversas teorias para
explic-la. Todavia, aqui o nosso interesse analisar apenas
algumas das principais concepes de educao, as quais, em
linhas gerais, esto vinculadas a dois grandes paradigmas: o
paradigma do consenso e o paradigma do conflito.
Mas, o que um paradigma? O terico
Thomas Kuhn (1996) nos ajuda a pensar a respeito
desse conceito. Para ele, os paradigmas so [...] as
realizaes cientficas universalmente reconhecidas que,
durante algum tempo, fornecem problemas e solues
modelares para uma comunidade de praticantes de
uma cincia (p. 13).
Considerando sua experincia profissional,
cite por que importante conhecer diferentes concep-
es de educao. Apresente, no mnimo, trs justifi-
cativas.
1.1 O discurso conservador do paradigma do con-
senso
Como enfatizamos, anteriormente, as concepes de educa-
o so decorrentes de determinadas vises de homem, mun-
do e sociedade. Por isso, iniciaremos nossa discusso sobre o
que educao exatamente por esses conceitos.
Um paradigma representa
uma estrutura de
pensamento para a
explicao e compreenso
de certos aspectos da
realidade. Em funo
disso, o surgimento de
um novo paradigma
resulta de um processo
evolutivo que envolve
uma anlise da realidade
presente e a busca de
novas alternativas para
os problemas existentes.
O paradigma representa,
assim, uma viso de
mundo ou um sistema de
idias construdo por um
certo grupo social.
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Registre em uma folha de papel o que voc
entende por educao. Aps a leitura desta unida-
de, retorne ao que voc redigiu e veja de qual concepo
de educao estudada o seu conceito se aproxima. Por
ltimo discuta os resultados disso com o seu tutor.
Dentre as vrias teorias que explicam o fenmeno educativo,
destaca-se aquela vinculada ao funcionalismo. Vejamos, en-
to, como o funcionalismo encara a sociedade.
Mostrando-se conservador, o funcionalismo percebe a socie-
dade como similar a um organismo vivo, composto de vrias
partes interdependentes que, desempenhando funes es-
pecficas, devem ajudar na manuteno do equilbrio social.
Nesse sentido, a sociedade preservada medida que a har-
monia reina entre os indivduos, sendo as diferenas sociais
percebidas como decorrncias naturais das caractersticas
pessoais desses mesmos indivduos.
O funcionalismo defende a necessidade da ordem
social, bem como a reproduo das regras sociais pelos
indivduos, a fim de a sociedade perpetuar-se. Veja que,
nessa lgica, vm, em primeiro lugar, as estruturas
sociais e no o indivduo.
A partir dessa viso de sociedade e de homem, como o fun-
cionalismo encara a educao? Podemos dizer que, nessa vi-
so, a educao concebida como fator de equalizao so-
cial. Vinculada ao paradigma do consenso, essa concepo
ganhou fora nas primeiras dcadas do sculo XX, vendo a
educao escolar como salvadora de todos os problemas
da sociedade, sejam eles sociais, polticos ou econmicos.
O funcionalismo uma
tendncia que ressalta
a funo dos elementos
culturais em detrimento de
sua forma. Essa perspectiva
terica considera que a
todo elemento cultural
deve ser atribuda uma
funo, e que a estrutura
existe em si mesmo, como
um todo funcional.
possvel a escola ser a
redentora dos problemas
presentes na sociedade?
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Um dos principais representantes dessa forma de pensar
mile Durkheim (1858-1917). Para esse terico, a educao,
em princpio, pode at ser estabelecida pelo indivduo ou gru-
po de indivduos, a partir de seus interesses ou habilidades.
Porm, ela s alcanar seus objetivos plenos se for realiza-
da de acordo com os interesses que a sociedade estabelece
como condies necessrias sua prpria manuteno.
Considerando o homem como resultado do coletivo, o referi-
do autor defende que a educao deve se resumir ao que
as geraes mais velhas (adultas) exercem sobre as geraes
mais novas, visando incorporao, por parte destas, de de-
terminados estados fsicos, intelectuais e morais necessrios
reproduo da prpria sociedade.
Na viso funcionalista, a educao reduzida a
um mecanismo adaptativo do homem sociedade,
restringindo-se mera transmisso de conhecimentos,
fazendo com que tradies e regras sociais sejam
defendidas, por exemplo, pela escola, com o objetivo de
manter o equilbrio social.
Tambm inserido na viso funcionalista encontra-se Karl Man-
nheim (1893-1947) que, defendendo a necessidade de tcnicas
sociais para o planejamento de uma sociedade democrtica,
v a educao como uma dessas principais tcnicas. Para ele,
a educao escolar elemento-chave para o progresso social,
devendo preparar o indivduo para viver numa sociedade que
seja o resultado de um planejamento democrtico e racional.
Para esse autor, a racionalidade humana deve ser usada para
assegurar a harmonia social. Todavia, a capacidade de utilizar
a racionalidade no estaria em todos os homens; apenas al-
guns teriam o conhecimento e a competncia para planejar a
sociedade democrtica.
Mas, com diz o poeta Cazuza, o tempo no pra, no verdade?
As transformaes polticas, econmicas e sociais pelas quais pas-
sou o mundo nas duas primeiras dcadas do sculo XX fizeram
com que a educao fosse pensada e vivida de forma diferente. As
novas perspectivas apresentadas, principalmente em funo da 1a
Grande Guerra Mundial (1914-1918), repercutiram intensamente
nos vrios setores da vida social. O contexto era de uma civiliza-
o em mudana, um mundo de grandes mudanas sociais.
mile Durkheim
(1858-1917)
Durkheim nasceu em Epinal,
na Alscia, descendente
de uma famlia de rabinos.
Realizou estudos filosficos
na Escola Normal Superior,
de Paris (Frana) e na
Alemanha. Esse terico
acreditava ser a cincia o
modelo de pensamento
ideal, rigoroso e eficaz,
capaz de levar definio
de uma moral com base
cientfica.
Mannheim foi um socilogo
alemo de origem hngara,
tendo desenvolvido muitos
estudos de filosofia e
sociologia. Foi brilhante
professor de Sociologia
em Frankfurt (Alemanha)
a partir de 1930. Em
1933, com a ascenso
do nazismo, Mannheim
deixou a Alemanha para
tornar-se professor em
Londres (Inglaterra).
Mannheim concebe as
tcnicas sociais como todo e
qualquer mtodo que possa
influenciar na conduta do
homem, visando lev-lo
a adaptar-se s normas e
aos padres de interao e
organizao social vigentes.
Para saber mais sobre as
contribuies de Mannheim
para a discusso do
conceito de educao
acesse http://pt.wikipedia.
org/wiki/Karl_Mannheim.
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Participe de um conselho de classe em sua
escola e procure identificar que concepo(es) de
educao esto presentes na discusso realizada nesse
conselho.
Escola Nova que, propondo uma pedagogia ati-
va, ter no americano John Dewey (1859-1952)
seu representante mximo. Esse autor parte
do princpio que educao no preparao
para a vida, mas a prpria vida. Para ele, o
indivduo se educa atravs do processo ativo
de construo e reconstruo da experincia,
o que caracterizaria a educao como um pro-
cesso fundamentalmente social.
Em geral, na viso escolanovista, a
democracia percebida, primeiramente,
no mbito da escola e no no contexto das
relaes sociais, o que leva os seus defensores
a no discutirem a diviso e a luta de classes em
sua maneira de conceber a educao. Dentre seus
princpios orientadores, destacam-se:
educaao ue eu///bte as necess/dades /nd/v/dua/s
ao meio atravs de experincias que satisfaam, ao
mesmo tempo, os interesses do aluno e as exigncias
sociais;
va/ot/zaao da ct/ana e tespe/to a sua //betdade
iniciativa e interesses. O que importa a atividade
que vale por si mesma e no pelos resultados e
prticas sociais que produz;
n/ase na metodo/og/a de/xando em segundo
plano o contedo, de forma que este ltimo pouco
importa: qualquer um serve, desde que leve o
aluno a aprender a aprender;
bases c/ent///cas na educaao /evando a
defesa da incorporao do desenvolvimento
tecnolgico-cientfico ao ato educativo.
John Dewey
(1859-1952)
A participao um dos
elementos constitutivos da
democracia. Ento, a at
que ponto democrtica
uma sociedade planejada
apenas por alguns, para
ser vivida por todos?
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No incio da dcada de 1960, o pensamento conservador na
educao assume uma nova roupagem, por meio dos progra-
mas de educao compensatria. Partindo da idia da defici-
ncia cultural, segundo a qual o aluno das classes trabalha-
doras portador de deficits socioculturais, a educao com-
pensatria no questiona se as diferenas sociais decorrem
das caractersticas dos sujeitos ou se so resultados diretos
da diviso social do trabalho.
Em linhas gerais, a educao compensatria veicula o discurso
da necessidade de a escola compensar as deficincias resul-
tantes do ambiente pobre em que vivem as crianas da clas-
se trabalhadora. Assim, defende o papel da educao como
agente equalizador das desigualdades sociais, de deficincias
que vo desde questes de sade, nutrio e familiares at
outras de natureza emotiva, cognitiva e lingstica.
Como podemos ver, at aqui, em maior ou menor grau, as
concepes educacionais discutidas mantm sua filiao ao
paradigma do consenso.
Monte um quadro comparativo das vrias
concepes de educao discutidas at aqui.
Identifique os pontos comuns entre elas. Em seguida,
justifique em que medida todas elas relacionam a
educao reproduo das condies sociais
vigentes.
Todavia, nenhuma viso de mundo absoluta, nem existe so-
zinha em um momento da histria; sempre h outras que se
manifestam, de forma conflitiva. Por isso, importante per-
ceber outras formas de perceber a educao na sociedade e
na escola, espao no qual voc desempenha o seu trabalho.
Vejamos, ento, outras possibilidades de se conceber o fen-
meno educativo.
A diviso social do
trabalho corresponde
diferenciao e
distribuio de atividades
entre indivduos e/ou
grupos de indivduos da
mesma sociedade.
Voc acredita que, de
fato, a escola deve
assumir e possui o
poder de compensar as
desigualdades sociais dos
indivduos que a ela tm
acesso?
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2.1 Denncias e propostas do paradigma do conflito
Opondo-se ao modelo discutido anteriormente, o paradigma
do conflito entende que toda sociedade possui contradies
internas fortes o suficiente para levar sua prpria superao.
Nesse sentido, os conflitos so vistos como necessrios or-
ganizao social, pois eles esto presentes nas relaes que
os homens estabelecem entre si, no mundo social.
Essa forma de perceber a sociedade tem como base o marxis-
mo e, adota o homem como o centro do mundo e como pro-
cesso de suas aes. Considerando que os humanos partici-
pam de determinadas relaes sociais, defende que o mundo
social deve ser compreendido a partir de seus condicionantes
histrico-econmicos e da diviso e luta de classes. Este nvel
de percepo da realidade social influencia todas as concep-
es educacionais do paradigma do conflito. Abordaremos
aqui duas dessas grandes concepes.
a) Educao como fator de reproduo cultural
Um grupo das teorias
educacionais marxis-
tas denominado de
crtico-reprodutivistas
e, em geral, percebe a
educao como fator
de reproduo cultural.
Dessas teorias, uma das
mais debatidas a de
Louis Althusser (1918-
1990), para quem o tra-
balho da escola es-
colher um saber nico
e pass-lo a indivduos
concebidos isolados
de suas condies de
classe. Para esse autor,
como poderoso Apare-
lho Ideolgico do Esta-
do/AIE, a escola veicula
a ideologia burguesa e
a impe classe trabalhadora, negando-lhe quaisquer possi-
bilidades de expressar sua prpria viso de mundo.
Karl Marx (1818-1883)
O marxismo um conjunto
de doutrinas sociais e
filosficas cuja origem
est relacionada ao
pensamento de Karl Marx.
Embora possua diversas
vertentes, como sistema
ideolgico, o marxismo
critica radicalmente o
capitalismo e defende a
emancipao dos homens
numa sociedade sem
classes.
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Para Althusser (1985), a ideologia se
materializa na sociedade por meio dos
Aparelhos Ideolgicos de Estado/IES, os quais
funcionam como aparelhos de reproduo e
alienao ideolgica da classe dominante do poder
de Estado. Diversos so esses AIE: religioso (sistema
das diferentes igrejas); escolar (sistema de diferentes
escolas pblicas e particulares); familiar; jurdico;
poltico (diferentes partidos); sindical; da informao
(imprensa, rdio, TV); cultural (Letras, Belas Artes,
Desportos etc.). Ainda de acordo com o mesmo
autor, h uma diferena entre o Aparelho Repressivo
de Estado e o Aparelho Ideolgico de Estado: o
primeiro funciona primeiramente pela violncia
e secundariamente pela ideologia enquanto o
segundo age de forma inversa.
De forma semelhante, pensam outros tericos, como Pierre
Bourdieu (1930-2002) e Jean-Claude Passeron para quem a
escola age pela violncia simblica. Para eles, a violncia sim-
blica da educao manifesta-se quando a escola leva o aluno
a destruir sua viso de mundo para assumir a da classe do-
minante, levando-o a responsabilizar-se pelas conseqncias
desse processo. Em funo disso, os padres culturais, est-
ticos e artsticos valorizados e privilegiados so os daqueles
grupos privilegiados na sociedade. Observe, caro (a) cursista,
que esses autores conseguem identificar a contradio bsica
do funcionamento da escola na sociedade capitalista: favore-
cer os j favorecidos e excluir os j excludos.
Outra abordagem crtico-reprodutivista a expressa por
Christian Baudelot & Roger Establet, para quem a principal
funo da escola capitalista inculcar a ideologia burguesa
na classe trabalhadora, contribuindo, assim, para a reprodu-
o das desigualdades sociais. Esses autores admitem que
os alunos trabalhadores tm uma ideologia prpria, mas en-
tendem tambm que, ao ingressar na escola, esses alunos
tm destruda sua viso de mundo. Tal processo se desen-
volve medida que a escola procura torn-los submissos e
sem foras significativas para manifestarem-se e fazer valer
sua ideologia de classe.
Louis Althusser
(1918-1990)
Pierre Bourdieu
(1930-2002)
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A forma com que esse grupo de vises
tericas encara a ao educativa tem
provocado, nas ltimas dcadas, muitas crticas
por se mostrarem, por exemplo:
teduc/on/stas a med/da ue aptesentam o
fator econmico como determinante das outras
dimenses da vida social;
ptx/mas ao /unc/ona//smo pot de/endetem tota/
passividade dos sujeitos sociais;
pess/m/stas e dettot/stas pot nao /evatem em conta
o carter poltico das aes dos indivduos visando a
processos de transformao social;
/mptec/sas na ana//se da tea//dade soc/a/ pot
no conseguirem captar o funcionamento
contraditrio dessa realidade.
b) Educao como fator de resistncia e transformao social
As limitaes das teorias crtico-repro-
dutivistas levaram necessidade de
elaborao de outra abordagem mais
recente do paradigma do conflito. Essa
nova abordagem trabalha com a idia
da resistncia, elemento desconsidera-
do pelas teorias da reproduo cultural,
discutidas anteriormente. Henry Giroux
um dos mais importantes representan-
tes desta teoria crtica em educao,
que apresenta certa esperana
emancipatria do trabalho da
escola. Quanto relao escola-sociedade, essa te-
oria inspira-se no pensamento de Antonio Gramsci
(1891-1937), terico segundo o qual todos os homens so
intelectuais embora, devido s condies materiais e ideo-
lgicas da organizao da cultura, s alguns efetivamente
desempenhem essa funo. Para ele, no h nenhuma ati-
vidade humana totalmente desprovida do elemento inte-
lectual. Sem dvida, extremamente importante perceber
essa relao entre o pensar e o fazer na ao humana, afi-
nal todos somos, ao mesmo tempo, homo faber e o homo
sapiens. Veja ao lado como Gramsci nos ajuda a entender
esta relao:
Antonio Gramsci
(1891-1937)
Em linhas gerais, teoria
da resistncia parte
do princpio de que o
processo de reproduo
cultural nunca total,
existindo sempre germes
de resistncia nas prticas
escolares dos grupos.
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Releia a idia apresentada acima e redija
um texto de, no mnimo, vinte linhas, analisando
a importncia da relao teoria e prtica no trabalho
que voc realiza na escola. Depois, troque idias a res-
peito do seu texto com o(a) tutor(a) e os colegas de cur-
so. Por ltimo, registre os resultados dessa discusso
em seu Memorial.
Como voc sabe, o conhecimento que possibilita distingir
a realidade social, pondo em perigo as verdades at ento
tidas como absolutas e inquestionveis. Veja, ento, que a
educao pode ser considerada como fator de transformao
social, j que uma classe social s pode impor-se sobre outra
fazendo valer sua viso de mundo e seus interesses. Nesse
contexto, que a prtica educativa assume um carter politi-
zador, capaz de ajudar a rever o carter classista que tem se
manifestado, historicamente, na funo da escola.
Na relao escola versus sociedade, ocorrem
processos de desgaste e renovao das concepes de
educao. Assim, possvel encontrarem-se elementos
repetitivos de um lado e inovadores do outro, conforme
voc j deve ter verificado em sua atuao profissional.
Esperamos que a discusso realizada ao longo desta unida-
de, sobre a relao escola versus sociedade, tenha servido
para ajudar a perceber a escola como um espao educativo
no qual convivem diferentes concepes de educao. Essas
concepes so expressas pelos diversos atores que, como
voc, participam e contribuem para a realizao do trabalho
escolar.
Para encerrar esta unidade, reiteramos a idia de que tais con-
cepes decorrem de certas vises de homem, mundo e socie-
dade. Portanto, devemos compreend-las considerando o mo-
mento histrico em que cada uma delas elaborada, difundida
e transformada dentro das organizaes sociais. Mas, o que
so as organizaes? Analisaremos esse conceito na prxima
unidade, partindo do elemento que o constitui: o grupo.
Para aprofundar a
discusso sobre
a concepo de
educao como fator
de transformao social
acesse o site do Instituto
Paulo Freire: http://www.
paulofreire.org
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Localize no Projeto Poltico-Pedaggico
(tambm chamado de Proposta Pedaggica) de
sua escola a concepo de educao expressa no
documento. Feito isso, comente, em um ou dois par-
grafos, essa concepo. Depois, comente com seu tutor
e colegas de curso a concepo identificada por voc,
indicando pontos de aproximao e/ou distanciamen-
tos entre ela e as demais levantadas pelo grupo. Por l-
timo, registre os resultados dessa atividade em seu
Relatrio de Estgio.
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Na unidade anterior, examinamos algumas das principais con-
cepes de educao, partindo da idia de que elas tm ori-
gem nas vises de mundo, homem e sociedade. Vimos que
algumas delas enfatizam o carter conservador do ato educa-
tivo e outras, numa perspectiva contrria, seu carter transfor-
mador. Como voc pde constatar, embora tenham surgido
obedecendo a uma determinada cronologia de tempo, essas
concepes convivem simultaneamente na sociedade, de ma-
neira geral, e na escola, em particular, ainda que uma delas
predomine sobre as outras, em determinados momentos da
histria.
Esperamos que essa discusso tenha ajudado voc a identi-
ficar, na escola onde atua, a concepo educacional que vem
se destacando em relao s demais. Afinal, como co-gestor
de uma organizao educativa, fundamental voc ter clareza
dessa questo para que, juntamente com os demais grupos
da escola, oriente o trabalho pedaggico para a mudana.
Na verdade, a escola concretiza o seu trabalho contando com
a participao dos diversos grupos que a compem, visto que
ela como organizao precisa desempenhar um papel de
grande importncia no mundo moderno: formar indivduos
numa viso crtica, democrtica e emancipatria. Para tanto, o
trabalho que voc realiza, como profissional de apoio escolar
da educao bsica, tambm indispensvel para o alcance
desse objetivo.
Mas o que podemos entender por organizao, no contexto
da sociedade moderna? Ser a discusso desse conceito que
nos ocuparemos a seguir.
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O homem um ser social e, portanto,
tem necessidade de socializar-se. Alm
disso, possui suas limitaes e, para garantir o
cumprimento dos seus objetivos em sociedade,
levado a cooperar com seus pares. Dessa interao
entre os homens surgem as organizaes. Porm,
para compreendermos melhor esse processo
importante discutir, primeiro, o conceito de grupo, pois
este o elemento bsico da organizao.
Inicialmente, importante destacar que o grupo
constitui a estrutura mais elementar do mundo social.
Porm, nenhum grupo nasce pronto, mas construdo,
sendo essencial para o processo de aprendizagem,
a convivncia e as relaes, como voc estudou
no Mdulo Relaes Interpessoais abordagem
psicolgica, Bloco I Formao Pedaggica.
Na sociedade h dois tipos de grupos:
primrios e secundrios. Os grupos primrios,
como por exemplo a famlia, possuem maior
grau de interao, intimidade e coeso. Esse tipo
de grupo requer mais tempo para desenvolver
graus de interao e sentimentos comuns aos
seus membros. Por sua vez, os grupos secundrios
mostram-se menos coesos, menos ntimos, mais
formais e com normas de convivncia mais explcitas.
Esses grupos, como, por exemplo, aqueles formados
por pessoas que assistem a uma sesso de cinema,
revelam dificuldades de se sustentar por um longo
perodo de tempo.
No interior desses grupos, h uma relao
diferenciada de poder. Assim, quanto mais primrio
for um grupo, maior a sua fora sobre o indivduo.
Em outra direo, os membros dos grupos
secundrios moldam as condutas do indivduo,
embora persista a influncia dos membros dos
grupos primrios.
Dentro das organizaes, os grupos convivem e constroem
determinadas relaes que do, de certa forma, sustentao
a essas mesmas organizaes. Por isso, a estruturao dos
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grupos um elemento fundamental para o surgimento e evo-
luo das organizaes.
2.1 Como surgiram as organizaes no mundo mo-
derno?
Com efeito, a resposta a esta pergunta no simples e nem
pode ser apresentada sem situ-la em relao prpria evo-
luo humana. Assim, importante compreender como as
organizaes apareceram e em funo de que necessidades
humanas. Isso importante, entre outros motivos, para ajudar
a compreender os momentos histricos que influenciaram o
surgimento das principais teorias administrativas, que sero
discutidas na Unidade 3.
Em tempos remotos, os homens viviam em bandos, os quais
podem ser considerados como o primeiro estgio da evolu-
o poltica da vida humana. Nesse momento da histria, ha-
via uma organizao mnima entre os humanos, valendo a lei
do mais forte sobre o mais fraco. Portanto, nesse contexto,
o poder estava bastante associado prpria fora fsica dos
indivduos, aspecto que
determinava, em grande
parte, a forma como eles
viviam no coletivo.
Em um momento poste-
rior dessa evoluo, os
homens j viviam em tri-
bos ordenadas a partir de
Voc j se perguntou como
surgiram as organizaes,
como, por exemplo,
aquelas de natureza
educacional?
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referncias de parentesco, sexo e idade. Todavia, ainda no se
organizavam em uma comunidade estruturada social e eco-
nomicamente, nem conseguiam exercer um poder coercitivo
sobre os indivduos, pois todos decidiam tudo ao mesmo tem-
po. Voc pode imaginar como isso gerava, freqentemente, a
desunio entre os homens?
Na Pr-Histria perodo compreendido entre o aparecimen-
to do homem sobre a Terra h, aproximadamente, 2 milhes
de anos, e o da escrita, por volta do ano 4.000 a. C. surgi-
ram comunidades humanas formadas por grupos que viviam
da coleta de alimentos e da caa. Como voc estudou no
Mdulo Informtica Bsica, a Pr-Histria pode ser dividida
em trs perodos: Paleoltico, Neoltico e Idade dos Metais.
Lembra-se disso?
Depois, os povos comearam a cultivar a terra e cuidar de
rebanhos, vivendo como agricultores e pastores. Consideran-
do esse novo estgio de evoluo humana, estima-se que os
homens comearam a fixar residncia h cerca de 10.000 a
12.000 anos.
Na Antigidade Clssica longo perodo da Histria da Euro-
pa que se estende aproximadamente do sculo VIII a. C., at a
queda do Imprio Romano do ocidente no sculo V d. C. (476)
, os humanos comearam a perceber que s o Estado pode-
ria lhes dar proteo para a realizao de seus ideais polticos,
ticos e morais. Como voc sabe, nesse perodo da Histria
da humanidade as duas civilizaes mais marcantes foram a
Grega e a Romana.
J na Idade Mdia (476-1.453 d.C.), a caracterstica predomi-
nante do pensamento humano era a religiosidade. Isso levou
as teorias polticas da poca a explicarem a ordem social es-
tabelecida a partir da idia de que todo o poder vinha de Deus
e no dos homens.
Voc sabia que, antes de
chegar espcie atual, o
homo sapiens, o homem
passou por uma srie de
transformaes, inclusive
fsicas?
Etimologicamente, o
vocbulo Estado tem sua
origem no latim status,
que significa estar firme,
aparecendo pela primeira
vez na obra O Prncipe,
escrita em 1513, por
Maquiavel (1469-1513), um
dos primeiros pensadores
a se dedicar ao estudo
sistemtico do Estado.
As primeiras anlises a
respeito do Estado surgem,
de forma mais sistemtica,
ainda na Antigidade nos
escritos dos filsofos gregos
Plato, Aristteles e Ccero.
Porm, o Estado, com sua
organizao poltica, jurdica
e sua finalidade repressiva e
ideolgica, algo criado no
mundo moderno, visto que,
em momentos anteriores
da histria da humanidade,
a fragilidade nas relaes
polticas no permitia que tal
concepo fosse elaborada.
Nessa perspectiva, deve-se
considerar que somente no
final da Idade Mdia e incio
da Idade Moderna (1789 em
diante), ocorrem mudanas
nas condies histricas do
mundo europeu, as quais
passaram a exigir uma forma
de organizao poltica como
a do Estado.
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Porm, medida que a humanidade foi evoluindo, intensifi-
caram-se as formulaes tericas sobre o Estado, cuja estru-
turao deu-se entre os sculos XIII e XVIII, na Europa. Par-
ticularmente, neste ltimo chamado sculo das luzes o
Estado caracterizou-se como poderoso, absoluto e soberano,
como voc estudou no Mdulo Educao, sociedade e traba-
lho: abordagem sociolgica da educao, Bloco I Formao
Pedaggica.
A complexidade das relaes entre os homens ocorre, de
forma bastante acentuada, nas primeiras dcadas do sculo
XVIII. Porm, antes da Revoluo Industrial, cujo incio se
deu na segunda metade do referido sculo, na Inglaterra, as
prticas administrativas nas organizaes possuam outras
caractersticas daquelas que assumem a partir do sculo
XIX.
Nessa poca, onde cresceu substancialmente o nmero de
organizaes industriais, a realidade mostrou aos propriet-
rios das fbricas, que cada vez mais eram criadas, que iso-
lados eles no conseguiriam conduzir, nem controlar todo o
trabalho produtivo de seus prprios estabelecimentos. Na
verdade, essa dificuldade poderia comprometer inclusive o
prprio lucro. Todavia, mesmo enfrentando essa dificulda-
de, o mundo ainda no contava com teorias sistematizadas
sobre o ato de administrar.
importante ressaltar, caro(a) cursista, que, a partir do mo-
mento em que a sociedade se mostrou mais complexa, ela
foi sentindo necessidade de procurar outras formas de os
seus membros viverem. Nesse momento histrico, os ho-
mens j mostravam a necessidade de desenvolver proces-
sos visando administrao dos recursos e das relaes
criadas pelos grupos formados por eles.
Com o acelerado crescimento industrial no sculo XIX, o
mundo passou a sentir necessidade de conhecimentos mais
aprofundados sobre como administrar as empresas, inds-
trias e fbricas, que continuavam a surgir. Tempos depois,
so construdas as teorias que fortaleceram as principais
caractersticas das organizaes da sociedade industrial, as
quais sero discutidas na prxima unidade. Veja, ento, que
as organizaes surgem no contexto da Revoluo Indus-
trial do sculo XIX quando as relaes econmicas, sociais
e culturais entre os indivduos mostraram-se acentuada-
mente complexas.
A Revoluo Industrial
teve incio na segunda
metade do sculo XVIII,
na Inglaterra, com a
mecanizao dos sistemas
de produo. Antes da
industrializao, a tribo,
a Igreja, o Exrcito e o
Estado correspondiam
s organizaes bsicas
mais freqentemente
observadas na sociedade.
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As muitas transformaes verificadas no
mundo no ltimo sculo, particularmente, aquelas
relacionadas tecnologia, fizeram com que as
organizaes, como, por exemplo, as escolares tambm
sentissem a necessidade de procurar acompanhar essas
mudanas.
Faa um resumo das principais idias abordadas
neste primeiro item da unidade. Caso prefira, traduza
suas idias por meio de desenhos. Analise-os com o tu-
tor.
2.2 Uma primeira aproximao do conceito de or-
ganizao
Como voc sabe, o mundo contemporneo caracteriza-se
por um perodo de grandes e rpidas transformaes em to-
das as reas da vida humana. Nesse cenrio, as organizaes
surgiram com o objetivo de contribuir para que os indivduos
buscassem solues coletivas para os seus problemas, per-
cebendo que, dessa forma, sua fora poderia ser maior para
resolv-los. Lembre-se do que ac
sobre a crescente complexidade
mana!
Mas, a partir da evoluo his-
trica que propiciou o seu
surgimento, como podemos
definir organizao? Antes
de responder a essa pergun-
ta, que tal pensar sobre o que
significa organizar? Recorren-
do a um dicionrio, verifica-se
que organizar possui diversos
sentidos, como, por exemplo,
tornar apto para a vida, estabe-
lecer as bases, formar, dispor
para funcionar, arranjar etc.
Agora sua vez: consulte no dicionrio o que
significa organizao.
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Aps a consulta solicitada, possvel que voc tenha encon-
trado um significado prximo a este: modo pelo qual as par-
tes que compem um ser vivo esto dispostas para cumprir
certas funes (LAROUSSE, 1980, p. 606). De incio, o con-
ceito apresentado chama nossa ateno para algumas idias,
como, por exemplo, partes, composio e cumprir certas
funes. Na realidade, dentro das organizaes, os homens
agem de forma estruturada para buscar alcanar a meta maior
da prpria organizao: sua sobrevivncia.
Considerando essa e outras idias, muitos autores tm refle-
tido sobre o conceito de organizao, ampliando-o a partir do
sentido geral do que organizar, que acabamos de ver. Para
um desses autores, Etzioni (1989), as organizaes podem ser
entendidas como unidades sociais, orientadas para o alcance
de objetivos e metas.
As organizaes constituem sistemas complexos
que interagem constantemente com um nmero
significativo de outros sistemas, tambm com grande
complexidade. Em funo disso, uma organizao
no se encontra isolada, nem auto-suficiente. Ao
contrrio, existe ao seu redor todo um contexto que
deve ser considerado em sua existncia e estudo: o
ambiente. Dessa forma, as organizaes, como os
seus ambientes, so dinmicas.
Conceitue, com suas prprias palavras, o
que voc entende por organizao.
2.3 Classificao das organizaes
Em funo de sua experincia pessoal e profissional, voc j
sabe que, na sociedade moderna, as organizaes assumiram
um papel muito importante, sendo uma das principais carac-
tersticas do mundo atual. Sendo bastante diversificadas, elas
podem ser, por exemplo:
erais, Em linhas gee
es as organiza
correspondem a formaes corresponde corresponde
sociais articuladas com
um nmero necessrio de
membros. Elas possuem
funes internas definidas
e apresentam, de forma
consciente, fins e objetivos
especficos tambm
estabelecidos.
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As organizaes podem ser classificadas, de diversas formas,
conforme a proposta dos autores que as discutem. Etzioni
(1989), por exemplo, as classifica como coercitivas, utilitrias
ou voluntrias. Vejamos como pode ser compreendida esta
classificao.
As instituies voluntrias so aquelas nas quais os membros
podem livremente entrar e sair delas, com finalidade espec-
fica. Os membros desse tipo de organizao no so remu-
nerados, embora caso elas cresam consideravelmente, seja
possvel, dentro dela, o aparecimento de um grupo que possa
vir a ser remunerado. Dentre essas instituies, podemos des-
tacar igrejas, clubes recreativos e as organizaes no-gover-
namentais (ONG), que vm crescendo consideravelmente no
Brasil, a partir da dcada de 1980.
Identifique as organizaes no-governamentais
que existem em seu municpio. Liste as reas em que
essas organizaes atuam. Alguma delas atua junto
sua escola? O que voc pensa da atuao das ONG em
servios pblicos como sade e educao?
As organizaes coercitivas so aquelas em que a coero
constitui-se na principal forma de controle sobre os membros.
Esse nvel de coero tende a resultar em considervel ao
dos membros em relao organizao, o que garantida,
em nveis variados, pela fora e rgida disciplina. So exem-
plos de organizaes coercitivas as prises, entidades que
abrigam menores infratores e hospitais destinados a atender
pacientes psiquitricos.
ORGANIZAES
pblicas e privadas;
pequenas, mdias e
grandes;
de participao obrigatria
ou voluntria;
econmicas, polticas,
religiosas, educacionais etc.
de produo ou de servio;
de associaes de benefcio
mtuo e/ou empresas
comerciais etc.
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J as instituies utilitrias so aquelas que tm como princi-
pal forma de controle sobre os seus membros a recompensa,
a qual pode ser de naturezas diversas. Nesse grupo, temos
como exemplos: fbricas, bancos, reparties governamen-
tais, empresas mdicas etc.
Agora que discutimos duas classificaes
de organizaes, pense na realidade do seu
municpio e identifique nele exemplos dos tipos de
organizaes estudados.
Tambm as caractersticas das organizaes mudam, confor-
me o autor consultado. Para Schein (1982), essas principais
caractersticas seriam:
cohstahte ihterao com os ambiehtes;
mltiplas fuhes e objetivos;
preseha de vrios subsistemas ihterdepehdehtes em ihte-
rao dinmica;
existhcia dehtro de um cohjuhto de meios ambiehtes dih-
micos;
preseha de vrios elos ehtre a orgahizao e seus ambiehtes;
aushcia de auto-suficihcia e de ihdepehdhcia has orga-
nizaes;
realidade cohstruda.
Por um outro critrio o de
modelo organizacional as
organizaes podem ser
classificadas como:
m///tates cuja n/ase
recai sobre a hierarquia
de autoridade, como o
caso das Foras Armadas
(Aeronutica, Exrcito,
Marinha etc.);
///anttp/co ue conta
com uma diretoria
prpria, profissionais e
pessoas que recebem
certo atendimento,
como entidades que
atendem comunidade
gratuitamente;
cotpotaao pot possu/tem
acionistas, diretores,
gerentes etc., como
no caso de empresas e
indstrias em geral;
/am///at uando pessoas
ligadas por laos de
sangue e casamento
possuem uma empresa
com fins lucrativos, como,
por exemplo, grandes
redes de lojas e/ou de
supermercados.
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A escola nossa de cada dia, que tipo
de organizao ? Veja que, tomando
como critrio de classificao os objetivos
das organizaes, a escola uma organizao
formal de servios. Consider-la dessa forma
implica reconhecer, como beneficirio dos seus
servios, um pblico que possui contato direto com
ela, e para quem os seus membros trabalham. Em
funo disso, importante que todos que atuam
na escola desenvolvam suas atividades com tica
e transparncia, como discutiremos, de forma
mais detalhada, na Unidade 6 deste mdulo. Para
tanto, importante considerar que, dentro das
organizaes, os indivduos possuem diferentes
nveis de participao.
2.4 Nveis de participao dentro das organizaes
Conforme veremos na Unidade 3, as teorias administrativas
concebem a participao dos indivduos dentro das organiza-
es de formas bastante variadas. Todavia, possvel, mesmo
sem termos analisados essas teorias, refletir sobre esse nvel
de participao, a partir do esquema apresentado a seguir,
proposto por Bordenave (1995).
Informao
Consulta Facultativa
Consulta Obrigatria
Elaborao/Recomendao
Co-gesto
Delegao
Auto-gesto
CONTROLE DIRIGENTES MEMBROS
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Como voc percebe o esquema apresentado? Vejamos em que
medida sua percepo assemelha-se quela que passamos a
explicitar adiante. Como voc j deve ter observado em sua
prtica profissional, o menor grau de participao das pesso-
as em uma organizao o da informao, pois esta implica
os dirigentes apenas informarem os membros da organizao
sobre as decises que, tomadas por instncias superiores, de-
vem apenas serem acatadas por todos. Nesse nvel de partici-
pao, comportamentos como, por exemplo, o debate sobre
as decises tomadas mostra-se, praticamente, inexistente.
Em um segundo nvel est a consulta facultativa, que corre
quando os dirigentes podem, se quiserem e quando deseja-
rem, consultar os subordinados, solicitando destes crticas,
sugestes ou informaes visando a soluo de determinado
problema. No caso de a consulta ser obrigatria, embora os
subordinados sejam consultados em certas ocasies, a deci-
so final continua sendo exclusiva dos superiores na adminis-
trao da organizao.
Em um grau mais avanado de participao que o anterior,
est o da elaborao/recomendao. Nesse caso, os subordi-
nados formulam propostas e sugerem medidas em relao a
determinado problema, as quais a administrao pode acatar
ou rejeitar.
Ainda de acordo com o esquema apresentado, o nvel de par-
ticipao da co-gesto mostra-se superior aos anteriormente
apresentados, medida que, nele, a administrao da orga-
nizao compartilhada por meio de mecanismos de co-de-
ciso, o que acontece, geralmente, via colegiados nos quais
todos tm poder de voz e voto. No caso da escola, um desses
colegiados pode ser, por exemplo, o conselho escolar, que
deve contar com representante dos vrios segmentos da es-
cola, ou ento, a associao de pais e mestres/APM.
Por sua vez, a delegao um grau de participao mais ele-
vado, que permite aos subordinados um considervel nvel de
autonomia em relao a determinadas reas e/ou campos da
organizao da qual fazem parte.
Por ltimo, temos o grau mais alto de participao a autoges-
to em que o grupo estabelece os objetivos da organizao,
os meios que julga os mais adequados para alcan-los e os
mecanismos de controle pertinentes. Quando assegurado
esse grau de participao na organizao, tende a desapare-
cer as diferenas entre os dirigentes e os subordinados.
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Pense na forma como vem se dando a partici-
pao dos vrios segmentos que formam a escola
nas tomadas de decises relativas ao trabalho na ins-
tituio onde voc atua. Aps analisar essa realidade,
faa um texto de, no mnimo, vinte linhas, discutindo
em que nvel do esquema apresentado se encontra a
participao em sua escola. Procure apresentar, no tex-
to solicitado, os motivos e as conseqncias desse
nvel de participao.
Ao analisar esses graus de participao, importante
considerar que cada organizao e, por conseqncia,
cada escola nica, de forma que o grau de participao
dos seus membros varia de acordo com sua prpria
dinmica.
2.5 Mas, por que a escola diferente das demais
organizaes sociais?
Sem dvida, a resposta a esta questo merece um debate
mais demorado. Entretanto, como nas Unidades 4 e 5 tratare-
mos da natureza e especificidade do trabalho na organizao
escolar, sinalizaremos essa resposta, neste item, de uma for-
ma mais breve.
Certamente, fundamental que todos aqueles que, como
voc, participam do trabalho da escola, possam responder,
com clareza, questo levantada. De forma sinttica, pos-
svel afirmar que a escola se distingue das demais organiza-
es, entre outros fatores, por:
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promover o desenvolvimento de capacidades cognitivas,
operativas e sociais dos alunos, por meio de contedos sis-
tematizados;
propiciar condies para fortalecer a subjetividade e iden-
tidade cultural das pessoas;
preparar para o trabalho e formar para a sociedade tecnol-
gica e do conhecimento;
formar para a cidadania crtica sujeitos que interfiram na
realidade, visando transform-los e no apenas integr-los
ao mercado de trabalho;
desenvolver a formao dos indivduos para valores, ticos,
qualidades morais, traos de carter, atitudes e convices
humanitrias de solidariedade.
Estas e outras idias convergem para a
caracterstica principal da escola como organizao:
sua atuao no processo de socializao das pessoas,
de modo a form-las, com autonomia, crtica e reflexo
para desenvolver os papis que elas assumiro em
outras organizaes e na sociedade como um todo, na
perspectiva de contribuir para a transformao dessa
mesma sociedade.
Devido sua importncia, a especificidade da organizao
educacional tem sido tratada, nos ltimos anos, por diversos
autores que discutem a administrao escolar. Particularmen-
te, dois desses autores Bourdignon e Gracindo (2001) res-
saltam que essa especificidade definida por alguns fatores
que tornam a escola singular, diante de quaisquer outras orga-
nizaes sociais. Para esses autores, tais fatores so:
a) a finalidade;
b) a estrutura pedaggica da escola;
c) as relaes internas e externas que decorrem dessa mesma
estrutura;
d) o resultado de sua produo, o qual se diferencia da produ-
o em srie, caracterstica de outras organizaes, como,
por exemplo, as industriais e comerciais.
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Visando reiterar a distino da escola, em relao s demais
organizaes sociais, apresentamos a seguinte idia dos mes-
mos autores:
Dessa forma, a produo da escola,
diferentemente de outras organizaes, no tem
sua qualidade definida na padronizao, mas na
produo de seres emancipados, autnomos, no-
autmatos (dimenso individual) e a na produo
da equidade, da justia social (dimenso social).
(BOURDIGON & GRACINDO, 2001, p. 155).
Reflita acerca do mundo das organizaes e da
forma como a escola nele se insere. Em seguida, des-
creva trs situaes ocorridas no interior da escola que,
no seu entendimento, diferenciam esta organizao das
demais organizaes sociais no mundo atual.
Ao finalizar esta unidade, vale uma ltima observao: os fa-
tores apresentados anteriormente chamam a ateno para a
necessidade de a escola ser administrada de forma diferen-
ciada de outras organizaes, ainda que o seu trabalho, como
qualquer outro produzido no interior das organizaes, preci-
se ser planejado, executado e avaliado. Nas unidades seguin-
tes trataremos, de forma mais detalhada, dessa questo.
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Como estudamos na unidade anterior, no mundo moderno,
as organizaes surgiram em funo da necessidade de o ho-
mem atender suas necessidades, constituindo-se em uma das
mais marcantes caractersticas da sociedade contempornea.
Vimos tambm que a escola uma organizao diferenciada
das demais organizaes sociais, em funo da natureza e es-
pecificidade do trabalho que produz.
Nesta unidade, discutiremos outro tema muito importante,
visando a ampliar seu entendimento sobre a natureza das or-
ganizaes. Trata-se das teorias administrativas, muitas vezes
tambm chamadas de teorias das organizaes ou teorias
organizacionais, cujo objeto de preocupao mais geral so
as prticas desenvolvidas nas organizaes. Elaboradas em
momentos histricos distintos e para serem aplicadas em di-
versas organizaes, como empresas, essas teorias acabaram
repercutindo sobre a administrao escolar.
Todavia, importante reiterar que as teorias administrativas
no devem ser aplicadas sem uma anlise crtica escola, em
funo da especificidade que esta ltima apresenta, em rela-
o s demais organizaes (empresas), como foi enfatizado
na unidade anterior.
Da mesma forma que as concepes de educao discu-
tidas na Unidade 1 vm evoluindo ao longo da histria, as
teorias administrativas tambm passaram por um processo
semelhante, havendo uma variedade grande dessas teorias.
Porm, focalizaremos aqui apenas algumas delas com o ob-
jetivo de ressaltar sua importncia para as organizaes no
mundo moderno. Para alcanar esse objetivo, as agruparemos
em duas grandes abordagens: teorias de natureza prescritiva
e normativa, e teorias de natureza explicativa e descritiva.
Vrios so os motivos que justificam a importncia da compre-
enso das teorias administrativas. Dentre estes, destacamos o
consenso entre os historiadores de que mundo moderno ,
sobretudo, o mundo das organizaes. Alis, bem possvel
que voc, em seu trabalho cotidiano, lide com princpios de
algumas dessas teorias, embora nem sempre tenha consci-
ncia disso ou no consiga relacion-los s teorias das quais
eles decorrem.
As teorias administrativas
tambm podem ser
identificadas pelo nome
de estilo de administrao.
Sendo este o conjunto das
prticas de planejamento,
organizao, direo
e controle. Esse estilo
corresponde aos padres
comportamentais
habitualmente adotados
no trabalho pelas diversas
prticas administrativas.
A administrao de
empresas desenvolve
teorias sobre a organizao
do trabalho das empresas
capitalistas, enquanto
a administrao escolar
formula proposies
tericas sobre a
organizao do trabalho
na escola e no sistema
escolar. Em funo
de terem sido criadas
para as empresas, as
teorias administrativas
apresentam alguns
conceitos que precisam
ser repensados, quando
tentamos aplic-los
realidade da escola, pois
esta uma instituio que
possui certa especificidade
em relao s demais
organizaes sociais.
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Liste, pelo menos, quatro diferentes orga-
nizaes sociais das quais voc participa no dia-
a-dia, em sua vida pessoal. Em seguida, aponte outras
das quais voc depende para realizar bem as suas ativi-
dades profissionais. Por ltimo, registre as concluses
desta atividade em seu Memorial.
Por outro lado, se voc parar para pensar, ver que participa e
depende, ao mesmo tempo, de diversas organizaes eco-
nmicas, polticas, culturais, religiosas, educacionais etc. Por
isso, ao estud-las, importante ter em mente que elas pos-
suem alguns princpios:
so produtos de um determihado cohtexto histrico;
mostram-se dihmicas e com grahde possibilidades de
adaptao a situaes diversas;
possuem, simultaheamehte, um carter ideolgico e prtico;
adaptam-se a cohtextos histricos diferehtes, mas preservam
determinadas idias bsicas;
revelam, emmaior ou mehor grau, o elemehto da burocracia.
3.1 Abordagens prescritivas e normativas das teo-
rias administrativas
Abordaremos neste item trs das principais teorias que fazem
parte das abordagens prescritivas e normativas: Administra-
o Cientfica, Teoria Clssica das Organizaes e Escola das
Relaes Humanas.
Inicialmente, saiba que essas teorias so assim classificadas
por apresentarem um ponto comum: em maior ou menor
grau, revelam elementos de natureza prescritiva e normativa
para explicar o funcionamento das organizaes, como vere-
mos mais adiante. Cabe tambm destacar que essas teorias,
apesar de serem do sculo XIX, ainda hoje podem ser encon-
tradas em muitas organizaes, inclusive algumas de carter
educativo.
Embora as teorias
administrativas ou
organizacionais sejam
elaboradas em funo
das transformaes
decorrentes da Revoluo
Industrial como
vimos na Unidade 2
possvel identificar,
ao longo da histria,
importantes fatos na
evoluo da humanidade,
que tiveram como base
determinados princpios
defendidos e utilizados
at hoje por tericos da
administrao. Dentre
esses acontecimentos,
destaca-se o caso dos
egpcios, que planejaram
e executaram uma
diversidade de atividades
visando construo de
suas famosas pirmides.
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a) Teoria da administrao cientfica
A Teoria da administrao cientfica recebeu esta denomina-
o devido ao seu carter altamente tcnico. Enfatizando as
tarefas dentro da organizao, essa abordagem procurava,
ao mesmo tempo, reduzir o desperdcio e elevar o ndice de
produtividade. Taylor, seu fundador, era um engenheiro norte-
americano que influenciou um nmero muito grande de segui-
dores, cuja principal preocupao, nas organizaes, era de-
terminar o modo mais eficiente de realizar tarefas repetitivas.
De forma geral, esses pensadores defendiam que o salrio do
trabalhador deveria ser proporcional sua produo.
Fatores como os mencionados acima mostravam que as ne-
cessidades bsicas do trabalhador no eram consideradas, e
que o principal interesse dos patres eram lucro e acumulao
de capital. Esse cenrio desanimador despertou o interesse
taylorista para o estudo cientfico das prticas administrativas
visando a orientar o trabalho das organizaes.
O taylorismo uma doutrina econmica e
tecnocrtica sobre a organizao do trabalho,
destinada a obter o mximo de rendimento com
o mnimo de esforo e no menor espao de tempo.
Estabelecida no incio do sculo XX por Taylor,
essa doutrina defende a especializao de funes
em detrimento de fatores humanos, sociais ou
psicolgicos. Alm disso, d nfase s tarefas que
foram simplificadas e padronizadas, com o objetivo de
permitir a especializao do trabalhador e o aumento
dos ndices de produtividade.
O taylorismo utilizou o estudo de tempos e movimentos como
o principal mtodo para padronizar as atividades dentro das or-
ganizaes. De forma sinttica, podemos dizer que essa abor-
dagem considerava o homem apenas como uma mquina que,
se regulada adequadamente, teria a capacidade de realizar
atividades de maneira repetitiva e igual. Taylor preocupava-se
com a anlise metodolgica do trabalho, defendendo que cada
pessoa dentro da organizao chefe e subordinados deve
saber exatamente o que fazer, e faz-lo muito bem.
Outro aspecto fortemente defendido por Taylor a separao
entre o planejamento e a execuo. Veja que esse aspecto
Frederick Winslow Taylor
(1856-1915) nasceu nos
Estados Unidos e comeou
sua carreira profissional
como aprendiz de operrio
de uma oficina mecnica.
Sua ascenso profissional
foi bastante rpida: em
apenas seis anos j era
engenheiro-chefe de
oficinas. Preocupado
com a desorganizao
administrativa, buscou
encontrar maneiras de
reverter isso, estudando,
por exemplo, o uso
do tempo dentro das
organizaes.
Voc sabia que, no
contexto histrico
de surgimento da
Administrao Cientfica
final do sculo XIX e
incio do sculo XX as
condies de trabalho
eram desumanas, os
salrios bastante baixos
e as jornadas de trabalho
muito longas?
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compromete e dificulta a
articulao teoria e prti-
ca nas atividades desen-
volvidas pelos membros
de qualquer organizao,
como, por exemplo, a
escola. Essa rgida sepa-
rao divide as pessoas
em dois grupos dentro
das organizaes: umas
poucas que pensam o
que ser feito e determinam as tarefas, bem como a forma de
realiz-las e outras que constituem a maioria, que se limitam a
obedecer as ordens que recebem.
O modelo de homem defendido pela administrao
cientfica o do homo economicus, que considera serem
os indivduos motivados exclusivamente por interesses
materiais e salariais.
verdade que a validade da Teoria cientfica da administra-
o tem sido bastante questionada nas ltimas dcadas, em
funo de suas limitaes para explicar a complexidade das
organizaes e a presena das pessoas dentro delas. Todavia,
apesar de seus entraves, essa teoria trouxe grandes contri-
buies organizao da produo, medida que mostrou
que o trabalho humano pode ser estudado sistematicamente.
Vamos analisar uma outra teoria?
b) Teoria clssica das organizaes
A segunda corrente da administrao
clssica a Teoria clssica das organiza-
es, desenvolvida em 1916 por seu fun-
dador, o engenheiro francs Jules Hen-
ry Fayol (1841-1925). Essa abordagem
surgiu frente necessidade da definio
de estratgias para administrar as orga-
nizaes complexas. Diferentemente de
Taylor, Fayol concentrou-se nos elemen-
tos da administrao superior das orga-
nizaes, fato que contribuiu para sua
adeso aos princpios administrativos definidos numa viso
Assista ao filme Tempos
Modernos, de Charles
Chaplin. Neste filme so
apresentadas crticas
diversas ao funcionamento
das organizaes
na perspectiva da
Administrao Cientfica.
Para saber mais sobre
essas e outras teorias
administrativas acesse
http://www. pt.wikipedia.
org.wiki/administra
Jules Henry Fayol
(18411925)
Embora Fayol tenha
realizado suas pesquisas ao
mesmo tempo que Taylor,
eles no conheciam os
estudos um do outro. Taylor
iniciou suas pesquisas
a partir do operrio,
elevando-o at a gerncia,
enquanto Fayol fez o
contrrio, comeando pela
administrao superior,
concentrando-se nos
problemas da administrao
geral.
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de universalidade. Para ele, o gerenciamento poderia ser ensi-
nado, com base no pensamento administrativo mais geral.
Ao longo do tempo, muitas crticas foram sendo amadurecidas
tambm em relao Teoria Clssica da Administrao. Uma
delas refere-se ao fato de essa teoria ter sido concebida em um
momento da Histria em que o ambiente no qual as organiza-
es existiam mostrava-se relativamente estvel e previsvel.
Seus princpios revelam-se incompatveis com as organizaes
complexas de hoje em dia, quando os ambientes so muito
mais dinmicos, em funo das grandes transformaes so-
ciais, polticas e econmicas das ltimas dcadas.
As teorias administrativas clssicas da primeira
metade do sculo XX tendiam a no considerar o
ambiente externo, preocupando-se somente com o
ambiente interno das organizaes. Nesse sentido,
tratavam a organizao como um sistema fechado, o
que era possvel naquela poca, visto que o ambiente
externo era mais estvel e previsvel.
Como voc pode perceber, os autores das duas teorias que
acabamos de analisar evidenciaram uma preocupao funda-
mental com a construo de um modelo de administrao ba-
seado na racionalizao e no controle das atividades humanas.
Assim, deram pouca ateno s relaes dos
indivduos nas organizaes, bem como
sua participao.
c) Escola das Relaes Humanas
Vimos que a Administrao clssica enfa-
tizou bastante o estudo cientfico da orga-
nizao do trabalho nas organizaes. Essa
limitao e as mudanas sociais pelas
quais passou o mundo no incio do s-
culo XX fizeram com que uma nova
teoria administrativa fosse criada: a
Escola das Relaes Hu-
manas, a qual se
mostrou pre-
ocupada com
o ser huma-
no no interior
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das organizaes. Seu principal representante foi Elton Mayo
(1880-1949).
A Escola de Relaes Humanas percebia o homem como um
ser mais complexo do que supunham os pensadores da Ad-
ministrao Clssica, tendo como princpios bsicos:
a) necessidade de uma viso mais elaborada a respeito da na-
tureza da motivao humana;
b) o ambiente social externo da organizao deve receber
ateno;
c) a organizao se caracteriza por ser um sistema social aberto;
d) valores, sentimentos e atitudes possuem papel importante
sobre o processo de produo.
Dentre as vrias concluses a que a Escola das Relaes Hu-
manas chegou, a partir dos estudos que desenvolveu, des-
tacam-se aquelas que mostram que elementos como, por
exemplo, a especializao de funes e uma rgida superviso
podem contribuir na diminuio da produtividade dos traba-
lhadores dentro das organizaes. Como voc percebe, essa
nova teoria mostra-se contrria aos princpios da Administra-
o cientfica, vista anteriormente.
Veja que o surgimento da Escola de Relaes Humanas foi uma
forma de oposio ao pensamento de Taylor e Fayol, j anali-
sados, por entender que, dentro das organizaes, as pessoas
so os elementos mais importantes. Nessa lgica, buscou-se
demonstrar que o modo como os indivduos se comportam
nas organizaes no pode ser ignorado. Por isso, uma ca-
racterstica marcante dessa teoria sua nfase nas pessoas,
tentando humanizar as prticas administrativas da poca, de-
fendendo a valorizao dos grupos sociais, a motivao, a li-
derana, a participao e, sobretudo, a preocupao com a
satisfao no trabalho.
Voc j deve ter chegado concluso que cada teoria admi-
nistrativa possui aspectos positivos e negativos. No caso da
teoria ora analisada, verdade que ela contribuiu com novas
formas de se estudar as relaes dos grupos dentro das or-
ganizaes. Entretanto, para alguns dos seus crticos, embora
mudando a viso sobre o trabalhador dentro da organizao
em relao aos defensores da Teoria Clssica da Adminis-
trao os humanistas procuravam justar os indivduos aos
contextos de trabalho, e no o seu crescimento individual. De-
Elton Mayo
(1880-1949)
A Escola das Relaes
Humanas teve como
fato marcante, para sua
instalao, as experincias
feitas numa fbrica em
Hawthorne, realizadas
por Elton Mayo e seus
colaboradores. Essas
experincias foram
desenvolvidas entre 1927 e
1932 e visavam a analisar
os efeitos do cansao e da
monotonia no ambiente
de trabalho. Seus
resultados mostraram
que os fatores sociais e
psicolgicos relacionados
aos trabalhadores podem
estar mais ligados
produtividade que s
condies objetivas de
trabalho, como iluminao
ou o prprio salrio.
Na Escola de Relaes
Humanas, o papel dos
chefes associado
ao trabalho com as
necessidades das pessoas
como seres sociais,
visando ao alcance dos
objetivos da organizao.
Assim, defende o homo
social, por entender que
o trabalhador motivado,
principalmente, por
recompensas sociais e
simblicas, e no pela
necessidade de ganhar
mais dinheiro.
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correm dessa crtica mais geral, outras duas:
tehtativa de elimihar os cohflitos, ao ihvs de admihistr-
los;
idealizao de uma viso ihghua e romhtica do trabalha-
dor, como se este fosse feliz, produtivo e completamente
envolvido na organizao.
Para concluir a primeira parte desta unidade, apresentamos,
a seguir, um quadro-sntese com os principais aspectos das
teorias administrativas que estudamos at aqui.
Aspectos principais
Abordagens prescritivas e normativas
Administrao Clssica
Teoria das Relaes
Humanas
nfase
Nas tarefas e na estrutura
organizacional
Nas pessoas
Abordagem da
Administrao
Organizao formal Organizao informal
Principais
representantes
Taylor e Fayol Elton Mayo e Lewin,
Conceito de homem homo economicus homo social
Comportamento
organizacional do
indivduo
Ser isolado que reage
como indivduo dentro
da organizao
Ser social que reage como
membro de um grupo
social
Sistema de incentivos
Incentivos materiais e
salariais
Incentivos sociais e
simblicos
Objetivos
organizacionais versus
objetivos individuais
Identidade de interesses,
no havendo conflito
perceptvel
Identidade de interesses,
devendo todo conflito ser
evitado
Resultados almejados Mxima eficincia Satisfao do trabalhador
Fontes: CHIAVENATO, I. (1993) e GIBSON, J. L et all. (2000).
3.2 Abordagens descritivas e interpretativas das teorias admi-
nistrativas
Como vimos no item anterior, a Administrao Cientfica, a
Teoria Clssica das Organizaes e a Escola das Relaes Hu-
manas revelam, em menor ou maior grau, elementos prescri-
tivos e normativos do comportamento dos indivduos dentro
das organizaes. Neste segundo item, trataremos de outras
teorias administrativas, as quais buscam entender o compor-
tamento dos indivduos dentro das organizaes numa pers-
pectiva descritiva e interpretativa.
a) Teoria Comportamental
A Teoria comportamental surgiu com uma abordagem um
pouco diferenciada das analisadas antes, ainda que tenha se
Alm das teorias vistas
at aqui, nas abordagens
prescritivas e normativas,
h a Teoria Neoclssica cujo
princpio fundamental o
de que o homem um ser
racional e social voltado
para o alcance de objetivos
individuais e organizacionais.
Para tanto, defende que,
dentro das organizaes, os
homens precisam tanto de
incentivos materiais (salrio,
por exemplo), quanto sociais
(valorizao do seu trabalho).
Essa teoria entende tambm
que, visando uma melhor
administrao, a organizao
deve procurar associar os
seguintes elementos bsicos:
(a) satisfazer as necessidades
dos seus funcionrios;
(b) possuir um processo
participativo de tomada de
decises; (c) ser flexvel; (d)
buscar sempre se atualizar
com novos conhecimentos.
Entre seus principais
representantes, encontra-se
Peter Drucker.
A Teoria Comportamental
tambm camada de
Teoria Behaviorista da
Administrao, e est
baseada no comportamento
nas organizaes. Sua
origem encontra-se nas
cincias comportamentais,
mais especificamente, na
Psicologia Organizacional,
cuja preocupao
fundamental tratar
do comportamento
humano no ambiente
organizacional. O principal
eixo de preocupao
behaviorista o exame do
efeito das organizaes
sobre o indivduo e a
ao do indivduo sobre a
organizao.
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estruturado considerando algumas idias da Escola das Re-
laes Humanas. Ela se inclui entre as teorias descritivas e
interpretativas, sobretudo por direcionar suas preocupaes
para a pessoa humana.
De acordo com essa teoria, o comportamento
humano reforado por suas prprias conseqncias.
Nesse sentido, sempre que existir a necessidade do
organismo se proteger ou atender a alguma necessidade
de sobrevivncia, haver, consequentemente,
a repetio do mecanismo, conhecido por
condicionamento operante.
O grande expoente dessa teoria foi o eco-
nomista norte-americano Simon de Ale-
xander de Herbert (1916-2001), sobretudo,
por ter assegurado destaque aos limites
da racionalidade e ao processo de toma-
da de deciso. Simon mostrou-se descon-
tente com a administrao formal, consi-
derando-a como algo sustentado por me-
ros discursos. Em funo disso, passou a
defender e acreditar em uma cincia que,
segundo seu entendimento, seria capaz de
compreender os lados social e racional do homem.
Para os defensores da Teoria Comportamental,
o trabalho das pessoas deve mostrar-se, ao mesmo
tempo, eficaz e eficiente. Nessa lgica, o trabalho
mostra-se dotado de eficcia, quando alcana os
objetivos da organizao, e eficiente quando atinge
objetivos pessoais.
Como qualquer outra teoria, a Teoria Comportamental revelou
insuficincias e limitaes. Apesar disso, mostrou ser possvel
a busca por uma maior e melhor aproximao entre indivduo
e organizao, com o propsito de encontrar solues menos
conflitantes tanto para um quanto para o outro. Por isso, alguns
estudiosos das organizaes entendem que, se no fosse os
avanos dessa teoria, possvel que ainda nos dias atuais as
Simon de Alexander
de Herbert
(1916-2001)
Para saber mais sobre
o comportamento
operante acesse http://
pt.wikipedia.org/wiki/
Condicionamento_
operante
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organizaes revelassem dificuldade em descobrir formas de
aproximar as pessoas dentro dos estabelecimentos.
Por ltimo, importante lembrar que, para essa teoria, no
somente o administrador quem toma as decises. Ao contr-
rio, ela enfatiza que todas as pessoas dentro de uma organi-
zao, em todas as reas, independentemente de nveis hie-
rrquicos e de situaes, esto permanentemente tomando
decises relacionadas ou no com o seu trabalho.
b) Teoria da Burocracia
Como j estudamos, a Administrao
Clssica e a Escola das Relaes Huma-
nas possuem aspectos que se opem,
em relao vida nas organizaes. A
abordagem que vamos discutir agora
foi elaborada considerando elementos
dessas duas teorias. Ainda que tenha
ganhado fora com Taylor e Fayol, a
Teoria da Burocracia foi sistematiza-
da pelo socilogo alemo Max Weber
(1864-1920), que realizou aprofunda-
dos estudos sobre as caractersticas
organizacionais, focalizando o modelo
burocrtico.
Os princpios da Teoria da Burocracia
foram inicialmente incorporados s atividades
governamentais, porm hoje eles se fazem fortemente
presentes em quase todos os setores da economia, bem
como nas organizaes escolares. Voc j parou para
pensar sobre o que burocracia e as repercusses
desta em suas atividades profissionais cotidianas?
Max Weber
(1864-1920)
Condicionamento operante
foi assim denominado
pelo psiclogo Burrhus
Frederic Skinner
(19041990). O adjetivo
operante refere-se a um
comportamento capaz de
produzir conseqncias.
Assim, entende-se que
todo comportamento
influenciado por seus
efeitos, ou seja, seus
resultados. Nessa lgica,
resultados bons fazem
com que o comportamento
se mantenha e resultados
ruins fazem com que ele
se torne menos freqente.
O condicionamento
operante composto
por um estmulo seguido
por um comportamento
que, por sua vez, dar um
resultado capaz de definir
a freqncia daquele
comportamento.
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Ao estudar a burocracia, Weber distinguiu
trs tipos de sociedade e de autoridade:
soc/edade ttad/c/ona/ jtt/bo c/a /am///a
e sociedade medieval), na qual predominam
caractersticas patriarcais, com autoridade histrica,
oriunda muitas vezes do poder divino, transmissvel
por herana ou dinastia;
soc/edade cat/smat/ca jpatt/dos po//t/cos
grupos revolucionrios, naes em revoluo), com
predominncia de caractersticas msticas e arbitrrias,
apresentando uma autoridade que exercida pela
influncia pessoal ou pelo poder extraordinrio de uma
pessoa;
soc/edade butoctat/ca jEstados modetnos
empresas e exrcitos), em que predomina a
racionalidade entre meios e fins, sendo a
autoridade de natureza tcnica e meritocrtica.
De acordo com a Teoria Burocrtica, dentro das organizaes
deve-se buscar a eficincia mxima por meio da padroniza-
o do desempenho humano. A preocupao exagerada com
esse ponto levou a burocracia a defender a possibilidade de
se prever o comportamento dos indivduos nas organizaes.
Veja que, sob esse ngulo, o homem visto tambm como
uma mquina. Para garantir isso, a burocracia impe sobre as
pessoas uma permanente fiscalizao, de forma que as ativi-
dades dirias sejam executadas com vigor e dedicao.
A burocracia concebe a organizao como um
sistema fechado, no qual no existem incertezas e
onde tudo funciona de forma calculada. Pense bem: a
Teoria da Burocracia est pouco ou muito presente nas
organizaes do mundo atual, como, por exemplo, na
escola?
Sem dvida, nossa sociedade burocrtica. Todavia, preci-
so repensar, cada vez mais, os princpios dessa teoria, consi-
derando-se as transformaes emergentes em nossa realida-
de. Leia a seguir a principais caractersticas da burocracia nas
organizaes.
De forma geral, a
burocracia um elemento
bastante presente na
sociedade contempornea,
inclusive nas organizaes
escolares. Assim, para
saber mais sobre a
Teoria da Burocracia
acesse http://www.
espacoacademico.com.br
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N. Caractersticas da burocracia nas organizaes
1
Normas e regulamentos Regras gerais escritas que determinam os
procedimentos formais e definem como a organizao deve funcionar.
2
Diviso do trabalho Instrumento que possibilita a sistemtica
especializao de alto grau, determina o emprego de pessoas
tecnicamente qualificadas, garantindo assim a eficincia da organizao.
3
Hierarquia da autoridade Objetiva proporcionar uma estrutura
hierrquica na organizao, de forma que as pessoas executem suas
atribuies dentro de um sistema de controle, indo do topo base da
pirmide.
4
Relaes impessoais Caracterizam-se pela individualidade, sem
interferncias ou preferncias emocionais.
5
Especializao da administrao Havendo uma separao entre o
dono do capital e o dirigente, quem administra a organizao um
profissional qualificado para o cargo.
6
Formalismo das comunicaes O formalismo na comunicao torna-
se indispensvel, visando a adequar a documentao, de forma que as
comunicaes sejam interpretadas univocamente.
7
Rotinas e procedimentos A burocracia estabelece que as regras
e normas tcnicas sejam fixadas para cada cargo. A padronizao
possibilita avaliar adequadamente o desempenho de cada um dos
participantes.
8
Competncia tcnica Sendo a seleo para admisso do funcionrio
baseada no mrito tcnico, a escolha segue padres tcnicos e no
preferncias pessoais.
9
Profissionalizao do funcionrio medida que cada funcionrio um
especialista no seu cargo, ele um profissional selecionado e escolhido
por competncia e capacidade.
10
Previsibilidade do funcionamento Todos os funcionrios devem
comportar-se dentro das normas e regulamentos determinados pela
organizao, para que seja possvel a obteno da mxima eficincia
possvel.
Pense no funcionamento de sua escola como
um todo. Considere todas as reas da administrao
e, em seguida, analise em que medida as caractersti-
cas apresentadas no quadro anterior se manifestam em
sua escola. No se esquea de registrar os resultados
dessa atividade em seu Relatrio Final e de discuti-los
com seu(sua) tutor(a).
E as crticas Teoria da Burocracia? Uma das crticas mais
fortes contra a burocracia nas organizaes refere-se idia
de que h regras e princpios racionais que levam as pessoas
a comportarem-se dentro de normas previamente estabele-
cidas, dando a falsa idia de que divergncias e conflitos no
existem. A crtica formulada no sentido de que essa teoria,
ignorando os sentimentos e a motivao, encara as organiza-
es como se nelas no existissem seres humanos, mas sim
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mquinas incapazes de usar a razo, a sensibilidade e cria-
tividade.
c) Teoria da Contingncia
Como ressaltado anteriormente, o momento histrico atual
caracteriza-se por um perodo de aceleradas transformaes
em todas as reas da vida humana. No interior das organiza-
es, essas transformaes tm exigido novas formas de ad-
ministrao e levado ao questionamento das prprias teorias
administrativas ou organizacionais.
Veja que, sob esse enfoque, no h como defender a gene-
ralizao dos princpios administrativos para todas as organi-
zaes, visto que estas passam por profundas mudanas em
tempos e nveis variados, especialmente quando concebidas
como sistemas abertos.
Os sistemas abertos esto em constantes
mudanas. Por isso, so mais flexveis, com uma
grande capacidade de transformao e adaptao s
novas circunstncias. Esse tipo de sistema reconhece
a existncia de uma estrutura composta de partes
integradas e interdependentes e o fato de que
mudanas em uma das partes afetaro as demais.
Tambm importante considerar que, dentro das organiza-
es, cada situao vivida pelos seus membros nica da
mesma forma que cada escola nica , no havendo uma
forma definida de organizar um sistema. Essas e outras idias
semelhantes favoreceram o surgimento de uma outra aborda-
gem das organizaes: a Teoria da Contingncia.
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O aparecimento dessa teoria mais recente. Ela o resulta-
do de muitas pesquisas desenvolvidas, visando a encontrar
estruturas organizacionais mais eficazes em determinadas
circunstncias. Entre seus principais representantes esto La-
wrence e Lorsch, cujos estudos, realizados na dcada de 1970,
objetivavam saber como deveriam se comportar as empresas,
agindo com eficincia e determinao, diante das questes
tecnolgicas e de mercado.
A Teoria da Contingncia ou Teoria Contingencial
defende que no h nada de absoluto nas organizaes
ou mesmo na teoria administrativa. Para essa teoria, h
uma relao funcional entre as condies do ambiente e
as tcnicas administrativas apropriadas para o alcance
eficaz dos objetivos de qualquer organizao.
Um dos princpios nos quais se fundamenta a Teoria da con-
tingncia a no existncia de uma maneira nica de as orga-
nizaes melhor funcionarem. Ao contrrio, as organizaes
precisam estar sistematicamente sendo ajustadas s condi-
es ambientais, j que no h nada de absoluto na origem ou
princpios de organizao. Veja como essa idia a ausncia
de verdades absolutas importante para a educao, bem
como para a escola.
A partir dessa idia, a referida teoria procura avanar em re-
lao quelas vistas anteriormente, defendendo que as con-
dies do ambiente que causam transformaes no interior
das organizaes. Nesta linha de raciocnio, seus defensores
realizaram diversos estudos objetivando melhor entender a
natureza e o funcionamento das organizaes no mundo atu-
al. Em linhas gerais, as principais concluses destes estudos
foram as seguintes:
as orgahizaes apresehtam certa diferehciao (diviso da
organizao em subsistemas);
ao se relaciohar com o ambiehte exterho, a orgahizao divi-
de-se em unidades, sendo cada uma destas responsvel por
tratar com parte das condies externas fora da organizao;
ha proporo que crescem os sistemas, estes se difereh-
ciam em partes, onde o seu funcionamento deve ser inte-
grado para que todo o sistema seja viabilizado.
De acordo com Saviani
(1997), sistema a unidade
de vrios elementos
intencionalmente
reunidos, de modo a
formarem um conjunto
coerente e operante.
Nessa lgica, o sistema
resulta da atividade
sistematizada que, por
sua vez, aquela que
busca intencionalmente
realizar determinadas
finalidades. , pois, uma
ao planejada. No caso
do sistema de ensino
corresponde a uma
ordenao articulada
dos vrios elementos
necessrios realizao
dos objetivos educacionais
estabelecidos para a
populao a que se
destina. Para o referido
autor: [...] sistema no
unidade de identidade,
mas unidade na
diversidade, um todo que
articula uma variedade
de elementos que, ao
integrarem um todo, nem
com isso perdem a prpria
identidade. (p. 206).
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Uma das grandes contribuies da Teoria
da Contingncia foi a demonstrao do princpio
de que, para administrar uma organizao preciso
encontrar o seu prprio modelo, pois no h uma
frmula pronta e acabada. No existe uma regra geral
que possa servir para todas as organizaes. Cada
caso deve ser estudado e desenvolvido, sendo que a
dinmica da administrao no permite que se utilize
um padro igual para todas as organizaes.
Por ltimo, chamamos a ateno para o fato de que a Teoria
da Contingncia parece propor certa precauo em relao s
receitas normativas e prescritivas, que sugerem, de maneira
indiferenciada, o comportamento da organizao. Elas trazem
a idia de que, dentro das organizaes, no h nada de abso-
luto: tudo muito relativo e contingencial. Na escola tambm
temos uma realidade assim: no est por definitivo e acaba-
do, pois tudo est por fazer!
Para concluir esta parte, e de forma semelhante ao que fize-
mos no item anterior, apresentamos a seguir um quadro-sn-
tese com as principais caractersticas do grupo de teorias ad-
ministrativas que acabamos de analisar.
Teorias descritivas e interpretativas
Teoria
Comportamental
Teoria da
Burocracia
Teoria da
Contingncia
nfase
Nas pessoas e no
ambiente
Na estrutura
organizacional
No ambiente e na
tecnologia
Conceito de
organizao
Sistema social
cooperativo e
informal
Sistema social
como conjunto
de funes
oficializadas
Sistema aberto e
sistema fechado
Principais
representantes
Simon Weber
Lawrence e
Lorsch
Conceito de
homem
Homem
administrativo
Homem
organizacional
Homem complexo
Comportamento
organizacional do
sujeito
Ser racional que
decide participar
nas organizaes
Ser isolado que
reage como
ocupante de
cargo e posio
Desempenho de
papis
Sistema de
incentivos
Incentivos mistos
Incentivos
materiais e
salariais
Incentivos mistos
Objetivos
organizacionais
versus objetivos
individuais
Conflitos
possveis e
negociveis
No h conflito
perceptvel
Conflitos de
papis
Resultados
almejados
Eficincia
satisfatria
Mxima eficincia
Eficincia e
eficcia
Fontes: CHIAVENATO, I. (1993) e GIBSON, J. L et all. (2000)
Os estudos que originaram
a Teoria da Contingncia
enfatizaram dois conceitos
bsicos sobre a dinmica
das organizaes. Um
deles, a diferenciao,
parte da relao que cada
subsistema da organizao
tem unicamente com o que
lhe importante. O outro,
integrao, ope-se ao
conceito anterior, e se refere
ao processo gerado por
presses vindas do ambiente
global da organizao
visando a coordenao
entre os vrios rgos ou
subsistemas.
Tambm inserida no grupo
das abordagens descritivas
e interpretativas das teorias
administrativas est a Teoria
Estruturalista, que defende
o conceito de organizao
como um sistema social
intencionalmente construdo
e reconstrudo. Essa teoria
concebe o homem como um
ser social que vive dentro de
organizaes e tem, como
principal representante
Amitai Etzioni. Enfatizando a
necessidade de o trabalhador
receber incentivos mistos,
tanto materiais como sociais,
essa teoria vem a ser a
sntese da Teoria Clssica de
Administrao e da Escola de
Relaes Humanas, embora
os seus fundamentos estejam
localizados nas crticas feitas
a esta ltima. Segundo o
estruturalismo, a organizao
deve ser analisada no seu
contexto, pois nela no existe
nada de carter isolado,
mas sim complementar e
integrado.
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3.3 E a escola, o que tem a ver com tudo isso?
Caro(a) cursista, sem dvida, apesar da especificidade de sua
produo, discutida na unidade anterior, a escola vem sen-
do influenciada pelo pensamento administrativo. Por isso, do
ponto de vista da organizao e gesto educacional no Brasil,
possvel identificar tendncias histricas dessa influncia.
De acordo com Teixeira (2003), essas tendncias so basica-
mente trs: tendncia conservadora, tendncia democrtica e
tendncia gerencial. Vejamos como cada uma dessas tendn-
cias se caracteriza em relao gesto da escola.
A tendncia conservadora identificada, em nosso
pas, no perodo entre 1930 a 1970 e tem suas razes no
modelo tradicional da organizao escolar: burocrti-
ca, hierarquizada, rgida e formal. Esse modelo enfatiza
a obedincia s normas, valorizando a obedincia s
regras e ao formalismo, em detrimento, por exemplo,
do aperfeioamento profissional. Observe como essa
tendncia da administrao escolar mantm relaes
com as teorias que discutimos no incio desta unidade
Administrao cientfica e Teoria clssica.
A segunda tendncia democrtica manifesta-se no
Brasil a partir da dcada de 1980, mediante o surgimen-
to dos movimentos sociais. Em geral, ela se ope s
idias tcnico-funcionalistas (conservadoras) predomi-
nantes nas dcadas anteriores. Essa tendncia perceber a
escola como uma organizao em constante construo; um
espao pblico no qual devem ser expressas as opinies e
interesses dos diversos grupos que formam a escola.
Em relao terceira
tendncia gerencial
a mesma autora es-
clarece que esta mais
recente, tendo surgi-
do nos anos de 1990,
substituindo o eixo da
democratizao pelo
discurso administrati-
vo-economicista. Em
linhas gerais, podemos dizer que essa tendncia busca no a
qualidade do ensino, mas, sobretudo, a qualidade do geren-
ciamento da escola, em suas diversas reas de atuao, alm
de enfatizar o controle dos processos escolares.
Para saber mais sobre
as transformaes do
mundo do trabalho e
suas repercusses sobre
as organizaes sociais
acesse http://www.
crmariocovas.sp.gov.br
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Como vimos na unidade anterior, as teorias administrativas
evoluram bastante face s transformaes que o mundo so-
freu no sculo passado. Vrias dessas transformaes voc
estudou no final do Mdulo Educao, sociedade e trabalho:
abordagem sociolgica da educao Bloco I/Formao Pe-
daggica, quando discutiu a relao entre a reestruturao ca-
pitalista, as reformas de Estado e o mundo do trabalho.
Com efeito, essas mudanas tm apresentado novas deman-
das para o papel da escola e dos profissionais de educao.
Alm disso, revelam que a administrao da educao deve
considerar, ao mesmo tempo, as realidades global e local, por
meio do planejamento de aes voltadas para a emancipao
dos indivduos e para uma escola cidad.
Observe que falamos aqui em administrao e planejamento
da educao. Voc j parou para pensar nesses dois concei-
tos? Pensamos que, em alguma medida, voc j procedeu a
essa reflexo. Entretanto, em caso positivo, ser que essa re-
flexo ocorreu articulando os dois conceitos mencionados a
dois outros poltica e legislao educacional? Pois bem,
da relao entre esses quatro conceitos que trataremos nesta
unidade.
4.1 Conceito de administrao e suas implicaes
para o espao escolar
Estudamos na Unidade 3 que as prticas administrativas fa-
zem parte da prpria evoluo humana, embora a sistematiza-
o delas, em teorias organizacionais, tenha ocorrido na pas-
sagem do sculo XIX para o XX. Comearemos, ento, pelo
conceito de administrao.
Registre em uma folha de papel o que voc
entende por administrao. Depois reflita sobre o que
voc registrou, destacando o sentido dos principais ter-
mos que voc selecionou para emitir esse conceito. Por
ltimo, discuta-o com o seu tutor.
Muitos tericos tm discutido esse conceito, sendo grande
parte deles estudiosos das teorias administrativas. Porm,
optamos aqui por apresentar um conceito elaborado por um
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pesquisador brasileiro da administrao da educao, Vitor
Paro. Veja como esse autor define administrao, numa viso
mais ampla:
[...] a administrao a utilizao racional
de recursos para a realizao de fins determinados.
Assim pensada, ela se configura, inicialmente, como
uma atividade exclusivamente humana, j que somente
o homem capaz de estabelecer livremente objetivos a
serem cumpridos. (PARO, 1997, p. 18-19)
Atualmente, a gesto da educao ultrapassou
as formas estritamente racionais, tcnicas e mecnicas que a
caracterizaram tempos atrs, como vimos ao discutir, no final
da unidade anterior, as trs grandes tendncias da administra-
o da educao no Brasil.
Na realidade, a ressignificao do conceito de gesto est as-
sociada ao fortalecimento da democratizao do trabalho da
escola, bem como participao responsvel de todos com
os resultados educacionais cada vez mais significativos para
toda a populao. Partindo dessa idia, possvel agrupar as
vrias abordagens a respeito da gesto escolar em duas gran-
des perspectivas terico-prticas: autoritria e democrtica.
A gesto autoritria baseia-se na idia geral da centralizao
das tomadas de deciso na figura do diretor, do professor em
sala de aula ou, ainda, de determinados grupos dentro da es-
cola. Veja que est implcita a esta concepo a idia de que
basta ao diretor e aos seus auxiliares mais prximos (vice-di-
retor e assistentes, por exemplo) o domnio de conhecimen-
tos e tcnicas de gesto que orientam o trabalho escolar.
Fundamentada em uma outra lgica, a gesto democrtica
parte do princpio de que todos os sujeitos devem conhecer
os princpios da gesto e interferir nos processos decisrios
da escola. Pressupe, portanto, a participao coletiva nas
aes que objetivam garantir o alcance das grandes metas
definidas pela escola.
Os termos gesto da
educao e administrao
da educao so utilizados
na literatura educacional
ora como sinnimos, ora
como termos distintos.
Algumas vezes, gesto
apresentada como um
processo dentro da ao
administrativa, em outras,
seu uso denota a inteno
de politizar essa prtica.
De outro lado, muitos
dos educadores que tm
posies avanadas sobre
a educao parecem
utilizar o termo gesto
da educao como
uma reao forma
descomprometida,
neutra, tecnicista
e mantenedora da
realidade vigente com
que a administrao da
educao se desenvolveu
na dcada de 1970,
trazendo importantes
reflexos nas seguintes.
(GRACINDO & KENSKY,
2001, p. 46)
Gesto vem de gestio
que, por sua vez, tem
origem em gerere (trazer
em si, produzir). Assim,
gesto no s o ato de
administrar um bem fora
de si (alheio), mas algo
que se traz em si, porque
nele est contido.
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4.2 Poltica, planejamento e legislao educacional:
que relao essa?
Caro(a) cursista, a compreenso da relao entre poltica, pla-
nejamento e legislao educacional muito ajudar na anlise
que empreenderemos nesta e na prxima unidade. Certamen-
te, em suas atividades profissionais, voc j deve ter perce-
bido que h uma estreita relao entre esses trs conceitos.
Vamos examinar mais de perto essa relao?
Na discusso aqui proposta, o primeiro conceito a ser anali-
sado o de poltica educacional. Entretanto, sua compreen-
so exige a discusso de dois outros a ele relacionados e dos
quais, de certa forma decorre. Trata-se dos conceitos de po-
ltica pblica e poltica social. O esquema a seguir ser til
introduo de nossa reflexo.
Poltica pblica Poltica social Poltica educacional
Polticas Pblicas, como o prprio nome diz, so
aquelas polticas mais amplas definidas pelo Estado
e que devem ser estendidas a todos os cidados,
independentemente de cor, raa, sexo, idade, classe
social ou qualquer outro critrio.
Como voc estudou no Mdulo Homem, pensamento e cultu-
ra: abordagem filosfica e antropolgica/Bloco I Formao
Pedaggica, o social no produto de indivduos isolados,
mas de sujeitos que procedem construo social da realida-
de. Este um dos motivos pelos quais os homens so capazes
Embora a discusso
em torno da gesto
democrtica merea ser
ampliada, este no
objetivo principal deste
mdulo. Lembre-se
que uma reflexo mais
detida desse conceito foi
feita no Mdulo Gesto
da Educao Bloco
I/Formao Pedaggica.
Alm disso, voc ter
a oportunidade de
aprofundar esse conceito
no Mdulo Gesto
Democrtica nos Sistemas
e na Escola. Assim, fizemos
a diferenciao entre esses
dois estilos de gesto
apenas para destacar a
importncia e necessidade
de o trabalho da escola
ser planejado, executado
e avaliado tendo como
referncia os princpios da
gesto democrtica.
No Brasil, no incio da
dcada de 1980, os
estudos sobre as polticas
pblicas passaram a
ganhar uma centralidade,
possibilitando a afirmao
de um campo investigativo
sobre esta temtica,
sobretudo no mbito da
Cincia Poltica, Sociologia
e Educao.
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de transformar suas prprias circunstncias histricas, certo?
A partir dessa idia, importante reconhecer que um Estado
democrtico deve possibilitar e estimular a ao dos cidados
na definio das polticas pblicas.
Por sua vez, as polticas sociais correspondem a uma frao
das polticas pblicas. O que queremos dizer com isso? Veja:
bastante comum as pessoas falarem de polticas sociais refe-
rindo-se poltica de sade, habitao, segurana, assistncia
e prpria educao. Partindo dessa idia, a poltica social
pode ser entendida como a ao do governo numa determi-
nada rea de atendimento populao. Porm, para que essa
poltica se efetive preciso que o poder pblico elabore, im-
plemente e avalie planos visando ao atendimento das necessi-
dades do povo, focalizando certas reas, como, por exemplo,
a educacional.
Na verdade, a relao entre as polticas sociais e a educao
construda tendo como referncia a prpria organizao da
sociedade. O processo de definio dessas polticas uma
construo histrica, que traduz interesses e vises de mundo
de grupos sociais diferenciados.
Observe que no podemos encarar a poltica social como sen-
do um papel a ser desempenhado somente pelo Estado. Ao
contrrio, como estudado no Mdulo Educadores e educan-
dos: tempos histricos/Bloco I Formao Pedaggica, a or-
ganizao e mobilizao dos grupos ajudam a estabelecer os
padres dessa poltica e da prpria educao. Na verdade, a
definio dessas polticas sofre a influncia de movimentos
sociais diversos.
Os movimentos sociais
correspondem a um
conjunto de aes
coletivas voltadas para a
reivindicao de melhores
condies de trabalho
e de vida, por meio de
aes empreendidas
coletivamente. Essas aes
procuram transformar as
condies econmicas,
sociais e polticas
nas quais se baseia a
sociedade capitalista atual.
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Pesquise em seu municpio os movimentos sociais
que vm pressionando o poder pblico para a defini-
o e/ou implementao de polticas sociais diversas
para a populao local. Registre os resultados desta
atividade em seu Relatrio Final.
No caso da educao, quando os planejamentos decorren-
tes das polticas sociais so desenvolvidos, temos a poltica
educacional que, em geral, reflete os anseios, os interesses
e as contradies presentes em uma determinada sociedade.
Resultando da conjugao de diversos fatores, como os cultu-
rais, sociais, econmicos, polticos etc., ela expressa valores
tanto do poder poltico dominante como das foras dos movi-
mentos sociais nele representados.
A poltica educacional definida, portanto, com o objetivo
de atender necessidades do povo e de solucionar problemas
educacionais diversos, inclusive alguns que esto presentes
em nossa realidade h muito tempo e que, apesar dos esfor-
os governamentais, ainda representam grande desafio para
o poder pblico resolver. Um desses problemas o analfa-
betismo.
As polticas pblicas
podem ser entendidas
como diretrizes
governamentais revestidas
do poder e dos valores
estabelecidos pelo
Estado em sua relao
com a sociedade. J as
polticas educacionais
correspondem a diretrizes,
tambm governamentais,
que tm como objetivo
melhor orientar as aes
na rea de educao.
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Levante junto Secretaria de Educao
do seu municpio o nmero de analfabetos que
residem em sua cidade. Depois, calcule o percentual
que isso representa em relao ao total da populao
local. Procure levantar, tambm, as causas desse ndice.
Registre os resultados dessa atividade em seu Memo-
rial e, por ltimo, discuta-os com seu tutor.
Antes de discutirmos o prximo conceito planejamento edu-
cacional veja alguns exemplos de aes definidas pela re-
cente poltica educacional brasileira:
elaborao dos Farmetros Curriculares Naciohais/FCN,
que esto em ao nos vrios nveis da educao bsica
(educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio);
defihio das Diretrizes Curriculares Naciohais do Ehsiho
Mdio/DCNEM;
realizao da avaliao de desempehho de todo o sistema
educacional, traduzida nas aes do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica/SAEB, Exame Nacional do
Ensino Mdio/ENEM e do Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior/SINAES.
Pesquise o que ocorreu no seu municpio
entre os anos de 2004 e 2005, em relao edu-
cao. Colete informaes sobre matrculas na edu-
cao bsica Educao Infantil, Ensino Fundamen-
tal e Ensino Mdio. Caso voc precise, pode consultar
a Secretaria Municipal de Educao para obter esses
dados. Depois monte um quadro comparativo, analisan-
do:
a) o nmero de matriculados nos nveis indicados, no
citado perodo;
b) as maiores variaes no nmero de matrculas
verificadas nos dois anos mencionados.
Caso j tenha assistido,
veja novamente o filme
Central do Brasil, de
Walter Salles. Esse filme,
embora no seja sobre a
escola, apresenta diversas
situaes interessantes
para a reflexo em torno
da relao educao,
democracia e cidadania.
Nele mostrada a situao
de analfabetismo e misria
em que se encontra um
nmero considervel de
brasileiros.
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4.3 Planejamento educacional
Voc estudou no Mdulo Homem, pensamento e cultura:
abordagem filosfica e antropolgica que uma das diferen-
as significativas entre os homens e os outros animais que
estes ltimos convivem com a natureza tal como ela e os
humanos modificam a natureza, colocando-a a seu servio.
Assim, as aes do homem podem lev-lo a agir sem muito
pensar, pela intuio, ou de maneira planejada, lembra-se?
Veja, ento, que o ato de planejar faz parte da histria do ser
humano. Sempre enfrentamos situaes que necessitam de
planejamento, embora nem sempre nossas atividades dirias
sejam definidas em etapas concretas da ao. Porm, para re-
alizar atividades no inseridas em nosso cotidiano, usamos
processos racionais, visando alcanar o que desejamos.
Assim, o planejamento pode ser entendido como um proces-
so no qual so envolvidas uma ou mais pessoas, com o pro-
psito de pensar sobre os melhores meios de se realizar uma
determinada tarefa. Lembra-se do conceito de administrao
de Paro (1997)?
Como processo, o planejamento leva os
indivduos que dele participam a discutirem suas
prprias concepes acerca do que planejar,
estabelecer suas metas, debater e escolher as
melhores formas de alcan-las. Fazendo isso, os
indivduos participam da elaborao de determinado
planejamento (PARO, 1997).
Voc deve recordar do que discutimos na Unidade 1, deste
mdulo, sobre as concepes de educao. Naquela ocasio,
estudamos que a educao a apropriao da cultura huma-
na produzida historicamente e que a escola a instituio que
oferece a educao sistematizada. Por isso, a educao deve
ser planejada pelas diversas instncias do sistema.
O planejamento educacional, tema amplamente discutido nos
dias atuais, apresenta vrios nveis. O quadro a seguir apre-
senta as definies e os nveis desse planejamento.
Planejar uma
atividade intrnseca
educao e, como tal,
apresenta as seguintes
caractersticas bsicas:
evitar a improvisao,
prever o futuro,
estabelecer caminhos
que possam nortear
mais apropriadamente
a execuo da ao
educativa, prever o
acompanhamento e a
avaliao da prpria ao.
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Nveis de planejamento educacional
Tipos Caractersticas
Planejamento
Educacional
Incorporando as polticas educacionais, o planejamento do
sistema de educao , portanto, [...] o de maior abrangncia
(entre os nveis do planejamento na educao escolar),
correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional,
estadual e municipal (VASCONCELLOS, 1997, p. 13).
Planejamento
Curricular
o [...] processo de tomada de decises sobre a dinmica da
ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida
p
escolar do aluno (VASCONCELLOS, 1997, p. 56).
Planejamento
Escolar
o planejamento global da escola, envolvendo o processo de
reflexo e decises sobre a sua organizao, o funcionamento
e a proposta pedaggica, ou seja, um processo de
racionalizao, organizao e coordenao da ao docente,
articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto
social (LIBNEO, 1992, p. 221).
Planejamento
de Ensino
o [...] processo de deciso sobre atuao concreta dos
professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico,
envolvendo as aes e situaes, em constantes interaes
entre professor e alunos e entre os prprios alunos (PADILHA,
2001, p. 33).
Plano
o planejamento colocado no papel. Seu primeiro item a ser
registrado devero ser os objetivos, que dizem exatamente
o que se quer conseguir. Nele, so mencionadas decises do
tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que
fazer, com quem fazer.
Projeto
tambm um documento, produto do planejamento, porque
nele so registradas as decises mais concretas de propostas
que se deseja realizar. Traduz uma tendncia natural e
intencional do ser humano, medida que este vive em funo
de projetos.
Programa
Conjunto de um ou mais projetos de determinados rgos ou
reas, com um perodo de tempo definido.
Escolha uma grande ao da poltica edu-
cacional brasileira atual e mostre, por meio de um
esquema, como essa ao desdobrada no planeja-
mento elaborado pela Secretaria Municipal de Educa-
o e pela escola onde voc atua. Registre a atividade
sem seu memorial e discuta os seus resultados com o
tutor e os seus colegas de curso.
O planejamento educacional deve ser realizado pelas esferas
federal, estadual e municipal, considerando diversas variveis,
como as sociais, polticas, culturais, filosficas, econmicas, le-
gais, ecolgicas, demogrficas, tecnolgicas etc., com o intuito
de buscar sintonia com os objetivos mais amplos da poltica
educacional. Por isso, esse planejamento deve ser definido to-
mando como referncia a relao educao e sociedade. Lem-
bra-se quando discutimos essa relao na Unidade 1, deste
mdulo, ao analisarmos diversas concepes de educao?
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Todo processo de planejamento implica
escolhas e decises que, por sua vez, esto
vinculadas a um sistema de valores, princpios e
padres tomados como referncia para dar sentido
s aes. No caso do planejamento educacional trata-
se de um instrumento de implantao das polticas
estabelecidas, com foco no processo de reflexo e de
tomada de deciso sobre a ao humana.
Talvez voc esteja pensando que vivemos em uma cultura que
no prioriza processos de planejamento e avaliao. Infeliz-
mente, temos observado isso em vrios momentos de nossa
histria, porm preciso reconhecer que o planejamento ,
por excelncia, um instrumento de mudana que permite pen-
sar, implementar e avaliar as polticas educacionais.
Na formulao do planejamento educacional,
devem ser observados vrios elementos tais
como: as polticas educacionais e seus resultados
em um determinado perodo de tempo; o contexto
social mundial, nacional, regional e local; indicadores
de matrcula, evaso, aprovao/repetncia; recursos
materiais e humanos dos sistemas escolares. A
compreenso das relaes existentes entre a
formulao de polticas pblicas para a educao
e o planejamento educacional de fundamental
importncia para todos aqueles que atuam na
escola.
Como estudado no Mdulo Educadores e educandos: tempos
histricos Bloco I/Formao Pedaggica, no Brasil, somente
na 1
a
Repblica que a educao passou a ser problematizada
e definida como poltica social. Mantendo coerncia com esta
idia, a histria do planejamento educacional tambm come-
a, em nosso pas, por volta da referida dcada. Para melhor
compreender essa questo, examine com ateno o quadro
apresentado a seguir.
Alm dos diversos
planejamentos
educacionais
apresentados, h o Projeto
Poltico-Pedaggico
da escola. Em linhas
gerais, esse projeto deve
ser construdo como
processo participativo de
decises, traduzindo aes
articuladas de todos os
envolvidos com a realidade
da escola. Construdo
continuamente, esse
projeto , ao mesmo
tempo, produto e processo
do trabalho da escola.
Sua discusso ocorrer,
de forma mais detalhada,
no Mdulo Gesto de
Sistemas, neste mesmo
Bloco III Formao
Tcnica.
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PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO MUNDO
Origem do
planejamento
educacional na ex-
Unio Sovitica,
com a incluso
do mesmo nos
Planos Quinqenais.
(dcada de 20)
Segunda Grande
Guerra Mundial.
Planejamento
Educacional visando
formao de
mo-de-obra para a
reconstruo social
e econmica de
alguns pases.
Seminrios
realizados pela
UNESCO nos
Estados Unidos
com o objetivo
de desenvolver o
ensino, a pesquisa
e a cooperao
tcnica, no mbito
do planejamento
educacional.
Declarao Mundial
de Educao
para Todos (1990)
e o Relatrio
da Comisso
Internacional
sobre a Educao
para o sculo XXI,
para a UNESCO,
priorizando a
Educao Bsica
(1996).
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NO BRASIL
DCADAS DO SCULO XX
20-30 40-50 60-70 80-90
Manisfesto dos
Pioneiros da
Educao Nova,
em 1932. Incluso
do art. 150 na
Constituio de
1934, definindo
como competncia
da Unio fixar o
Plano Nacional de
Educao.
Assim, o governo
comea a elaborar
diversos planos
e programas,
buscando abranger
a sociedade de
modo global na
tentativa de regular
o processo de
desenvolvimento
econmico em
curso.
Planejamentos
estabelecidos nos
limites da legislao
educacional da
poca.
Euforia da
ideologia do
desenvolvimento;
educao
concebida como
um instrumento
econmico
indispensvel ao
desenvolvimento,
ao progresso.
O planejamento
passa a ser visto
como necessrio
e indispensvel ao
desenvolvimento
social.
Primeiro Plano de
Educao no Brasil
(1962).
O planejamento
visto como
instrumento que
visa promover o
desenvolvimento
econmico e
social do pas e a
segurana nacional.
Reformas sociais
comeam, a partir
de ento, a ser
pautadas nas
agendas dos pases
da Amrica Latina.
S a partir desta
dcada no Brasil
possvel falar
em planejamento
educacional
propriamente dito,
com a 1
a
LDB (Lei
4.024/1961).
Em 1988, a
promulgao da
Constituio Federal
traz a idia de um
plano nacional a
longo prazo.
Dcada da Educao
(Anos 90).
Plano Decenal de
Educao (1993-
2003). Esse Plano
foi concebido com
a finalidade de
dar seqncia aos
compromissos
internacionais,
dos quais o Brasil
foi signatrio,
por ocasio da
Conferncia de
Educao para
Todos, realizada em
maro de 1990, em
Jomtien/Tailndia.
Lei de Diretrizes e
Bases da Educao
Nacional LDBEN
(Lei 9.394/1996)
Plano Nacional
de Educao para 10
anos (2001).
Elaborado com base em Pessanha (2002)
Voc pode estar se perguntando: que caractersticas podem
ser observadas em um bom planejamento? Essas caracters-
ticas so vrias e relacionam-se ao prprio processo de pla-
nejamento e ao contexto em que est inserido. Dentre elas,
destacam-se:
Participao. Quanto mais pessoas estiverem envolvidas
no processo, maiores sero as chances do planejamento
ser bem executado e de se encontrar sadas para as dificul-
dades;
Objetividade. Os planejamentos no devem ser nem mui-
to longos nem confusos, indo diretamente s questes
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centrais, falando com as palavras certas o que se deseja
alcanar;
Coerncia. Refere-se necessria lgica entre os vrios
elementos que a compem objetivos, recursos, tempo
(cronograma); a avaliao proposta visando a possibilitar
a coleta de informaes objetivas acerca do que est sendo
realizado e alcanado;
Exeqibilidade. O planejamento deve apresentar condi-
es possveis para sua realizao, motivo que deve estar
de acordo com a realidade para a qual se destina;
Flexibilidade. Quer dizer que o planejamento deve apresen-
tar facilidade e possibilidade de ser modificado para aten-
der situaes no previstas, no podendo ser visto como
uma camisa-de-fora que prende as pessoas envolvidas
no prprio processo de planejar;
Continuidade. Todas as atividades e aes previstas devem
estar integradas do comeo ao fim, possibilitando a percep-
o clara de uma seqncia entre elas;
Contextualizao. Como o planejamento ocorre em tem-
pos e espaos definidos, ele precisa estar adequado aos
desafios e demandas do contexto social em que est inse-
rido;
Clareza. A linguagem utilizada na elaborao do planeja-
mento dever ser simples e clara, com indicaes precisas
para no possibilitar dupla interpretao.
Faa um texto de, no mnimo, vinte linhas comen-
tando como essas caractersticas vm se manifestando
no planejamento de sua escola.
E o que dizer da relao entre os dois conceitos anteriormente
discutidos poltica e planejamento com a legislao educa-
cional? Inicialmente, convm ressaltar que uma poltica edu-
cacional mais abrangente do que a legislao educacional.
Em funo disso, podemos dizer que a poltica educacional
brasileira a operacionalizao da legislao educacional e,
simultaneamente, orienta a formulao das leis educacionais
brasileiras.
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Por sua vez, o planejamento a prtica que se caracteriza
como instrumento de implantao das polticas estabelecidas.
So os mecanismos tcnico-operacionais no sentido de trans-
formar diretrizes, objetivos e orientaes gerais em planos,
programas ou projetos para orientar, conduzir e avaliar a exe-
cuo das atividades e tarefas educacionais.
O reconhecimento da educao como um direito
no foi algo meramente concedido ao povo, mas,
sobretudo, produto de lutas debate e mobilizao na
sociedade brasileira. Os resultados dessas lutas, ainda
que algumas vezes parciais, vm sendo assegurado
pela legislao educacional brasileira, em seus mais
variados nveis de definio e aplicao.
Em funo de sua experincia profissional, voc sabe da im-
portncia de se conhecer a legislao educacional vigente no
Brasil, pois nela que esto definidas as diretrizes considera-
das fundamentais para a educao do nosso povo. Entretan-
to, este mdulo no tem como objetivo discutir esta temtica,
mas apenas ressaltar a relao existente entre poltica, plane-
jamento e legislao educacional. Assim, uma discusso mais
sistematizada a respeito do tema ser feita no Mdulo Legis-
lao Educacional/Bloco II Formao Tcnica.
Para encerrar este item, lembramos que, em um Estado de-
mocrtico, as leis e polticas resultam (ou deveriam resultar)
de um processo de discusso na sociedade. Todavia, a pr-
pria elaborao de uma lei palco de luta entre vrios grupos,
que possuem interesses diferentes.
As polticas educacionais
e o planejamento
educacional se traduzem
em aes concretas no
cotidiano da escola,
revelando que toda
escola deve buscar forma
de tornar concretas as
intencionalidades dessas
mesmas polticas. Por
isso, cada escola deve
propor aes concretas
para operacionalizar o
planejamento educacional.
Um dos instrumentos
que possibilita esta ao
da escola seu Projeto
Poltico-Pedaggico, o qual
ser discutido no Mdulo
Gesto Democrtica nos
Sistemas e na Escola,
deste Bloco de Formao
Tcnica, como j
ressaltamos.
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Entreviste algum tcnico, gestor ou pro-
fessor que trabalhe na Secretaria Municipal
de Educao (se possvel, o prprio Secretrio de
Educao) sobre:
a) como feito o planejamento educacional para o seu
municpio;
b) as polticas educacionais atualmente priorizadas no
municpio;
c) as dificuldades que essa Secretaria enfrenta em rela-
o legislao educacional vigente.
Aps analisar as respostas obtidas, registre-as em
seu Relatrio Final. Como de costume, discuta os
resultados desta atividade com seu tutor.
4.4 A questo atividades-fim e atividades-meio na
educao
Como vimos, discutir poltica, planejamento e legislao edu-
cacional implica a compreenso social e histrica da educao.
Mas ser que todas as atividades que a escola realiza, visando
a cumprir sua funo social, possuem a mesma natureza?
De acordo com Paro (1997) autor no qual nos baseamos para
apresentar o conceito de administrao no incio desta unidade
, uma melhor compreenso das prticas de gesto na escola,
demanda a diviso das atividades realizadas nessa instituio
em dois grandes grupos: atividades-fim e atividades-meio. Fi-
nalizaremos esta unidade comentando esses conceitos.
As atividades-fim so aquelas que possuem relao direta
com todos os aspectos relacionados ao processo de ensino
e aprendizagem. Enquanto isso, as atividades-meio no pos-
suem uma relao direta com o processo educativo, embora
contribuam para tornar esse processo mais efetivo; elas se
relacionam s condies fsicas, financeiras e materiais neces-
srias sua operacionalizao.
Mas importante ressaltar que, mesmo esses dois grandes
grupos de atividades sendo distintos, eles mantm relaes
de complementaridade e interdependncia entre si, as quais
possibilitam gesto escolar alcanar seu objetivo maior: ga-
rantir a qualidade social da educao para todos.
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Para atingir esse objetivo, a escola orienta o seu trabalho para
diferentes processos, desenvolvidos no contexto de trs gran-
des dimenses: pedaggica, poltica e administrativa. Mesmo
reconhecendo que no dia-a-dia da escola os processos de
gesto ocorrem de maneira indissocivel, importante dis-
tinguir cada um deles, com o propsito de tornar mais clara a
relao entre atividades-fim e atividades-meio na educao.
Leia com ateno as informaes apresentadas no quadro a
seguir.
Tipos de processos Caractersticas
Pedaggicos
Dizem respeito s aes e procedimentos diretamente
associados aprendizagem pelos alunos: gesto do cur-
rculo, tempo pedaggico, equipes docentes, formao
continuada, recursos didticos e desenvolvimento de
projetos educativos.
Polticos
Englobam a formulao de mecanismos de participao
da comunidade local e escolar na construo e
consolidao de um projeto poltico-pedaggico, bem
como a implementao das interfaces da escola com o
sistema de ensino e a sociedade.
Administrativos
Tratam do desenvolvimento das condies para
a concretizao da proposta educativa da escola,
envolvendo a gesto financeira e do patrimnio da
escola, manuteno e conservao do espao fsico e
administrao de pessoal docentes e funcionrios da
escola.
Considerando esses trs tipos de processos, a gesto da escola
implica planejamento, coordenao, controle e avaliao das
aes que integram cada um deles, verificando os resultados
alcanados. Isso exige dos gestores e co-gestores da escola o
desenvolvimento da habilidade de integrar toda a equipe para
garantir um trabalho de xito na escola. Demanda, portanto,
que o trabalho escolar ocorra, em suas diferentes fases, por
meio de um planejamento participativo. Ser desta questo
que nos ocuparemos na prxima unidade.
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Como vimos na Unidade anterior, o mundo contemporneo
tem gerado, cada vez mais, para a educao, novos desafios
que devem ser superados visando a construo de uma socie-
dade mais solidria e de uma escola mais democrtica.
No temos dvida de que este mundo globalizado apresenta
muitos desafios a serem encarados pelas polticas pblicas,
notadamente aquelas voltadas para a rea educacional.
Dando continuidade aos temas tratados na Unidade 4, vamos
nos dedicar agora ao planejamento do trabalho da escola.
Com isso, identificaremos os principais elementos que a es-
cola deve observar para organizar o seu trabalho, visando a
contribuir para o alcance das diretrizes definidas pela poltica
educacional em nosso pas, de forma a atender, tambm, ao
que estabelecido pela legislao educacional vigente.
Precisaremos retomar, em alguns momentos, questes j tra-
tadas em outras unidades deste mdulo, as quais so impor-
tantes para uma melhor compreenso do planejamento a ser
executado pela escola. Essa estratgia necessria e no se
trata de mera repetio, mas de uma retomada com o objetivo
de aprofundar e ampliar seu entendimento a respeito.
Lembramos, inicialmente, que embora a educao, como pr-
tica social, no se limite apenas quela desenvolvida pela es-
cola, como prtica educativa institucionalizada, ela tem na es-
cola um lcus privilegiado. Por isso, a escola precisa planejar
o seu trabalho com vistas, sobretudo, a formar indivduos ca-
pazes de exercer a cidadania plena. Vimos tambm na referida
unidade que planejar uma atividade prpria do ser humano:
planejamos nosso dia-a-dia e a nossa vida nas organizaes,
como a escola.
Os princpios de uma
escola democrtica voc
teve a oportunidade de
estudar no Mdulo Gesto
da Educao / Bloco I
Formao Pedaggica e ir
aprofund-los no Mdulo
Gesto de Sistemas, neste
mesmo bloco, que rene
os contedos de Formao
Tcnica.
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5.1 Importncia e contextualizao do planejamen-
to escolar
Voc estudou na Unidade 1 deste mdulo que a educao va-
ria de um lugar para outro, de um tempo para outro, de acor-
do com o tipo de homem que cada sociedade deseja formar.
Assim, a escola precisa planejar a educao que deseja ofertar
para todos aqueles que a procuram, pois ela, como organiza-
o, no algo abstrato, mas concreto.
Alm disso, a escola lida com seres que possuem histrias
e que, portanto, devem ter isso considerado no planejamen-
to do trabalho pedaggico. Vejamos como uma afirmativa do
educador Paulo Freire (1921-1997) pode nos ajudar a melhor
compreender isso:
Enquanto categoria abstrata,
instituio em si, portadora de
uma natureza imutvel da qual
se diga boa, m, a escola no
existe. Enquanto espao social em
que a educao formal, que no
toda a educao, se d, a escola na
verdade no , a escola est sendo
historicamente. A compreenso do
seu estar sendo, porm, no pode ser lograda fora da
compreenso de algo mais abrangente que ela a
sociedade mesma na qual se acha. (1980, p. 7. Grifos
no original).
Quando o autor diz que a escola no uma categoria abs-
trata, ele est afirmando que a escola, ao planejar o seu tra-
balho, deve atuar levando em conta a sociedade da qual faz
parte; alm disso, a escola no , ela est sendo. Essa idia
refora a necessidade de a escola planejar o seu trabalho, de
forma a no trabalhar no espontanesmo ou na improvisao.
Retomadas essas idias, iniciaremos a discusso do planeja-
mento do trabalho da escola. Para tanto, recorreremos a uma
lenda grega a lenda do Minotauro.
Essa lenda conta que Ariadne deixou um fio no caminho que
percorreu dentro de um labirinto, para que Teseu, seu amado,
encontrando-a a salvasse de um monstro, o Minotauro.
De acordo com a mitologia
grega, o Minotauro era
um monstro forte e feroz
com corpo de homem e
cabea de touro, mantido
num labirinto construdo
com a finalidade de, caso
algum nele entrasse, no
conseguisse sair sem a
ajuda de outra pessoa.
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Diz a lenda que o heri seguiu a linha deixada por sua amada e
que essa estratgia lhe permitiu derrotar o monstro. Essa linha
era o elemento que indicava o rumo e os movimentos do he-
ri dentro do labirinto. Como voc sabe, em um labirinto nos
perdemos facilmente. Todavia, ao seguir o fio, Teseu tinha cla-
reza de onde desejava chegar. Essa clareza existia porque ele
possua um objetivo que desejava atingir. Em outras palavras,
o heri procedeu a um diagnstico da situao que envolvia
a ele e sua amada.
Teseu venceu o Minoutaro. Mas ser que isso foi por acaso?
Certamente, no. O heri obteve sucesso em sua misso, em
funo basicamente de dois motivos fundamentais: ele refletiu
sobre as possibilidades de
aes que realizaria e na
tarefa propriamente dita.
Portanto, ele estabeleceu
uma relao entre refle-
xo e ao e isso lhe pos-
sibilitou o sucesso em li-
vrar sua amada, de forma
que ambos saram sos e
salvos do labirinto. Nes-
se processo, certamente
o heri deve ter pensado
e avaliado diversas outras
possibilidades de ao,
alm de seguir a linha. Nesse sentido, ele fez uma programao
do que realizaria em sua misso.
Porm, infelizmente, Teseu e Ariadne no tiveram um final feliz.
Sabe por qu? Porque, ao partir para Creta, cidade onde ficava
o Minotauro, o heri despediu-se do pai Egeu e combinou
que se ele e seus homens retornassem com as velas do barco
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arriadas era porque no haviam conseguido salvar Ariadne;
se viessem com as velas hasteadas era porque haviam obtido
sucesso.
Veja o que aconteceu, segundo a lenda: embriagado com a
felicidade de ter salvado sua amada, Teseu esqueceu-se das
velas. Na praia, seu pai vendo o barco se aproximar com as
velas arriadas pensou que o filho havia morrido e jogou-se
ao mar, morrendo afogado. O mar ficou conhecido como Mar
Egeu.
Veja que Teseu executou um plano perfeito. Entretanto, no
realizou algo muito importante em toda atividade que planeja-
mos: controle e avaliao. Era verdade que o objetivo do nos-
so heri era salvar sua amada, Ariadne. Quanto a isto, o plano
definido por ele atingiu o objetivo. Mas, o acompanhamento
e avaliao no foram realizados e, portanto, isso comprome-
teu o seu planejamento.
Voc pode estar se perguntando: por que comear a discutir o
planejamento do trabalho da escola a partir de uma lenda gre-
ga? Retomamos esta histria da mitologia grega para chamar
sua ateno para a dinmica reflexo-ao na vida humana.
Como vimos na unidade anterior, a essa relao chamamos
de planejamento.
Os desafios do mundo atual exigem da escola
um planejamento que considere a prtica educativa
como um processo em permanente construo e
seja elaborado visando a promover mudanas no
contexto social. Pensando bem, ao planejarmos uma
ao estamos propondo transformaes em uma
determinada realidade. No diferente com a escola!
Nesse sentido, o planejamento corresponde a um processo
por meio do qual estabelecemos uma relao entre pensar e
agir, visando a possibilitar o dilogo constante entre o pensa-
mento e a ao. Como voc j deve ter percebido, em sua ex-
perincia profissional, esse processo de planejamento que
orienta, tambm, a ao da escola.
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5.2 Fases do planejamento escolar
No mundo atual, o processo de planejamento educacional,
em seus diversos nveis e diferentes tipos, deve assumir um
carter participativo. No caso particular da escola, esta idia
tambm defendida, porque assim o planejamento acaba por
se constituir em processo de mobilizao dos indivduos, em
relao a um objetivo comum: a melhoria da qualidade dos
servios que a escola presta. Esse processo possui, no entan-
to, algumas fases das quais trataremos a seguir.
As fases do processo de elaborao e implementao do pla-
nejamento escolar podem ser classificadas de diversas ma-
neiras. Entretanto, em geral, essas classificaes convergem
para as fases de: a) diagnstico; b) programao; c) acompa-
nhamento e avaliao, as quais devem ser compreendidas de
forma interligada e interdependente.
Diagnstico Acompanhamento e
avaliao
Planejamento escolar
Fases
Programao
Sinteticamente, essas trs fases so descritas no quadro a se-
guir.
Fases de processo de elaborao e implementao do planejamento escolar
1 fase: diagnstico 2 fase: programao 3 fase: acompanhamento
e avaliao
Levantamento das reais
necessidades da escola,
a partir da percepo dos
diversos atores escolares.
Implica a ao dos vrios
segmentos voltada para
mapear os pontos fortes e
fracos presentes no trabalho
da escola, bem como os
possveis riscos existentes
para o bom andamento
desse trabalho.
Definio clara e especfica
de metas a serem alcanadas
pela escola em seu trabalho
cotidiano, considerando, ao
mesmo tempo, a poltica
educacional mais abrangente
e sua prpria realidade. Para
tanto, deve perguntar-se: o
que deve ser feito? Por que
dever ser feito? Quem ir
fazer? Quando e como ser
feito? Quanto ir custar?
Deve ser executada desde o
diagnstico e a programao
das aes. Portanto, o
controle e avaliao vo
desde o incio at o final do
processo de planejamento.
Tem como objetivo mais
amplo examinar, a partir do
uso de critrios previamente
definidos, o alcance dos
planos traados.
Como falamos anteriormente, as trs grandes fases do plane-
jamento do trabalho da escola devem ser percebidas e reali-
zadas de forma interligada. Esse cuidado fundamental, entre
outras razes, para evitar que esse trabalho se mostre frag-
mentado e desconhecido por parte de alguns grupos dentro
da escola.
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Nesta perspectiva, a primeira fase diag-
nstico corresponde anlise da reali-
dade da escola que dever ser realizada
pelos vrios segmentos, de forma cuida-
dosa e abrangente. Agindo assim, a escola
conseguir focalizar, ao mesmo tempo, os
principais problemas do sistema educa-
cional como um todo, da regio na qual
est inserida e aquelas dificuldades que
tm origem em seu
prprio cotidiano.
Mas, ateno! im-
portante que esse
diagnstico no se
prenda somente aos
problemas e dificuldades
que a escola enfrenta no tra-
balho que realiza. preciso con-
siderar que toda escola tambm
possui uma histria que conta com
projetos e aes de sucesso, ainda que
sempre precise avanar em relao ao trabalho que realiza.
Em sntese: fundamental que a fase do diagnstico no se
transforme em um muro de lamentaes, mas mostre, para
os prprios atores escolares, alm das fragilidades, os acertos
e as potencialidades da escola. Deve sinalizar, ainda, as possi-
bilidades de superao dos problemas identificados.
Faa uma pesquisa em sua escola. Verifique
que planos foram elaborados e executados. Esco-
lha um ou mais dentre eles e cheque com as pessoas
envolvidas como eles foram desenvolvidos. Verifique a
que rea da escola o plano se dirigia (pedaggica, admi-
nistrativa, financeira), quais eram as pessoas envolvidas
(professores, alunos, funcionrios, etc.) e se o plano e/
ou o desenvolvimento dele preencheram as caracte-
rsticas estudadas.
Na verdade, o diagnstico fundamental no processo de pla-
nejamento por vrios motivos. Entretanto, um desses moti-
vos merece ateno especial: o fato de essa primeira fase do
planejamento ajudar as pessoas envolvidas a criarem as con-
O termo diagnstico tem
origem na Medicina, e que
dizer reconhecimento ou
identificao de uma doena
pelos sintomas (que so as
mudanas provocadas pela
doena). Porm, quando o
utilizamos aqui, na discusso
sobre o planejamento, traduz
a idia de um levantamento
minucioso da realidade
escolar. Isso significa que o
diagnstico revela um esforo
dos diversos atores para que
o planejamento proposto
seja, efetivamente, adequado
escola para o qual se
destina.
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dies para saberem, com preciso, aonde desejam chegar
com o trabalho que ajudam a realizar na escola. Dessa forma,
podem se encontrar em condies de responder a perguntas
como as seguintes: o que a escola deseja obter como resul-
tado do seu trabalho? Que objetivos a escola deseja alcanar
com esse trabalho?
O diagnstico corresponde a um levantamento
minucioso da realidade escolar, para que o
planejamento seja, de fato, adequado a ela. Nessa
lgica, significa pesquisar, com cuidado, todos os
aspectos envolvidos no trabalho da escola: fsicos,
sociais, culturais, administrativos, financeiros,
pedaggicos etc.
No que se refere segunda fase programao impor-
tante que a escola concentre esforos coletivos visando, en-
tre outros: formular diretrizes e estratgias de aes a serem
seguidas; estabelecer objetivos e metas; definir estratgias
de aes e responsabilidades; elaborar cronograma de imple-
mentao; registrar plano de ao etc.
Pense na realidade da escola onde voc
atua e identifique nela, pelo menos trs tipos de ta-
refas executadas por diferentes pessoas. Elabore um
quadro e nele escreva a funo da pessoa (diretor, su-
pervisor, merendeiro etc.) e a(s) atividade(s) principal
(ais) desenvolvidas por ela.
No caso do acompanhamento e da avaliao, estes devem
ocorrer ao longo do processo. As aes desenvolvidas nesta
fase precisam ser coerentes e convergentes para o acompa-
nhamento do desempenho do prprio processo de planeja-
mento. Portanto, nele avaliam-se, inclusive, o diagnstico, as
aes programadas na fase anterior e os resultados alcana-
dos, ao longo de todo o processo. Porm, apesar de serem
complementares e interdependentes, o controle a avaliao
do planejamento do trabalho da escola apresentam especifici-
dades. Veja como podemos perceber essas especificidades.
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O acompanhamento tem como objetivo coletar dados e pro-
duzir informaes que contribuam para a escola tomar deci-
ses visando a corrigir, reforar ou mudar a direo das aes
programadas na fase anterior. Veja que essas decises toma-
das pela escola tm como objetivo mais amplo assegurar o al-
cance dos resultados desejados pelo coletivo da escola, con-
siderando o planejamento definido.
Finalmente, todos os que planejam devem pensar, tambm,
na avaliao, devendo esta ser contnua e diversificada, de
forma a fornecer informaes sobre o andamento das ativida-
des programadas. Nesse sentido, algumas perguntas devem
ser levantadas: o processo est indo bem? Os objetivos defi-
nidos na fase anterior esto sendo alcanados? So necess-
rias algumas modificaes no que foi previsto?
Veja que planejamento e avaliao so conceitos indissoci-
veis! Lembra-se da lenda grega de Teseu, apresentada no in-
cio desta unidade? Por que o plano do nosso heri no funcio-
nou plenamente? Claro, porque ele no deu a devida ateno
ao componente avaliao do plano que elaborou!
Elabore um texto de, aproximadamente,
vinte linhas, avaliando a forma como o planejamento
do trabalho de sua escola vem sendo realizado e os re-
sultados observados a partir desse planejamento.
Voc j se perguntou se, quando discutimos a organizao do
trabalho da escola, h diferena entre planejamento e plano?
No planejamento do
trabalho da escola, a
avaliao corresponde a um
conjunto de mecanismos, conjunto de mecanismos conjunto de mecanismos
instrumentos, mtodos e
tcnicas utilizados para
acompanhar, analisar e
julgar a execuo de planos,
programas e projetos,
considerando o diagnstico
realizado e as aes
programadas.
No Projeto Poltico-
Pedaggico constam as
finalidades educacionais
que a escola elegeu
como suas prioridades.
Nele devem figurar as
finalidades da educao
que a escola elegeu como
prioridades, e que devem
ser alcanadas a longo e
mdio prazos. Por exemplo,
desenvolver o esprito
crtico dos alunos, criar
condies para a reflexo
crtica e transformao
da prtica pedaggica
desenvolvida pelos seus
professores; assegurar
tica e transparncia no
servio pblico prestado
no mbito da escola etc.
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Para responder a esta pergunta, primeiramente importante
considerar que se planeja, quase sempre, para atender a uma
necessidade. Entretanto, qualquer que seja a rea em que a
necessidade se apresente, necessrio, antes de mais nada,
ter clareza do documento no qual o planejamento ser regis-
trado, detalhado. Esse instrumento o plano.
Por isso, dizemos que o plano o produto final (concreto) do
planejamento. Ele , ento, o documento que define decises,
objetivos, estratgias, instrumentos, recursos e prazos para o
alcance dos resultados, devendo guardar estreita relao en-
tre esses componentes. O plano , assim, a apresentao or-
ganizada e contextualizada das decises tomadas pela escola,
levando em conta o conjunto de aes que pretende realizar.
Em sntese: o plano se caracteriza como um guia que orienta
a prtica escolar.
Voc pode estar se per-
guntado: o planejamento
do trabalho da escola deve
ocorrer, de fato, na perspecti-
va do coletivo? Respondemos, sem
nenhuma dvida: sim!!! A voc pode lanar
outra pergunta: e, por acaso, trabalhar coletivamen-
te fcil? Sabemos que trabalhar dessa forma
bastante difcil! Mas temos a convico, tam-
bm, que este o caminho para planejar o
trabalho de uma escola, de fato democrtica.
Afinal, planejar coletivamente um grande
passo no sucesso do planejamento e isso,
com certeza, nos faz crescer muito mais.
Por isso, ao finalizarmos esta unidade, lembramos: uma escola
onde as pessoas se organizam em torno de objetivos comuns
e planejam o trabalho da escola coletivamente apresenta um
panorama extremamente interessante! Essa forma de traba-
lho faz valer o ditado popular a unio faz a fora e ajuda a
garantir a tica e a transparncia das aes na administrao
pblica da qual a escola onde voc trabalha faz parte. Na pr-
xima unidade trataremos dessa questo. At l.
Enquanto o planejamento
um processo em que se
envolvem uma ou mais
pessoas para pensar os
melhores meios de realizar
uma determinada tarefa,
o plano produto, o
resultado concreto do
planejamento, como por
exemplo, um plano de
trabalho para a escola,
plano de curso, plano de
aula, etc.
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Estamos iniciando o estudo da ltima unidade deste mdulo.
Comearemos esta unidade, perguntando o seguinte: voc
tem observado como, atualmente, a tica vem sendo mais va-
lorizada dentro das organizaes?
Na verdade, a reflexo acerca desta questo leva ao reconhe-
cimento de que a prpria escola, ao planejar, executar e ava-
liar o seu trabalho, de forma participativa e democrtica, aca-
ba por valorizar a tica, medida que se prope a fazer isso
de forma transparente.
Alm disso, voc j deve ter ouvido falar que, hoje em dia, um
dos grandes desafios das organizaes o fato de elas preci-
sarem assumir sua parcela de responsabilidade moral e tica
em relao s necessidades mais amplas dos indivduos que
buscam seus servios.
Disso resulta que a atuao da escola no comporta mais uma
viso reducionista de homem, das relaes sociais nem de
educao, como discutido na Unidade 1. Por outro lado, como
voc j deve ter observado, hoje temos a impresso de que o
mundo tem se transformado to rapidamente que parece ter
virado, enfim, uma aldeia global.
Com efeito, a tica um dos maiores desafios hoje enfrentados
pelas organizaes, frente a um mundo que passa por cons-
tantes e grandes mudanas, a partir dos avanos tecnolgicos,
da globalizao, da velocidade nos meios de
comunicaes, da grande produo de in-
formaes etc. Por
isso, a reflexo ti-
ca deve estar pre-
sente em todas
as organizaes
sociais, parti-
cularmente na
escola.
Por se tratar de algo inerente s aes dos homens, a tica
no deve ser discutida apenas em relao a grandes questes
ou notcias que circulam no pas. Na verdade, essa discusso
precisa acontecer, tambm, no que se refere aos fatos cotidia-
nos do trabalho nas organizaes, e conseqentemente na es-
cola. Por isso, dizemos que a discusso tica est relacionada
a diversos nveis e reas da vida humana poltica, meios de
comunicao, economia, ecologia, famlia, escola etc.
Para conhecer mais sobre
tica nas organizaes,
acesse http://www.
summa.com.br/summa/
publicacoes/artigo7.html.
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Veja, ento, que os prprios costumes e valores presentes
numa escola, como na que voc trabalha, devem ser objetos
de discusso tica. Alis, bem possvel que voc mesmo, em
sua atividade profissional, j tenha se defrontado com situa-
es que exigiram que colocasse prova seus valores ticos.
Reflita sobre suas atividades profissionais
e descreva quatro situaes que tenham ocorrido
em seu ambiente de trabalho e em relao s quais
voc sentiu que precisava repens-las com uma
preocupao tica.
6.1 O que podemos entender por tica?
Voc j deve ter observado que comum, em nossas aes
cotidianas, a palavra tica ser utilizada com significados va-
riados. Dessa forma, escutamos freqentemente expresses
como tica mdica, tica jornalstica ou tica do servidor
pblico. Em situaes como essas, o uso do termo tica est
sendo compreendido em um sentido menos filosfico e mais
prtico; refere-se a um padro de comportamento de um de-
terminado grupo de pessoas, geralmente relacionado a um
cdigo de tica da profisso.
Outras vezes, a palavra tica usada num sentido valorativo.
Em que situaes isso ocorre? Por exemplo, quando dizemos
que uma pessoa tica, passando a idia de que estamos
reconhecendo que ela toma atitudes adequadas, corretas e
aceitveis.
Todavia, h um outro sentido de tica que devemos conhecer,
quando desejamos discutir a tica na administrao pblica.
Iniciemos, ento, pelo que significa tica. A palavra tica de
origem grega ethos que quer dizer modo de ser ou manei-
ra como o indivduo organiza sua prpria vida na sociedade.
A tica pode ser concebida, tambm, como um
padro de comportamento orientado pelos valores e
princpios morais e da dignidade humana. Nesse sentido,
equivale forma como a pessoa transforma em conduta
os valores que vo surgindo no interior da cultura em
um determinado contexto histrico.
H dois ramos
principais de fazer
tica: tica descritiva
e tica normativa. A
tica descritiva, como
o prprio nome diz,
preocupa-se em descrever
as caractersticas
predominantes em vrias
sociedades, investigando,
sem julgar certo ou
errado, o que constatou.
A tica normativa procura
mostrar as aes que
so certas e aquelas
que so eticamente
aceitveis, tomando uma
determinada sociedade
como referncia. Nesse
sentido, no busca o que
, mas o que deve ser.
dimenso pessoal das
aes humanas chamamos
de tica. Sua funo
problematizar os valores
morais (virtudes) e as
finalidades norteadoras da
ao do indivduo.
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A tica um elemento presente em toda conduta humana.
Por isso, podemos dizer que todo homem possui certo senso
tico que, permanentemente, o leva a avaliar e julgar suas
prprias aes, visando a identificar se elas so, por exemplo,
certas ou erradas, justas ou injustas. Nessa lgica, ela uma
reflexo crtica sobre a moralidade das aes humanas.
Sem dvida, a tica um conceito bastante discutido no mun-
do de hoje. Porm, sua compreenso exige o entendimento de
um outro conceito estreitamente relacionado a ele o conceito
de moral. Moral um termo que vem do latim mos e quer dizer
costume. Nesse sentido, um conjunto de regras, normas e
valores que visa a regular as relaes estabelecidas entre os in-
divduos, no mbito de uma determinada comunidade social.
Veja: ao estabelecerem relaes entre si, os homens so afe-
tados por seus prprios comportamentos. Por isso, h neces-
sidade do normatizao do seu comportamento, com o obje-
tivo de tornar possvel a convivncia humana.
A moral refere-se s normas que regem ou
deveriam reger o comportamento humano, enquanto
a tica procura definir os fundamentos e o alcance das
regras morais sobre as aes dos homens. Assim, a tica
a reflexo sobre o comportamento humano ou sobre o
conjunto de normas morais que orientam ou deveriam
orientar a vida de uma sociedade. Por sua vez, a moral
significa os valores ou normas prticas de convivncia
em um grupo social.
Para alguns autores, em certo sentido, podemos aceitar as pa-
lavras tica e moral como sinnimos, partindo da idia de
que a diferena entre ambas resume-se ao fato de uma ter
origem no grego e outra no latim.
Assista a uma reunio na Cmara Munici-
pal ou no Conselho Municipal de Educao, que
trate de questes polmicas em relao educao
e identifique que princpios de tica orientam as dis-
cusses travadas nessa reunio. Registre os resultados
dessa atividade em seu Relatrio Final, no se esque-
cendo de debat-los com seu tutor.
Voc acha que cada
pessoa ou grupo de
pessoas deve seguir suas
prprias orientaes, ou
pensa que possvel se
chegar a um consenso,
ainda que mnimo, visando
a regulamentao da vida
em sociedade?
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6.2 Que princpios orientam a tica no servio p-
blico, como por exemplo na escola?
Prezado(a) cursista, quando ressaltamos a tica no servio p-
blico, estamos falando de uma conduta no mbito dessa ativi-
dade que permita avaliar a atuao dos servidores a partir de
determinados parmetros que devam orientar o seu trabalho.
Esses parmetros precisam contribuir para garantir a todo ci-
dado, que procura qualquer esfera da administrao pblica
(federal, estadual ou municipal), ser bem atendido em suas
expectativas e necessidades.
Para tanto, essa tica deve estar associada a padres bem de-
finidos de conduta e de conhecimento tanto dos servidores
quanto do cidado comum que utiliza os servios das organi-
zaes, como por exemplo, da escola onde voc atua.
Todavia, tais padres no so de-
finidos a partir de critrios indivi-
duais. No caso do Brasil, exa-
tamente na Constituio Federal
de 1988, chamada Constituio
Cidad, que os princpios que
regem o servio pblico esto
fixados. Veja ao lado em que
termos isso definido:
Considerando o exposto, que
tal analisar um pouco os princ-
pios constitucionais que de-
vem orientar a conduta ti-
ca da administrao pblica
no Brasil? Veja-os a seguir:
a) Legalidade. Implica o
reconhecimento da lei como
uma das mais importantes condies para assegurar a vida
em comum. Na verdade, o prprio servio pblico o respon-
svel por traduzir uma boa parte do sistema pblico de regras
em aes;
b) Impessoalidade. Revela de maneira mais clara o carter p-
blico do servio pblico, fazendo com que, na administrao
pblica, sejam evitadas condutas associadas a preferncias,
privilgios e/ou diferenas.
Esse princpio pressupe, entre outros, os seguintes as-
pectos:
A Constituio Federal de
1988 chamada tambm
de Constituio Cidad.
Saiba que este ttulo
relaciona-se idia de
que essa Constituio
definiu alguns mecanismos
importantes para a
participao direta da
sociedade visando o
planejamento e tomada de
decises, antes centrados
apenas no mbito do
Estado. Essa mesma
Constituio apresentou,
tambm, importantes
valores para orientar a
Administrao Pblica.
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a capacidade de os ihdivduos fazerem a difereha ehtre o
que pblico e o que privado;
todos so iguais, por possurem o mesmo valor como pes-
soas, diante uns dos outros;
todos devem receber, como prihcpio, o mesmo tratamehto
no mbito do servio pblico.
Os trs aspectos citados convergem para a idia de que, quan-
to mais impessoalidade nas organizaes pblicas, mais se
promove a igualdade entre os indivduos e mais se busca mo-
ralidade, visando a garantir um melhor padro de tica nessas
mesmas organizaes.
Ainda em relao ao princpio da impessoalidade, impor-
tante ressaltar que ele , na realidade, sinnimo de igualdade,
visto que, do ponto de vista jurdico, todos so iguais perante
a lei.
c) Moralidade. Garante a idia de que conduta tica dos ser-
vidores pblicos no pode ser contrria ao padro tico defi-
nido de forma mais geral pela sociedade, em sua totalidade.
Quando no levada em considerao, ocorre a violao dos
direitos do cidado, bem como o comprometimento dos valo-
res e bons costumes em uma determinada sociedade.
d) Publicidade. Este valor est estreitamente relacionado ao
aspecto pblico da administrao pblica e a ele associam-se
importantes idias, como por exemplo, a de transparncia e a
da necessidade de prestar contas diante do pblico.
Observe que os princpios (ou valores fundamentais ao ser-
vio pblico) apresentados no existem de forma isolada. Na
verdade, cada um deles s pode ser compreendido luz dos
demais. So eles que asseguram ao cidado no haver espa-
o para abuso da autoridade, embora este seja um perigo que
ronda constantemente o servio pblico, em nveis variados.
Assim, quando esses valores so vividos no setor pblico re-
dimensiona-se a cidadania.
Como voc pode ver, a discusso desses princpios pode con-
tribuir para a democratizao das organizaes, como, por
exemplo, a escola. Por isso, o conhecimento dos mesmos
princpios pela populao pode ampliar a participao do ci-
dado em decises que, mesmo externas escola, podem
influenciar o trabalho que ela desenvolve e do qual voc, por
exemplo, participa.
O pblico pode ser
entendido como tudo
aquilo que comum a
todos, diferentemente
do privado que pode
ser usufrudo ou est
disponvel para apenas
alguns. A impessoalidade
evita o grande conflito
entre os interesses
privados acima dos
interesses pblicos.
O que considerado como
padro tico mais amplo
de uma sociedade traduz
a moralidade de um grupo
social, em um determinado
momento histrico.
Voc j parou para
pensar que a confiana
que as pessoas tm na
Administrao Pblica
varia, entre outros motivos,
em funo da eficincia
do servio que lhes
prestado?
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Por outro lado, importante chamar a ateno para o fato de
que, quando os referidos princpios no so seguidos, visan-
do assegurar a necessria transparncia no servio pblico,
podem aparecer srios desvios de conduta neste espao,
como, por exemplo, o que se convencionou chamar de cor-
rupo.
Pense na realidade da escola em que voc
atua e, em seguida, faa o que se pede: a) ana-
lise em que medida os princpios ticos do servio
pblico, contemplados nesta unidade, vm se mani-
festando em sua escola; b) indique qual desses prin-
cpios est mais presente nas aes cotidianas dessa
escola; c) aponte o(s) princpio(s) que precisa(m) ser
mais incorporado(s) pela escola, visando a garantir uma
educao com qualidade social para todos; d) liste os
fatores que tm dificultado a vivncia, pela sua escola,
de todos os princpios ticos do servio pblico, dis-
cutidos no texto; e) levante algumas propostas que
voc entende que possam ajudar a escola como
um todo a rever essa situao.
6.3 O alcance da responsabilidade e da transparn-
cia na administrao pblica
Voc j se perguntou sobre o que
significa ser responsvel no
servio pblico? De forma geral,
significa aquele que responde
por algo ou algum e que, por-
tanto, est obrigado a dar uma
resposta em determinada situ-
ao. Porm, este conceito no
se explica sozinho, estando sua
compreenso associada outra
idia: a de responsabilizao.
Nesse sentido, a administrao,
como por exemplo aquela de-
senvolvida na escola, no ape-
nas responsvel por aquilo que
faz, mas tambm pode ser res-
ponsabilizada quando deixa de
fazer algo que deveria fazer.
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Veja como o texto ao lado, de autoria annima, nos ajuda a re-
fletir sobre a relao entre esses trs conceitos: responsvel,
responsabilizao e responsabilizado.
Com base no texto lido e em sua experi-
ncia profissional, responda: a situao relatada
no texto j ocorreu em seu ambiente de trabalho, ao
se discutir a responsabilidade de cada um na presta-
o dos servios da escola pblica? Em caso afirmativo,
como isso aconteceu? Registre esta atividade em seu
Memorial e discuta os resultados dela com os seus
colegas de curso e com seu tutor.
A exigncia de que o servio pblico seja tico obriga-o a respon-
der por suas aes, decises e escolhas diante de uma instncia
determinada a prpria cidadania. Ento, falar sobre tica no ser-
vio pblico extremamente importante e se relaciona idia de
termos uma conduta profissional, cuja base um padro definido
a partir dos princpios analisados anteriormente. Por isso, deve-se
combater a falta de tica na Administrao Publica.
Por ltimo, importante lembrar que a cobrana desse padro
tico ajuda a construir e fortalecer a cidadania. preciso, portanto,
que a sociedade exera sua cidadania plena, cobrando a tica e
a transparncia nas organizaes pblicas! Como dizia o profes-
sor Milton Santos (1926-2001), a cidadania como uma lei: ela
existe, mas precisa ser descoberta, aprendida, usada, ampliada e
reclamada. Nesse processo, no resta dvida de que a educao
seria o mais forte instrumento na formao de cidado!
Na ltima dcada, muitas experincias visando
a melhoria do funcionamento da administrao
pblica foram empreendidas em nosso pas. Algumas
dessas experincias so iniciativas do poder federal ou de
governos estaduais e outras municipais, j se encontrando
registradas, avaliadas e servindo de referncia para as
organizaes da esfera pblica, que buscam garantir um
padro tico nos servios que prestam. Em vrios casos,
um dos pontos centrais de muitas dessas experincias
refere-se transparncia da administrao pblica.
Uma dessas experincias, de natureza democrtica,
chama-se oramento participativo.
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Essa prtica um instrumento de participao popular nas de-
cises de oramento e execuo de obras e programas desti-
nados a atenderem as necessidades gerais da populao. Por
meio dele, o Estado divide com os cidados as decises a
serem tomadas com o objetivo de melhor atender as neces-
sidades do povo. Trata-se, portanto, de uma prtica de de-
mocracia participativa, mostrando que os indivduos podem e
devem participar das aes e decises que lhes dizem respei-
to na vida cotidiana como cidados. No Brasil, j existem ex-
perincias de oramento participativo desenvolvidas em nvel
municipal e estadual, como, por exemplo, em Belo Horizonte/
MG, Distrito Federal (1995-1998) e no estado do Rio Grande do
Sul, no perodo entre 1999 e 2002.
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CONCLUSO
Ao longo do estudo deste mdulo, enfatizamos que a esco-
la no realiza o seu trabalho no vazio, mas baseando-se em
diretrizes e fundamentos do contexto social no qual sua atua-
o ganha e constri significados. Particularmente, nesta lti-
ma unidade, ressaltamos que, ao desenvolver suas atividades
cotidianas, a escola deve buscar assegurar um padro tico
dos servios que presta, por ser uma organizao de carter
pblico.
Tambm gostaramos de lembrar que, embora cada coletivi-
dade possua ideais diferentes, o que faz com que diversas for-
mas de pensar e agir co-existam no interior da sociedade, no
mundo contemporneo a escola possui um projeto claro: a
formao para a cidadania, a democracia e a incluso social.
De uns anos para c, a busca pela profissionalizao das orga-
nizaes tem sido intensificada, diante da necessidade de tor-
nar essas organizaes mais sintonizadas com as transforma-
es do mundo moderno. Essa profissionalizao tem se feito
notar na necessidade de melhorar a formao de todos os que
participam da vida da organizao, como, por exemplo, voc,
que atua nas Secretarias das Escolas Pblicas.
Esperamos que, alm de contribuir para a ampliao dos seus
conhecimentos sobre a educao brasileira e, mais especifica-
mente, sobre o trabalho da escola, que o estudo desse mdulo
tenha permitido a voc assumir uma posio mais consciente
frente s transformaes que se verificam em sua escola e no
sistema educacional, como um todo. Desejamos, assim, que
essa perspectiva oriente sua formao continuada e sua ativi-
dade profissional.
Afinal, a inteno maior deste curso contribuir para ampliar
sua compreenso sobre a importncia do seu trabalho para a
construo de uma escola democrtica, cidad e de qualidade
social para todos os brasileiros. Bons estudos!
Obrigado!
Jos Vieira de Sousa
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Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para a Educao Bsica
Universidade de Braslia(UnB)
G731g Gracindo, Regina Vinhaes.
Gesto democrtica nos sistemas e na escola. / Regina
Vinhaes Gracindo. Braslia : Universidade de Braslia,
2009.
72 p. : il.
ISBN 978-85-86290-94-7
1. O financiamento da educao no Brasil e a gesto
financeira da escola. 2. O processo de construo da
gesto democrtica na escola e no sistema de ensino,
seus instrumentos e elementos bsicos. 3. O processo de
construo do projeto poltico-pedaggico e a participao
dos diversos segmentos escolares. I.Ttulo. II. Universidade
de Braslia. Centro de Educao a Distncia.
CDU 371.11(81)
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
O presente mdulo integra a formao tcnica do Cur-
so de Tcnico em Gesto Escolar. Ele o segundo de
dez mdulos especialmente elaborados para habilit-lo, em
nvel mdio, para exercer funes ligadas gesto escolar.
Voc sabe a importncia e originalidade do Profuncionrio,
pois parece ser a primeira vez que, com abrangncia nacional, os
funcionrios de escola tm a oportunidade de dispor de uma polti-
ca pblica que os prestigia e reconhece a sua importncia no contexto
educacional.
No demais reforar que, todos ns, participantes do processo educativo,
compreendemos que a ao dos funcionrios na escola , sobretudo, uma
ao educativa. Todos que atuam na escola se envolvem na prtica social da
educao, uns com mais conscincia sobre seu papel, outros com menos. Sabe-
mos tambm que quanto mais consciente se torna esta ao, maiores as possi-
bilidades de construirmos uma escola inclusiva, democrtica e de qualidade para
todos os brasileiros.
Assim, buscaremos refletir, neste mdulo, sobre uma parte importante da prtica
social da educao: a gesto democrtica no sistema de ensino e na escola.
Cada unidade do mdulo desenvolve um texto bsico, a partir do qual, seguem-se
sugestes de reflexes e de prticas. Cada tema desenvolvido nas unidades parte
de uma pergunta central que dever ser sintetizada ao trmino da leitura.
Ementa:
A escola, o Sistema Educacional e a relao entre as diversas instncias do Poder
Pblico; o processo de construo da gesto democrtica na escola e no sistema
de ensino, seus instrumentos e elementos bsicos; o financiamento da educao
no Brasil e a gesto financeira da escola; o processo de construo do Projeto
Poltico-Pedaggico e a participao dos diversos segmentos escolares.
Objetivo Geral:
Possibilitar ao funcionrio do Curso Tcnico em Gesto Escolar a construo de
conhecimentos sobre gesto democrtica, concepes, prticas e desafios, como
instrumentos para sua participao autnoma, crtica e propositiva.
Apresentao
Objetivos Especficos:
1 Compreender a insero da escola no Sistema Educacional e a relao entre
as diversas instncias do Poder Pblico.
2 Compreender o processo de construo da gesto democrtica na escola e
no sistema de ensino, seus instrumentos e elementos bsicos.
3 Compreender como o financiamento da educao no Brasil e a gesto finan-
ceira da escola.
4 Compreender o processo de construo do Projeto Poltico-pedaggico (PP) e
a possibilidade de participao dos diversos segmentos escolares.
Pea ajuda ao seu (sua) tutor (a) caso surja alguma dvida durante a leitura
deste mdulo.
Sumrio
INTRODUO 12
UNIDADE 1 A educao brasileira 13
1.1 A educao como direito
1.2 A funo social da escola
1.3 Nveis e modalidades de ensino
1.4 O poder pblico e as competncias na educao
1.5 O regime de colaborao
1.6 Desafios da educao bsica
UNIDADE 2 Gesto democrtica da educao 29
2.1 A democratizao da educao bsica
2.2 A gesto democrtica como reflexo da postura escolar
2.3 Elementos constitutivos da gesto democrtica
2.4 Instrumentos e estratgias da gesto democrtica
2.5 Conselho escolar e educao com qualidade social
UNIDADE 3 Financiamento da educao bsica e gesto fi-
nanceira da escola 45
3.1 Vinculao constitucional
3.2 Fontes de recursos para Educao Bsica
3.3 O FUNDEB
3.4 Gesto financeira da escola
UNIDADE 4 Gesto democrtica da escola e Projeto Po-
ltico-pedaggico 55
4.1 A prtica social da educao e a gesto democrtica
4.2 O planejamento da escola
4.3 A concepo de educao e de escola
4.4 A unidade do trabalho escolar
4.5 A construo do conhecimento na escola
CONSIDERAES FINAIS 66
REFERNCIAS 69
INTRODUO
Porque importante estudar o processo de gesto da educao?
Quando falamos em gesto da educao, no estamos falando em
qualquer forma de gesto. Estamos falando da gesto democrtica.
Durante esse mdulo, vocs percebero que mais comum ouvir
falar em gesto democrtica na escola do que em gesto demo-
crtica nos sistemas de ensino. Esta particularizao, no entanto,
parece no ter respaldo nem na Constituio Federal de 1988, que
indica a gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei,
como um dos princpios bsicos que devem nortear o ensino. E
nem na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que
tambm se encarrega de estabelecer alguns princpios para a ges-
to democrtica. Dentre estes princpios, esto a participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da
escola; e a participao das comunidades escolares e locais em
conselhos escolares ou equivalentes. Alm disso, a LDB tambm
sinaliza (no Art. 3
o
) que o ensino ser ministrado com base em di-
versos princpios e, entre eles, encontra-se a gesto democrtica
do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas
de ensino.
Vemos que tanto a Constituio Federal, quanto a LDB, falam em
ensino pblico e no em escolas pblicas. Portanto, se enten-
demos que o ensino pblico sinnimo de escola pblica, ento
a gesto democrtica est mesmo restrita escola pblica. No en-
tanto, se entendemos que o ensino pblico envolve tanto as esco-
las, como os sistemas de ensino, isto , as redes e Secretarias de
Educao, ento, podemos falar tambm em gesto dos sistemas
de ensino. E assim que aqui encaramos o processo de gesto
democrtica: nas escolas e nos sistemas de ensino.
Pois bem, entendemos que a gesto democrtica se estende des-
de os sistemas de ensino at as escolas. Nesse sentido, preciso
que faamos uma reflexo de como devem se organizar, tanto as
secretarias e redes de ensino, quanto as escolas, para a concretiza-
o deste princpio que rege o ensino, viabilizando a participao
dos diversos segmentos da escola e da comunidade na delimitao
das polticas de educao que se desenvolvem em ambos os locais
escolas e sistemas.
Para saber mais sobre a
Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional acesse
o site <http://www.
planalto.gov.br/CCIVIL_03/
LEIS/L9394.htm>.
Se verdadeira a afirmao de que para concretizar
a gesto democrtica, fundamental a participao de
todos os envolvidos no processo educativo, tanto na tomada
de deciso, como no compartilhamento do poder; parece
natural perceber porque importante que o (a) funcionrio (a)
da escola reflita, debata e pratique a gesto democrtica.
Assim, possvel compreen-
der que a gesto democrtica
importante no s para o (a)
Diretor (a) da escola, uma vez
que deve tambm ser discuti-
da, compreendida e exercida
pelos estudantes, funcion-
rios, professores, pais e mes
de estudantes, gestores, bem
como pelas associaes e or-
ganizaes sociais da cidade
e dos bairros.
Antes da Constituio Fede-
ral de 1988, at era possvel
que os gestores dos sistemas
e das escolas pblicas pu-
dessem optar por desenvolver ou no um tipo de gesto que se
baseasse nas relaes democrticas. Hoje, no mais. A gesto de-
mocrtica da educao um direito da sociedade e um dever do
Poder Pblico.
Para que possamos nos preparar para agir de forma democrtica,
vamos trabalhar alguns conceitos e desenvolver algumas prticas.
sobre isso que o presente mdulo nos convida a pensar e a agir.
As reflexes e trabalhos propostos esto agrupados em quatro uni-
dades.
A primeira unidade apresenta um panorama da educao brasileira,
em que so discutidas questes que envolvem o entendimento da
educao como direito. Nela, debatida a funo social da escola;
so identificadas as formas de organizao dos nveis e modalida-
des da educao bsica; so apresentadas as diversas esferas do
Poder Pblico, suas competncias e o regime de colaborao que
deve ser estabelecido entre elas; e, a partir de um breve quadro da
realidade educacional, desenvolvida uma reflexo sobre os desa-
fios da educao bsica no Brasil de hoje.
A segunda unidade trata de aspectos especficos da Gesto De-
mocrtica nos Sistemas de Ensino e nas Escolas, quais sejam: um
breve histrico sobre a democratizao da educao bsica no Bra-
sil; o debate sobre a gesto democrtica como direito, opo e re-
flexo da postura da escola e do sistema; a discriminao de quatro
elementos que identificam uma gesto democrtica; as diversas
formas, instrumentos e estratgias usadas no processo de gesto
democrtica, dando nfase ao Conselho Escolar como impulsiona-
dor de uma educao com qualidade social.
A terceira unidade analisa a relao entre gesto democrtica e fi-
nanciamento da educao, apresentando as responsabilidades es-
tabelecidas na Constituio Federal de 1988; identificando as fontes
de recursos para a educao, de forma geral, e da educao bsica,
de modo particular; comentando o processo de implantao de um
novo fundo para financiar a educao bsica - o FUNDEB; e conclui
demonstrando a possibilidade de uma gesto democrtica na ges-
to financeira da escola.
A quarta unidade, finalmente, focaliza um dos eixos mais impor-
tantes da gesto democrtica: o Projeto Poltico-pedaggico (PP).
Nela, apresentada a idia da educao como prtica social; a do
PP como forma de planejamento, que na gesto democrtica de-
manda a participao de todos na sua concepo, desenvolvimen-
to e avaliao; so desveladas aes que concorrem para o resgate
da unidade do trabalho escolar e trabalhado o conceito de apren-
dizagem como construo do conhecimento.
As consideraes finais trazem, alm de uma breve sntese dos as-
suntos trabalhados no mdulo, algumas questes complementares
que podem servir de indicaes, cuidados e alertas no desenvolvi-
mento da grande tarefa de construir uma escola e um sistema de en-
sino democrtico, para a sociedade brasileira, em conjunto com ela.
Leia mais sobre o
Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento
da Educao Bsica
FUNDEB, no site
<http://portal.mec.gov.
br/seb/index.php?option=
content&task=view&id=6
84&Itemid=709>.
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Esta unidade apresenta um panorama da educao brasilei-
ra. Vamos discutir questes que envolvem o entendimento da
educao como direito; a funo social da escola; as formas
de organizao dos nveis e modalidades da educao bsica;
as diversas esferas do Poder Pblico, suas competncias e o
regime de colaborao; e os desafios da educao bsica no
Brasil de hoje.
1.1 A educao como direito
Educao um direito ou uma mercadoria?
A educao um direito de todo cidado. Sendo
assim, para o Estado e para a famlia estabelecida uma
obrigao: o dever de oferecer e garantir educao a
todos.
A atual Constituio Fe-
deral determina, no seu
artigo 205, que A educa-
o direito de todos e
dever do Estado e da fa-
mlia [...]. Mais adiante o
seu artigo 208, d ao en-
sino obrigatrio e gratuito
hoje dos 6 aos 14 anos -
um especial destaque, ao
identific-lo como um de-
ver do Estado e como um
direito pblico subjetivo.
Ele assim considerado,
na medida em que o seu
no-oferecimento pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular,
importa na responsabilizao da autoridade competente. Esta
uma conquista da sociedade, mesmo que delimitada e foca-
lizada apenas para o ensino obrigatrio.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de
sua parte, reafirma no Artigo 5 que:
O acesso ao ensino fundamental direito pblico
subjetivo, podendo qualquer cidado, grupo de cida-
dos, associao comunitria, organizao sindical,
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entidade de classe ou outra legalmente constituda, e,
ainda, o Ministrio Pblico, acionar o Poder Pblico
para exig-lo.
Vale acresentar que qualquer pessoa ou grupo de pessoas aci-
ma mencionados pode acionar o Poder Judicirio e ser for
comprovada a negligncia do Poder Pblico na oferta do ensi-
no obrigatrio, a autoridade competente poder ser imputada
de crime de responsabilidade.
Ento, se a Constituio Federal e a LDB estabelecem a educa-
o como direito, como podemos compreender e aceitar que ela
seja tratada como mercadoria que se compra e vende? Como
compreender que a Educao seja colocada num balco de co-
mrcio, submetendo os cidados a terem um nvel de qualidade
diferenciado pela quantidade de dinheiro que possuem?
Todas essas questes nos angustiam e nos fazem refletir o se-
guinte: se a educao um direito da cidadania, no podemos
aceitar que ela seja tratada como mercadoria e esta mudana
de concepo (de direito para mercadoria) tem sua origem na
transposio da lgica econmica para a prtica social.
Mais adiante iremos tratar
da qualidade da educao
e a poderemos perceber
que o sentido de qualida-
de tambm se altera por
fora desta lgica que, ao
ter xito na empresa e no
mundo dos negcios, pas-
sa a ser considerada, de
forma equivocada, como
a lgica que pode encami-
nhar e gerar a qualidade
da educao.
Para comear a encami-
nhar esta e outras ques-
tes dela decorrentes, precisamos nos perguntar: para qu
serve a escola?
Afinal, a educao um direito ou uma mercadoria? Por
qu? Pense nos questionamentos citados anteriormente e
registre suas consideraes no Memorial.
O Ministrio Pblico
da Unio composto
pelo Ministrio Pblico
Federal, o Ministrio
Pblico do Trabalho, o
Ministrio Pblico Militar
e o Ministrio Pblico
do Distrito Federal e
Territrios. O MPU protege
os interesses da sociedade
e zela pelo respeito
lei, age em defesa da
ordem jurdica defesa do
patrimnio nacional, do
patrimnio pblico e social,
em defesa dos interesses
sociais e individuais
indisponveis e no controle
externo da atividade
policial.
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1.2 A funo social da escola
Qual o sentido da existncia da escola?
Sempre que iniciamos uma caminhada, nos perguntamos:
para onde vamos? E depois de sabermos nosso destino, nos
questionamos sobre qual seria o melhor caminho para che-
garmos at l.
Assim tambm a prti-
ca social da educao. Na
nossa tarefa educacional
devemos sempre nos per-
guntar: onde queremos
chegar? Qual o melhor ca-
minho para chegar l? Qual
o sentido da existncia da
escola? Para saber onde
queremos chegar, precisa-
mos identificar os objeti-
vos da educao e indagar
para onde estamos cami-
nhando e encaminhando
nossos estudantes.
Muitas pessoas acham que
a educao serve para preparar mo-de-obra para o mercado.
J outras, acham que a educao e a escola tm como objetivo
garantir a reproduo do conhecimento acumulado para as ge-
raes futuras. Existem ainda aquelas que compreendem que a
escola deve se preocupar com a formao do cidado.
Com qual dessas posturas voc concorda? Por qu?
As primeiras privilegiam o mundo do trabalho, dessa forma
vem na escola a funo econmica como a mais importante.
O segundo grupo valoriza mais a funo tcnica da escola,
com a transmisso do conhecimento. J o terceiro grupo foca-
liza a funo poltica da escola como a preponderante, dando
destaque aos valores, posturas e aes a serem construdos
no ambiente escolar.
Vale ressaltar que parece haver um pouco de verdade em cada
uma dessas manifestaes. Isto , percebermos que impor-
tante formar pessoas para ingressarem no mercado de traba-
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lho, que importante proporcionar a construo de conheci-
mentos e que tambm importante garantir que a escola seja
um espao onde o estudante se torne um cidado, sujeito de
sua prpria histria. Poderamos, ento, concluir que a escola
tem uma tripla funo: poltico-pedaggica e econmica.
Agora, resta saber como priorizar a ordem de importncia
que cada uma dessas facetas receber na prtica social da
educao e como desenvolv-las na escola. nessa escolha
de prioridade que reside a possibilidade de existirem diversas
formas de encarar o sentido da escola. Se a funo econmica
for privilegiada, a escola escolher a formao tcnica como
seu sentido. Caso escolha a funo tcnica como sua maior
misso, ir encarar a transmisso dos conhecimentos como
seu objetivo. E, finalmente, se compreender que seu sentido
a formao da cidadania, a funo poltica ser a privilegiada.
Resta ainda refletir sobre a maneira como percebemos a fun-
o poltica da escola, muitas vezes diminuda a uma simples
relao com os partidos polticos. Mas a funo poltica da
escola vai muito alm da prtica dos partidos polticos. Ora,
compreendendo poltica como uma ao intencional que visa
influenciar/intervir na realidade, vemos que ela muito mais
ampla que as aes partidrias tradicionais. Assim, a funo
poltica da escola, e tambm dos sistemas e redes de ensino,
est estreitamente ligada sua prtica pedaggica, visando
agir sobre a realidade social. Mas como seria essa influncia,
essa interveno intencional sobre a realidade? Serviria para
manter ou para mud-la?
Uma escola opta pelo sentido da emancipao e
de incluso ao perceber-se como instrumento para
transformao social. Caso contrrio, ao optar por
manter a realidade como ela , ratifica a excluso social
e escolar, na qual os sujeitos sociais esto fadados
aceitao da subordinao, que historicamente tem
sido uma marca na sociedade brasileira.
Em qual tipo de escola voc prefere atuar? Na que
inclui ou na que exclui? Por qu?
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1.3 Nveis e modalidades de ensino
Como est organizada a educao escolar no Brasil?
A LDB, em seu Artigo 21, determina que a educao brasileira
organiza-se em dois nveis: educao bsica e educao su-
perior.
A educao bsica tem por finalidade desenvolver o edu-
cando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para
o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores. Assim, pode-se com-
preender o motivo de sua denominao (educao bsica),
pois se constitui no alicerce para a construo da cidadania. A
educao bsica compreende trs etapas: educao infantil,
ensino fundamental e ensino mdio.
A educao infantil, segundo a LDB, em seu artigo 29, como
primeira etapa da educao bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade,
em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, com-
plementando a ao da famlia e da comunidade. Ela se de-
senvolve em creches ou entidades equivalentes, para crianas
de at trs anos de idade; e em pr-escolas, para as crianas
de quatro a seis anos de idade.
Com a recente aprovao da Lei n 11.274/2006 foi estabe-
lecida a ampliao do ensino fundamental de oito para nove
anos, a partir dos seis anos de idade. Assim, o ensino funda-
mental passa a ter durao mnima de nove anos, a partir dos
Acesse o site do MEC,
<http://portal.mec.gov.
br> na seo Legislao
educacional e voc
encontrar maiores
informaes sobre a LDB.
Para saber mais sobre a Lei n
11.274/2006 acesse:<https://
www.planalto.gov.br/ccivil_
03/_Ato2004-2006/2006/Lei/
L11274.htm>.
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seis anos de idade e objetiva desenvolver a formao bsica
do cidado. Sua jornada escolar ser de, no mnimo, quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressiva-
mente ampliado o perodo de permanncia na escola, visando
implantar a jornada de tempo integral, a critrio dos sistemas
de ensino.
Pode-se agregar edu-
cao bsica algumas
formas e modalidades
diferenciadas de edu-
cao para atendimen-
to de especificidades:
educao de jovens e
adultos; profissional;
do campo; especial;
indgena; e de afro-
descendentes, entre
outras.
Segundo a LDB, em
seu artigo 37,
a educao de jovens e adultos ser destinada queles que no
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino funda-
mental e mdio na idade prpria.
J no artigo 39 a LDB diz a educao profissional, integra-
da s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia
e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva; no artigo 58, a educao
especial ....[ a] oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades es-
peciais; e a educao do campo est contemplada quando
discrimina no artigo 28 que na oferta de educao bsica
para a populao rural, os sistemas de ensino promovero
as adaptaes necessrias sua adequao e s peculiarida-
des da vida rural e de cada regio, especialmente.
Quanto educao superior, a LDB estabelece no artigo 45
que ela ser ministrada em instituies de ensino superior,
pblicas ou privadas, com variados graus de abrangncia ou
especializao; com cursos e programas citados no artigo
44: cursos seqenciais; de graduao; de ps-graduao; e
de extenso.
Art. 37 da LDB: A educao
de jovens e adultos ser
destinada queles que
no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no
ensino fundamental e mdio
na idade prpria.
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A organizao dada na LDB indica formas de
viabilizao da educao escolar, mas sua concretizao
ocorre na prtica social da educao, dando-lhe sentido e
direo.
Porque a educao bsica considerada o nvel
necessrio para a construo da cidadania?
1.4 O poder pblico e as competncias na educao
Como o poder pblico se organiza no campo da educao?
A Constituio Federal de 1988, em seu primeiro artigo, es-
tabelece que a Repblica Federativa do Brasil formada pela
unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Fe-
deral. A mesma Constituio garante, em seu artigo 18, a au-
tonomia de cada um desses entes na organizao poltico-ad-
ministrativa.
Em termos gerais, as competncias de cada uma dessas esfe-
ras, na rea de educao, so delimitadas tambm pela Cons-
tituio Federal, a saber:
1) Compete Unio, elaborar e executar planos nacionais e
regionais de ordenao do territrio e de desenvolvimento
econmico e social (Art. 21 inciso IX), sendo-lhe priva-
tivo legislar sobre diretrizes e bases da educao nacional
(Art 22 inciso XXIV).
2) competncia comum da Unio, dos Estados, do Distri-
to Federal e dos Municpios, cuidar da sade e assistn-
cia pblica, da proteo e garantia das pessoas portadoras
de deficincia (Art. 23, inciso II); proporcionar os meios de
acesso cultura, educao e cincia (Art. 23, inciso V);
estabelecer e implantar poltica de educao para a segu-
rana do trnsito (Art. 23, inciso XII).
3) Compete Unio, aos Estados e ao Distrito Federal legislar
concorrentemente sobre educao, cultura, ensino e des-
porto (Art. 24, inciso IX); proteo e integrao social das
pessoas portadoras de deficincia (Art 24, inciso XIV).
Voc pode acessar a
Constituio Federal e ver
suas alteraes no site:
http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/Constituicao/
principal.htm.
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1.5 O regime de colaborao
Como se d a articulao entre o Municpio, o Estado, o Dis-
trito Federal e a Unio?
Garantindo a autonomia constitucional de cada
uma das esferas do Poder Pblico, a Constituio
Federal estabelece no artigo 211 que a Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro
seus sistemas de ensino, em regime de colaborao.
A idia de regime de colaborao indica a ne-
cessidade desses trs nveis da Administrao
Pblica estabelecerem articulao colaborativa
para o alcance dos objetivos educacionais. No
entanto, esta articulao ainda muito nebulo-
sa, na medida em que somente as grandes atri-
buies de cada sistema de ensino so estabe-
lecidas. A Carta Magna
1
delimita a atuao dos
sistemas de ensino da seguinte forma:
1) A Unio organizar o sistema federal de ensino,
financiar as instituies de ensino pblicas fe-
derais e exercer funo redistributiva e supleti-
va junto aos Estados, Distrito Federal e Munic-
pios, mediante assistncia tcnica e financeira.
2) Os Estados e o Distrito Federal atuaro priori-
tariamente no ensino fundamental e mdio.
3) Os Municpios atuaro prioritariamente no en-
sino fundamental e na educao infantil, com
a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado.
Sempre observando os princpios da Constituio
Federal, os Estados organizam-se e regem-se
pelas Constituies e leis que adotarem (Art 25); o
Municpio e o DF sero regidos por Lei orgnica, [...]
sendo que o Municpio dever ainda atender aos
princpios da Constituio do respectivo Estado (Art
29 e 32).
Em latim, Carta Magna
significa Grande Carta.
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Constituio Federal
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Vale ressaltar que, na organizao de seus sistemas de ensino,
os Estados e os Municpios definiro formas de colaborao,
de modo a assegurar a universalizao do ensino fundamen-
tal, por este ser obrigatrio
2
.
Alm disso, o quinto artigo da LDB determina que cabe aos
Estados e aos Municpios, em Regime de Colaborao, e com
a assistncia da Unio:
I - recensear a populao em idade escolar para o ensino funda-
mental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso;
II - fazer-lhes a chamada pblica;
III - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela freqncia
escola.
Percebe-se que ainda h muito que se caminhar na organiza-
o do regime de colaborao. Primeiro, ampliando seu as-
pecto ainda restritivo, quando privilegia apenas o ensino fun-
damental, segundo, estabelecendo medidas operacionais que
indiquem formas de colaborao eficientes e claras.
Que tipo de colaborao da Unio voc considera
importante para os Estados, o DF e os Municpios?
1.6 Desafios da educao bsica
Qual o retrato da educao bsica?
Para se ter um panorama da educao no Brasil, importante
verificar alguns indicadores que do a dimenso do acesso, per-
manncia e sucesso dos estudantes no processo educativo.
Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
referentes ao ano de 2000, evidenciam a situao do Brasil
quanto alfabetizao, freqncia creche e escola, anos de
estudo e srie ou nvel educacional concludo pela populao
brasileira. Eles indicam que
3
:
Havia 14,6 milhes de pessoas ahalfabetas.
As taxas de ahalfabetismo da rea rural eram, em mdia,
quase trs vezes maiores que as da rea urbana.
Acesse o site do IBGE e
saiba mais como funciona
a instituio: www.ibge.
gov.br
2
Emenda Constitucional 14 de 1996 se referindo ao ensino fundamental.
3
Gracindo (2003). Parte do estudo desenvolvido para o INEP em 2003, a partir dos dados do Censo 2000
IBGE.
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A taxa de escolarizao das criahas de 7 a 14 ahos atihgia
a quase universalizao, com atendimento de 97%.
Aproximadamehte um tero da populao brasileira estudava.
Apehas 36,5 das criahas de zero a seis ahos freqehta-
vam creches ou escolas.
No Nordeste, apehas 72 das criahas de quatro a seis
anos estavam na escola.
Ouahto maior o hvel de rehdimehto familiar per capita,
maior a taxa de escolarizao de crianas de quatro a seis
anos de idade, onde apenas 26,8% dos 20% mais pobres
estudavam em contraste com 52,4% dos 20% mais ricos.
78 das pessoas de quihze a dezessete ahos estudavam e ape-
nas 34% dos de dezoito a vinte e quatro anos, sendo que, des-
tes, 71% ainda estavam no Ensino Fundamental ou Mdio.
A defasagem idade-srie cohtihua sehdo um dos grahdes pro-
blemas da educao bsica e, como exemplo, verifica-se o n-
dice alarmante: 65,7% dos estudantes de quatorze anos esto
defasados, sendo que no Nordeste esse ndice chega a 85%.
A populao brasileira com mais de dez ahos tihha, em m-
dia, apenas 6,2 anos de estudo.
No grupo de vihte e cihco ahos ou mais de idade cerca de
70% no tinham completado sequer um ano de estudo.
O hvel de rehdimehto familiar ihfluehcia decisivamehte hos
anos de estudo da populao adulta, mostrando um diferen-
cial de 7 anos de estudo entre o primeiro e o quinto grupo da
distribuio de renda (os mais pobres e os mais ricos).
A esse quadro perverso, agregam-se significativas diferenas
educacionais encontradas entre os grupos tnicos; a importan-
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te diferena de desempenho entre as reas rurais e urbanas;
a alta disperso dos estudantes que gera grande discrepncia
interna nos resultados de muitos grupos etrios e, finalmen-
te, o baixo rendimento nominal mensal per capita da grande
maioria dos estudantes brasileiros. Esses dados demonstram
claramente como flagrante a reproduo das diferenas so-
ciais na escolarizao brasileira.
Com esses dados, constata-se que o Estado
brasileiro no vem cumprindo sua tarefa de oferecer
educao em quantidade e qualidade para a nao
brasileira. Como conseqncia, uma parcela significativa
dos brasileiros no possui as condies bsicas para
serem cidados participantes de uma sociedade letrada
e democrtica. Esta parece ser uma forma de excluso
social, cuja base a excluso escolar.
Como mudar este quadro?
Pode-se perceber a dura e difcil tarefa que o Estado brasileiro
tem sua frente, no sentido de promover e realizar polticas
educacionais que interfiram nesse quadro negativo e que efe-
tivem a educao de qualidade como direito do cidado.
So muitas a aes que precisam ser
desenvolvidas para garantir uma educao
bsica democrtica e de qualidade, no entanto,
quatro parecem ser as principais frentes de polticas
que precisam ser estabelecidas pelo poder pblico:
polticas de financiamento; polticas de universalizao
da educao bsica, com qualidade social; polticas de
valorizao e formao dos profissionais da educao;
e polticas de gesto democrtica. A primeira dar as
condies concretas sobre as quais se sustentaro
as demais polticas. A segunda oportunizar acesso,
permanncia e sucesso escolar. A terceira propiciar
salrios, plano de carreira e formao inicial e
continuada para todos os educadores (docentes e no-
docentes). E a quarta delimitar o caminho pelo qual
o processo de democratizao da educao poder
ser alcanado.
Docente diz respeito aos
professores e no-docente,
aos alunos
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Sobre as polticas de financiamento da educao, diferente-
mente do que historicamente vem acontecendo, cabe rea
educacional a tarefa de delimit-las, pois ela quem pode
identificar os recursos para o desenvolvimento das aes no
mbito da educao bsica. Isto porque as verbas pblicas
a serem destinadas educao precisam ser conseqncia
de um Projeto Educacional Poltico-Pedaggico a ser imple-
mentado pela Unio, Estados, Distrito Federal, Municpios e
escolas. Com essa equao estabelecida, possvel imaginar
que a educao deixe de ser discurso e passe a ser prioridade
do Estado brasileiro e no apenas uma atividade de governo
subordinada rea econmica.
Como exemplo da urgncia de se estabelecer uma poltica de
financiamento para a educao, basta analisar o Plano Nacio-
nal de Educao (PNE) que est em vigncia desde 2001. Ele
estabelece uma srie de objetivos e metas para a melhoria
da educao brasileira, que devero ser cumpridas no pra-
zo de dez anos. Depois de muitas discusses, no Congres-
so Nacional e na sociedade civil, chegou-se concluso de
que os aproximadamente 4,5% do PIB, que atualmente so
investidos na educao, so absolutamente insuficientes para
a abrangncia e amplitude da ao educacional.
Com isso, os movimentos sociais indicaram que no menos
que 10% do PIB deveria ser investido pelo Estado na rea. No
entanto, o Congresso Nacional estabeleceu o ndice de 7%
como o mnimo para o desenvolvimento do PNE. Ocorre que
nem mesmo esse ltimo percentual aprovado pelo Congresso
Nacional foi aceito pelo governo vigente de 1995 a 2002, ten-
do sido vetado juntamente com outros importantes aspectos
de financiamento previstos no PNE.
Uma das possibilidade de melhoria do financiamento da edu-
cao bsica foi estabelicida por meio Fundo de Manuteno
e Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB) recente-
Para ler sobre o PNE basta
acessar portal: http://
www.mec.gov.br/arquivos/
pdf/pne.pdf
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mente aprovado no Cogresso Nacional como Proposta de
Emenda Constitucional (PEC), criando o Fundo de Manuten-
o e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valoriza-
o dos Profissionais da Educao (FUNDEB). O novo Fundo
prev mais recursos para melhorar o salrio dos professores,
aumento do nmero de vagas, equipamentos para as escolas
pblicas, ampliao do acesso escola e a qualidade da edu-
cao, beneficiando cerca de 47,2 milhes de estudantes da
educao infantil, ensino fundamental e mdio. Pelas regras
do FUNDEB, pelo menos, 60% do valor anual do Fundo sero
destinados remunerao dos profissionais do magistrio e o
restante dos recursos ser aplicado exclusivamente na manu-
teno e desenvolvimento da educao bsica.
Quanto poltica de valorizao e formao dos profissionais
da educao, o FUNDEB pode vir a ser a base de financiamen-
to para tal, na medida em que estabelece que 60% dos re-
cursos devem ser encaminhados para os docentes. Mas esta
possibilidade precisa ser concretizada com a criao e regula-
mentao de planos de carreira, piso salarial nacional e aes
de formao inicial e continuada. Vale ressaltar, que esta pol-
tica no deve estar voltada apenas para os professores, mas
sim, para todos os funcionrios da educao, aqui chamados
de educadores no-docentes.
A universalizao da educao bsica configura-se em duas
dimenses: universalizao do acesso de todos educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio, bem como a ga-
rantia de padro de qualidade, no o mnimo, como por vezes
intitulado, mas a qualidade necessria para a construo da
cidadania, ou seja, a qualidade referenciada no social.
Outra poltica que certamente concorrer para a democratiza-
o da educao bsica a gesto democrtica nas escolas
pblicas, j estabelecida pela Constituio Federal de 1988,
mas ainda carente de regulamentao. Com isso, espera-se
que a experincia democrtica a ser vivenciada pelos diversos
segmentos sociais seja o caminho to esperado para a cons-
cientizao da sociedade a respeito da importncia da educa-
o para o desenvolvimento econmico, cultural e poltico do
Brasil. Sabe-se que a educao sozinha no resolver os pro-
blemas estruturais do Brasil, mas sabe-se tambm, que sem
ela, eles certamente no podero ser resolvidos.
Uma poltica clara de gesto democrtica dever estabelecer,
para as diversas instncias do Poder Pblico e para a escola,
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espaos para a participao da sociedade na tarefa de trans-
formar a dura realidade educacional. A implantao do Frum
Nacional de Educao, conforme a LDB, na longa tramitao
no Congresso Nacional, uma reviso na composio e atri-
buies do Conselho Nacional de Educao (CNE), o fortale-
cimento dos Conselhos Estaduais e Municipais de Educao
e a implantao de Conselhos Escolares em todas as escolas
so instrumentos importantes para a desejada experincia
democrtica. A escolha democrtica dos dirigentes escola-
res e a consolidao da autonomia das escolas alinham-se
aos colegiados com a finalidade de desvendar os espaos de
contradies gerados pelas novas formas de articulao dos
interesses sociais. A partir do conhecimento destes espaos,
certamente presentes no cotidiano da vida escolar e das co-
munidades, que ser possvel ter os elementos para a pro-
posio e construo de um projeto educacional inclusivo
(AZEVEDO; GRACINDO, 2004, p. 34).
Essas polticas pblicas, entendidas como aes estabeleci-
das para a transformao da realidade, certamente sinalizaro
o caminho da construo de uma sociedade justa e igualit-
ria, em que a educao, para ser um dos alicerces da cidada-
nia, precisa ser, necessariamente, democrtica e de qualidade
para todos.
Voc tem percebido aes de algumas dessas polticas
na realidade de hoje? Comente registre no seu Memorial.
Procure em jornais e revistas, notcias sobre
a realidade da educao bsica no Brasil. Faa um
cartaz com pelo menos dez notcias e depois faa sua
anlise. Registre no seu Memorial.
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A Constituio Federal estabelece no artigo 206 os princpios
sobre os quais o ensino deve ser ministrado. Dentre eles,
destaca-se a gesto democrtica do ensino pblico, na for-
ma da lei.
Cabe, no entanto, aos sistemas de ensino, definirem as nor-
mas da gesto democrtica do ensino pblico na educao
bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princpios:
a) participao dos profissionais da educao na elaborao
do projeto pedaggico da escola;
b) participao das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes (LDB - Art. 14).
Como condio para o estabelecimento da gesto democrti-
ca preciso que os sistemas de ensino assegurem
s unidades escolares pblicas de educao bsica que os inte-
gram, progressivos graus de autonomia pedaggica, administrativa
e financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro p-
blico (LDB Art 15).
2.1 A democratizao da educao bsica
Democratizar a educao bsica: O que vem a ser isso?
A luta pela democratizao da educao, de forma geral, e da
educao bsica, em particular, tem sido uma bandeira dos
movimentos sociais no Brasil, de longa data. Pode-se iden-
tificar em nossa histria inmeros movimentos, gerados na
sociedade civil, que exigiam (e exigem) a ampliao do aten-
dimento educacional a parcelas cada vez mais amplas da so-
ciedade. O Estado, de sua parte, vem atendendo a essas rei-
vindicaes de forma muito tmida, longe da universalizao
esperada.
Nas diversas instncias do Poder Pblico Unio, Estados,
Distrito Federal e Municpios pode-se perceber um esforo
no sentido do atendimento s demandas sociais por educa-
o bsica, porm de forma focalizada e restritiva. A focaliza-
o se d na ampliao significativa do acesso a apenas um
dos segmentos da educao bsica: o ensino fundamental,
com um atendimento de 34.012.434 estudantes (INEP, 2004).
Mas mesmo nesse segmento h uma restrio evidente, pois
somente crianas de seis a quatorze anos so privilegiadas na
Acesse o site do MEC,
<http://portal.mec.gov.
br> na seo Legislao
educacional e voc
encontrar maiores
informaes sobre a LDB.
Veja tambm os dados do
INEP no: <http://www.
inep.gov.br>
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oferta obrigatria do ensino fundamental. Com isso, tanto os
jovens e adultos ficam margem do atendimento no ensino
fundamental, como as crianas de zero a cinco anos, pblico
da educao infantil, e os jovens, pblico do ensino mdio,
tm um atendimento ainda insuficiente, pelo Estado.
Importante destacar que a democratizao da educao no
se limita ao acesso escola. O acesso , certamente, a porta
inicial para o processo de democratizao, mas torna-se ne-
cessrio tambm garantir que todos que ingressam na esco-
la tenham condies para nela permanecerem com sucesso.
Assim, a democratizao da educao faz-se com acesso e
permanncia de todos no processo educativo, dentro do qual
o sucesso escolar reflexo de sua qualidade. Mas somente
essas trs caractersticas no completam totalmente o sentido
amplo da democratizao da educao.
Se de um lado, acesso, permanncia e sucesso
caracterizam-se como aspectos fundamentais da
democratizao da educao, de outro, o modo pelo
qual essa prtica social internamente desenvolvida
pelos sistemas de ensino e escolas torna-se a chave
mestra para o seu entendimento.
Essa ltima faceta da democratizao da educao indica a
necessidade que o processo educativo tem de ser um espao
para o exerccio da democracia . E para que isso acontea,
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que seja concebida uma nova forma de conceber a gesto da
educao: a gesto democrtica.
Como elementos constitutivos dessa forma de gesto podem
ser apontados: participao, autonomia, transparncia e plu-
ralidade (ARAJO, 2000). E como instrumentos de sua ao,
surgem as instncias diretas e indiretas de deliberao, tais
como conselhos e similares, que propiciam espaos de parti-
cipao e de criao da identidade do sistema de ensino e da
escola. Assim, a gesto democrtica da educao
trabalha com atores sociais e suas relaes com o ambiente,
como sujeitos da construo da histria humana, gerando partici-
pao, co-responsabilidade e compromisso (BORDIGNON; GRA-
CINDO, 2001, p. 12).
Analisando as quatro facetas da democratizao da
educao, o acesso escola; a garantia de permanncia
do estudante na escola; a qualidade do ensino e a
Gesto Democrtica, qual delas voc considera a que se
encontra mais frgil na sua escola? Por qu?
Democratizao da educao, nesse sentido, vai alm das
aes voltadas para a ampliao do atendimento escolar. Con-
figura-se como uma postura que, assumida pelos dirigentes
educacionais e pelos diversos sujeitos que participam do pro-
cesso educativo, inaugura o sentido democrtico da prtica
social da educao.
2.2 A gesto democrtica como reflexo da postura
escolar
A gesto democrtica a mesma em todos os ambientes
escolares?
O princpio da gesto democrtica est inscrito na Constitui-
o Federal e na LDB, sendo assim, ele deve ser desenvolvido
em todos os sistemas de ensino e escolas pblicas do pas.
Ocorre, contudo, que como no houve a normatizao neces-
sria dessa forma de gesto nos sistemas de ensino, ela vem
sendo desenvolvida de diversas formas e a partir de diferen-
tes denominaes: gesto participativa, gesto compartilha-
da, co-gesto, etc. E certo que sob cada uma dessas deno-
A gesto democrtica
pode ser considerada
como meio pelo qual
todos os segmentos que
compem o processo
educativo participam da
definio dos rumos que
a escola deve imprimir
educao de maneira a
efetivar essas decises,
num processo contnuo
de avaliao de suas
aes.
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minaes, comportamentos, atitudes e concepes diversas
so colocados em prtica.
O termo aqui adotado a gesto democrtica por entender-
mos que este termo coloca em prtica o esprito da Lei, por
destacar a forma democrtica com que a gesto dos sistemas
e da escola devem ser desenvolvidas.
Assim, a gesto democrtica um objetivo e um
percurso. um objetivo porque trata-se de uma meta a ser
sempre aprimorada e um percurso, porque se revela como
um processo que, a cada dia, se avalia e se reorganiza.
Parece bvio lembrar que uma gesto democrtica traz, em si, a
necessidade de uma postura democrtica. E esta postura reve-
la uma forma de encarar a educao e o ensino, onde o Poder
Pblico, o coletivo escolar e a comunidade local, juntos, estaro
sintonizados para garantir a qualidade do processo educativo.
Ento, seria possvel identificar os elementos que fazem parte
desse processo?
2.3 Elementos constitutivos da gesto democrtica
Quais elementos identificam uma gesto democrtica?
A gesto democrtica na escola e nos sistemas de ensino tor-
na-se um processo de construo da cidadania emancipada.
Para tanto, e segundo Arajo (2000), so quatro os elementos
indispensveis a uma gesto democrtica: participao, plu-
ralismo, autonomia e transparncia.
A realidade mostra uma srie de formas e significados dados ao
sentido de participao na escola. Alguns exemplos identificam
participao como simples processo de colaborao, de adeso
e de obedincia s decises da direo da escola. Nesses casos,
as decises so tomadas previamente e os objetivos da partici-
pao tambm so delimitados antes dela ocorrer, segundo Bor-
dignon e Gracindo (2000).
Perdem-se, dessa forma, duas condies bsicas para uma efe-
tiva participao:
1) O sentido pblico de um projeto que pertence a todos.
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2) O sentido coletivo da sua construo, que oferece iguais
oportunidades a todos, nas suas definies. Assim, a par-
ticipao adquire carter democrtico e torna-se propicia-
dora da ao comprometida dos sujeitos sociais. Dessa for-
ma, a participao requer a posio de governantes, no
de meros coadjuvantes, ou seja, requer espaos de poder.
Portanto, ela s possvel em clima democrtico.
A participao , portanto, condio bsica para a
gesto democrtica: uma no possvel sem a outra.
Uma das questes a se-
rem enfrentadas na gesto
democrtica o respeito e
a abertura de espao para
o pensar diferente. o
pluralismo que se consoli-
da como postura de reco-
nhecimento da existncia
de diferenas de identida-
de e de interesses que con-
vivem no interior da escola
e que sustentam, atravs
do debate e do conflito de
idias, o prprio processo
democrtico (ARAJO,
2000 p. 134). Nota-se, que
a maior resistncia encontrada a essa postura pluralista est,
em grande parte, na conseqente distribuio de poder que
ela enseja. Nesse sentido, ratificando a idia da necessidade
de desconcentrao do poder, Bobbio (1994 p.15) esclarece
que uma sociedade tanto melhor governada, quanto mais
repartido for o poder e mais numerosos forem os centros de
poder que controlam os rgos do poder central.
Vale considerar que o conceito de autonomia est etimolo-
gicamente ligado idia de autogoverno, isto , faculdade
que os indivduos (ou as organizaes) tm de se regerem por
regras prprias (BARROSO, 1998). Escola autnoma , por-
tanto, aquela que constri o seu PP de forma coletiva, como
estratgia fundamental para sua emancipao (dimenso mi-
cro) e para a transformao social (dimenso macro). Assim,
a autonomia precisa ser conquistada a partir da democratiza-
Autogoverno o domnio
sobre as decises polticas
do Estado-membro,
exercido pelas autoridades
locais com independncia
em relao s autoridades
da ordem central.
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o interna e externa da escola, politizando o espao escolar e
propiciando o desenvolvimento de duas facetas importantes
da autonomia escolar: a autonomia da escola e a autonomia
dos sujeitos sociais (ARAJO, 2000).
Como outro elemento fundamental da gesto democrtica,
a transparncia est intrinsecamente ligada idia de escola
como espao pblico. Face ao predomnio da lgica econ-
mica em todos os setores sociais, em especial na educao,
garantir a visibilidade da escola frente sociedade, torna-se
uma questo tica. Quase como um amlgama dos elementos
constitutivos da gesto democrtica, a
transparncia afirma a dimenso poltica da escola. Sua
existncia pressupe a construo de um espao p-
blico vigoroso e aberto s diversidades de opinies e
concepes de mundo, contemplando a participao
de todos que esto envolvidos com a escola (ARAJO,
2000 p.155).
Na descrio dos elementos constitutivos da gesto demo-
crtica, fica evidente um conceito transversal a todos eles:
o de democratizao da educao (GRACINDO, 2003). E ele
se torna o fio condutor e a base de reflexo/ao da gesto
democrtica, isto , participao, pluralismo, autonomia e
transparncia no se instauram sem a cultura democrtica.
Agregado postura de democratizao da educao, outro
conceito permeia todas as reflexes desenvolvidas: a idia de
escola como espao pblico. Isto , sem o sentido pblico, a
escola no viabilizar participao, pluralismo, autonomia e
transparncia.
Assim, pode-se afirmar que em ltima instncia,
a cultura/postura democrtica e o sentido pblico
da prtica social da educao so alicerces da gesto
democrtica.
Ocorre que todos esses elementos e alicerces da gesto de-
mocrtica necessitam de uma base concreta para sua viabi-
lizao: os espaos de encontro, discusso e trocas. Dentre
esses mltiplos espaos destacam-se: os conselhos delibe-
rativos e consultivos, os grmios estudantis, as reunies, as
assemblias e as associaes. A partir desses espaos de pr-
tica democrtica so deliberados e construdos os caminhos
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que a escola deve percorrer. E o retrato dessa caminhada ser
revelado no Projeto Poltico-Pedaggico (PP) da escola.
2.4 Instrumentos e estratgias da gesto democrtica
4
Como o conselho escolar pode ajudar na gesto democrtica?
Como sabido, o Brasil possui profundas desigualdades eco-
nmicas, culturais e polticas que geraram (e continuam ge-
rando) segregao de grupos sociais e a negao da cidadania
a um enorme contingente de brasileiros. Essa realidade, no
entanto, no pode ser aceita passivamente por seus cidados
e requer, do Estado, o estabelecimento de polticas pblicas
voltadas para a reduo dessas enormes diferenas e para a
incluso social.
Com a redemocratizao do pas, em meados de 1980, o Bra-
sil comea a se organizar, utilizando-se de mecanismos demo-
crticos que j havia experimentado em pocas anteriores e
de novos mecanismos, construdos nesse momento de recon-
quista democrtica.
Nesse movimento de redemocratizao do pas, a sociedade
exige tambm a democratizao da educao. E esta se faz
no somente com a garantia de acesso e permanncia dos
4
Baseado no texto de apoio para a srie Fazendo Escola/ MEC (maio de 2005) de Regina Gracindo.
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estudantes na escola, mas tambm, com a delimitao de es-
paos para o exerccio democrtico, como vimos em item an-
terior.
A totalidade desses mecanismos democrticos
de atuao da sociedade civil requer, de um lado,
a escolha consciente dos seus representantes nas
mais diversas instncias de poder (democracia
representativa) e, de outro, a participao direta e ativa
do cidado em muitas arenas de deciso poltica
(democracia participativa).
A gesto democrtica uma prtica prevista na Constituio
Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) e no Plano Nacional de Educao (PNE). uma forma de
exercitar a democracia participativa, podendo contribuir para
a prpria democratizao da sociedade.
Assim, dentre os muitos espaos possveis
de participao da sociedade, a escola torna-se
instrumento importante para o desenvolvimento
da democracia participativa. Surge, ento, a gesto
democrtica da educao, como uma construo
coletiva da sociedade, que favorece o exerccio da
cidadania consciente e comprometida com os
interesses da maior parte da populao brasileira.
O Conselho Escolar, entre outros mecanismos, tem papel deci-
sivo na gesto democrtica da escola, se for utilizado como ins-
trumento comprometido com a construo de uma escola ci-
dad. Assim, constitui-se como um rgo colegiado que repre-
senta a comunidade escolar e local, atuando em sintonia com
a administrao da escola e definindo caminhos para tomar
decises administrativas, financeiras e poltico-pedaggicas
condizentes com as necessidades e potencialidades da escola.
Desta forma, a gesto deixa de ser prerrogativa de uma s pes-
soa e passa a ser um trabalho coletivo, onde os segmentos es-
colares e a comunidade local se congregam para construrem
uma educao de qualidade e socialmente relevante. Com isso,
divide-se o poder e as conseqentes responsabilidades.
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A composio, funes, responsabilidades e funcionamento
dos Conselhos Escolares devem ser estabelecidos pela pr-
pria escola, a partir de sua realidade concreta e garantindo
a natureza essencialmente poltico-educativa do Conselho
Escolar, que se expressa no olhar comprometido que de-
senvolve durante todo o processo educacional, com uma fo-
calizao privilegiada na aprendizagem. Sua atuao, desta
forma, se volta para: o planejamento, a aplicao e a avaliao
das aes da escola.
Com o objetivo de desenvolver um acompanhamento respon-
svel, tico e propositivo do processo educativo na escola,
e visando uma educao emancipadora, o Conselho Escolar
deve estar atento a alguns aspectos extremamente relevantes
desse processo, compreendendo que:
a) O projeto de educao que a escola vai desenvolver, dando
sentido s suas aes, deve ser discutido, deliberado e se-
guido por todos.
b) O sentido de pluralidade nas relaes sociais da escola,
com respeito s diferenas existentes entre os sujeitos so-
ciais, deve ser a marca do processo educativo.
c) A unidade do trabalho escolar deve ser garantida utilizan-
do-se o Projeto Poltico-Pedaggico da escola como instru-
mento para impedir a fragmentao das aes.
d) O sentido de qualidade na educao no pode ser uma sim-
ples transposio deste conceito do mundo empresarial
para a escola, isto , na educao, esse sentido necessita
estar referenciado no social e no no mercado.
e) A escola como um todo responsvel pelo sucesso ou pelo
fracasso do estudante, partilhando a responsabilidade pelo
desenvolvimento da prtica educativa.
f) A aprendizagem decorrente da construo coletiva do co-
nhecimento e no se basta transmisso de informaes.
g) Na avaliao da aprendizagem do estudante, cabe verifi-
car mais do que o produto da aprendizagem, cabe analisar
todo o processo no qual ele se desenvolveu. Assim, devem
ser considerados: o contexto social; a gesto democrtica;
a ao docente; e as condies fsicas, materiais e pedag-
gicas da escola.
h) O tempo pedaggico precisa ser utilizado da melhor forma
Cabe destacar que sua
ao poltica na medida
em que estabelece as
transformaes desejveis
na prtica educativa
escolar. E pedaggica, ao
configurar e estabelecer
os mecanismos
necessrios para que esta
transformao realmente
acontea.
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possvel, organizando-o de acordo com as peculiaridades e
necessidades da escola.
i) A escola, como equipamento social pblico, deve ser trans-
parente nas suas aes.
j) Os espaos de participao nas decises da escola devem
ser ampliados cada vez mais, seja no processo de escolha
de dirigentes, seja nas deliberaes acerca das questes
financeiras, pedaggicas e administrativas.
k) A solidariedade e a incluso social so princpios funda-
mentais da escola.
Com esses cuidados e tendo a dimenso da importncia da
gesto democrtica da educao, na democratizao mais
ampla da sociedade, o Conselho Escolar d uma contribuio
altamente relevante para que a educao desenvolvida pela
escola possa ser instrumento para a emancipao dos sujeitos
sociais e para o cumprimento de seu papel social, que, em
ltima instncia, visa construo de uma sociedade justa,
solidria e igualitria.
Sua escola possui um Conselho Escolar?
Em caso positivo, faa uma pesquisa junto
Secretaria da escola para identificar quando ele
comeou a funcionar, quem o compe, de que forma
seus componentes so escolhidos e quais so suas
responsabilidades.
Caso no exista Conselho Escolar, faa uma pesquisa
entrevistando um aluno, um professor, um membro da
direo, um funcionrio e um pai de aluno. Pergunte
como eles imaginam que deve ser um Conselho Es-
colar. Anote as respostas no seu Memorial.
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2.5 Conselho escolar e educao com qualidade social
5
Qual a relao entre a qualidade social e a educao eman-
cipadora?
O Conselho Escolar, como rgo consultivo, deliberativo
e de mobilizao mais importante do processo de gesto
democrtica, no deve configurar-se como instrumento de
controle externo, mas como um parceiro de todas as ativi-
dades que se desenvolvem no interior da escola. E, nessa
linha de raciocnio, a funo principal do Conselho Escolar
est ligada essncia do trabalho escolar, isto , est volta-
da para o desenvolvimento da prtica educativa.
Nessa prtica, o processo de ensino-aprendizagem deve
ser o foco principal. A ao do Conselho Escolar torna-se
poltico-pedaggica, pois se expressa numa ao sistemti-
ca e planejada, com o intuito de interferir sobre a realidade,
transformando-a.
Importante destacar que o sentido dado ao termo qualidade
tem tomado formas e contedos diversos, na medida em que
ele no auto-explicativo.
Com isso, pode-se perceber que, no campo
educacional, esse termo tem-se apresentado em duas
vertentes diferentes e antagnicas: uma, com sentido
de qualidade mercantil, baseado na lgica econmica e
empresarial, que se referencia no mercado e outra, com
sentido de qualidade socialmente referenciada, a qual
possui uma lgica que tenta compreender a relevncia
social da construo dos conhecimentos e de posturas
na escola.
Diferenciar esses dois tipos de concepo do termo qualidade
parece ser fundamental para a prtica social da educao, pois
para cada um desses sentidos so estabelecidas concepes
diferentes de educao e, conseqentemente, formas diferen-
ciadas de gesto.
A qualidade com sentido mercantil identificada, por Gen-
tilli (1994), como uma nova retrica conservadora no campo
educacional, a partir de um discurso utilitarista que reafirma
5
Baseado no texto: Gesto Democrtica da Educao. Agosto de 2005, especialmente elaborado para a
TV Escola - Programa Salto para o Futuro Tema
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a postura que nega o processo educativo emancipador para a
maioria da sociedade. Quando essa concepo se implanta no
campo da educao, o produto torna-se o aspecto mais re-
levante da prtica social da educao, induzindo o desenvol-
vimento de uma gesto de resultados. Esta forma de gesto
passa, ento, a propor modelos e frmulas para o proces-
so educativo que, aparentemente, viabilizam o sucesso esco-
lar. Como exemplo, surge a Qualidade Total e todas as suas
vertentes, que desenvolvem padres elitistas e excludentes
ditados pelo mercado. Esses padres acabam por fazer com
que a educao contribua para aumentar as desigualdades
existentes no Brasil, pois, como bem assinalou Gentilli (1994)
a partir dos novos padres delineados em relao ao imbri-
camento entre educao e setor produtivo, o fosso entre as
desigualdades j existentes tende a alargar.
Essa lgica implantada no seio do processo educacional con-
tribui para a adeso de muitos dirigentes educacionais ge-
rncia para a qualidade total que, tal como Paiva (1994) alertou,
pauta-se na produtividade e na competitividade, indicando a
gesto empresarial como frmula a ser aplicada gesto da
educao; optando pelo pragmatismo como aspecto funda-
mental dos objetivos educacionais; e indica a supremacia da
avaliao de produtos.
Nessa tica, a escola passa a assumir-se como uma empresa
que, por sua nova natureza, no identifica a educao como
direito, nem age para propiciar a incluso de todos em sua
linha de montagem, uma vez que naturaliza a excluso da-
queles que no se adaptam ao processo produtivo que de-
senvolve.
O sentido de qualidade referenciada no social, por outro lado,
possui uma outra lgica que o sustenta. Sua base decorrente
do desenvolvimento de relaes sociais (polticas, econmi-
cas e culturais) contextualizadas e sua gesto, diferentemente
da anterior, contribui para o fortalecimento da escola pblica,
construindo uma relao efetiva entre democratizao e qua-
lidade.
A qualidade na educao, com esse significado, busca cons-
truir a emancipao dos sujeitos sociais. Para tanto, desenvol-
ve conhecimentos, habilidades e atitudes que iro encaminhar
a forma mediante a qual o indivduo vai se relacionar com a
sociedade, com a natureza e consigo mesmo, a partir da con-
cepo de mundo, sociedade e educao que possui.
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Assim, a qualidade referenciada no social, e no no
mercado, contribui com a formao dos sujeitos como
cidados no mundo. Nesse sentido, a qualidade social
est intimamente ligada transformao da realidade e
no sua manuteno.
A educao escolar compreendida como instrumento para a
transformao social, conhecida como educao emancipa-
dora. Ela, como Rodrigues (1986, p. 81) bem assinalou:
possibilita a todos a compreenso elaborada da reali-
dade social, poltica e econmica do momento vivido
pelos educandos; o desenvolvimento de suas habili-
dades intelectuais e fsicas para a interveno nessa
realidade, e a posse da cultura letrada e dos instru-
mentos mnimos para o acesso s formas modernas
do trabalho [...].
A educao emancipadora
rompe com qualquer padro
de qualidade estabelecido
a priori, em decorrncia do
prprio desenvolvimento das
relaes sociais, no caben-
do, portanto, modelos ou
frmulas que padronizam
a prtica educativa. Pode-se
identificar, contudo, alguns
atributos de uma escola cuja
qualidade se referencia no
social (BORDIGNON; GRA-
CINDO, 2000):
a) Pluralista, porque admite e
respeita correntes de pensa-
mento divergentes.
b) Humanista, por identificar o sujeito histrico como foco do
processo educativo.
c) Consciente de seu papel poltico como instrumento para a
emancipao e desalienao dos trabalhadores, condio
para a transformao social.
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Importante ressaltar que a escola, ao assumir a
qualidade social, est atenta ao desenvolvimento
do ser social em todas as suas dimenses: no
econmico (insero no mundo do trabalho); no cultural
(apropriao, desenvolvimento e sistematizao da
cultura popular e cultura universal); no poltico
(emancipao do cidado).
Se a finalidade ltima da educao a formao de cidados,
ento, a qualidade da educao precisa estar voltada para esse
fim e necessita sustentar-se em um tipo de gesto que propicie
o exerccio da cidadania, promovendo a participao de todos
os segmentos que compem a escola, alm da comunidade lo-
cal externa, ou seja, deve se sustentar na gesto democrtica.
Como foram apontados anteriormente, os diferentes sentidos
de qualidade na educao aqui apresentados a qualidade
referenciada no mercado e a qualidade referenciada no social
encaminham formas tambm diferenciadas de prticas edu-
cativas. Como exemplo elucidativo, pode-se ressaltar, tam-
bm, a questo da avaliao.
No processo de avaliao da escola, o sentido de qualidade mer-
cantil tende a identificar a educao como mercadoria, em que
o produto da educao quase sempre apresentado pelas no-
tas escolares, tornando-se o foco privilegiado das avaliaes. De
outro lado, o sentido de qualidade social gera uma dimenso de
avaliao processual e mais abrangente que procura identificar
os diversos aspectos que concorrem no processo educativo, tais
como: o contexto social onde a escola est inserida; as condi-
es da escola para uma aprendizagem relevante; os mecanis-
mos utilizados na gesto democrtica; a atuao do professor no
processo educativo; e, finalmente, o desempenho escolar dos
estudantes, estes, percebidos neste contexto.
Compreendendo, por fim, a educao como um direito do ci-
dado, portanto no excludente, e viabilizada por uma ges-
to democrtica, pode-se vislumbrar a atuao do Conselho
Escolar como um instrumento capaz de mediar o alcance da
qualidade social na prtica social da educao.
O que , para voc, uma educao de qualidade? Registre
no se Memorial.
Financiamento da
educao bsica e
gesto financeira
da escola
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Como visto anteriormente, a educao um direito
do cidado. Como direito, ela precisa ser universal
e de qualidade. Para garantir a sua universalidade e
qualidade, ela precisa ser garantida pelo Estado que,
por sua vez, deve estabelecer mecanismos para seu
financiamento.
A partir da compreenso da forma como se d o financiamento
da educao, a escola necessita estabelecer mecanismos para a
gesto dos seus recursos financeiros. o que veremos, a seguir.
3.1 Vinculao constitucional
Quais os recursos financeiros destinados educao?
A Constituio Federal brasileira organiza as bases para o fi-
nanciamento da educao, ao estabelecer no artigo 212 que
a Unio aplicar, anualmente, nunca menos de 18%, e os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municpios 25%, no mnimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente
de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensi-
no , dando prioridade ao atendimento do ensino obrigatrio
(ensino fundamental).
Alm desses recursos, vale destacar que especialmente O
ensino fundamental pblico ter como fonte adicional de fi-
nanciamento a contribuio social do salrio-educao, reco-
lhida pelas empresas, na forma da lei (Art. 212 5).
O Art. 213 da Constituio Federal, mesmo assegurando que
os recursos pblicos, sero destinados s escolas pblicas,
possibilita que eles sejam dirigidos s escolas particulares,
desde que elas sejam confessionais, comunitrias ou filan-
trpicas. Esses recursos podem ser aplicados em bolsas de
estudo para o ensino fundamental e mdio, para os que de-
monstrarem insuficincia de recursos, quando houver falta de
vagas e cursos regulares da rede pblica na localidade da re-
sidncia do educando, ficando o Poder Pblico obrigado a in-
vestir prioritariamente na expanso de sua rede na localidade
( 1) e para atividades universitrias de pesquisa e extenso.
A questo da vinculao constitucional dos recursos para finan-
ciamento da educao no Brasil demonstra a inconstncia dos
dirigentes governamentais. Ela surge pela primeira vez, na Consti-
As instituies
educacionais
confessionais esto
ligadas a alguma religio
e as filantrpicas
so aquelas sem fins
lucrativos.
Art. 213, 2 da
Constituio Federal:
As atividades
universitrias de pesquisa
e extenso podero
receber apoio financeiro
do Poder Pblico
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tuio Federal de 1934, por meio das receitas advindas de impos-
tos. Nessa ocasio, o percentual era de: 10% para a Unio, 20%
para os Estados e Distrito Federal e 10 % para os Municpios. Na
ditadura de Getlio Vargas, a Constituio Federal de 1937, retira a
vinculao de recursos para a educao. J a Constituio Federal
de 1946 novamente determina a vinculao, ampliando de 10%
para 20%, os recursos vinculados pelo Municpio. Novamente, os
percentuais so ampliados, desta vez na esfera da Unio, de 10%
para 12%, como iniciativa da Lei de Diretrizes e Bases de 1961. Por
fora da nova ditadura que se implanta no Brasil, novamente re-
tirada, na Constituio Federal de 1967, a vinculao dos recursos
para a educao. Porm, a emenda constitucional de 1969 faz a
vinculao apenas dos recursos do Municpio (20%).
Nova emenda constitucional, denominada Joo Calmon (em ho-
menagem ao senador que se dedicou a essa causa por muitos
anos), em 1983, a vinculao volta Constituio Federal, desta
feita, com percentuais ampliados em todas as esferas do Poder
Pblico: Unio (13%), Estados, Distrito Federal e Municpios (25%).
Por ltimo, a Constituio Federal de 1988 mantm a vinculao,
com um aumento do percentual relativo Unio (18%).
Aumento Histrico dos Percentuais nas Esferas Pblicas
Anos Unio Estados e DF Municpios
1934 10% 20% 10%
1946 10% 20% 20%
1961 12% 20% 20%
1983 13% 25% 25%
1988 18% 25% 25%
Vale dastacar que em 1996, por meio da emenda constitucional
n 14, que implantou o FUNDEF (Lei n. 9.424/96), ficou estabele-
cida uma subvinculao de recursos para o ensino fundamental
regular, dando-lhe prioridade dentro da Educao Bsica.
3.2 Fontes de recursos para Educao Bsica
Quais os recursos financeiros especficos da educao bsica?
Como foi visto no item anterior, a Unio deve aplicar 18% e os
Estados, Distrito Federal e Municpios 25% de sua receita de
impostos e transferncias. Vale complementar que estes per-
A Constituio Federal
Brasileira de 1934,
promulgada no dia 16 de
julho, foi redigida segundo
o prprio pargrafo de
abertura para organizar
um regime democrtico,
que assegurasse Nao
a unidade, a liberdade, a
justia e o bem-estar social
e econmico.
Conseqncia direta
da Revoluo de 1932,
quando a Fora Pblica
de So Paulo lutou
contra as foras do
Exrcito Nacional, essa
Constituio Federal criou
a Justia do Trabalho e a
Justia Eleitoral, alm de
instituir o voto obrigatrio
para maiores de 18 anos e
o voto feminino.
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centuais incidem sobre a receita lquida, isto , a Unio e os
Estados devem deduzir da receita tudo que transferido para
os Estados e Municpios. No caso do DF e dos Municpios, o
percentual de 25% incide sobre toda a receita de impostos
(prprios e transferidos).
Todos esses recursos devem ser utilizados para manuteno
e desenvolvimento do ensino (MDE). E para que no hou-
vesse dvidas sobre que tipo de despesa, isso pode ser com-
preendido como MDE, nos artigos 70 e 71 da LDB, respectiva-
mente.
1. Podem ser considerados como despesas de MDE:
a) Remunerao e aperfeioamento do pessoal docente e de-
mais profissionais da educao.
b) Aquisio, manuteno,construo e conservao de insta-
laes e equipamentos necessrios ao ensino.
c) Uso e manuteno de bens e servios vinculados ao ensino.
d) Levantamentos estatsticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expanso
do ensino.
e) Realizao de atividades-meio necessrias ao funcionamen-
to dos sistemas de ensino.
f) Concesso de bolsas de estudos a alunos de escolas pbli-
cas e privadas.
g) Amortizao e custeio de operaes de crditos destinadas
a atender ao disposto nos incisos deste artigo.
h) Aquisio de material didtico-escolar e manuteno de
programas de transporte escolar.
2. No podem ser considerados despesas com MDE:
a) Pesquisa, quando no vinculadas s instituies de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que no
vise, principalmente, ao aprimoramento de sua qualidade
ou sua expanso.
b) Subveno a instituies pblicas ou privadas de carter
assistencial, desportivo ou cultural.
c) Formao de quadros especiais para a Administrao Pbli-
ca, sejam militares ou civis, inclusive diplomticos.
Acesse o site do MEC,
<http://portal.mec.gov.
br> na seo Legislao
educacional e voc
encontrar maiores
informaes sobre a LDB.
Para saber mais sobre o
Salrio-Educao acesse:
<http://www.fnde.gov.
br/salarioeducacao>.
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d) Programas suplementares de alimentao, assistncia m-
dico-odontolgica, farmacutica e psicolgica, e outras for-
mas de assistncia social.
e) Obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para benefi-
ciar direta ou indiretamente a rede escolar.
f) Corpo docente e demais trabalhadores da educao, quan-
do em desvio de funo ou em atividades alheias a manu-
teno e ao desenvolvimento do ensino.
Alm desses recursos, que so vinculados educao pela
Constituio Federal, existem outros recursos que financiam
o ensino fundamental pblico. Dentre eles citamos:
a) Fundo de Participao dos Estados e do Distrito Federal
(FPE) Uma das modalidades de transferncias de recursos
financeiros, onde 21,5% do Imposto de Renda (IR) e do im-
posto sobre produtos industrializados (IPI) recolhidos pela
Unio, vo para os Estados e para o DF.
b) Fundo de Participao dos Municpios (FPM) Consiste na
transferncia de 22,5% da arrecadao do Imposto de Ren-
da (IR) e do Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI) da
Unio para os Municpios.
c) Salrio-Educao Contribuio social que decorre do re-
colhimento da contribuio de 2,5% sobre o total de remu-
neraes pagas aos empregados segurados no INSS. O total
dos recursos arrecadados dividido em duas partes: dois
teros retornam para o Estado arrecadador (Quota Estadual
do Salrio Educao); e um tero, a Quota Federal, vai para o
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).
3.3 O FUNDEB
O que o FUNDEB?
Desde 1998 at o ano de 2006, teve vigncia, no Brasil, um
fundo para financiar o ensino fundamental, denominado: Fun-
do de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamen-
tal e de Valorizao do Magistrio, o FUNDEF. Em sua substi-
tuio, dado que seu prazo de vigncia expirou, recentemente
aprovado no Congresso Nacional, um novo fundo, o FUNDEB,
que ter 14 anos de vigncia, a partir do ano seguinte pro-
mulgao da Emenda Constitucional (aprofundando o que vi-
mos na p. 28 deste mdulo).
Emenda Constitucional
uma modificao no
texto da Constituio
brasileira que deve ser
aprovada pela Cmara dos
Deputados e pelo Senado
Federal, em votao
nominal, por trs quintos
dos votos dos membros
de cada casa legislativa.
O Poder Legislativo no
pode apreciar emenda
Constituio que
proponha a abolio
da Federao, do voto
direto, secreto, universal
e peridico, da separao
dos Poderes e dos direitos
e garantias individuais,
pois esses direitos so
considerados Clusulas
Ptreas (limitaes ao
poder de reforma da
constituio de um
Estado).
Vide Medida Provisria
n. 339 de 28 de dezembro
de 2006 no site: <http://
www.planalto.gov.
br/CCIVIL/_Ato2004-
2006/2006/Mpv/339.
htm>
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50
A primeira diferena entre o FUNDEF e o FUNDEB que o pri-
meiro era destinado apenas para o ensino fundamental e, o se-
gundo abrange o financiamento de toda a educao bsica, isto
: a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio.
Nesse contexto, tambm ocorre uma mudana na destinao do
salrio-educao que se amplia para toda a educao bsica.
Segundo dados do MEC (2006), o FUNDEB pretende alcanar um
total de 47,2 milhes de alunos, a partir do 4 ano de sua vigncia.
As fontes de recursos que compem o Fundo tm origem:
a) na contribuio de Estados, DF e Municpios;
b) na complementao da Unio.
Com isso, o total geral de recursos do FUNDEB ser
de 36,2 bilhes no primeiro ano; 40,1 bilhes no segundo
ano; 44,1 bilhes no terceiro ano e 48 bilhes no quarto
ano.
O montante de recursos previstos ser de:
Contribuio 1 ano 2 ano 3 ano 4 ano
5 ano em
diante
Estados /DF
e Municpios
R$ 34,9
bilhes
R$ 37,4
bilhes
R$ 40,6
bilhes
R$ 43,7
bilhes
Unio 2 bilhes
2,85
bilhes
3,70
bilhes
4,50
bilhes
10% da
contribuio
dos Estados e
Municpios
Fonte: site do MEC
Estes recursos sero distribudos com base no nmero de alu-
nos da educao bsica (creche, pr-escola, fundamental e
mdio), de acordo com dados do Censo Escolar do ano ante-
rior, observada a seguinte escala de incluso:
Etapas da Educao Bsica 1 ano 2 ano 3 ano a partir do 4 ano
Ensino Fundamental regular e especial 100% 100% 100% 100%
Educao Infantil, Ensino Mdio e EJA 25% 50% 75% 100%
Nas esferas estaduais e municipais, sero considerados os alu-
nos da educao bsica, onde a respectiva esfera tem prioridade
de atendimento, de acordo com a Constituio Federal. Quanto
utilizao dos recursos, os mesmos sero divididos da seguinte
Para saber mais sobre o
PNAE acesse:
www.fnde.gov.br/
programas/pnae
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forma: no mnimo, 60% para remunerao dos profissionais do
magistrio da educao bsica, e o restante para outras despe-
sas de manuteno e desenvolvimento da educao bsica.
O valor mnimo nacional por aluno/ano ser fixado anualmen-
te com diferenciaes previstas para: educao infantil (0 a 3
anos); educao infantil (pr-escola); sries iniciais urbanas;
sries iniciais rurais; quatro sries finais urbanas; quatro sries
finais rurais; ensino mdio urbano; ensino mdio rural; ensino
mdio profissionalizante; educao de jovens e adultos; edu-
cao de jovens e adultos integrada educao profissional;
educao especial; educao indgena e de quilombolas.
3.4 Gesto financeira da escola
1
Porque a escola precisa se organizar para administrar os re-
cursos financeiros?
Com a progressiva autonomia (financeira, pedaggica
e administrativa) das escolas, estabelecida pela
LDB, elas comeam a tarefa de administrar recursos
financeiros que lhes so diretamente encaminhados e
acompanhar os que chegam de forma indireta, para as
respectivas Secretarias de Educao.
Atualmente, muitas escolas pblicas vm recebendo recursos fi-
nanceiros repassados pelas respectivas Secretarias de Educao
estaduais e municipais. Alm disso, existem programas de apoio
s Secretarias Estaduais e Municipais, com repasse de recursos da
Unio. So vrias as possibilidades de aplicao desses recursos
e, de maneira geral, eles fazem parte de programas que possuem
destinao especfica, isto , so recursos destinados a uma ao
especfica: alimentao escolar; transporte escolar; livro didtico;
biblioteca escolar; sade escolar e manuteno da escola.
O Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE) enca-
minha recursos para estados e municpios visando garantir ali-
mentao escolar. Os estados e municpios complementam os
recursos recebidos, com verbas prprias, para atendimento
educao infantil e ao ensino fundamental, incluindo escolas de
educao indgena e filantrpicas.
Para saber mais sobre
a Medida provisria n.
339 de 28 de dezembro
de 2006, art. 10
acesse:<http://www.
planalto.gov.br/CCIVIL/_
Ato2004-2006/2006/
Mpv/339.htm> e sobre o
PNBE acesse:
www.fnde.gov.br/
programas/pnbe>
1
Informaes encontradas com aprofundamento no texto coordenado por Luiz Fernandes Dourado para
o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares-Caderno n. 7.
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Existem dois programas de apoio ao transporte es-
colar: O Programa Nacional de Transporte Escolar
(PNTE) e o Programa Nacional de Apoio ao Trans-
porte do Escolar (PNATE). O PNTE contribui finan-
ceiramente com os municpios e organizaes no-
governamentais para aquisio de veculos para o
transporte de alunos da rede pblica de ensino fun-
damental residentes na rea rural e para escolas de
ensino fundamental que atendam alunos com neces-
sidades educacionais especiais. J o segundo tem
como objetivo custear despesas com a manuteno
de veculos escolares pertencentes s esferas muni-
cipais e estaduais e para a contratao de servios terceiriza-
dos de transporte para alunos do ensino fundamental pblico
residentes em rea rural que utilizem transporte escolar.
Tambm existem dois programas voltados a aquisio de mate-
rial pedaggico: O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
e o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
(PNLEM). Ambos visam a oferta gratuita de livros didticos e di-
cionrios. O PNLD destinado a todos os alunos das oito sries da
rede pblica de ensino fundamental, educao especial pblica e
as instituies privadas definidas pelo censo escolar como comu-
nitrias e filantrpicas. J o PNLEM voltado para os alunos do
ensino mdio pblico de todo o pas, no entanto, inicialmente
oferecido somente nas disciplinas de portugus e matemtica.
O Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) consiste
na aquisio e distribuio de livros de literatura brasileira e
estrangeira, infanto-juvenil, clssica, de pesquisas, de refern-
cias e outros materiais de apoio, como Atlas, Enciclopdias,
Globos e Mapas.
O Programa Nacional de Sade do Escolar (PNSE) concede aos
Municpios apoio financeiro, em carter suplementar, para a re-
alizao de consultas oftalmolgicas, aquisio e distribuio de
culos para os alunos com problemas visuais matriculados na
1 srie do ensino fundamental pblico das redes municipais e
estaduais. O programa atende a um Municpio por Estado, sendo
aquele que apresenta o maior nmero de alunos com problemas
visuais, identificados em exames prvios de acuidade visual.
Como recursos vindos da Unio diretamente para as escolas,
podemos citar:
O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) consiste no repas-
se anual de recursos s contas bancrias das unidades escolares
pblicas do ensino fundamental estaduais, municipais e do Dis-
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trito Federal, e s do ensino especial mantidas por organizaes
no-governamentais (ONGs), desde que registradas no Conse-
lho Nacional de Assistncia Social (CNAS) . O valor transferido
a cada escola determinado com base no nmero de alunos
matriculados no ensino fundamental ou na educao especial
estabelecido no censo escolar do ano anterior ao do atendimen-
to. Os recursos devem ser utilizados a partir de decises dos r-
gos colegiados da escola e podem ser utilizados para as seguin-
tes finalidades: aquisio de material permanente; manuteno,
conservao e pequenos reparos da unidade escolar; aquisio
de material de consumo necessrio ao funcionamento da esco-
la; capacitao e aperfeioamento de profissionais da educao;
avaliao de aprendizagem; implementao de projeto pedag-
gico e desenvolvimento de atividades educacionais.
O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) um recur-
so encaminhado diretamente da Unio para as escolas com
mais de 100 alunos, que organizem unidades executoras, dis-
ponham de condies mnimas de funcionamento e possuam
liderana forte para elaborarem o PDE. As metas e aes con-
sideradas essenciais para a melhoria da aprendizagem dos
alunos e que podero ser financiadas pelo Fundescola deve-
ro ser descritas no Projeto de Melhoria da Escola (PME).
O Projeto de Melhoria da Escola (PME) Dados do site do FNDE/
MEC informam que o PME o conjunto de metas e aes sele-
cionadas pela escola, a partir do Plano de Desenvolvimento da
Escola (PDE). O projeto viabiliza o repasse de recursos diretamen-
te para a escola, tendo como foco a melhoria da aprendizagem
dos alunos. Em junho de 2006 (resoluo n. 026), as regras para
apresentao de projetos a serem financiados pelo PME foram
publicadas na Resoluo 6. Para serem beneficiadas, as escolas
pblicas das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste devem ter
mais de 100 alunos.
importante que toda esta organizao se apie
num processo de planejamento para a boa utilizao
dos recursos. Este processo de planejamento precisa
ser desenvolvido de forma coletiva, com a participao
de todos os segmentos envolvidos com a escola. Como os
recursos, de modo geral, no so os necessrios para to-
das as necessidades da escola, fundamental que sejam
eleitas prioridades. Vrios olhares sobre as necessida-
des mais prementes da escola certamente podero
identificar as despesas mais importantes.
Para saber mais sobre o
Fundescola acesse:
www.fundescola.mec.gov.br
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Segundo Dourado (2006 p. 61), uma das possibilidades de
aplicao do planejamento participativo na escola a existn-
cia do Conselho Escolar e seu funcionamento efetivo, tendo
em vista que este deve ser um rgo colegiado e, como tal,
deve contar com a participao de representantes de todos os
segmentos da comunidade local e escolar, possibilitando as-
sim, uma melhor aplicao dos recursos financeiros da escola,
como tambm uma gesto mais transparente e democrtica.
Assim, o Conselho Escolar poderia ser o local mais adequado
para administrar os recursos financeiros da escola. Para tanto,
em primeiro lugar, seria necessrio fazer um diagnstico da
realidade escolar: suas necessidades e suas potencialidades.
A partir de ento, estabelecer as prioridades de ao. Com
isso feito, ser possvel identificar a melhor alocao dos re-
cursos disponveis.
Feito esse planejamento inicial, o Conselho Escolar estabele-
ceria sistemtica de acompanhamento do uso dos recursos
financeiros. Este acompanhamento poderia ter frequncia
mensal ou bimestral, de acordo com as possibilidades da es-
cola e a sistemtica dos projetos e programas em desenvolvi-
mento. Durante esse acompanhamento, seria feita avaliao
da aplicao dos recursos, na qual poderiam ser dimensiona-
das novas aes e/ou novos direcionamentos.
Ao final do ano letivo, importante divulgar os atos pratica-
dos pela escola, no que concerne aplicao desses recursos.
Vale ressaltar a importncia de a escola pblica ser transpa-
rente em todas as suas aes, inclusive as voltadas para o
gerenciamento dos recursos financeiros.
Voc acha que com a implantao do FUNDEB a
educao bsica pode melhorar? Por qu?
Sua escola recebe recursos da Secretaria
de Educao e da Unio? Pergunte direo
da escola qual tem sido a destinao dada a esses
recursos. Registre no seu Memorial.
Entre no Portal do
MEC: www.mec.gov.
br e verifique quais so
os recursos destinados
a educao bsica
detalhados no FNDE.
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Como vimos anteriormente, a gesto democrtica do sistema
e da escola necessita desenvolver mecanismos para propiciar
a participao de todos os segmentos escolares e comunit-
rios nas decises que cada um desses nveis precisa tomar.
Pois bem, como vimos, o fim ltimo da escola a constru-
o da cidadania que, nesse espao social especfico, tem na
construo de conhecimentos um instrumento importante
para atingir sua finalidade maior.
Assim, a construo de conhecimentos, valores
e posturas perante a vida e a sociedade so as
contribuies mais importantes que o sistema
educacional, de forma mais ampla, e a escola, de maneira
especfica, podem oferecer ao indivduo e sociedade.
Para tanto, os sistemas educacionais e a escola precisam se
organizar e elaborar um planejamento que auxilie seu traba-
lho. Uma forma de organizao e de planejamento da educa-
o escolar dos sistemas educacionais se concretiza nos Pla-
nos Educacionais do Estado e do Municpio. No mbito da
escola, o Projeto Poltico-Pedaggico
6
(PP) que viabiliza e
concretiza aes educacionais. Isto , ele a forma de plane-
jamento pedaggico, poltico e administrativo, que estabelece
os objetivos da escola e os mecanismos e estratgias mais
adequados para alcanar esses objetivos.
Vimos no item que tratou dos elementos constitutivos da
gesto democrtica, que o PP torna-se o eixo da gesto de-
mocrtica da escola. Torna-se privilegiado de participao,
lugar de explicitao do pluralismo, espao de conquista de
autonomia da escola e dos sujeitos sociais e instrumento de
transparncia.
Este captulo focaliza o projeto poltico-pedaggico como o
espao preferencial para a participao de todos na constru-
o da escola transparente, plural, democrtica, autnoma e
de qualidade social que se deseja construir na educao bsi-
ca. Nesse sentido, apresenta algumas reflexes sobre a prti-
ca social da educao e a escola; indica como o PP pode ser
uma forma de planejamento escolar; apresenta o PP como
instrumento que pode resgatar a unidade do trabalho escolar;
reflete sobre o PP e a construo do conhecimento na escola;
Na literatura cientfica
significa a origem de
algum conceito ou teoria.
6
Denominado doravante de PP
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e busca evidenciar como os funcionrios podem participar do
planejamento, execuo e avaliao do PP.
4.1 A prtica social da educao e a gesto demo-
crtica
Porque denominamos o processo educacional de prtica
social?
J vimos anteriormente que a educao se concretiza a partir
da relao que as pessoas desenvolvem com diversos grupos
sociais. Portanto, ela no acontece no abstrato. Ela ocorre na
prtica, na experincia vivenciada. Dessa forma, pode-se dizer
que a educao uma PRTICA e que ocorre no SOCIAL.
A educao, vista sob esse ngulo, ocorre em diversos espa-
os e lugares, dentre os quais destacam-se: a famlia, o clube,
a igreja, o parque, a escola, etc. A educao que se desenvol-
ve na escola chamada de educao escolar e ela o local,
por excelncia, onde o processo educativo sistematizado e
organizadamente desenvolvido.
Assim, como prtica social, a educao escolar participa forte-
mente no desenvolvimento da democracia participativa, pois
favorece o exerccio da cidadania consciente e comprometida
com os interesses da maior parte da sociedade. E, nesse sen-
tido, a gesto democrtica, prtica prevista na Constituio
Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) e no Plano Nacional de Educao (PNE) uma forma de
exercitar a democracia participativa, podendo contribuir para
a prpria democratizao da sociedade.
Uma forma de exercitar a gesto democrtica
a participao dos diversos segmentos escolares e
comunitrios no planejamento, desenvolvimento e
avaliao do Projeto Poltico-Pedaggico (PP) da escola.
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4.2 O planejamento da escola
7
O PP uma forma de planejamento?
Como um instrumento de interveno na prtica educacional
que se realiza na escola, o PP configura-se como uma forma
de planejamento. Nesse sentido, trs aspectos delineiam esta
reflexo:
1) O planejamento hoje em dia freqentemente visto de for-
ma negativa, com certo descrdito.
2) O planejamento tem sido historicamente apresentado como
um instrumento de administrao tecnicamente neutro,
cuja utilizao independe da postura, escolhas e ideologias
de seus idealizadores.
3) O planejamento, como ao administrativa, tem sido elabo-
rado de forma isolada das polticas e da gesto do processo
educativo.
Ao analisarmos o primeiro ponto, perfeitamente compreen-
svel o descrdito dado a qualquer forma de planejamento,
por fora das inmeras conseqncias negativas que os pla-
nejamentos sociais do Brasil trouxeram para a populao nas
ltimas dcadas. Esses planejamentos sociais, to divulgados
nos ltimos trinta anos, na prtica, nos deixaram como lega-
do uma sociedade onde, cada vez mais, cresce a parcela da
populao marginalizada das conquistas polticas, culturais e
econmicas, e cuja educao, sade, alimentao, transporte
e segurana lhes so negados. Nesse sentido, os direitos so
acenados, mas no so concedidos. O planejamento teve
historicamente um papel fundamental: o de garantir a no-
concretizao desses direitos (COVRE, 1982).
Quanto segunda afirmativa, cabe destacar que, apesar do pla-
nejamento ser apresentado como um instrumento neutro, ele
de fato no . Ele tem sido historicamente, um instrumento que
retrata a concepo dominante do mundo e da sociedade. Com
isso, est a servio e enderea suas aes para um determinado
grupo ou setor da sociedade. Sendo o planejamento uma ao
de interveno voluntria, na realidade, ele se configura como
um instrumento poltico e no h neutralidade em poltica.
Sobre a terceira afirmativa, verificamos que o planejamento
uma ao contnua e flexvel que, tambm no processo edu-
cativo, retrata polticas e delineia a gesto, num constante re-
7
Baseado no texto Projeto Poltico-Pedaggico: retrato da escola em movimento, de Regina Gracindo.
Interveno o ato ou
efeito de intervir, ou seja,
interceder por algo ou
algum.
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dimensionamento de caminhos e busca do alcance dos obje-
tivos. o planejamento que estabelece a finalidade, a misso
de uma dada ao e, com isso, instrumentaliza o processo de
gesto, delimitando a forma e o espao de interveno. A re-
alidade nos mostra que quando o planejamento escolar ela-
borado sem a considerao das polticas que lhe do suporte,
de forma meramente burocrtica, como um trabalho de sim-
ples elaborao de um plano, que se limita a prever aes
geralmente descompromissadas com a prtica, descolando-
se da realidade, ele est fadado a instalar-se e a permanecer
na gaveta dos dirigentes escolares.
Como um planejamento histrico e contextualizado de todas
as aes da escola, o PP envolve etapas que se complemen-
tam e que so interligadas, realimentando todo o processo.
Essas etapas so: elaborao, acompanhamento e avaliao
(BORDIGNON; GRACINDO, 2000). Num trajeto cclico, a elabo-
rao, o acompanhamento e a avaliao se entrelaam e do
sentido a cada uma das partes:
a) A elaborao considera dois eixos: a finalidade da escola e
seu ambiente interno e externo. Como expectativa de futu-
ro, a finalidade orienta a definio da filosofia, das polticas
e objetivos institucionais. A anlise do ambiente d a di-
menso situacional, seus limites e possibilidades. Da anli-
se situacional decorrem estratgias de ao e definio de
responsabilidades.
b) O acompanhamento desvela a ao - o PP na prtica -orga-
nizando as condies para sua efetivao.
c) A avaliao tem uma funo diagnstica, oferecendo infor-
maes fundamentais para a tomada de deciso, tanto na
elaborao, quanto durante todo o acompanhamento do
PP, permitindo assim, a permanente correo de rumos na
direo da finalidade da educao. a avaliao que revela
os objetivos reais, a coerncia entre o discurso e a prtica,
entre as demandas da sociedade e a ao educacional.
Assim, nesse processo cclico, em que a avaliao
indica a propriedade de algumas aes e a correo de
rumo de outras, que se concretizam novas elaboraes
que implicam novas estratgias de acompanhamento, o
planejamento se apresenta como um todo orgnico e
em movimento.
Instrumentalizar
o mesmo que criar
instrumentos, aparelhos,
operaes e mecanismos.
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Assim, o PP no deve ser visto como um instrumento neu-
tro, estanque das demais aes administrativas. Nem mesmo
precisa ser (como tem sido) um instrumento tecnicista e me-
ramente formal. Ele um instrumento eficaz na construo da
educao que se deseja. E aqui parece estar o seu segredo,
que o ponto de sustentao do PP: a escolha consciente do
tipo de educao e de escola que se quer construir.
Voc acha importante planejar a ao da escola? Por
qu?
4.3 A concepo de educao e de escola
Quais so as concepes de educao?
De forma global, inspiradas na classificao feita por Dvila
(1985), pode-se sintetizar em trs, as diferentes correntes
sociolgicas que encaminham concepes de educao, e
que, quando assimiladas pela escola, iro delinear diferentes
PP.
1) Como primeira opo, numa viso funcionalista, diversos
autores vem a escola e a educao como fundamentais
para a manuteno da realidade social vigente. Nela, a es-
cola tem um papel importante para o equilbrio e a harmo-
nia social, adaptando o indivduo sociedade. Se essa for
a opo escolhida pela escola, seu PP se organizar com
estratgias e mecanismos que garantam a no-mudana
social, a correo dos possveis desvios indesejados e a
delimitao de papis sociais diferentes para os estudan-
tes, demandados pelo sistema econmico.
2) A segunda opo, diferentemente da primeira, descorti-
na o papel reprodutor que a escola desempenha, denun-
ciando a impossibilidade de uma ao transformadora da
sociedade. Numa viso estruturalista, revela a importn-
cia da educao e da escola na manuteno das classes
sociais e de suas diferenas. Analisando essa postura na
construo do PP, verificamos que, apesar da viso crtica
que possui, a escola ir descartar a possibilidade de cons-
truir um PP que possa intervir na mudana dessa realida-
de, simplesmente porque ele no ter xito, pois para esta
posio, a situao est posta e s resta escola manter a
realidade vigente.
Vrios autores
importantes abordam
a educao de maneira
crtica: Durcheim, Parsons
e Dewey. Bourdieu,
Passeron, Althusser e
Illich. Gramsci e Paulo
Freire.
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3) Mesmo constatando seu papel reprodutor, porm numa
viso do movimento dialtico que acontece numa prtica
social, a terceira concepo possvel de educao e de es-
cola identifica brechas advindas dessa prtica, as quais
podem possibilitar uma ao intencional e transformado-
ra da realidade. Assim, essa postura indica a possibilidade
da escola ter um importante papel mediador, na busca da
emancipao da sociedade. Se essa for a opo escolhida
pela escola, o PP ser o espao privilegiado para conceber
e estabelecer estratgias para tal.
Com qual das concepes voc concorda? Por qu?
Cabe assinalar, complementarmente, que a opo feita quan-
to ao tipo de educao e de escola que se pretende imprimir
precisa adquirir materialidade no PP. Essa materialidade ne-
cessita, por sua vez, garantir a no-fragmentao do trabalho
escolar, precisa dar sentido de totalidade prtica social da
educao.
4.4 A unidade do trabalho escolar
Como o PP pode contribuir para a unidade do trabalho es-
colar?
No se pode compreender a construo histrica
da educao na qual, de um lado, algum pensa,
teoriza, planeja e, de outro, algum age e faz a
prtica. Essa dicotomia entre o fazer e o pensar
no deve acontecer na prtica social da educao, pois
na conjugao de ambas que a teoria adquire sentido
e a prtica se fortalece e mostra consistncia.
Assim, parece deslocada a idia de que a elaborao do PP
da escola possa estar apenas nas mos da direo da escola
ou nas de tcnicos externos a ela, pois essa atitude refora e
reproduz a diviso social do trabalho advinda do sistema eco-
nmico capitalista.
O PP pode vir a ser uma contra-ao da escola a essa lgi-
Segundo definio
sociolgica, o capitalismo
o tipo de organizao
econmica em que as
atividades de produo e
distribuio, obedecendo
aos princpios da
propriedade privada, da
competio livre e do
lucro, produzem uma
diviso da sociedade em
duas classes antagnicas,
porm vinculadas pelo
mecanismo do mercado:
a dos possuidores dos
meios de produo e a do
proletariado.
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ca, ao restituir a unidade do trabalho pedaggico (a prtica
educativa), possibilitando aos educadores e todos os demais
envolvidos na prtica educativa da escola, a concepo e a
execuo do trabalho educativo. Assim, na elaborao, apli-
cao e avaliao desse trabalho coletivo, que o PP adquire
sua forte dimenso poltica.
A prtica social da edu-
cao um todo
8
, com
partes que se articulam
e se complementam.
Quando as partes desse
trabalho se distanciam,
quando seus mem-
bros perdem a noo
da totalidade e, muitas
vezes, percebem sua
parte como o todo,
a escola tende a ver seu
esforo se esvair na
fragmentao. Tornam-
se partes autnomas
que no se relacionam.
Fragmentam o conhecimento e todos os sujeitos envolvidos
no trabalho escolar.
E, fragmentados, os sujeitos perdem a dimenso do
viver em sociedade, pois ficam individualizados nos seus
desejos e lutas.
O Projeto Poltico-Pedaggico, como instrumento de planeja-
mento coletivo, pode resgatar a unidade do trabalho escolar e
garantir que no haja uma diviso entre os que planejam e os
que simplesmente executam. Elaborado, executado e avaliado
de forma conjunta, cria uma nova lgica. Nesse processo, todos
os segmentos planejam, garantindo a viso do todo, e todos
executam, mesmo que apenas parte desse todo. Com isso, de
posse do conhecimento de todo o trabalho escolar, os diversos
profissionais e segmentos envolvidos (gestores, funcionrios,
docentes, discentes, pais e comunidade local) cumprem seus
papis especficos, sem torn-los estanques e fragmentados.
8
Baseado no Caderno 2 do Programa Fortalecimento dos Conselhos Escolares, coordenado por Regina
Gracindo.
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A garantia da unidade do trabalho escolar , dessa forma, con-
dio para uma educao emancipadora que , por origem,
democrtica e de qualidade. Ocorre que, como vimos ante-
riormente, a escola responsvel pela construo de conheci-
mentos sistematizados que devem ser focalizados no PP.
4.5 A construo do conhecimento na escola
9
Como o conhecimento construdo?
comum identificar pessoas que compreendem a aprendiza-
gem na escola a partir de uma concepo de educao onde
a transmisso de conhecimentos o nico objetivo. Nessa
tica, o professor simplesmente aquele que detm o conhe-
cimento e, portanto, o transmite para os estudantes. A capa-
cidade de ver o outro, de captar a aprendizagem j existente
no estudante, tende a no ser considerada pelo professor. Por
outro lado, numa educao emancipadora, que busca a trans-
formao da realidade, o conhecimento passa a ser fruto de
uma construo coletiva, e, assim, o professor mais do que
o mero ensinante e o processo de ensino-aprendizagem ad-
quire movimentos de troca e de crescimento mtuo.
Nessa percepo, como Paulo Freire to bem
desvelou, o processo de ensino-aprendizagem uma
seta de mo dupla: De um lado, o professor ensina e
aprende e, de outro, o estudante aprende e ensina, num
processo dialtico, isto , permeado de contradies e
de mediaes.
O processo pedaggico se caracteriza, portanto, como um
movimento prprio de idas e vindas, de construes sobre
construes. So inmeras as variveis que interferem nes-
se processo, tais como as condies materiais e as relaes
simblicas. Toda esta complexidade deve ser compreendida
e trabalhada por aqueles que constrem o cotidiano escolar
e o PP.
Para que tenhamos a dimenso global de todo processo, algu-
mas perguntas poderiam indicar elementos importantes para
serem inseridos no PP:
Entenda melhor a
Educao emancipadora
lendo o livro de Neidson
Rodrigues, Por uma nova
escola: o transitrio e o
permanente na educao.
9
Baseado no Caderno 2 do Programa Fortalecimento dos Conselhos Escolares, coordenado por Regina
Gracindo.
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Em que cohtexto social a escola est ihserida?
Ouais as cohdies fsicas e materiais que a escola oferece
para que a aprendizagem ocorra?
Como a escola vem desehvolvehdo a gesto democrtica,
constitucionalmente estabelecida?
Oual a participao de cada um dos segmehtos (estudah-
tes, professores, direo, funcionrios, pais e comunidade
externa) na conduo da escola?
Como acohtece a formao cohtihuada dos docehtes e fuh-
cionrios?
Ouais os ihstrumehtos de avaliao que a escola utiliza para
identificar a aprendizagem dos estudantes?
Como os estudahtes tm respohdido s avaliaes?
O que a escola tem feito com os resultados do desempehho
discente?
Estas perguntam podem dirigir o diagnstico que precede a
elaborao do PP. A partir das respostas encontradas, o PP ir
estabelecer os objetivos a serem alcanados, as estratgias
e aes a serem desenvolvidas e a sistemtica de avaliao
a ser colocada em prtica. Assim, o diagnstico se configura
como um mapeamento de todos os aspectos discriminados
e, depois de identificar os pontos fortes, mdios e fracos da
escola, o PP pode propor encaminhamentos para a melhoria
dos processos pedaggicos e dos resultados anteriormente
obtidos. Alm disso, tambm importante identificar a res-
ponsabilidade sobre cada um dos encaminhamentos feitos,
isto , quem o responsvel pela aplicao de cada medida
proposta. Completando o panorama, precisa ser estabelecido
um cronograma que torne possvel para a escola desenvolver
essas aes.
Em sntese, podemos dizer que o PP precisa:
1) Estabelecer a finalidade e o papel social da escola.
2) Definir o perfil de cidadania que se quer imprimir na escola.
3) Delimitar os contedos, mtodos e tecnologias relevantes
que permitiro o desenvolvimento pleno do estudante, em
nvel pessoal e social.
4) Estabelecer estratgias de acompanhamento e avaliao
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que possibilitaro a construo de uma educao demo-
crtica, inclusiva e socialmente relevante.
5) Ser construdo democraticamente, com o envolvimento
de todos os segmentos da escola: direo, professores,
funcionrios, alunos, pais e comunidade.
6) Propor aes que realmente garantam o acesso e a per-
manncia, com sucesso, de todos os estudantes.
7) Garantir mecanismos para a consolidao da gesto de-
mocrtica, entendida como propiciadora da participao
de todos nas deliberaes, via criao de rgos colegia-
dos, entre os quais, destacam-se os Conselhos Escolares
e grmios estudantis.
8) Reorganizar o trabalho educativo, no sentido de redimen-
sion-lo em sua totalidade, fazendo com que ele seja visto
globalmente, negando a fragmentao do trabalho esco-
lar, em que cada parte deve ser vista como integrante de
um todo.
9) Ser impulsionador e viabilizador da qualidade na educa-
o, como construo social coletiva.
10) Resgatar a unidade do conhecimento, numa postura de
contra-ao lgica econmica dominante, concretizando
uma postura interdisciplinar.
11) Valorizar o trabalho do professor, auxiliando-o na sua prtica
pedaggica, numa busca de constante aperfeioamento.
12) Proporcionar as condies materiais e de equipamentos
necessrios para a consecuo do currculo escolar.
Assim, o Projeto Poltico-pedaggico ir refletir o esforo co-
letivo no sentido de estabelecer as aes pedaggicas e ad-
ministrativas, que serviro de ponte entre o existente e o
desejvel, na busca de uma educao de qualidade social.
Procure participar da elabora do Projeto
Poltico-pedaggico da sua escola. Nele, identifique
quais dos doze aspectos acima detalhados esto pre-
sentes. Discuta com seus colegas funcionrios sobre o
PP da sua escola. Registre no seu Memorial.
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CONSIDERAES FINAIS
O presente mdulo tratou de diversas questes relativas
gesto democrtica que se desenvolve nos sistemas de ensi-
no e na escola.
Logo de incio, o mdulo demonstrou que a educao um
direito dos cidados brasileiros e, como tal, implica em res-
ponsabilidade do Estado e da famlia. Alm disso, vimos que a
funo da escola e dos sistemas de ensino , prioritariamente,
poltico-pedaggica, pois interfere na realidade, de forma in-
tencional e organizada.
Situando a escola no contexto educacional mais amplo, vimos
que existem trs nveis do Poder Pblico: Unio, Estados, Dis-
trito Federal e os Municpios. E que estes nveis se articulam
por meio do regime de colaborao, visando a oferta da edu-
cao bsica. Nesse contexto, aprendemos que a educao
brasileira compreende dois nveis: educao bsica e educa-
o superior. Sendo que a primeira se organiza em trs etapas
articuladas: educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio.
Verificamos tambm que o quadro da educao bsica apre-
senta ndices muito negativos e que reclamam por diversas
polticas pblicas, entre elas: polticas de financiamento; po-
lticas de universalizao da educao bsica, com qualidade
social; polticas de valorizao e formao dos profissionais
da educao; e polticas de gesto democrtica.
O mdulo destacou a gesto democrtica como a forma mais
adequada de gesto da educao, em qualquer de seus n-
veis. Mostrou, tambm, que a democratizao da educao
se faz com a possibilidade de acesso irrestrito escola; com a
garantia da permanncia dos estudantes no processo educati-
vo; com a oferta de uma educao de qualidade socialmente
referenciada e com a disponibilidade de espaos para o exer-
ccio democrtico.
Vimos que a gesto democrtica fruto da postura democr-
tica dos diversos segmentos que fazem educao e que, para
sua efetivao, vrios elementos precisam estar presentes:
participao, autonomia, pluralidade e transparncia.
Compreendemos que existem diversos instrumentos e es-
tratgias de gesto, sendo o Conselho Escolar um dos espa-
os mais promissores para o exerccio democrtico. Assim, o
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Conselho Escolar, com representao dos professores, fun-
cionrios, estudantes, pais e comunidade externa, passa a
participar ativamente da essncia do processo educativo e a
se preocupar com a aprendizagem desenvolvida na escola.
Com isso, concorre para o alcance da qualidade socialmente
referenciada, em contraposio qualidade referenciada no
mercado.
Quanto ao financiamento da educao, vimos que a Constitui-
o Federal vincula recursos para a educao, o que garante a
base do seu financiamento. Com esta vinculao, a educao
tem garantido recursos da Unio, dos Estados, Municpios e
do DF. Constatamos que, alm dos recursos vinculados, o en-
sino fundamental possui outras fontes de recursos: Fundo de
Participao dos Estados e do Distrito Federal (FPE); Fundo de
Participao dos Municpios (FPM) e o Salrio-Educao.
Findo o prazo de vigncia do FUNDEF, vimos que foi concebi-
do o FUNDEB, novo fundo de financiamento para a educao
recentemente aprovado no Congresso Nacional. O FUNDEB,
dentre outras coisas, amplia sua atuao para toda a educa-
o bsica e aumenta a participao da Unio no referido fun-
do. Com isso, segundo dados do MEC, o FUNDEB pretende
alcanar um total de 47,2 milhes de alunos, a partir do quarto
ano de sua vigncia, com um total de recursos que atingir 48
bilhes, tambm no quarto ano.
A gesto financeira da escola passa a ser debatida e inserida
na gesto democrtica, a partir da progressiva autonomia (fi-
nanceira, pedaggica e administrativa) que ela vem conquis-
tando, no cenrio dos sistemas de ensino. Assim, a escola co-
mea a administrar recursos que lhes so encaminhados seja
pelas Secretarias de Educao, seja pela Unio.
O captulo final do mdulo demonstrou que a educao
uma prtica social, dado que se realiza na relao social e nos
mostrou que uma forma de organizao e de planejamento
dos sistemas educacionais se concretiza nos Planos Educa-
cionais do Estado e do Municpio e que, no mbito da escola,
o Projeto Poltico-pedaggico (PP) que viabiliza e concretiza
as aes educacionais. Assim, o processo de elaborao, de-
senvolvimento e avaliao do PP torna-se o local privilegiado
para o desenvolvimento dos elementos constitutivos da ges-
to democrtica: espao de participao, de explicitao do
pluralismo, de conquista de autonomia da escola e dos sujei-
tos sociais, e de transparncia das aes da escola.
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Vimos, tambm, que o PP procura romper com a resistncia
que existe face sistemtica de se planejar a educao esco-
lar, elucidando seu carter no-neutro e identificando-o como
instrumento que pode resgatar a unidade do trabalho escolar,
atualmente to fragmentado.
Compreendemos a importncia da escola na construo do
conhecimento como instrumento para o cidado participar da
sociedade em que vive, destacando que o processo de en-
sino-aprendizagem uma seta de mo dupla, onde ambos,
professor e estudante, aprendem e ensinam.
Reforando a importncia do PP compreendemos que ele
poder, a partir do esforo coletivo de todos os segmentos
que participam do processo educativo, estabelecer os meca-
nismos para superao dos problemas enfrentados pela es-
cola, visando construo de uma educao com qualidade
social.
importante concluir o presente mdulo reforando a relevn-
cia da participao dos funcionrios em todo o processo de
gesto democrtica. Seja na percepo de sua funo, como
educadores no-docentes, seja na sua insero ativa nos Con-
selhos Escolares. Seja na sua contribuio na elaborao, de-
senvolvimento e avaliao do planejamento educacional no
Plano Estadual e Municipal de Educao e no PP da escola.
Prezados funcionrios, preciso sonhar. Sonhar com uma
nao soberana, justa e igualitria. Sonhar com uma escola
que possa ajudar a construir um pas do qual nos orgulhemos,
onde a desigualdade e a injustia no tenham lugar. Mas
preciso sonhar sonhos que nos impulsionem para a ao.
preciso agir. Agir sobre tudo aquilo que precisa ser mudado
na nossa realidade. Agir no cotidiano de nossas vidas. Agir
coletivamente nos nossos grupos sociais. Assim, sonho e rea-
lidade se aproximaro e podero se concretizar.
Sistemtica algo que
se repete de maneira
ordenada e metdica com
uma inteno determinada.
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Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de Tecnologias para a Educao Bsica
Universidade de Braslia(UnB)
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Legislao Educacional. / Ricardo Gonalves Pacheco,
Aquiles Santos Cerqueira. Braslia : Universidade de
Braslia, 2009.
76 p. : il.
978-85-86290-97-8
1. A educao nas Constituies. 2. A Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional n 9394/1996. 3. O Plano
Nacional de Educao e a proposta do Coned. I.Ttulo. II.
Universidade de Braslia. Centro de Educao a Distncia.
CDU 378(81)(094.3)
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Apresentao
Ol parceiro de jornada! Chegamos a mais uma etapa do
Profuncionrio, onde trataremos dos aspectos legais que
estruturam a educao escolar. Nas reflexes apresentadas
at aqui, avanamos bastante na discusso pedaggica e em
boa parte das questes relativas gesto escolar, agora tratare-
mos da legislao e de suas implicaes na educao desenvolvidas
pelas escolas.
Este material no pretende limitar-se a um mero mdulo, porm, reco-
nhecendo as demandas por conhecimento legal que a rotina do trabalho
administrativo de uma escola impe a seus executores, ele prope-se a
orientar e fundamentar o estudo da legislao educacional. Trata-se tanto de
reflexo e crtica dos preceitos legais que regem o fazer administrativo esco-
lar quanto de ferramenta de consulta para seus executores.
Nesta perspectiva, a legislao da educao ser abordada no de forma apli-
cada, mas como um conjunto de orientaes para o ordenamento e fundamen-
tao de uma prtica profissional. Por no se tratar de pea do direito adminis-
trativo, esta reflexo apresenta preceitos legais da educao brasileira e analisa
seus contextos de criao procura das influncias sofridas pelos legisladores
nos diferentes momentos da histria da educao brasileira.
Objetivo
Ao terminar esta etapa de estudos e reflexes, esperamos que o profissional da
educao demonstre, em sua prtica de trabalho, conhecimento da legislao
compreendendo a finalidade de suas aes enquanto servidor pblico em uma
escola pblica. Esperamos, tambm, que conhecendo os processos que consti-
tuem a evoluo da legislao da educao e refletindo sobre o conselho esco-
lar e o regimento escolar, assuma papel ativo no aprimoramento da legislao e
no fortalecimento da gesto democrtica da escola e da educao escolar.
Ementa
A educao nas Constituies. O Plano Nacional de Educao e as propostas
do Coned. O regimento escolar. A educao pblica nas Constituies. A Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
o
9394/1996. Plano Nacional de
Educao e propostas do Coned. Regimento escolar: contruo e significado
na perspectiva da autonomia.
Sumrio
UNIDADE
1 A educao e as contitu-
ies 15
Mas o que o FNDE?
UNIDADE 2 A gesto educacional na
legislao 31
Como as escolas tm sido geridas?
A gesto democrtica
A gesto democrtica na legislao
Como construir a gesto democrtica?
UNIDADE 3 Plano Nacional de Educao 47
Resgatando o Debate
O que um Plano Nacional de Educao?
Antecedentes do PNE: breve histrico
PNE do Governo
PNE - Proposta da sociedade civil
Tramitao do pne no congresso nacional
Aprofundando a reflexo:
UNIDADE 4 O regimento escolar 67
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 73
INTRODUO
Refletindo sobre aspectos administrativos e o servidor pblico
O princpio central desta reflexo o entendimento de que os pro-
fissionais da educao que exercem funes administrativas nos
estabelecimentos educacionais, sejam escolas ou outras instncias
do sistema educacional, so agentes pblicos viabilizadores de um
direito, o direito educao. O que implica esta profisso em certas
posturas em relao ao cidado e percepo de sua tarefa como
algo alm do simples cumprimento de aes burocrticas.
Outro marco norteador deste trabalho, no menos importante que
o primeiro, deriva do entendimento de que a rea administrativa
no se constitui por um saber nico aplicvel a qualquer rea ou
circunstncia. Que a organizao da educao exige mudanas na
postura e na filosofia administrativa.
Compreender que quando se trata da educao escolar, mais do
que adaptar as orientaes da teoria clssica da administrao, ain-
da em voga na maioria das prticas administrativas, devido s par-
ticularidades da educao ali empreendida, todo profissional que
atua deve postar-se como educador. O que extrapola a aplicao
de regras e prope postura ativa na perspectiva de construo da
cidadania, frente s demandas colocadas escola.
Nesta percepo do espao escolar, o diretor, o secretrio, o encar-
regado, o porteiro, a merendeira e os responsveis pelos chama-
dos servios gerais manuteno no desenvolvem os mesmos
papis que os ocupantes destes mesmos cargos em uma institui-
o no escolar. Pois, a funo dos cargos varia de acordo com os
objetivos da instituio a qual eles pertencem.
Por exemplo, num banco os direto-
res esto preocupados com a ele-
vao dos ganhos financeiros de
seus clientes, em combinar aplica-
es para gerar mais e mais lucros,
esse o referencial de qualidade
de uma instituio financeira. J os
diretores de uma fbrica, cujo refe-
rente qualitativo a produo de
bens com boa qualidade a custos
cada vez menores, ocupam-se em
qualificar sua mo-de-obra visan-
do elevao do desempenho dos
operrios, do padro de qualidade
Taylor props quatro
processos para orientar
uma administrao
cientfica planejamento;
organizao, execuo
e controle -, no que
foi complementado
por Fayol, que
propunha um processo
administrativo estruturado
em planejamento;
organizao, direo,
coordenao e controle
(KWASNICKA, 1987).
dos produtos e produo.
Tal distino entre as funes inerentes aos cargos em diferentes
instituies estende-se, ainda, aos compromissos e s posturas de
seus ocupantes. Nas empresas, de uma maneira geral, o oper-
rio compromete-se com um produto concreto, tangvel e de fcil
mensurao da qualidade. J nas escolas, o comprometimento dos
profissionais vai alm da simples produo de algo, envolve a cons-
truo da cidadania nos seus aspectos afetivos e emocionais, o que
torna inadmissvel comparar gesto escolar e gesto empresarial.
Sendo, at certo ponto, a proposta de transposio de mtodos de
uma para a outra, a revelao de desconhecimento de ambos os
contextos.
Contudo, a racionalidade tcnica tem seu lugar onde se requer e se
lida com a preciso de tempos e espaos. Onde os ganhos, tanto
do patro quanto dos empregados, esto condicionados utiliza-
o de pouco tempo no desenvolvimento das tarefas de produo.
Quem nunca ouviu a expresso tempo dinheiro?
Pois bem, esta racionalidade das tcnicas no desenvolvimento das
tarefas prioriza os lucros, colocando em segundo plano as neces-
sidades humanas emocionais e relacionais consideradas de frum
pessoal. E, s sero levadas em conta quando, de alguma maneira,
estiverem comprometendo os resultados, ou seja, a produo.
No entanto, nas instituies que desenvolvem aes no necessa-
riamente econmicas, caso de escolas, hospitais e outras do gne-
ro, onde o tempo determinado por questes pessoais e sociais,
racionalidade e qualidade so princpios cujos significados e ritmos
devem ser ditados pelo tempo do homem. Pelo tempo necessrio
ao atendimento de necessidades relativas s questes emocionais
e sociais dos indivduos, o que tem a ver com o respeito condio
cidad.
Nesta perspectiva, cabe ento estabelecermos de maneira clara
qual o papel da legislao e de seu principal agente, o servidor p-
blico, quando da sua aplicao no contexto educacional da escola
pblica.
Para tanto, este mdulo apresenta como ementa: a educao nas
constituies. A gesto na Constituio de 1988 e na Lei de Dire-
trizes e Bases. O Plano Nacional de Educao e as propostas do
CONED Congresso Nacional de Educao. O regimento escolar. E
os seguintes contedos:
O que uma legislao? O que ela representa? Qual a
funo social desta legislao? Qual o papel e lugar do
servidor pblico administrativo em uma escola pblica? Esses
so alguns dos questionamentos que procuraremos debater
neste mdulo de estudo.
UNIDADES OBJETIVOS CONTEDO
1) A educao
pblica nas constitu-
ies.
2) Analisar o tema educa-
o nas diversas consti-
tuies brasileiras.
1) Anlise da discusso
educacional na conjuntura
histrica em que se deu a
elaborao das constitu-
ies.
2) Anlise da correlao de
foras entre as classes soci-
ais e sua influncia na inser-
o do tema educao nas
constituies numa per-
spectiva gramsciniana de
Estado e sociedade civil.
2) A Lei de Diretrizes
e Bases da Educao
Nacional n. 9394/96.
1) Analisar os artigos da
Constituio de 1988 e
da LDB que tm relao
direta com a gesto es-
colar.
1) Lei n. 9394/1996.
2) Constituio de 1988.
3) Plano Nacional de
Educao e propos-
tas do CONED.
1) Cotejar o PNE e as pro-
postas do CONED.
1) PNE e resolues do
CONED.
2) Demonstrar o significado
de um plano nacional para a
educao.
4) Regimento Es-
colar: construo e
significado na per-
spectiva da autono-
mia
1) Entender os objetivos
e limites do regimento
escolar.
2) Compreender o pa-
pel do gestor escolar na
elaborao do regimento
escolar.
1) Elaborao do regimento
escolar.
2) Tcnicas de reunio e
mobilizao social.
3) Valorizar a profissionaliza-
o dos funcionrios com
vista sua atuao nos es-
paos da escola, problema-
tizar a viso esttica das leis
e valorizar os meios de con-
struo coletiva
QUESTES PRELIMINARES
Bem, comecemos nossas reflexes falando um pouco
sobre as questes colocadas na introduo, que, s para
relembrarmos, so: o que uma legislao? O que ela
representa? Qual a funo social desta legislao? Qual o
papel e lugar do servidor pblico administrativo, no nosso
caso, em uma escola pblica?
Segundo o Novo Aurlio Sculo XXI o dicionrio da lngua portu-
guesa, podemos entender legislao como as leis que regulam as
relaes sociais em um pas ou em uma determinada rea.
Por exemplo: a constituio trata das relaes gerais, j o cdigo
de trnsito trata das decorrentes do trnsito de veculos e pessoas
nas ruas e estradas. Ento, quando falamos da legislao da educa-
o, ponto central de nossa reflexo, tratamos de todas as leis que
procuram de certa forma organizar o setor educacional. Tanto nas
questes pedaggicas quanto nas questes administrativas.
A existncia de uma legislao representa muito mais que um con-
junto de ordens a serem cumpridas. Trata-se, antes de tudo, da su-
perao do poder do mais forte, do mais rico ou qualquer outro fator
de distino entre os indivduos. Representa o estabelecimento de
uma igualdade entre as pessoas na definio ou garantia dos direi-
tos. Com as leis, todos passaram a ter sua conduta limitada, mas, por
outro lado, tm maior possibilidade de proteo de seus direitos.
J imaginou a convivncia entre as pessoas
sem a existncia de leis? Prevaleceria a von-
tade dos mais fortes ou mais ricos. Lembra
do seu tempo de estudos de Histria, das
monarquias absolutas onde os reis deci-
diam tudo considerando apenas a sua von-
tade? Pois bem, num Estado democrtico as
leis vm garantir a igualdade dos direitos.
Perante a lei, todos so iguais, tm os mes-
mos direitos e deveres como cidados. Seja
rico ou pobre. Tenha nascido em palcio ou
choupana.
No entanto, a simples existncia de legisla-
es no garante os direitos. Faz-se neces-
srio, alm de conhecer as leis, organizar-se para que suas deter-
minaes sejam cumpridas. Para que os fatores decorrentes de
diferenas entre os indivduos, sejam quais forem, no interfiram
no cumprimento da legislao.
Nessa perspectiva, a participao democrtica, como cidado,
nos seus diferentes espaos de convivncia - no trabalho, no bair-
ro onde mora - e at mesmo nas instncias legislativas por meio
dos canais de comunicao disponveis, torna-se importantssima.
Atuando desde a proposio de melhoras at como fiscalizador da
execuo do proposto e na defesa de seus direitos.
Outro fator que merece destaque nessa reflexo sobre as leis e
a cidadania da educao escolar refere-se compreenso da hie-
rarquia existente na estrutura educacional. Nessa estrutura esto
acima de todos os outros, os rgos federais, que representam a
Unio. So eles o Ministrio da Educao e o Conselho Nacional de
Educao. Estes rgos definem diretrizes para a educao a ser
desenvolvida em todo o pas.
Bem abaixo dos rgos da Unio esto as Secretarias Estaduais de
educao e os Conselhos Estaduais de Educao. Nessas instn-
cias de poder so tomadas decises que orientaro a organizao
da educao nos estados, no podendo ser contrariadas as delibe-
raes das instncias federais, que constaro das diretrizes estadu-
ais para a educao.
Nos estados existem os municpios, onde se encontram as escolas
efetivamente. A rede municipal de ensino organizada pelas Se-
cretarias Municipais de Educao, que tm poderes para organizar
e gerenciar a educao nas instncias locais.
A legislao da educao, por se caracterizar como o conjunto de
normas leis, resolues, portarias, decretos e atos que d for-
ma e regulamenta a estrutura hierrquica educacional, acaba por
se hierarquizar, havendo, portanto, leis que esto acima de outras.
Imagine-se diante de uma escada na qual cada degrau representa
um nvel de poder, sendo mais poderoso aquele que estiver nos de-
graus mais elevados. Pensou? Pois bem. Na nossa escada, a Consti-
tuio Federal encontra-se no topo. Mais abaixo fica a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional. Num nvel posterior encontra-se
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Estadual. E j no nvel das
escolas encontramos o regimento escolar.
No entanto, a subordinao das leis no sistema educacional no se-
gue rigidez hierrquica (FAUSTINI, 2002). Pois a Constituio Fede-
ral de 1988 delega aos estados e municpios, no artigo 23, poder de
legislarem concorrentemente com a unio sobre algumas matrias,
entre elas as educacionais.
Ou seja, sobre a educao, as trs instncias da federao podero
definir leis, desde que uma menor no descumpra uma instncia
de maior poder. Por exemplo, a Lei de Diretrizes e Bases permite
iniciativa privada atuar no ensino fundamental, o que impede a
existncia de leis estaduais ou municipais que probam a instalao
em seu territrio de escolas particulares.
Como se v, conhecer a legislao educacional torna-
se fator relevante no exerccio da cidadania, uma vez que
nela que esto definidos tanto nossos direitos quanto nossos
deveres. Passamos a conhecer nossos limites, os limites das
autoridades de nosso municpio e estado, bem como a quais
instncias cabem cada responsabilidade, o que eleva nossa
capacidade de reivindicao e de proposio de sugestes.
Nessa perspectiva, o servidor pblico assume papel relevante. Pois
nesta funo, antes de um simples trabalho, dada a sua natureza de
atendimento ao pblico, o servidor torna-se um agente viabilizador
de um direito, sendo ele um preposto do Estado, o elo entre ele e
o cidado.
Em rgos educacionais o profissional deve procurar ser mais aten-
to. Pois, trata-se de oferta de um direito subjetivo, cuja no garan-
tia ou obstruo pode resultar em ao pblica contra a instituio
ou at mesmo contra o prprio servidor, caso se caracterize ter sido
sua postura obstrutora do exerccio de um direito.
No obstante represlia legal, rgo e ou setor do Estado no qual
atue, o servidor pblico tem o dever tico de, no exerccio de suas
funes, atender ao cidado com presteza, auxiliando-o para que
ocorra a efetivao de seu direito.
Que tal retomar as reflexes apresentadas no mdulo Funcion-
rios de escolas: cidados, educadores, profissionais e gestores,
que trata dessa postura do servidor?
Direito subjetivo o
direito do qual um
sujeito o titular de uma
prerrogativa prpria desse
indivduo, essencial para
sua personalidade e para
a cidadania. (CURY, 2002,
p.21)
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A sociedade moderna inaugura-se com o advento da Revolu-
o Francesa de 1789. Voc deve estar lembrado dos efeitos
dessa revoluo, estudados no mdulo Educao, Socieda-
de e Trabalho do bloco pedaggico, que influenciam a huma-
nidade at o presente.
Se por um lado a grande revoluo aboliu os privilgios de
nascimento e de fortuna do clero e da nobreza - segmentos
sociais que no tinham nenhuma atividade produtiva -, por
outro, o programa burgus vitorioso no atendia a todos, mas
somente a uma minoria privilegiada que dominava os meios
de produo e a prpria burguesia. Dessa forma, os ideais de
democracia, igualdade e fraternidade que conduziram a bur-
guesia ao poder h mais de dois sculos so ainda persegui-
dos pela maioria dos povos.
Um dos aspectos da modernidade que os compromissos so-
ciais estabelecidos a partir do jogo de foras entre os diversos
segmentos da sociedade so firmados por meio de contratos.
Para se cumprir determinada ao ela deve estar escrita, deve
ter o poder de lei.
Assim, o maior contrato de um pas sua
Constituio, considerada por alguns juristas como a
certido de nascimento de uma nao.
bem verdade que nem tudo que est escrito est garantido.
A lei, muitas vezes, pode refletir uma situao que pode no
ser a mesma em conjunturas posteriores. Por isso que muitas
leis somente so implantadas quando a sociedade encontra-
se organizada, mobilizada em torno de seus direitos, numa
participao e vigilncia permanentes na garantia de direitos
j consagrados na legislao.
O conturbado nascimento da Frana republicana trouxe um
debate acalorado sobre a extenso de direitos ao conjunto da
sociedade. Um desses direitos que causou controvrsias e foi
objeto de debate na elaborao da Constituio francesa foi o
direito educao.
Os intelectuais do liberalismo divergiam entre si quanto uni-
versalizao da educao. Locke e Voltaire, por exemplo, no
defendiam a extenso da educao s massas. Acreditavam
que todos tm liberdade para se educar, mas essa liberdade
Leia sobre a Frana,
no mdulo Educao,
Sociedade e Trabalho:
abordagem sociolgica da
educao.
no vem acompanhada da igualdade de condies devido s
diferenas de ordem econmica e social das diversas classes
dentro da sociedade burguesa, o que deveria ocasionar esco-
las e instrues diferenciadas.
Ser que isso mudou? Procure ver no seu
municpio se h distino na educao que ofertada
a diferentes classes sociais.
J Diderot, Condorcet, Lepelletier e Horace Mann eram ardo-
rosos defensores da educao como dever do Estado. Este,
para esses intelectuais, tinha de garantir os meios para que
todos tivessem acesso escola, assegurando uma mesma
e igual instruo para todos, independentemente de sua ori-
gem social, para se concretizar uma verdadeira equalizao de
oportunidades.
No decorrer do sculo XIX, tanto na Frana como em boa parte
dos pases europeus, devido s presses das massas e a neces-
sidade da modernizao tecnolgica, instituram-se sistemas
educacionais que garantiram instruo a todos os cidados.
bem verdade que as diferenas sociais conduziram a esco-
las e currculos distintos que levavam em conta a origem dos
indivduos. Aos filhos da burguesia, a preparao para ocupar
cargos de direo no Estado e na sociedade, para os do prole-
tariado, salvo raras excees, os trabalhos tcnicos e braais.
Contradies inerentes a qualquer sociedade que estrutura-se
sob os ditames capitalistas.
E no Brasil, como se deu o tratamento educao nas suas
diversas constituies? Esta a questo a qual nos dedicare-
mos neste momento, procurando enfatizar os contextos nos
quais estavam fundamentados os debates e as concepes de
educao defendidas e aprovadas.
Diferentemente dos movimentos de independncia das co-
lnias europias na Amrica, que tiveram a decisiva partici-
pao do povo, nossa libertao da metrpole foi negociada.
Isso manteve o sistema monrquico, tendo por imperador o
filho do rei de Portugal e a estrutura social oligrquica apoiada
no trabalho escravo e no latifndio. Ou seja, os interesses da
elite lusitana residente na ento ex-colnia foram preserva-
dos, bem como dos grandes fazendeiros.
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E, sendo extenso deste processo de independncia, a consti-
tuinte de 1823, encarregada de elaborar a primeira carta consti-
tucional brasileira, caracterizou-se pelo embate pela hegemonia
no poder no Brasil independente. De um lado os monarquistas
defensores do poder supremo e paralelo constituinte do im-
perador e, obviamente, dado aos seus interesses pessoais na
manuteno das relaes coloniais com Portugal. E de outro
os no declaradamente republicanos, mas que esperavam, por
meio da Constituio, limitar os poderes imperiais e as regalias
de que gozavam os lusitanos em territrio brasileiro.
Os debates constituintes, alimentados pelas idias liberais e
positivistas que aportavam no Brasil com o retorno dos estu-
dantes brasileiros que regressavam da Europa, especialmente
da Frana, em termos de educao pouco produziram. Pois,
a disputa entre os monarquistas e republicanos foi decidida
com a dissoluo, pelo imperador, da Assemblia Constituinte
aps cerca de seis meses de trabalhos. Em substituio aos
deputados, D.Pedro I nomeou uma comisso formada por ju-
ristas de sua confiana que elaboraram a primeira Constitui-
o do pas ao seu gosto. Ela foi outorgada em 1824.
Dadas as influncias filosficas e polticas vindas do continen-
te europeu, a carta constitucional de 1824 apresentava alguns
avanos no que tange aos direitos civis, sendo considerada,
poca, legislao avanada. Estas influncias, notadamente
liberais, tinham na instruo pblica fator de desenvolvimento
das naes, o que resultou na definio da educao primria
gratuita como direito de todos os cidados, organizada de ma-
neira uniforme sob o controle central do Estado.
A discusso sobre a oferta e controle legal da educao esco-
lar no territrio brasileiro no cessou com a promulgao da
Constituio de 1824. Pelo contrrio, pode-se afirmar que a
discusso da comisso constituinte, embora embargada pelo
poder imperial, foi apenas o comeo.
Em 1827, a Comisso de Instruo Pblica aprovou projeto
de lei, que de certa forma complementava o texto constitu-
cional, criando Escolas de Primeiras Letras em todas as ci-
dades, vilas e lugares mais populosos (FVERO, 2005, p.88),
abolia os castigos fsicos nas escolas, estabelecia a admisso
de professores na forma de exame em carter vitalcio e esta-
belecia piso para a remunerao docente. Entre outras coisas
esta legislao desceu a detalhes referentes ao contedo a ser
ministrado pelas escolas.
Para saber mais sobre
liberalismo e positivismo
visite os sites:
http://pt.wikipedia.org/
wiki/Liberalismo
http://pt.wikipedia.org/
wiki/Positivismo
O vocbulo outorga
significa anuncia,
consentimento, permisso,
concesso e ato ou efeito
de outorgar.
A Constituio Poltica
do Imprio do Brasil,
outorgada em maro de
1824, definia o Brasil como
uma monarquia centralista
e hereditria e estabelecia
os Poderes Legislativo,
Executivo (Imperador e
seus ministros), Judicial
(juzes e jurados) e
Moderador (Imperador).
O Poder Legislativo era
delegado Assemblia-
Geral (composta pelo
Senado e Cmara dos
Deputados) com a sano
do Imperador.
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Nelas os professores ensinariam a ler e escrever, as quatro opera-
es de aritmtica, prticas de quebrados, decimais e propores,
as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica de lngua
nacional e os princpios da moral crist e da doutrina da religio
catlica romana, proporcionadas compreenso dos meninos;
preferindo para as leituras a constituio do imprio e a histria do
Brasil (Art. 6) (FVERO, 2005, p. 58).
A abdicao de D. Pedro I em 1831 deixou aberto o caminho
para as propostas de cunho liberal que, contrrias centrali-
zao estabelecida em 1824, propunham imediata reforma da
constituio brasileira. A proposta apresentada Cmara, de
ntida influncia norte-americana, praticamente criava uma
repblica presidida por um imperador (FVERO, 2005, p.60),
uma vez que no reconhecia o poder moderador exercido
pelo monarca e, alm de outras medidas de cunho republica-
no, dava Assemblia Geral o poder de vetar as decises do
poder executivo.
Aps os debates no Senado, nos quais as propostas de re-
forma constitucional foram duramente criticadas, as modifi-
caes foram enfim promulgadas pelo Ato Adicional de 1834.
Este ato conferiu maior autonomia s provncias, aboliu o
Conselho de Estado e efetivou a descentralizao apenas da
educao primria, que passava a ser legislada pelas provn-
cias, mantendo o ensino superior sob a jurisdio do poder
central. Sobre esta questo vale lembrar que os fatores que
resultaram no fracasso da proposta de organizao do siste-
ma escolar da lei das escolas de primeiras letras de 1827, ain-
da no haviam sido sanadas, o que representava certo perigo
ao bom andamento da instruo primria.
Como se pode ver, apesar de vrias discusses
propostas pelos liberais, visando ampliao da oferta
da educao, esta se manteve restrita aos setores
privilegiados economicamente.
Proclamada a Repblica, como passou a ser tratada a educa-
o?
Proclamada a Repblica, como era de se esperar quando se
pretende implantar um novo regime de governo, e dadas as
influncias liberais ao movimento republicano, ainda no go-
verno provisrio, antes mesmo do amparo constitucional, a
O relatrio do Visconde
de Maca apontava
como problemas a
efetivao da proposta:
falta de qualificao
dos professores; baixos
salrios dos professores;
deficincias do mtodo
de ensino; precariedade
das instalaes escolares
(FVERO,2005, p.59).
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educao foi objeto de preocupao e deliberaes dos diri-
gentes. Criou-se a Secretaria da Instruo Pblica, a Empresa
Brasileira de Correios e Telgrafos, o Instituto Nacional que
atuava como uma espcie de ministrio, o Pedaggium, que
atuava com um centro de estudos e pesquisa e o Conselho
de Instruo Superior. Descentralizou-se a instruo pblica,
definindo-a como competncia dos estados e permitiu o fun-
cionamento de escolas particulares religiosas.
Como se v, embora no explicitada, a obrigao estatal com
a educao estava clara nas atitudes da Unio em relao s
questes educacionais, assim como a luta pelo controle pol-
tico entre positivistas e liberais. Aspectos externados na Carta
Constitucional republicana de 1891 centralizavam a legislao
educacional bsica no governo federal e descentralizavam
para os estados a implementao dessa educao.
Ambigidade que, na realidade, vai caracterizar a legislao
educacional brasileira at os dias atuais, e tem suas razes e
explicaes na forma pela qual o movimento republicano cen-
tralizador positivista, que culminou num golpe militar Pro-
clamao da Repblica - (FVERO, 2005), assimilou os ideais
liberais de reduo dos poderes estatais, que a propsito, vi-
nham bem a calhar defesa dos interesses das oligarquias
regionais brasileiras.
Nesse contexto, no se pode dizer que a educao foi ignorada
pela Carta Constitucional de 1891. Porm, diante do aprofun-
damento das prticas e ideais liberais, que davam autonomia
s unidades da federao, o que de fato representava conferir
autonomia s oligarquias locais, no se pode afirmar que exis-
tiram avanos na educao enquanto obrigao do Estado.
Pois, embora reconhecida como um direito, no se garantiu a
gratuidade da educao, nem to pouco se obrigou a imple-
mentao de uma rede mnima de escolas nos estados. Fican-
do esta tarefa merc dos interesses e jogos polticos locais,
nos quais as classes populares no tinham representatividade,
nem to pouco poder para debater e reivindicar seus direitos.
As influncias liberais no se limitaram diminuio das obriga-
es estatais em relao educao. Abriram caminho para a
iniciativa privada no setor educacional quando, de maneira sutil,
sinalizaram para a possibilidade de existncia de outros promo-
tores da educao que no o Estado. Uma vez que, embora afir-
mando o controle do Estado sob a educao como nico ente
legislador para a rea, expresses do tipo no privativamente
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e nos estabelecimentos pblicos encontradas nos artigos 35 e
no 2 do art. 72, respectivamente, sugiram a coexistncia de
outros animadores para ser fiel ao texto da lei no pblicos,
portanto, no mantidos e organizados pela Unio.
Como se pode ver, embora ampliasse e at mesmo
consolidasse os direitos civis, a primeira Carta
Constitucional republicana pouco avanou em termos de
educao. Limitou-se a confirmar as tendncias liberais
de insero dos setores privados no setor educacional
e de minimizao do Estado em favor das oligarquias
regionais.
E o sculo XX?
O sculo XX no Brasil, pelo menos no seu nascedouro, pode ser
entendido como um perodo de fortalecimento do Estado como
defendiam os positivistas, e da iniciativa privada, bem ao gosto
dos princpios liberais. E, na mesma toada do incio do perodo
republicano, a Unio tomava para si as atribuies referentes
organizao estatal no plano legal numa perspectiva centraliza-
dora enquanto concedia espao a particulares em reas antes
privativas do Estado. A educao era uma dessas reas.
Os cenrios poltico e social, tanto internacional quanto inter-
no, eram de mudanas. Os ideais comunistas e a participao
poltica da classe operria culminaram na criao, em 1922, da
Unio das Repblicas Socialistas Soviticas, estabelecendo
nos planos poltico e econmico internacional um contrapon-
to proposta liberal de ordenamento estatal.
Internamente, vivenciava-se a luta por melhores salrios e condi-
es de trabalho, que teve por marcos a greve dos trabalhadores
de 1917 em So Paulo que, apesar de duramente combatida, fin-
dou num acordo com elevao dos salrios; e a guerra do con-
testado, envolvendo tropas da Unio e trabalhadores rurais que
perdiam seus empregos e terras nos estados do Paran e de San-
ta Catarina. E, em 1922, ocorreu o que viria a ser o maior evento
artstico do pas, a Semana de Arte Moderna, uma espcie de
grito de independncia cultural brasileiro.
O pas era conduzido pelas oligarquias cafeeiras e pecuaristas,
que com a chamada poltica dos governadores, revezavam-se
na Presidncia da Repblica. Tratava-se de um acordo poltico
A Unio das Repblicas
Socialistas Soviticas
(URSS), fundada em 30
de dezembro de 1922
pela reunio dos pases
que formavam o antigo
Imprio Russo, na Europa
e na sia. O nmero de
repblicas constitutivas
variou ao longo do
tempo, mas foram quinze
durante a maior parte da
existncia do pas. A Unio
Sovitica foi uma das duas
superpotncias durante a
Guerra Fria e dissolveu-
se oficialmente em 25 de
dezembro de 1991.
A Semana de Arte
Moderna foi um evento
ocorrido em So Paulo no
ano de 1922 no perodo
entre 11 e 18 de fevereiro
no Teatro Municipal
da cidade. Vrias
apresentaes de poesia,
msica e palestras sobre a
modernidade aconteceram
durante trs dias.
Participaram da Semana
nomes consagrados do
Modernismo brasileiro,
como Mrio e Oswald de
Andrade, Vctor Brecheret,
Anita Malfatti, Menotti Del
Pichia.
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de apoio mtuo entre os fazendeiros controladores dos vo-
tos em suas regies e os candidatos ao governo. Em troca
de apoio e no obstruo posse dos candidatos apadrinha-
dos dos fazendeiros, estes garantiam votos aos candidatos ao
governo do estado e Presidncia da Repblica.
Neste jogo de cartas marcadas, estabeleceu-se um reveza-
mento na presidncia brasileira
entre os representantes desses
grupos. Dessa forma, naquele pe-
rodo, a presidncia do Brasil foi
ocupada apenas por candidatos
apoiados por estes fazendeiros,
ora um paulista, produtor de caf,
ora um mineiro, produtor de leite.
Este fato no agradava aos seto-
res oligrquicos de outros esta-
dos como Rio de Janeiro, Bahia,
Rio Grande do Sul e Pernambuco,
iniciando-se forte oposio a es-
tratgia Poltica Caf com Leite,
como era chamada.
Tambm neste perodo, as relaes com as foras armadas
tornaram-se conturbadas. Jovens oficiais reivindicavam maior
participao poltica e questionavam o controle civil dos fa-
zendeiros, assim como o uso das foras armadas na manuten-
o do controle da ordem constitucional, quando a conduta
fraudulenta e corrupta apresentada pelas lideranas governa-
mentais em eleies eram em si um atentado ordem. O te-
nentismo, como ficou conhecido esse movimento militar, des-
dobrou-se na Coluna Prestes, marcha liderada por Luiz Carlos
Prestes que cruzou o pas combatendo o poder oligrquico.
Os intelectuais no ficaram parte da ebulio da poca. E,
em 1932 lanaram o ento Manifesto dos Pioneiros. Con-
junto de princpios e fundamentaes de uma educao mais
moderna, que privilegiasse o debate, a descoberta e a maior
interao entre a escola e a sociedade. Era o movimento da
Escola Nova, de influncia norte-americana, que aportava no
Brasil, colocando a educao escolar na pauta das discusses
sociais, polticas e econmicas.
Mesmo antes de se iniciar os trabalhos constituintes de
1933/1934, no plano da educao tudo estava muito agitado.
J em 1930 foi criado o Ministrio da Educao e Sade e fo-
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ram promovidas a reestruturao da educao e a instalao
do Conselho Nacional da Educao Reforma Francisco Cam-
pos. Em 1931 foram definidos os objetivos do ensino superior
no pas, o Estatuto da Universidade Brasileira e a reforma do
ensino secundrio e do ensino comercial que formava tcni-
cos nas reas administrativa e contbil. E, em 1934 era funda-
da a Universidade de So Paulo USP.
A queda do poder oligrquico rural - Revoluo de 1930 - no
foi suficiente ao forjamento de um conjunto de leis que redu-
zisse de maneira drstica o poder deste grupo, mas certamen-
te contribuiu sobremaneira para o fortalecimento do poder
central pelo menos no tocante educao -, fato que vinha
se acentuando desde o golpe da Proclamao da Repblica.
Na Carta Constitucional de 1934 era claro o poder que havia
acumulado o governo central em relao aos locais. A Unio
era a instncia responsvel pela definio das diretrizes de um
plano nacional para a educao, que seria organizado pelo
Conselho Nacional de Educao. E aos estados caberia ape-
nas a complementao legal necessria ao atendimento s
suas peculiaridades que, por estarem vinculadas ao contexto
local, escapavam regra geral.
No entanto, se as oligarquias estavam em baixa, os liberais e
seus pensamentos privatistas encontravam-se a todo vapor na
defesa da reduo do Estado em favor da iniciativa privada na
educao. E uma das formas dessa insero da iniciativa privada,
alm claro das escolas confessionais j autorizadas por legisla-
es anteriores, era a obrigatoriedade (art. 139) de as empresas
com mais de cinqenta funcionrios, situadas fora de centros
escolares, assumirem gratuitamente a educao primria de
seus empregados, incluindo a os filhos dos empregados.
Ainda sobre este avano dos interesses da iniciativa privada
na educao, deve-se atentar para a sutileza da letra da lei.
Pois a redao do Art. 150 no item d onde aparece a expres-
so estabelecimentos particulares sugere interpretaes a
favor da legalidade da ao de instituies no estatais no se-
tor educacional, por subentender a existncia de pelo menos
dois tipos de instituies educacionais, as particulares e as
no particulares, que se subentende sejam as pblicas.
Uma marca do momento poltico vivenciado em 1933/34 pode
ser percebida no fato de o texto constitucional apresentar o
poder central orientando a descentralizao, num claro aten-
dimento a dois eixos de poder, os positivistas e os liberais, for-
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as que vm dividindo os espaos polticos brasileiros desde
antes da Repblica.
No entanto, o texto constitucional da carta de 1934 apresenta
claras possibilidades de avanos para a organizao da educa-
o descendo a detalhes desta organizao. Pois, estabelece
que os Estados poderiam manter conselhos de educao pr-
prios e organizar seus sistemas educacionais, alm de propor
cotas estaduais para o financiamento da educao.
Outro aspecto deste detalhamento constitucional encontra-se
na garantia ao professor de liberdade de ctedra definida no
art. 155. Liberdade importante, porm perigosa, pois soma-
da s prerrogativas que a instncia estadual passava a gozar,
tornava a qualidade da educao mais uma questo local, de
atitude e compromisso de seus executores.
Devido amplitude e ao detalhamento com que foi aborda-
da a temtica educacional pela Constituio de 1934, as que
a ela se seguiram limitaram-se a retoc-la com um ou outro
detalhe conjuntural. A de 1937, sob o signo da ditadura do Es-
tado Novo, estabelecia a cobrana da caixa escolar, no ato da
matrcula na escola pblica, queles que no comprovassem
estado de pobreza.
A carta de 1946, influenciada pelo clima libertrio e democrti-
co ps-segunda guerra mundial, embora mantivesse os ideais
liberais, trouxe avanos em relao carta de 1937, como a
descentralizao da organizao da educao, institucionali-
zao dos sistemas de educao e recriao dos Conselhos
de Educao com funes normativas (COSTA, 2002, p.17).
At a carta de 1967, elaborada em plena ditadura militar, que
se caracterizava pelo centralismo das decises e pelo aprofun-
damento dos princpios tecnicistas, pode ser arrolada neste
continusmo das propostas constitucionais de 1934. Embora
apresentasse alguns retrocessos nas garantias individuais,
ampliou o ensino gratuito ofertado pelo Estado para a faixa
etria dos sete aos catorze anos.
A constituio de 1988 pode ser considerada o marco final
do processo de abertura e democratizao poltica da socie-
dade brasileira. Tratava-se de um dos conjuntos legais mais
modernos do mundo quando de sua promulgao. Resultado
de fervorosos embates entre foras representativas de orga-
nismos de esquerda da sociedade civil e representantes das
elites conservadoras, agora sob a capa liberal da social demo-
Para maiores
esclarecimentos sobre
os princpios tecnicistas
consultar Teoria Curricular
Tradicional no endereo:
http://pt.wikipedia.org/
wiki/Teoria_curricular_
tradicional
A social-democracia (ou
socialdemocracia) uma
tendncia revisionista
do marxismo que surgiu
em fins do sculo XIX.
Defendia a construo de
uma sociedade socialista
pela gradual reforma
legislativa, fora da via
revolucionria.
Ctedra, segundo o
dicionrio, quer dizer
cadeira de quem ensina,
cadeira professoral.
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cracia, a Carta Constitucional brasileira inaugurava uma viso
de sociedade democrtica no tocante aos direitos civis.
A sociedade civil organizada queria ver na Carta Constitucional
questes ligadas aos direitos civis, ao debate da incluso social
e s garantias de oportunidade de exerccio pleno da cidada-
nia e de modernizao das relaes sociais. As reivindicaes
envolviam desde os aspetos relacionais dos direitos civis at
elementos de uma economia mais solidria e sustentvel.
No que se refere educao, os debates constituintes da carta
de 1988 podem ser enquadrados no embate entre o pblico e
o privado. Com as entidades representativas dos profissionais
da educao nos mais variados nveis orientados pelo Frum
Nacional em Defesa da Escola Pblica e as instituies man-
tidas pela iniciativa privada reunidas em torno da Federao
Regional dos Estabelecimentos de Ensino - FENEN.
A Constituio de 1988 nos artigos 6; 205, 206 e 208 coloca
a educao como um direito social e dever do Estado, sem,
claro, excluir a famlia desta responsabilidade. Assim entendi-
da, a educao assume a mesma importncia que o trabalho,
a sade, o lazer, a segurana e outros direitos de natureza vital
vida em sociedade e preservao da sade mental. E distri-
bui as obrigaes com a educao entre o Estado e a famlia,
uma vez que cabe a ambos desenvolverem a educao, po-
dendo contar com a parceria da sociedade.
Nessa tica da educao, aos estabelecimentos que oferecem
as atividades pertinentes educao bsica escolar fica a mis-
so de garantir o exerccio de um direito ao cidado, que lhe
prprio (CF arts. 6 e 208, VII, 1). E remete o servidor pbli-
co condio de intermedirio entre o cidado e o Estado, no
exerccio deste direito, caracterizando este servidor como um
agente viabilizador do exerccio de um direito. Sendo seu de-
ver tico atender ao cidado com presteza, auxiliando-o para
que ocorra a efetivao de seu direito educao.
A CF/1988 ao preservar o papel de educador da famlia, tambm
na educao escolar, sugere o estabelecimento de parcerias per-
manentes entre estas duas instncias e aponta para a ampliao
destas relaes de troca e ajuda mtua ao incluir tambm a so-
ciedade civil como colaboradora no processo educacional. Des-
ta forma, a legislao constitucional afirma a gesto democrtica
como possibilidade de organizao da educao escolar e sina-
liza a construo de uma sociedade educadora o que, de certa
forma, descaracteriza a escola enquanto ilha de saber.
Para saber mais
informaes sobre o
FENEN visite o site:
www.fenen.com.br
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Quais as parcerias que sua escola tem com a
comunidade? Faa um levantamento dessas parcerias
e de outras possibilidades ainda no realizadas.
Este movimento de ampliao do leque de agentes educado-
res parte de um processo que, ao chegar nos nveis organi-
zacionais da educao, atende a dois princpios, o da descen-
tralizao e o da desconcentrao, de ao simultnea.
O art. 211 da CF/1988, ao estabelecer a descentralizao da ges-
to da educao, definindo as reas de influncia de cada um
dos entes da federao, apresenta as bases para a municipali-
zao do ensino fundamental, pois deixa a cargo da instncia
municipal a organizao deste nvel do ensino escolar, embora
sombra de aes suplementares da Unio e dos Estados.
Este processo descentraliza as aes, pois d atribuies s
instncias locais, ao mesmo tempo em que desconcentra o
poder, ao outorgar a estados e municpios a competncia de
deciso sobre seus sistemas educacionais. Processo que visa
a ampliar a oferta de educao e as possibilidades de garantia
da qualidade desta oferta.
Garantia de qualidade implica tanto de pessoal qualificado quan-
to em equipamentos e instalaes adequadas. Neste sentido, a
lei estabelece percentuais mnimos de investimento em educa-
o pblica s diversas instncias do poder pblico. A Unio
investir no menos que 18% de suas receitas com impostos e
os estados e municpios no menos que 25% (CF art. 212).
Ainda a esse respeito o artigo 213, 1, prevendo a impossi-
bilidade de atendimento da demanda por matrcula nos ensi-
no mdio e fundamental, autoriza a matrcula com nus para
o Estado, em espaos escolares no pblicos comunitrios
confessionais ou filantrpicos. Este recurso s poder ser uti-
lizado nos casos de falta de vagas ou de curso regular na loca-
lidade de residncia do aluno.
A garantia constitucional do direito educao no se limita
oferta de vagas, estende-se s garantias de condies para
a permanncia dos alunos na escola, continuidade dos es-
tudos e qualidade. Preocupaes claras no artigo 211 que,
alm de definir as responsabilidades que cada instncia de po-
der federal, estadual, municipal e o Distrito Federal -, coloca
Unio a obrigao de equalizao das ofertas de educao
Veja quadro detalhado
dos recursos financeiros
para a educao previstos
pela Constituio de 1988,
nos anexos do mdulo,
Funcionrios das Escolas:
cidados, educadores,
profissionais e gestores.
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no territrio nacional, por meio do apoio tcnico e financeiro
s unidades da federao.
Quanto permanncia na escola e continuidade dos estu-
dos, o artigo 208 aponta aes de suporte ao aluno, que vi-
sam garantia de sua freqncia escola com as condies
mnimas para o bom desenvolvimento de seus estudos, ope-
racionalizadas por programas governamentais vinculados ao
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE
A matrcula gratuita nas escolas pblicas de educao bsica
direito de todo cidado (CF art. 206), no podendo ocorrer
qualquer distino entre os indivduos. Em se tratando, a edu-
cao, de direito subjetivo, ou seja,
aquele do qual o cidado pode abrir
mo, a matrcula na escola, assim
como a permanncia nela tornam-
se desafios que o Estado vem en-
frentando via implementao de
programas sociais vinculados fre-
qncia a escola.
Mas o que o FNDE?
O FNDE existe desde 1968, como
autarquia do Ministrio da Educa-
o, e tem por finalidade a captao de recursos para projetos
educacionais, sendo sua principal fonte o Salrio Educao.
Representa 2,5% da folha de pagamentos das empresas vin-
culadas ao Instituto Nacional de Seguridade Social INSS. Os
programas do FNDE so:
a) Programa Nacional do Livro Didtico PNLD - que fornece
livros didticos aos alunos do Ensino Fundamental e M-
dio.
b) Programa Nacional de Alimentao Escolar - PNAE que
garante aos alunos do Ensino Fundamental das escolas p-
blicas pelo menos uma refeio diria.
c) Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE que transfere
recursos para conservao e manuteno das instalaes,
para aquisio de materiais permanente e de consumo e
formao de pessoal s escolas de Ensino Fundamental
com mais de 20 alunos e as de Educao Especial.
d) Programa Nacional Biblioteca da Escola PNBE criado
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para equipar as bibliotecas das escolas com enciclopdias,
obras literrias e dicionrios.
e) Programa Nacional Sade na Escola PNSE destina re-
cursos para que as escolas desenvolvam aes que sanem
as questes de sade que comprometem o aproveitamento
escolar dos alunos.
f) Programa Nacional de Transporte do Escolar PNTE re-
passa recurso aos municpios para aquisio de veculos
para o transporte dos alunos que moram em zonas rurais.
Faa um levantamento dos programas
custeados pelo FNDE que assistem aos alunos de
sua escola. Qual sua avaliao desses programas?
Informe a situao desses programas no momento.
Aponte algumas sugestes que poderiam ser realizadas
pela escola ou comunidade que, no seu entendimento,
melhorariam os programas a existentes.
Outras estratgias de financiamento da educao bsica, alm
das j apresentadas, foram implementadas. O FUNDEF Fun-
do de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamen-
tal e Valorizao do Magistrio foi uma delas.
A crtica limitada cobertura do fundo, que atendia apenas ao
nvel fundamental da educao bsica no destinando recur-
sos educao infantil e ao ensino mdio, nem modalidade
de Educao de Jovens e Adultos, resultou na criao do FUN-
DEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e Valorizao dos Profissionais da Educao.
Quais as diferenas bsicas entre esses dois fundos? Bem, pri-
meiramente bom saber que ambos os fundos so instrumen-
tos contbeis de captao de recursos, cujo funcionamento efi-
caz implica em certo acompanhamento e controle por parte da
sociedade. E que as diferenas entre o FUNDEF e o FUNDEB
vo muito alm da cobertura e da ampliao dos recursos.
O FUNDEB contribui para ampliao das oportunidades de
Acesse o site www.mec.
gov.br e saiba mais sobre
todos os programas do
Ministrio da Educao.
Para relembrar o que o
FUNDEF reveja a unidade
8 do mdulo Funcionrios
de escolas: cidados,
educadores, profissionais
e gestores
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educao bsica, atendendo inclusive aos que no tiveram
chance de freqentar ou concluir esta etapa da educao na
idade mais adequada, ao incluir a Educao de Jovens e Adul-
tos como modalidade da educao bsica a ser beneficiada
pelos seus recursos, o que no ocorria com o FUNDEF.
No que se refere formao e qualificao dos profissionais,
o novo fundo no limita suas aes aos docentes. O uso da
expresso trabalhadores da educao refere-se a todos
os profissionais que contribuem para a efetivao da tarefa
educacional. Neste sentido, o FUNDEB destina verbas para
a formao e aprimoramento dos profissionais de educao
no docentes, firma convnios com instituies de formao
profissional e desenvolve propostas de cursos de formao
profissional.
Como se pode ver a qualidade de que trata esta lei no se
limita apenas s atividades da escola, que so as relativas ao
ensino e a educao. Prev a valorizao de todos profissio-
nais da educao e a organizao de uma escola democrtica
e plural.
Que tal reler a tarefa
que voc fez na ltima
atividade do mdulo
Funcionrios de escolas:
cidados, educadores,
profissionais e gestores?
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O gestor escolar tem um papel primordial no funcionamento
da escola. A sua atuao pode determinar a qualidade do de-
senvolvimento dos trabalhos administrativos e pedaggicos no
interior do estabelecimento em que atua. Acreditamos que o co-
nhecimento das leis que regulamentam a gesto escolar um
requisito essencial para o bom desempenho desse profissional.
A legislao vigente no pas respalda o princpio da gesto de-
mocrtica da educao. Tanto a Constituio Federal de 1988
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - Lei n. 9394/96
- trazem artigos que sugerem uma gesto participativa, cole-
giada e dialgica envolvendo os diversos segmentos dispos-
tos no processo de ensino e aprendizagem.
Acreditamos que algumas questes so pertinentes
quando se prope avaliar os aspectos relacionados
gesto na legislao educacional em vigor. Uma
delas entender qual realidade as normas institudas
procuraram modificar, outra diz respeito ao que vem
a ser a gesto democrtica e h, ainda, aquela que
questiona a conjuntura em que tais leis foram inscritas e
como a Constituio de 1988 e a LDB sugerem a gesto
da educao. E, por fim, podemos indagar em que
medida a letra da lei pode auxiliar na modificao das
relaes sociais existentes no ambiente escolar. So
esses questionamentos que procuraremos responder
ao decorrer dessa unidade.
Como as escolas tm sido geridas?
Como voc deve estar lembrado, no mdulo Educao So-
ciedade e Trabalho, do bloco pedaggico deste curso, estu-
damos as estratgias utilizadas pela administrao capitalista
para obter o mximo de lucro com a explorao do trabalho.
Observamos que o aumento da eficincia e da eficcia, indi-
cadores de qualidade, perseguido por meio de alguns itens
como o gerenciamento da produo e a coordenao da ativi-
dade humana no manuseio das mquinas com o propsito de
aumentar a rentabilidade do capitalista.
Frederic Taylor, um dos tericos da administrao capitalista,
pregava a cronometragem do tempo gasto em determinada
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atividade pelo operrio na sua jornada de trabalho para se es-
tabelecer um padro mdio de tempo consumido. Impunha-
se, ento, por exemplo, a quantidade de parafusos que um
trabalhador deveria apertar por dia a partir do tempo gasto no
aperto de um parafuso. Com esse controle racional do tem-
po, o administrador detinha informaes do tempo necessrio
para determinada tarefa e, assim, punia os indolentes e pre-
miava aqueles que se adaptassem ao modelo adotado.
Henry Ford, outro terico da administrao capitalista, tam-
bm se preocupava com o fator tempo na obteno de lucros.
Seu objetivo era fabricar o maior nmero de automveis em me-
nor tempo. Buscava a chamada economia de escala que era atin-
gida com a diminuio do tempo de fabricao e a conseqente
reduo do custo de cada veculo, o que implicava na diluio
dos custos fixos quando se produzia grande quantidade de auto-
mveis. O principal instrumento do modelo fordista na raciona-
lizao do tempo eram as linhas de montagem que, segmenta-
vam as estaes de trabalho que levavam peas e ferramentas,
diminuam o tempo de deslocamento do trabalhador e aumenta-
vam a velocidade da produo, tornando todo o processo mais
econmico e padronizado. Faziam parte tambm desse modelo
a repetio de tarefas, o respeito hierarquia e a disciplina rgida,
num sistema de integrao vertical e centralizador.
Voc deve estar lembrando tambm - no estudo do mdulo
Educao, Sociedade e Trabalho - que estas prticas admi-
nistrativas foram incorporadas pelo sistema escolar. Os pro-
prietrios das escolas privadas, na nsia de alcanar bons
lucros com a oferta de educao, estabelecem contratos tra-
balhistas com os professores que so remunerados pelas ho-
ras-aula que ministram, alm de terem que se submeter s
determinaes dos administradores escolares sob pena de
punies como a perda do emprego.
Por outro lado, os currculos, tanto das escolas pblicas como
das privadas, seguem uma dinmica semelhante produo ca-
pitalista. Os alunos passam de disciplina a disciplina, de profes-
sor a professor, chegam secretaria quando esto prontos e
recebem notas e certificados, num processo semelhante a uma
linha de montagem. Dessa forma, na busca do lucro, enquanto
na administrao capitalista empresarial temos o binmio tempo
e espao, na administrao escolar, que se orienta pelos mes-
mos princpios capitalistas, temos a relao tempo e contedo.
Henry Ford
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Voc j havia pensado nessa comparao?
Outra tendncia administrativa capitalista que vem sendo in-
corporada ao cotidiano escolar o toyotismo. Este surgiu no
Japo ps-segunda guerra mundial e, aliado a intensa repres-
so desencadeada contra a classe trabalhadora japonesa e ao
grande crescimento da economia, foi o responsvel pela enor-
me acumulao de capital da burguesia desse pas oriental
que despontou como uma das maiores potncias econmi-
cas do mundo.
Uma das caractersticas do toyotismo o just in time. O princ-
pio bsico dessa tcnica produzir o essencial, na quantidade
necessria e no momento necessrio. Dessa forma, s se pro-
duz o que encomendado e a perda de tempo na produo
reduzida, otimizando-se, assim, o controle racional do tempo
de trabalho gasto com a venda do produto j assegurada pela
gerncia de vendas. Estabelecem-se, assim, relaes prec-
rias de trabalho como o emprego temporrio muito utilizado
pela indstria e pelo comrcio no perodo natalino. O resulta-
do o lucro certo.
No difcil relacionar o just in time s tendncias do mercado
educacional. Voc j notou como alguns cursos universitrios
tm sido oferecidos de forma crescente pelas faculdades e a
preos elevados? Devido ao culto ao corpo algumas profis-
ses, que antes no tinham tanto prestgio, hoje ganham des-
taque: o cirurgio plstico, o fisioterapeuta, o profissional de
educao fsica, o nutricionista. Dessa forma, como na inds-
tria capitalista, o que ofertado tem sada garantida. o mer-
cado ditando o que a formao profissional em nvel superior
deve oferecer. Nessa mesma linha do just in time, aprofunda-
se a terceirizao de algumas funes nas escolas como as
atividades relacionadas limpeza e alimentao. Com essa
orientao, os sistemas de ensino, tanto privados como p-
blicos, contratam empresas prestadoras desses servios que
pagam salrios inferiores e negam uma srie de direitos traba-
lhistas assegurados aos funcionrios do quadro permanente,
considerados mais caros e menos produtivos.
Outra caracterstica do toyotismo o Crculo de Controle de
Qualidade, que busca a cumplicidade do trabalhador com a
empresa (vestir a camisa) dando-lhe uma falsa impresso de
participao decisria. Nesses crculos so discutidas formas
Just in time: Expresso
em ingls que significa
exato momento
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de economizar as despesas e aumentar a produtividade. As
propostas, de carter indicativo, caso aceitas pela gerncia,
so implementadas e seus autores so premiados, num pro-
cesso em que a concorrncia provocada entre os prprios
trabalhadores que passam agora a ser designados de colabo-
radores. obvio que por trs da qualidade buscada est a
reduo de custos, o que, costumeiramente, tem significado a
retirada de direitos trabalhistas.
Esse modelo de qualidade vem sendo importado das empresas
pelas escolas. Basta observarmos o falso discurso da participa-
o, no qual, normalmente, a comunidade escolar chamada
a reunies no para decidir, mas para homologar o que j foi
planejado. E o estmulo ao voluntariado, chamado a contribuir
com doaes ou substituir profissionais, isentando o estado de
seu papel de prover tanto a estrutura quanto a mo-de-obra
necessrias ao desenvolvimento das atividades educativas. O
voluntarismo no pode ser condenado, no entanto, essa ao
deve ser complementar ao papel do Estado e no substitu-la.
Essa lgica de precarizao das relaes trabalhistas e de de-
sobrigao do Estado com a educao e com as questes so-
ciais uma das principais orientaes do modelo neoliberal
implementadas pelas administraes empresariais capitalis-
tas, inclusive nas escolas privadas e pblicas. Aumentando
a explorao do trabalho e elevando o lucro do capital, tais
orientaes administrativas contribuem decisivamente para
acentuar as desigualdades sociais.
Por acaso esse exemplo distante da realidade
de sua escola? Identifique os projetos desenvolvidos
na sua escola e veja se eles possuem alguma das
caractersticas da administrao capitalista aqui
descrita.
No processo de formao e evoluo do Estado no Brasil
houve uma tendncia de racionalizao visando ao aperfeio-
amento da mquina administrativa. As formas de administra-
o moderna caracterizam-se pela composio de um quadro
administrativo qualificado profissionalmente pela execuo
de aes pelos agentes do Estado respeitando-se ordens im-
pessoais, pela existncia de uma hierarquia oficial, pela sepa-
rao entre o patrimnio pblico e o patrimnio privado.
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A modernizao do Estado brasileiro chocou-se com um as-
pecto importante da herana cultural lusitana herdada por ns:
o patrimonialismo. Mas o que vem a ser o patrimonialismo?
Segundo Erasto Fortes Mendona (2000) trata-se de adminis-
trar o pblico como se fosse privado.
Uma forma de organizao social baseada no patrimnio, uma
forma tradicional de organizao da sociedade, inspirada na eco-
nomia e no poder domstico e baseada na autoridade santificada
pela tradio. Na estrutura patrimonial do Estado, o poder polti-
co da autoridade organizado segundo os mesmos princpios do
poder domstico, objetivando a administrao patrimonial a sa-
tisfao das necessidades pessoais, de ordem privada, da famlia
do chefe da casa. Ao tratar a administrao como coisa particular,
o senhor seleciona os servidores na base da confiana pessoal,
sem delimitao clara de funes. Os servidores atuam por dever
de respeito e obedincia. Sob o patrimonialismo, os direitos e
obrigaes so alocados de acordo com o prestgio e o privil-
gios de grupos estamentais (MENDONA, 2000, p. 50-51).
Deu para perceber a diferena de uma gesto
burocrtica racional e uma patrimonialista? A primeira
busca nas instncias estatais - escolas, hospitais,
prefeituras -, ou seja, na mquina administrativa do
estado - uma administrao burocrtica e racional que
visa o atendimento das demandas pblicas, do interesse
de todos, obviamente seguindo uma orientao de
dominao burguesa.
J a segunda utiliza os rgos do Estado para satisfazer aos
interesses dos ocupantes de cargos de chefia - governadores,
prefeitos, administradores de hospitais, diretores de escola etc.
- em prejuzo da populao. Trata-se, pois, de uma apropriao
particular de espaos que so de todos, que do pblico. O re-
sultado de tais prticas est estampado em manchetes jornals-
ticas diariamente: corrupo, nepotismo (emprego de parentes
pelo titular do rgo), empreguismo, autoritarismo etc.
bem verdade que no existem formas puras dos dois mo-
delos. Podemos dizer que o Estado brasileiro vivencia uma
tenso permanente entre as formas racionais burocrticas e
as orientaes patrimonialistas de gesto.
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Sendo uma caracterstica da organizao do Estado
brasileiro, como o patrimonialismo se manifesta
nos sistemas educacionais e nas escolas? Tendo
como referncia a contribuio de Mendona (2000),
analisaremos o patrimonialismo nos sistemas de
ensino em cinco categorias: a participao, a escolha
de diretor, os colegiados, a descentralizao e a
autonomia
Quanto participao, podemos afirmar que
a populao tem uma interferncia mnima nas
decises na maioria das escolas pblicas, pois esta
ainda vista como uma propriedade do governo e dos
profissionais de educao. Entre esses h uma primazia
do professor que trata os demais funcionrios como
se fossem seus empregados. O professor comporta-
se como dono dos seus alunos e do cargo que ocupa.
O diretor da escola, geralmente tambm docente,
sustenta esse comportamento colocando obstculos
na interferncia dos pais. Confundindo sua funo,
comum o diretor referir-se ao seu local de trabalho
como minha escola. Voc j deve ter ouvido essa
expresso no seu local de trabalho!
Um segundo aspecto diz respeito
escolha dos diretores escolares.
Estes, geralmente, so definidos
pelo prefeito ou pelo governador
do estado sem a participao da
comunidade. Como conside-
rado um cargo de confiana, as
indicaes para essa funo so
influenciadas por chefes polticos
locais ou pelos interesses dos se-
cretrios de educao. Esse tipo
de provimento do cargo cria um
vnculo de favor entre o diretor e
quem o indicou. Este exerce um
controle sobre a escola e a utiliza para atender uma srie de
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demandas da comunidade que lhe rendero dividendos pol-
ticos. J o diretor um cumpridor dessas solicitaes e v
no atendimento de favores ao poltico que o indicou a pos-
sibilidade de continuar usufruindo do cargo pblico. Desta
maneira, a escolha para a funo de diretor, obviamente, no
atende a critrios de competncia tcnica, mas de confiana
pessoal que, quando quebrada, leva demisso do ocupante
da funo. Dessa forma, o cargo pblico faz parte de uma cota
privada um patrimnio do poltico que a utiliza da forma
que melhor lhe convier.
Outro aspecto que merece ateno so os cole-
giados que geralmente esto presentes nos es-
tabelecimentos de ensino com a denominao
de conselhos escolares. Eles so compostos por
representantes de todos os segmentos da esco-
la: professores, funcionrios, pais e alunos. Os
debates em tais conselhos manifestam as dife-
renas de interesses entre esses segmentos e
explicitam, ainda, a dominao que os docentes
exercem sobre os demais. Os conselhos escola-
res podem se transformar num instrumento de
limitao dos poderes do diretor na medida em
que ampliam a participao da comunidade es-
colar caso exeram o papel que lhes atribudo
na resoluo de uma srie de situaes no coti-
diano da escola. Infelizmente, boa parte desses organismos
no exerce esse papel devido falta de conscincia do seu
poder por parte de seus integrantes.
Um quarto aspecto diz respeito centralizao administrativa.
Existe ainda uma excessiva centralizao
administrativa dos sistemas de ensino nas
instncias centrais (Secretarias de Educa-
o municipais e estaduais) e intermedi-
rias (Delegacias ou Gerncias de Ensino).
Estas demandam, de forma vertical, mui-
tas atividades (implantao de projetos,
respostas a requerimentos etc.) para as
escolas que, geralmente, com quadro de
funcionrios reduzido, tm que responder
a essas exigncias e dar conta de sua prin-
cipal funo que a produo do saber. Como o planejamento
e a gesto de muitas aes que acontecem nas unidades de
ensino so realizados em nveis centrais, ocorre um distancia-
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mento da comunidade em relao escola. A descentraliza-
o financeira a mais evidente. No entanto, a precariedade
dos recursos que chegam s escolas as obrigam a administrar
a falta de verbas numa manobra do Estado que se desobriga
de financiar suficientemente os gastos com a educao.
Por fim, a escola no se caracteriza como o centro do sistema de
ensino. Por mais que caiba a ela funo primordial no
processo educativo, suas necessidades, projetos e ini-
ciativas no tm suporte nos rgos hierarquicamente
superiores do sistema. O Regimento Escolar, por exem-
plo, considerado a Constituio escolar, geralmente
no elaborado por esta e sim, de forma padroniza-
da pelos rgos centrais do sistema escolar, num claro
desrespeito s peculiaridades da comunidade em que
a escola se encontra. At o projeto poltico-pedaggico
- assegurado pela LDB - que deveria estabelecer as es-
tratgias de atuao conjunta dos diversos segmentos
da comunidade escolar no recebe o respaldo neces-
srio do sistema de ensino, dada a forma centralizada
com que gerenciado o sistema educacional, numa
clara limitao da autonomia da escola.
Esse o quadro da gesto pblica da educao bsica pre-
dominante em nosso pas. A despeito de a legislao vigente
tentar modificar essa situao, essas ainda so as caracters-
ticas hegemnicas de administrao dos sistemas de ensino.
Dito isso, cabe analisar o que uma gesto democrtica e
de que forma ela pode assegurar uma gesto participativa na
educao.
A gesto democrtica
Ao buscar a origem etimolgica da palavra gesto, Cury (2002)
conclui que ela implica o dilogo como forma superior de en-
contro das pessoas e soluo dos conflitos. Neste sentido,
trata-se de um novo modo de administrar a realidade, uma
vez que tem como pressupostos o dilogo, a participao co-
letiva e a comunicao, por isso democrtica.
Vista dessa forma, a gesto democrtica uma forma de gerir
instncias de base do Estado (escolas, hospitais, prefeituras,
etc.) em que a participao popular um elemento essencial.
Na medida em que os espaos pblicos so dirigidos com a
parceria da comunidade, prticas administrativas tradicionais
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que procuram adotar o gerenciamento capitalista nas escolas
e privilegiar interesses particulares em detrimento dos anseios
coletivos tm menores possibilidades de se concretizar.
A luta pela gesto democrtica da educao est relacionada
aos movimentos de democratizao da sociedade brasileira.
Vale lembrar que nossa democracia ainda incipiente e por v-
rios momentos de nossa histria republicana vivemos perodos
de autoritarismo como o Estado Novo durante o governo Vargas
e a ditadura militar encerrada h mais de vinte anos. Ademais,
as heranas do colonialismo como o paternalismo e o corone-
lismo ainda no foram superadas e se manifestam colocando
obstculos participao popular nos processos de tomada de
decises polticas que interessam maioria da populao.
A luta pela gesto democrtica ope-se tambm ao enorme
centralismo administrativo, falta de autonomia da escola -
ponta do sistema educacional - em funo do superdimensio-
namento das estruturas centrais e intermedirias, separao
entre planejamento e execuo das aes educativas e ex-
cluso da comunidade educacional das decises referentes
ao sistema de ensino.
A gesto democrtica no pode ser confundida somente com
a execuo participativa das atividades educacionais. Ela deve
interferir tambm na formulao das polticas educacionais e
no seu planejamento. Uma gesto democrtica , portanto,
um processo que envolve as fases de pensar, planejar e fazer
as polticas pblicas no campo educacional assegurando, em
todos esses momentos, a participao da comunidade educa-
cional. Mendona (2000) afirma que
a gesto democrtica deve ser abordada no seu sentido amplo,
como um conjunto de procedimentos que inclui todas as fases
do processo de administrao, desde a concepo de diretrizes
de poltica educacional, passando pelo planejamento e definio
de programas, projetos e metas educacionais, at as suas respec-
tivas implementaes e procedimentos avaliativos (MENDONA,
2000, p. 96)
Na sua escola no aparecem de vez em quando programas
que devem ser implementados e que voc nunca ouviu falar,
no ajudou a pens-los ou planej-los e, certamente, e dos
quais os pais e alunos tambm s tomaram conhecimento
quando chegaram escola? essa prtica de administrao
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dos sistemas educacionais que a gesto democrtica quer
modificar, trazendo a comunidade para participar de colegia-
dos que influenciam na elaborao, planejamento, implemen-
tao, avaliao, enfim, de todas as fases de polticas e pro-
gramas educacionais.
Identifique, em projetos de sua escola, que tipo de
contribuio voc poderia dar.
Definido o conceito de gesto democrtica e como ela pode
modificar as tradicionais formas de administrao escolar, va-
mos agora analisar a conjuntura que possibilitou a elaborao
das legislaes que permitem a participao popular na ges-
to educacional.
A gesto democrtica na legislao
A luta por uma educao pblica, de qualidade, extensiva a to-
dos e gerida por relaes democrticas ainda um desafio da
sociedade brasileira. Enquanto outros pases desenvolvidos as-
seguraram, h mais de um sculo, o acesso educao a todos
os seus cidados, no Brasil ainda perseguimos essa meta.
Aps vinte anos de regime militar e de restries ao exerccio
da democracia, o Brasil levantou-se para pr fim ao autorita-
rismo. No processo de elaborao da constituio de 1988, a
sociedade brasileira queria o retorno das liberdades democr-
ticas e a possibilidade de participao popular nos diversos es-
paos pblicos para poder influir na elaborao, planejamento
e execuo de polticas pblicas. Uma das manifestaes desse
desejo de interferir na organizao do Estado estava expresso
na bandeira de gesto democrtica da educao.
A Constituio de 1988 foi denominada de Constituio cida-
d. Isso porque ela fortaleceu a democracia assegurando uma
srie de garantias individuais e abrindo canais de participao
popular na gesto do Estado. Tais avanos se explicam pelos
traumas causados por mais de duas dcadas de represso aos
movimentos sociais sob a ditadura militar e pela organizao da
sociedade civil reivindicando uma constituio progressista.
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Esse processo no foi diferente na rea de
educao. bom frisar que a organizao dos
educadores j vinha se dando desde a dcada de 70
e intensificou-se na dcada seguinte. Por meio de
sindicatos e associaes acadmico-cientficas foram
levantadas bandeiras do setor como a luta por melhores
condies de vida e de trabalho e tambm por escola
pblica de qualidade para todos. Ao mesmo tempo,
a eleio de governos municipais e estaduais ensejou
experincias de participao que se traduziram na eleio
de diretores de escolas, formao de conselhos escolares
e fruns deliberativos. As entidades representativas
da rea educacional, reunidas no Frum Nacional
da Educao na Constituinte em Defesa do Ensino
Pblico e Gratuito, queriam que essas experincias
fossem inscritas no texto legal tornando-se artigos
constitucionais.
Entretanto, os setores conservadores da Constituinte coloca-
ram uma srie de obstculos para a aprovao no texto consti-
tucional de artigos que materializassem a gesto democrtica
em toda a sua amplitude. As instituies privadas, por exem-
plo, no foram obrigadas a adotar uma gesto participativa,
mesmo as que recebem recursos pblicos.
A expresso gesto democrtica foi includa no texto cons-
titucional como um princpio. O Art. 206, no seu inciso VI, traz
a seguinte redao: O ensino ser ministrado com base nos
seguintes princpios: VI - gesto democrtica do ensino pbli-
co, na forma da lei.
Outro importante instrumento de transparncia no trato da coi-
sa pblica o conjunto de princpios que devem reger a Admi-
nistrao Pblica, inseridos no Art. 37 da Constituio Federal.
Destacados por Cury (2002), tais princpios so a legalidade, a
impessoalidade, a moralidade, a publicidade e a eficincia.
Com a promulgao da Constituio em outubro de 1988
abriu-se a possibilidade concreta de mudana em toda a legis-
lao educacional. O objetivo dos movimentos sociais ligados
educao era a aprovao de uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB).
O incio do processo de tramitao da proposta da LDB deu-se
com a apresentao de um projeto de lei de autoria do Depu-
O princpio da legalidade
determina que as aes
do administrador pblico
devem respeitar a ordem
jurdica e democrtica
em suas regras e
formalidades. O princpio
da impessoalidade impe
procedimentos que
distanciam o servidor
pblico da pessoalidade
para que todos os
cidados sejam tratados
com isonomia pelo
Estado. A moralidade um
princpio que determina o
respeito ao ordenamento
jurdico e o combate
corrupo. A publicidade
um princpio inerente
ao que pblico. Da a
importncia de expor
ao pblico as aes
do Estado que tm na
sociedade sua referncia.
E, por fim, a eficincia
que ofertar sociedade
servios de qualidade,
o que exige do servidor
pblico qualificao
tcnica e compromisso
para o exerccio da funo
para que foi designado.
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tado Octvio Elsio (PSDB-MG) na Cmara dos Deputados. O
projeto de lei tinha como base um artigo do educador Derme-
val Saviani.
A tramitao da LDB no Congresso Nacional foi longa. Oito
anos separaram a sua apresentao, em 1988, da sua promul-
gao, em dezembro de 1996. Isso devido, principalmente, aos
interesses conflitantes em relao organizao da educao
no pas. Da mesma forma que no processo constituinte havia
setores do parlamento interessados tanto na manuteno de
relaes autoritrias no interior das escolas como em asse-
gurar, na nova legislao educacional, relaes democrticas
nas instituies de ensino.
Esse longo perodo de tramitao da LDB levou a mudanas na
conjuntura poltica que favoreceram os setores conservadores.
A ascenso de Fernando Henrique Cardoso presidncia da
Repblica fortaleceu queles que lutavam por mudanas pouco
significativas na legislao educacional. Tais setores foram vito-
riosos e desconsideram boa parte das propostas de democrati-
zao da educao levadas pelas entidades representativas do
setor. Ao final, tivemos uma LDB restrita, aqum das aspiraes
de uma legislao que assegurasse acesso, qualidade e rela-
es democrticas para todos no processo educativo.
A expresso gesto democrtica citada trs vezes no
texto da LDB. A primeira insere-se entre os princpios
que regem a educao nacional, repetindo e ampliando
o que determina a Constituio. Dessa forma, o artigo
3, em seu inciso VIII, nomeia como um dos princpios
do processo educativo a gesto democrtica do ensino
pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas
de ensino.
A gesto democrtica tem sua segunda insero no texto da
LDB nos dois incisos do artigo 14:
os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica
do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as pecu-
liaridades e conforme os seguintes princpios: I) participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola; II) participao das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
No artigo 56, em seu pargrafo nico, temos a terceira refe-
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rncia explcita quando se refere gesto democrtica das
instituies pblicas de ensino superior.
Mendona (2000) destaca que alm dessas referncias explci-
tas gesto democrtica, a LDB traz em seu texto, diretrizes e
procedimentos que esto relacionados direta ou indiretamen-
te a ela. O artigo 9 do ttulo IV estabelece que a Unio, em
colaborao com os demais entes federados, deve elaborar
o Plano Nacional de Educao. O artigo 12 determina como
competncia da escola a elaborao e execuo de sua pro-
posta pedaggica, importante instrumento na conquista de
sua autonomia. O artigo 15 prev o ganho gradativo de auto-
nomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira por
parte das escolas. J o pargrafo 3 do artigo 75 consigna que
a Unio poder fazer transferncia direta de recursos para as
escolas.
Como construir a gesto democrtica?
Quais os obstculos para o estabelecimento de
relaes democrticas no sistema educacional e
nas unidades escolares? Mendona (2000) destaca
que os avanos na modernizao do Estado brasileiro,
constatados na constituio de uma estrutura
burocrtica racional e de um ordenamento jurdico, no
foram suficientes para impedir a sobrevivncia de valores
da dominao patrimonial. A ausncia de um quadro de
funcionrios qualificado outro fator que contribui para
retardar o processo de racionalizao da Administrao
Pblica. Por isso, ainda subsistem o clientelismo, o
empreguismo, a corrupo, o distanciamento da
comunidade educacional da gesto escolar e outras
prticas caractersticas do patrimonialismo.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em 1996, numa
conjuntura conservadora, foi tmida na adoo de uma legis-
lao democrtica mais abrangente. Remetendo aos estados
e municpios a regulamentao da legislao pertinente ges-
to escolar, o Congresso Nacional deixou escapar uma boa
oportunidade de definir um ordenamento jurdico nas diver-
sas esferas de poder que consagrasse uma ampla participa-
o popular na administrao dos sistemas de ensino e nas
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escolas. Tal situao permite que as legislaes estaduais e
municipais definam, conforme as relaes polticas locais, sua
interpretao sobre o que a gesto democrtica da educa-
o. Assim, temos situaes em que o diretor eleito sem
o voto da comunidade escolar e que os conselhos escolares
no deliberam, mas apenas homologam, seguindo uma mera
formalidade legal, o que j foi decidido pelo diretor do estabe-
lecimento de ensino.
Portanto, a gesto democrtica ainda no uma poltica de
Estado, mas apenas uma poltica de alguns governos. Confor-
me os compromissos ideolgicos do prefeito ou governador,
ela pode ser alterada para restringir ou ampliar a participao
da sociedade. Isso permite a descontinuidade de polticas p-
blicas, entre elas da gesto democrtica, conforme as con-
venincias polticas.
A soluo est na participao popu-
lar. Somente com o fortalecimento
da organizao social que pode-
mos democratizar de fato o Estado e
torn-lo um instrumento de satisfa-
o das demandas da sociedade. A
gesto democrtica da educao se
inscreve nesse movimento necess-
rio de voltar a escola para a produo
do saber num ambiente regido por
relaes democrticas.
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Resgatando o Debate
Nesta unidade voc vai estudar um outro instrumento legal
muito importante da legislao educacional: o Plano Nacional
de Educao - PNE. Mas antes de entrarmos no estudo desse
assunto, bom recordamos o que vimos at agora.
Na unidade um, intitulada A Educao e as Constituies,
procuramos fazer um resgate histrico da educao nas di-
versas cartas constitucionais do nosso pas. Nossa refern-
cia inicial foi a Revoluo Francesa que trouxe, entre outras
idias, a proposta de extenso da educao pblica a todos
os cidados independente de sua classe social. Observamos
que ao longo do sculo XIX os pases europeus e os Estados
Unidos construram sistemas nacionais de educao que as-
seguraram a instruo a todos os seus habitantes.
No Brasil, marcado ainda no sculo XIX pela escravido e pela
excluso da grande maioria da populao de direitos sociais bsi-
cos, o tema educao foi inserido nas duas constituies daquele
sculo sem a inteno de torn-lo um bem pblico. Por isso, che-
gamos em 1890 com quase 90% da populao analfabeta.
No sculo seguinte, entre idas e vindas da conjuntura poltica,
observamos alguns avanos proporcionados pela legislao
educacional, sobretudo na Constituio de 1988. No entanto,
isso no foi suficiente para que se assegurasse a democratiza-
o da educao como um compromisso do Estado, garantin-
do-se a construo de um sistema educacional que permitisse
a incluso de todos com qualidade e num ambiente marcado
pela ampla participao da comunidade escolar.
Na unidade dois estudamos a gesto educacional na Cons-
tituio de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDB, promulgada em 1996. Observamos que vrios mto-
dos da administrao empresarial capitalista, presentes nas
fbricas e preocupados com a otimizao da mo-de-obra e
sua explorao visando ao lucro, foram importados para a ad-
ministrao escolar. Foi justamente essa tradicional forma de
administrao escolar que a forte mobilizao da sociedade
no processo constitucional e, em particular, dos movimentos
pela democratizao da educao, quis interromper e obteve
sucesso ao garantir a inscrio do princpio da gesto demo-
crtica na Lei maior do pas.
Entretanto, j numa conjuntura poltica conservadora e marca-
da por revises nos avanos contidos na Constituio de 1988,
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a Lei de Diretrizes e Bases, considerada a lei maior da educa-
o, foi muito tmida na construo de um sistema nacional
de educao que permitisse ao Brasil saldar essa enorme d-
vida social com a maioria de sua populao. Essa timidez da
LDB foi verificada tambm na recusa de viabilizar mecanismos
legais que permitissem a gesto democrtica da educao em
todos os seus nveis.
Na unidade trs, que iniciamos agora, analisaremos o Plano
Nacional de Educao PNE, aprovado pelo Congresso Na-
cional em janeiro de 2001. Para facilitar sua compreenso, co-
mearemos procurando entender o que um PNE. Faremos
um breve histrico das tentativas frustradas de implant-lo no
decorrer do sculo passado. E, posteriormente, analisaremos
o confronto entre as propostas de PNE apresentada pelas en-
tidades representativas do setor educacional e a formulada
pelo governo. Concluiremos apresentando os desafios atuais
para que a universalizao da educao seja alcanada em
nosso pas.
Bem, podemos afirmar que todas as tentativas de implanta-
o de um Plano de Educao verdadeiramente nacional fra-
cassaram no decorrer de nossa Histria. Do lanamento do
manifesto dos pioneiros da educao em 1932, passando por
outros perodos de nossa Histria republicana no sculo pas-
sado, at a promulgao do atual PNE em 2001, foram frustra-
das as oportunidades de a sociedade brasileira organizar sua
educao de forma a assegurar a todos um ensino de quali-
dade, democrtico, voltado construo da cidadania e capaz
de ser um instrumento de formao tecnolgica e, por conse-
guinte, uma alavanca de desenvolvimento do pas.
Vale lembrar entendendo os limites pertinentes s compa-
raes que todas as naes ditas desenvolvidas passaram
por uma verdadeira revoluo educacional. Sendo promovi-
das profundas transformaes educacionais a partir da luta
de seus povos pelo direito instruo. E que, no Brasil, a Lei
n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu um PNE - em
vigor -, com limitaes tanto em suas diretrizes quanto em
seus objetivos e metas, alm da insuficincia financeira. Se
perdendo boa oportunidade de sairmos do atraso educacional
e comearmos a trilhar o mesmo caminho destes pases.
Os compromissos assumidos pelos sucessivos governos bra-
sileiros com o enxugamento do Estado e reduo dos gas-
tos sociais, sob orientaes internacionais principalmente
Para aprofundar sugiro
leituras sobre as relaes
entre a educao e a
globalizao. E a leitura
do texto: Educao e
economia no contexto
das transformaes
contemporneas, de LIMA,
Marcos Epifnio Barbosa:
http://www3.faced.ufba.
br/rascunho_digital/
textos/592.htm
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do Banco Mundial -, bem como de setores internos setores
da economia, empresrios da educao e demandas sociais
-, constituem o pano de fundo da aprovao de um PNE limi-
tado no atendimento aos anseios da sociedade brasileira de
uma educao pblica, gratuita e de qualidade para todos os
cidados.
O que um Plano Nacional de Educao?
Podemos afirmar que um Plano Nacional de Educao PNE
tem como objetivo a organizao racional, conseqente e
eficaz do universo de aes educativas que devem ser execu-
tadas num determinado pas. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, no seu pargrafo primeiro do artigo 87 das Dispo-
sies Transitrias (Ttulo IX), determinou ao Governo Federal,
no prazo de um ano aps a sua publicao, que encaminhasse
ao Congresso Nacional o Plano Nacional de Educao.
Em conformidade com o artigo 214 da Constituio Federal,
o PNE deveria abranger todos os aspectos relativos orga-
nizao da educao nacional para unir os diversos nveis do
ensino com o propsito de integrar as aes governamentais
intentando solucionar as deficincias histricas na rea edu-
cacional. Dessa forma, este plano deveria estabelecer como
metas a erradicao do analfabetismo, a universalizao do
atendimento escolar, a melhoria da qualidade do ensino, a for-
mao para o trabalho, a promoo humanstica, cientfica e
tecnolgica do pas.
Previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, o PNE constitui-se num mecanismo
intermedirio entre a lei maior da educao e a
materializao das metas necessrias para constituir um
sistema nacional de educao que a assegure a todos os
brasileiros um ensino de qualidade regido por relaes
democrticas.
Para que voc compreenda melhor o que um PNE, vamos
compar-lo a construo de uma casa. Tanto a construo de
uma casa como a de um PNE obedece a alguns procedimen-
tos comuns: ambos esto subordinados a uma lei, necessitam
de um diagnstico prvio, estabelecem metas e, muito impor-
tante, precisam de recursos para sua materializao.
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Vamos, ento, iniciar nossa comparao subordinando esses
dois objetos o PNE e a casa a uma legislao. Quando voc
vai construir uma casa a preocupao primeira a legislao
que regulamenta as edificaes. Os municpios tm leis que
disciplinam as construes e so chamados de cdigo de pos-
turas. Antes de realizar o projeto da casa, o arquiteto precisa
conhecer os limites impostos por
esse cdigo. Ele determina, por
exemplo, a porcentagem permi-
tida de construo em relao ao
terreno, a altura da casa, o recuo
mnimo da parte frontal e lateral
em relao ao muro, os espaos
de ventilao, etc. A construo,
assim, tem que respeitar as nor-
mas estabelecidas pela lei.
O PNE, por outro lado, tambm
est subordinado a uma legislao
que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao LDB. Esta a lei maior
da educao e estabelece as diretrizes para a sua organizao
nacional. Assim, todas as aes educativas implementadas
nos mbitos federal, estadual e municipal, mesmo as regula-
mentadas por legislaes especficas no estado e municpio,
tm como referncia a LDB.
Esta Lei de Diretrizes prev, ainda, o envio de um PNE para
o Congresso Nacional no prazo mximo de um ano aps sua
promulgao. Assim, da mesma forma que a construo de
uma casa, o PNE tem como referncia uma legislao, no caso
a LDB.
Outro fator importante que precede tanto a construo de
uma casa como a de um PNE o diagnstico. Ao projetar-se
uma casa, faz-se necessrio saber o nmero de pessoas que
ir l morar, o sexo, a idade, o clima da regio, se algum vai
desenvolver alguma atividade profissional domiciliar, etc. Es-
ses dados permitiro estabelecer o nmero de cmodos, de
quartos, a possvel construo de um escritrio ou uma pe-
quena oficina, se a casa um sobrado, deve-se checar a pos-
sibilidade de quartos no pavimento trreo para que os idosos
evitem o uso das escadas, se est numa regio fria prev-se
uma maior vedao, se uma regio mais quente planeja-se
maior ventilao, etc. Assim, quando se faz um diagnstico
preciso das necessidades familiares, as possibilidades de se
De acordo com o
Dicionrio Aurlio (1986,
p.594), Diretrizes o
conjunto de instrues ou
indicaes para se tratar
e levar a termo um plano,
uma ao, etc.
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elaborar um projeto de habitao que satisfaa aos desejos de
todos so bem maiores.
Com um PNE no diferente. Faz-se necessrio ter um bom co-
nhecimento dos problemas da educao nacional para planejar
com eficcia as medidas necessrias para a sua erradicao.
Desse modo, imprescindvel saber qual o nmero de analfa-
betos, qual a porcentagem de crianas de 0 a 5 anos que no
tm acesso ao ensino infantil, em que medida o ensino funda-
mental est universalizado, quantos jovens esto excludos do
ensino mdio, qual o ndice de brasileiros fora das universida-
des, qual o contingente da populao que no estudou na ida-
de apropriada e necessita de ter acesso educao de jovens
e adultos, qual o nmero de crianas portadoras de necessida-
des especiais que precisam ser inseridas no ensino especial,
quantos professores existem no pas, seu estgio de formao
e as exigncia de cursos para sua formao continuada. Com
esses dados, faz-se o diagnstico e se tem maior clareza dos
desafios que esto postos para a elaborao do PNE.
Faa um levantamento dos problemas
educacionais que voc verifica na comunidade
atendida pela sua escola.
Uma outra fase de um plano o estabelecimento de metas.
Numa construo importante se estabelecer quando vai co-
mear e terminar a obra. Voc, dentro de suas possibilidades,
quer planejar o andamento da obra para, o mais rpido poss-
vel, desfrutar do conforto proporcionado pela casa construda.
Afinal, ningum quer ficar o resto da vida com uma obra ina-
cabada. Assim, a meta do primeiro ano pode ser a construo
da base da casa; do segundo, o levantamento dos pilares, lajes
e demais elementos da estrutura; do terceiro, a construo do
telhado; dos dois anos seguintes, o reboco e as demais fases
do acabamento. No sexto ano, a compra da moblia.
No processo de elaborao de um PNE a definio de
metas tambm primordial. Essas metas demonstraro
o ritmo pretendido no atendimento s demandas
educacionais, pois as autoridades governamentais
estabelecem prazos para sanar os problemas
diagnosticados.
De acordo com o
Dicionrio Aurlio (1996),
meta significa alvo,
mira, objetivo
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Sendo assim, do PNE constam os prazos estabelecidos para:
erradicar o analfabetismo; universalizar a educao bsica;
equiparar a oferta de ensino superior pblico aos nveis dos
pases desenvolvidos; ampliar a oferta da educao de jovens
e adultos; ter um corpo docente com formao superior atu-
ando em todos os nveis da educao bsica.
Diferentemente de uma obra convencional
em que primeiro voc faz a base, depois levanta as
paredes, em seguida constri o telhado e assim por
diante, num plano de educao as metas a serem
atingidas devem caminhar conjuntamente.
Por mais que seja importante priorizar o ensino bsico, at
para no condenar as geraes futuras s defasagens educa-
cionais que so vivenciadas no presente, no se pode esque-
cer do ensino superior, da educao de jovens e adultos, do
ensino especial, etc. Portanto, o PNE deve ter essa capacida-
de de articular simultaneamente o desenvolvimento e a oferta
dos diversos nveis e modalidades da educao.
As diretrizes e metas de um Plano Nacional de Educao tm
relao direta com o projeto poltico e de desenvolvimento
que se quer para o pas. Por exemplo, se desejo dos dirigen-
tes de uma nao a reduo de sua dependncia tecnolgica
em relao aos pases industrializados, fundamental que o
governo invista em pesquisa para dotar nossas universidades
de maior capacidade de produo cientfica.
Assim, um PNE no pode limitar-se somente a
repassar recursos, mas deve estar subordinado a uma
estratgia de desenvolvimento nacional que leve em
considerao a conquista de maior soberania do pas e
a resoluo de seus problemas sociais estendendo ao
conjunto da populao o direito de educar-se.
No entanto, a maior prova do compromisso do governo com
a construo de um sistema nacional de educao pblica
dada pelo montante de recursos disponibilizados ano a ano
para realizar as metas estabelecidas. Da mesma forma que
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no se estabelece metas para a construo de uma manso
com recursos suficientes somente para erguer um casebre ou
com recursos que, de to escassos, s terminaro a obra aps
dcadas, a verba destinada para atender s prioridades de um
PNE devem ser suficientes para o crescente acesso de par-
celas cada vez mais significativas da populao aos diversos
nveis e modalidades de ensino. Em suma, os recursos so
fundamentais para assegurar a educao universalizada e de
qualidade para todos.
preciso ter claro que pases como o Brasil, que tem diversas
deficincias na rea educacional, a quantidade de recursos
destinada para o ensino deve ser muito maior do que daque-
las naes que j possuem sistemas de educao constru-
dos. Isso porque enquanto ns precisamos de recursos para
concluir a organizao da educao nacional e depois mant-
la, nos pases desenvolvidos os recursos so gastos somente
com a manuteno.
Voltando ao exemplo da obra, o Brasil necessita construir seu
prdio educacional e mant-lo. Outros pases, que j realizaram
sua obra educacional h mais de cem anos, precisam de recur-
sos s para a manuteno do seu edifcio da educao.
E a, deu para voc entender o que um Plano Nacional de Edu-
cao? Esperamos que sim. Vamos estudar agora as tentativas
de implantao de um PNE no decorrer do sculo passado.
Antecedentes do PNE: breve histrico
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, lanado em
1932, trazia a proposta de organizar um plano educacional em
todo o pas que universalizasse o ensino e assegurasse educa-
o pblica e de qualidade. Foi a primeira iniciativa de moder-
nizao da sociedade brasileira por meio da educao.
A Constituio de 1934 introduziu tambm instrumentos im-
portantes para a organizao da educao nacional. Estabe-
leceu como competncia da Unio, a fixao de um plano
nacional de educao e a coordenao de sua fiscalizao e
execuo em todo o pas. Alm disso, previu a criao de um
Conselho Nacional de Educao que seria responsvel pela
elaborao do PNE. Com o advento do Estado Novo, em
1937, o PNE, que se encontrava em processo de elaborao,
acabou no vingando.
Manifesto dos pioneiros da
educao nova
Documento lanado em
1932 por um grupo de
intelectuais, de diferentes
tendncias ideolgicas,
com a finalidade de
chamar a ateno para
a catica situao
educacional do pas e
intervir na organizao
da sociedade brasileira
por meio da educao.
Propunha que o Estado
organizasse um plano
geral de educao que
assegurasse uma escola
pblica, nica, gratuita,
laica e obrigatria para
todos os brasileiros
independente de sua
origem social
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As diferenas de pensamento no interior da sociedade por
um lado expressas na orientao do papel do Estado no pla-
nejamento do desenvolvimento do pas e, conseqentemente,
a sensvel diminuio de sua histrica dependncia externa; e
de outro pelos defensores do mercado e da iniciativa privada
como impulsionadores do desenvolvimento sem a interfern-
cia do Estado iro marcar o debate educacional verificado
entre 1946 e 1964, perodo conhecido como Repblica Nova.
Esta ltima tendncia prevaleceu e a LDB de 1961 trouxe uma
concepo de PNE restrita a distribuio de recursos para os
diferentes nveis de ensino, como assinalou Saviani (2004).
Ainda segundo o mesmo autor, as foras majoritrias do cam-
po educacional, em particular a Igreja Catlica, queriam as-
segurar o repasse de recursos pblicos para as instituies
privadas de ensino, o que foi garantido.
Em 1964 os militares assumem o poder por meio de um golpe
de Estado, destituindo Joo Goulart da Presidncia da Rep-
blica. Uma caracterstica desse perodo a subordinao do
Ministrio da Educao ao Ministrio do Planejamento, evi-
denciando a substituio dos educadores pelos tecnocratas
na formulao do planejamento educacional.
Dessa forma, como afirma Saviani (2004), os planos para a
rea de educao decorriam diretamente dos Planos Nacionais
de Desenvolvimentos (PNDs), recebendo, por isso mesmo,
a denominao de Planos Setoriais de Educao e Cultura
(PSECs). A concepo da escola nova que havia influenciado
o entendimento dos PNE at ento como um mecanismo de
utilizao na educao da racionalidade cientfica, substitu-
da pela viso tecnicista da educao e sua concepo de PNE
como instrumento de racionalidade tecnocrtica.
O surgimento da Nova Repblica, em 1985, mantm os mecanis-
mos autoritrios de planejamento e execuo de polticas educa-
cionais. O centralismo da formulao dos planos educacionais,
verificado na cpula governamental durante o regime militar,
substitudo pela descentralizao em que a fragmentao e o
descontrole so as marcas das aes na rea de educao.
Em 1993, no governo de Itamar Franco, lanado o Plano De-
cenal de Educao para Todos. Tal plano estava focalizado na
oferta do ensino fundamental e da educao infantil, sobretu-
do na faixa etria de 4 a 6 anos. O foco no ensino fundamental
denunciava as limitaes desse plano que no se propunha a
atacar a problemtica educacional como um todo nem estru-
Estado Novo
Golpe de Estado liderado
por Getlio Vargas com
o objetivo de mant-
lo no poder. Alado
Presidncia da Repblica
pela Revoluo de
1930, Getlio assegurou
sua continuidade no
governo com a eleio
indireta promovida pela
Assemblia Constituinte
de 1934. Como seu
mandato terminaria em
1938 e a Constituio no
previa a reeleio, Getlio,
com o auxlio das foras
armadas, alegando uma
conspirao comunista,
d um golpe de estado e
permanece no poder at
1945, quando deposto.
O Estado Novo foi um dos
perodos mais repressivos
de nossa histria
republicana.
Tecnocracia
Foi nos anos trinta do
sculo XX que surgiu
nos Estados Unidos
da Amrica a idia
de tecnocracia como
uma nova forma de
organizao da sociedade,
quando se admitiu que
a economia poderia
passar a ser dirigida por
tcnicos e organizadores,
independentes dos
proprietrios.
Baseia-se na noo de
eficincia, apelando
para o domnio dos
organizadores.
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turar um sistema nacional de educao que atendesse satisfa-
toriamente a sociedade brasileira e suas mltiplas demandas
por ensino de qualidade.
Como voc viu at agora o processo de
elaborao da legislao educacional brasileira tem
se caracterizado pelo confronto entre conservadores
e progressistas. Com o PNE no seria diferente, pois
observamos as foras conservadoras defendendo um
Estado autoritrio, centralizador na elaborao de
polticas, mas mnimo nos gastos sociais. Por outro
lado, setores da sociedade civil, representando as foras
progressistas, pressionando pela democratizao do
Estado e seu empenho no financiamento da educao
pblica.
Sendo assim, passaremos agora a apreciar a proposta de PNE
governamental e a apresentada pelos organismos da socieda-
de civil ligados educao.
Plano Nacional de Educao do Governo
Em meados de 1997, o Ministrio de Educao (MEC) tor-
nou pblico um documento denominado Plano Nacional de
Educao (proposta inicial dos procedimentos a serem segui-
dos). Tratava-se do esboo da proposta de PNE que o gover-
no deveria enviar para a apreciao do Congresso Nacional
at dezembro de 1997, conforme determina a LDB.
As referncias nesse documento ao Plano Decenal de Edu-
cao para Todos demonstravam a inteno da proposta de
PNE, ora apresentada como uma continuidade daquele.
O centralismo uma das marcas nesse processo de elaborao
da proposta de PNE. Alegando prazos curtos para a elaborao
do Plano, o MEC substituiu o amplo processo de consultas e
debates que deveria nortear esse processo pela referncia ex-
perincia acumulada quando da elaborao do Plano Decenal.
Assim, os interlocutores principais restringiram-se a repre-
sentaes vinculadas ao Estado como Conselho Nacional de
Educao (CNE), Conselho Nacional de Secretrios de Educa-
o (CONSED) e Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
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Educao (UNDIME). Processo que limitou o debate ao ignorar
as entidades representativas da sociedade civil que estavam
organizadas no Congresso Nacional de Educao (CONED).
A proposta do MEC enumerava doze itens que
deviam ser objeto de metas do PNE: 1) Ensino
Fundamental; 2) Educao Infantil Creches; 3)
Educao Infantil Pr-escola; 4) Educao Especial;
5) Ensino Mdio; 6) Educao Profissional; 7) Educao
de Jovens e Adultos; 8) Ensino Superior; 9) Educao
a Distncia; 10) Educao Indgena; 11) Formao
de Professores e Valorizao do Magistrio; 12)
Financiamento e Gesto. Cada um desses itens
recebe um rol de metas que so precedidas por uma
introduo.
Concluda a sua elaborao, a proposta do MEC foi apresen-
tada ao Congresso Nacional no dia 12 de fevereiro de 1998,
sendo apensada ao projeto de lei que continha a proposio
do PNE da oposio, apresentada dois dias antes. A exposi-
o de motivos, assinada pelo ento ministro Paulo Renato de
Souza, ressalta que a proposta de PNE, ora apresentada para
apreciao do Congresso Nacional, representava o
[...] ponto culminante de um processo cujo objetivo permanente
foi o de dotar o sistema educacional brasileiro de um conjunto de
diretrizes e metas que possam orientar e balizar a poltica educa-
cional do pas, com vista ao resgate de uma dvida historicamen-
te acumulada. (SAVIANI, 2004, p. 91).
O documento apresentado pelo governo afirmava ainda que a
proposta do MEC estava sintonizada com as aspiraes hist-
ricas dos educadores brasileiros de reconstruo da educao
nacional em conformidade com os histricos e essenciais
compromissos republicanos com a educao do povo brasi-
leiro (idem).
A referida exposio de motivos aponta os eixos norteadores
legais da proposta de PNE: Constituio Federal de 1988, LDB
de 1996, Emenda Constitucional n. 14, que instituiu o FUNDEF-
Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental. Adiciona
tambm como referncias o Plano Decenal Educao para To-
dos, de 1993, e a prpria poltica educacional do governo Fer-
nando Henrique Cardoso gerida pelo ministro h trs anos.
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A proposta governamental apresenta a organizao do PNE
detalha as prioridades em metas objetivas e mensurveis, e
elenca o que chamou de dezenove inovaes que tratam dos
nveis e modalidades de ensino, das responsabilidades das
trs esferas de governo, do financiamento da educao, da
infra-estrutura das escolas, modernizao tecnolgica, forma-
o de professores e gesto educacional.
A exposio de motivos encerrada com a afirmao do mi-
nistro de que a aprovao da proposta de PNE do governo
pelo Congresso Nacional significaria a continuidade da pol-
tica educacional e a adoo de novas medidas necessrias
na rea de educao para atender s exigncias que o pas
enfrenta no contexto interno e externo.
Saviani (2004) destaca uma srie de limitaes da proposta
do MEC, principalmente no tocante participao financeira
do Estado na implementao do PNE. Para o autor, a propos-
ta era uma continuidade da poltica do MEC e significava a
compresso de gastos pblicos e a transferncia de respon-
sabilidades para os Estados e Municpios, entidades privadas
e filantrpicas.
Nesse sentido, o mesmo autor argumenta que das 167 me-
tas enunciadas pelo Plano Nacional, apenas 10% delas eram
de responsabilidade da Unio. Sendo o restante de responsa-
bilidade exclusiva ou prioritria dos estados e municpios. E
complementa lembrando que das metas que cabem Unio a
maior parte delas formada de aes burocrticas, no repre-
sentando a transferncia de recursos.
A desobrigao do Estado com o financiamento da educa-
o apontada tambm no incentivo ao trabalho voluntrio
e na participao da comunidade na manuteno fsica das
escolas. No item formao de professores e valorizao do
magistrio ficava evidente a insuficincia da meta financeira
apontada ao se estabelecer um piso salarial para a categoria
de R$ 300,00 valor distante da remunerao digna esperada.
A proposta governamental propunha-se a atingir em dez anos
6% do PIB a partir do esforo das trs esferas de governo e
do setor privado para o financiamento da educao. Propos-
ta tmida diante dos enormes desafios da educao nacional.
Lembra da comparao com a obra da casa? Pois bem, a pro-
posta do MEC equivaleria a nunca acabar a casa. Uma vez que
os recursos destinados eram insuficientes.
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A proposta apresentava limitaes tambm quanto s metas
estabelecidas para a educao bsica, prevendo apenas a uni-
versalizao do ensino fundamental. Para os ensinos infantil e
mdio sugere-se a oferta crescente de vagas sem estabelecer
datas para que toda a demanda de crianas e jovens seja in-
corporada ao sistema de ensino.
Quanto ao ensino superior concebia-se a expanso com baixa
qualidade, uma vez que era admitida a distino entre universi-
dade de pesquisa e universidade de ensino e se sugeria cursos
de graduao de menor durao (Saviani, 2004). E as metas de
crescimento da oferta deste nvel de ensino no so acompa-
nhadas das fontes para o seu financiamento. Alis, a proposta
marca uma desobrigao evidente da Unio com o ensino su-
perior, rea tradicionalmente de sua responsabilidade.
PNE - Proposta da sociedade civil
O Plano Nacional de Educao Proposta da Sociedade Bra-
sileira foi resultado de um longo processo de debate orga-
nizado por entidades ligadas educao que em boa parte
estavam vinculadas ao Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica. Este movimento teve um papel decisivo na articulao
das entidades que pressionaram e asseguraram os avanos na
rea de educao no processo de elaborao da Constituio
de 1988 e esteve presente tambm acompanhando a tramita-
o da Lei de Diretrizes e Bases que, infelizmente, resultou na
promulgao de uma proposta acanhada em 1996.
Nesse mesmo ano, reunidos em Belo Horizonte no I Congresso
Nacional de Educao CONED , milhares de delegados repre-
sentando as entidades ligadas ao setor educacional de todo o pas,
iniciaram sistematizando as diretrizes educacionais o processo
de elaborao de um Plano Nacional de Educao que viesse ao
encontro dos interesses da maioria da sociedade brasileira.
As entidades do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica,
amparadas pelas diretrizes aprovadas no I CONED, promove-
ram uma srie de atividades em todo o pas com o propsito,
dentre outros, de conceber de forma participativa um PNE que
refletisse o desejo da maioria da nao. Os resultados dos de-
bates realizados em todo o territrio nacional foram consoli-
dados no II CONED, realizado tambm na capital mineira, em
novembro de 1997, que lanou o Plano Nacional de Educao
Proposta da Sociedade Brasileira.
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Essa proposta de PNE foi incorporada na Cmara dos Depu-
tados pela bancada de oposio ao governo, sendo subscrita
por mais de 70 parlamentares e todos os lderes dos partidos
oposicionistas. Antecipando-se proposta do governo, o pro-
jeto de lei da oposio deu entrada na Cmara dos Deputados
no dia 10 de fevereiro de 1998.
O projeto de PNE oposicionista denuncia a crise da educao
brasileira e seu agravamento nos ltimos trs anos do gover-
no neoliberal. Afirma tambm que as propostas ali contidas
refletem a luta e as proposies dos setores empenhados
na construo de uma sociedade justa e igualitria e que, no
campo educacional, levantam a bandeira de uma escola pbli-
ca gratuita, democrtica, laica e de qualidade para todos e em
todos os nveis.
Ainda na justificativa, a proposta apresentada do PNE tem
como ponto de partida um diagnstico da situao educacio-
nal do pas. A partir desse diagnstico so apresentadas pro-
postas para a organizao da educao nacional, apoiadas em
trs pilares: configurao do sistema nacional de educao,
da gesto democrtica da educao brasileira e o financia-
mento da educao.
Esse diagnstico ainda subsidia diretrizes e metas para a
educao bsica (incluindo os nveis e as modalidades que a
mesma abrange) e o ensino superior. E por fim so levanta-
dos os problemas de formao dos profissionais de educao
(docentes e pessoal da rea tcnica e administrativa) e apre-
sentadas as diretrizes e metas para a formao continuada
desses trabalhadores. A justificativa se encerra afirmando que
as propostas do PNE ora apresentado tem como referncia a
democracia, a incluso social e o que determina a Constitui-
o Federal para dar curso s transformaes necessrias
construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
O documento apresenta diretrizes gerais para a configurao
do Sistema Nacional de Educao. Destacam-se, entre elas, a
que assegura os recursos necessrios para os enormes desa-
fios da educao nacional; a universalizao da educao b-
sica e democratizao do ensino superior, fortalecendo o ca-
rter pblico, gratuito e de qualidade da educao brasileira;
a garantia da gesto democrtica nos sistemas de educao e
nas instituies de ensino; a garantia da valorizao dos pro-
fissionais da educao (professores, tcnicos e funcionrios
administrativos) em sua formao bsica e continuada, carrei-
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ra e salrio; a garantia da educao pbli-
ca, gratuita e de qualidade para as crian-
as, jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais; a que assegura
a autonomia das escolas e universidades
na elaborao do projeto poltico-peda-
ggico de acordo com as caractersticas
e necessidades da comunidade; a defi-
nio da erradicao do analfabetismo
como poltica permanente; a garantia da
organizao de currculos que assegurem
a identidade do povo brasileiro, o desen-
volvimento da cidadania e as diversida-
des regionais, tnicas e culturais; e a que
institui mecanismos de avaliao interna
e externa com a participao democrti-
ca da comunidade educacional.
As metas estabelecidas para dar conta dessas
diretrizes so: a revogao imediata de toda a
legislao que impede ou fere a organizao e o
funcionamento democrtico da educao brasileira;
instituio, no prazo de um ano, do Frum Nacional
de Educao enquanto instncia deliberativa da
poltica educacional brasileira; redefinio dos papis,
composio e funes do Conselho Nacional de
Educao e Conselhos Estaduais e Municipais.
So estabelecidas doze diretrizes para a gesto
democrtica da educao, das quais destacamos
duas: descentralizar o Estado possibilitando, cada vez
mais, a autonomia didtico-pedaggica, administrativa
e financeira das instituies educacionais e a revogao
das legislaes que impedem a gesto democrtica dos
sistemas de ensino e unidades escolares.
Foram ainda estabelecidas catorze metas para a democratiza-
o da gesto, das quais destacamos a revogao imediata
da Lei n. 9.192/95; a realizao, a partir de 1998, de eleies
diretas e paritrias de dirigentes das unidades escolares e uni-
versitrias; criao, no prazo de trs anos, do Frum Nacional
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de Educao, Frum Estaduais e Municipais com atribuies
deliberativas. Estabelecia-se tambm, como metas, o incenti-
vo s organizaes estudantis da educao bsica e a organi-
zao profissional e sindical dos trabalhadores em educao.
No tpico Financiamento da Educao so estabelecidas seis
metas, das quais destacamos a ampliao, no prazo de dez
anos, dos gastos pblicos com educao at cerca de 10% do
PIB, para o pleno atendimento das propostas contidas no PNE.
Quanto educao bsica, destacam-se as seguintes metas:
universalizao da educao bsica, nos seus nveis infantil,
fundamental e mdio em dez anos, prazo igualmente definido
para, na modalidade educao de jovens e adultos, se erradi-
car o analfabetismo
Quanto educao superior, nas diretrizes, se confirma o pre-
ceito constitucional de indissociabilidade da educao, pes-
quisa e extenso e estabelece-se a meta de atender, num pra-
zo de dez anos, 40% da faixa etria de 18 a 24 anos, inclusive
aos alunos com necessidades educativas especiais.
Quanto formao dos profissionais de educao, entre as me-
tas, destaca-se garantir, no prazo de dez anos, que todos os pro-
fessores da educao bsica, em quaisquer modalidades, pos-
suam formao especfica de nvel superior, obtida em cursos de
licenciatura plena, nas reas de conhecimento em que atuam.
Para os funcionrios administrativos, a criao, no prazo de
dois anos, de cursos profissionalizantes regulares de nvel m-
dio, conferindo habilitao formal inicialmente nas reas de
administrao escolar, multimeios, alimentao e manuteno
de infra-estruturas escolares, e, em mdio prazo, em reas ou-
tras cuja criao se mostre necessria em decorrncia de mu-
danas sociais e educacionais.
Cabe ainda salientar a criao, no prazo de um ano, de planos
de carreira para o magistrio e profissionais de reas tcnicas
e administrativas e a implementao imediata de piso salarial
para essas duas categorias.
A proposta de PNE apresentada pela oposio buscava, assim,
a democratizao da educao brasileira assegurando o aces-
so, a permanncia e o estabelecimento de relaes democr-
ticas tanto nas escolas e universidades como nas instncias
intermedirias e superiores dos sistemas educacionais.
Para dar cabo desse plano projetou-se a elevao dos gastos
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com educao de 4% para 10% do PIB em dez anos. Trata-
va-se, portanto, de uma proposta de modernizao da edu-
cao buscando saldar uma enorme dvida nessa rea com a
sociedade brasileira. Queria-se, assim, construir um edifcio
educacional sustentado em fortes bases para instrumentalizar
o nosso pas diante dos desafios postos tanto internamente
quanto no cenrio externo.
O PNE sugerido pela oposio, no entanto, deveria enfrentar
uma maioria conservadora no Congresso Nacional resistente
realizao das profundas mudanas educacionais que a pro-
posta oposicionista trazia.
Tramitao do pne no congresso nacional
Durante os oito anos em que foi Presidente da Repblica, Fernan-
do Henrique Cardoso contou com uma maioria de parlamentares
tanto na Cmara dos Deputados como no Senado Federal, o que
assegurava a aprovao dos projetos do governo sem maiores
dificuldades, salvo poucas excees episdicas. Seguindo essa
lgica, a bancada do governo foi mobilizada para controlar a tra-
mitao da matria e aprovar o PNE elaborado pelo MEC.
Na Comisso de Educao foi designado como relator o De-
putado Nlson Marchezan (PSDB-RS), emprestando seu nome
ao relatrio que se tornou um substitutivo ao Projeto de Lei n.
4.l55/98 apresentado pela oposio e se transformou no tex-
to-base da lei. Este, conforme denunciam Valente e Romano
(2002), revelou-se um verdadeiro Fransktein ao adotar as te-
ses trazidas das organizaes da sociedade civil, adotando as
diretrizes, objetivos e metas da poltica neoliberal.
O conservadorismo da bancada da situao, vigilante para
que os gastos sociais em educao no comprometessem a
poltica econmica do governo, fez com que o plano aprovado
retroagisse ao que determina a Constituio Federal. Assim,
enquanto a Carta Constitucional determinava claramente a er-
radicao do analfabetismo, o PNE aprovado no fez refern-
cia a esse aspecto. Tal objetivo deslocado para a modalidade
educao de jovens e adultos sem, no entanto, determinar os
meios para concretiz-lo.
Outro exemplo a meta de universalizao do atendimento
escolar, tambm expressa na Constituio e substituda, no
PNE aprovado, para a seguinte redao: elevar de modo glo-
bal o nvel de escolaridade da populao. Objetivo vago e,
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portanto, mais fcil de manipulao.
Apesar do controle exercido pela maioria governista na trami-
tao do projeto de lei do PNE, colocando toda sorte de obst-
culos participao das entidades educacionais nas sesses
pblicas da Comisso de Educao, a presso social exercida
pelos profissionais de educao produziu alguns avanos no
PNE aprovado. Tais avanos esto materializados mais clara-
mente no tema financiamento da educao. Foi aprovado o
ndice de 7% do PIB a ser gasto com educao at o final do
Plano, previsto para dez anos.
A concluso da tramitao do PL n. 4.155/98 revelou uma
grande distncia entre a proposta da sociedade brasileira e
a lei do PNE aprovada. Algumas diretrizes presentes na pro-
posta da sociedade civil como a configurao de um sistema
nacional de educao, educao pblica e de qualidade para
os portadores de necessidades especiais e a adoo de um
currculo que expressasse as diversidades culturais, tnicas
e regionais da sociedade brasileira no aparecem na lei ou se
fazem presentes sem serem prioritrias.
As diretrizes que apontam para a democratizao da gesto da
educao das estruturas centrais das escolas e universidades,
inseridas na proposta da sociedade brasileira, bem como a revo-
gao da legislao que impede a democratizao da educao,
so ignoradas no PNE aprovado, uma vez que este documento
reduz a democracia participao da comunidade escolar e da
sociedade na homologao de polticas educacionais j delibe-
radas pelo governo. E chama a comunidade apenas para arcar
com a manuteno das instituies de ensino, obrigao do Es-
tado que o PNE aprovado intenta transferir para a sociedade.
A esse respeito Valente e Romano (2002: ) afirmam que:
esse PNE significa a recusa de um verdadeiro Sistema Nacional
de Educao. Em troca do sistema educacional, reafirmou-se,
conferindo-lhe o estatuto de lei, o Sistema Nacional de Avalia-
o instrumento nuclear do excessivo centralismo na gesto da
educao nacional. (p.105)
Os pequenos avanos inseridos na lei do PNE foram vetados
pelo Presidente Fernando Henrique Cardoso. Este, em men-
sagem enviada ao Congresso Nacional comunicando os nove
vetos, admite que as medidas contidas na lei aprovada no Par-
lamento referentes ao financiamento da educao contraria-
vam as determinaes da rea econmica do governo e sua
poltica de reduo de gastos sociais. Dessa forma, justificou-
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se o veto meta que previa atingir a aplicao do ndice de
7% do PIB em dez anos.
Outros quatro vetos esto relacionados ao ensino superior. Eles
indicam uma orientao do governo de se desobrigar com a
manuteno e expanso do ensino pblico gratuito, contribuin-
do, assim, para que o setor privado aumente sua participao
nesse nvel de ensino. Verifica-se tambm, com essas medidas,
a excluso de milhares de jovens de famlias de baixa renda das
universidades privadas, pois o governo vetou o crescimento da
oferta de crdito educativo para esses segmentos sociais.
Assim, foram vetadas as seguintes metas: a que determinava
que as vagas do ensino pblico superior no poderiam ser
inferior a 40% das vagas totais oferecidas; a que subvinculava
75% dos recursos da Unio voltados para manuteno e de-
senvolvimento do ensino manuteno e expanso da rede
federal de ensino superior; a que previa a ampliao de oferta
de crdito educativo a 30% dos alunos da rede privada e a que
previa a implantao de planos de carreira para os funcion-
rios das universidades federais.
Um dos vetos demonstrava o descompromisso do governo
com a expanso do ensino infantil. Pois negava a insero nos
programas de renda mnima s famlias que tinham crianas
com menos de sete anos. Fato este que desestimulava a ma-
trcula nessa etapa do ensino, a qual era a meta de universali-
zao da educao bsica.
Aprofundando a reflexo:
Os vetos do governo ao substitutivo Marchezan
deputado do PSDB-RS, relator do PNE na comisso
de Educao na Cmara dos Deputados - desfiguraram
o j debilitado PNE aprovado no Congresso Nacional.
E, ainda assim, passados seis anos desta promulgao
constata-se que boa parte das metas j consideradas
tmidas - no foram cumpridas. Fato constatado no
relatrio produzido pela consultoria legislativa da
Cmara dos Deputados, solicitado pela Comisso de
Educao e Cultura da Cmara, que afirma que a
maioria das 76 metas definidas para o ensino bsico
no foi alcanada.
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Nesse sentido, a luta pela universalizao da educao pbli-
ca de qualidade permanece na ordem do dia. Em que pese
alguns avanos verificados como o envio do projeto de lei ao
Congresso Nacional que institui o FUNDEB Fundo de Desen-
volvimento da Educao Bsica , importante iniciativa para
a universalizao dos ensinos infantil, fundamental e mdio,
bem como o aumento das vagas no ensino superior pblico
com a construo de dez universidades federais e a criao do
PROUNI que concede bolsas aos alunos de baixa renda nas
faculdades particulares.
Mesmo assim, ainda longa a caminhada rumo a conquista
de um sistema educacional que assegure educao pblica de
qualidade a todos, desde o nascimento at a idade adulta, em
todos os nveis e modalidades.
Nessa perspectiva, seu papel funcionrio administrativo e fu-
turo gestor educacional, muito importante. O ritmo no qual
Estado atende s demandas sociais, entre elas as da educa-
o, depende da organizao dos trabalhadores em seus sin-
dicatos, locais de trabalho e moradia.
Pois, quanto mais organizada e consciente de seus direitos
estiver a sociedade, com maior brevidade ter o atendimento
as suas reivindicaes.
Na funo de gestor escolar, ao mesmo tempo trabalhador da
educao e membro de uma determinada comunidade, voc
poder estar atuando no seu local de trabalho e no seu bairro
para que o sonho de uma educao pblica de qualidade para
todos se torne realidade o mais breve possvel.
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Lembra quando falamos das constituies? Pois bem, o regi-
mento escolar a constituio da escola. neste documento
que devem constar as normas gerais que regularo as prti-
cas escolares disciplinares e pedaggicas.
Por ser um conjunto de regras para uma instncia de um sis-
tema maior, que o sistema educacional, o regimento escolar
no pode contrariar a legislao da educao, tanto as edita-
das em nvel nacional, quanto as das instncias estaduais e
municipais.
A escola tem autonomia para
elaborao de seu regimento
escolar, bem como de reelabo-
r-lo nos casos em que h um
regimento nico para todas as
unidades escolares do siste-
ma. Para tanto, importante a
escola ter constitudo um con-
selho escolar, rgo delibera-
tivo formado por representan-
tes que tem por funo atuar
na gesto da escola.
Embora no haja em lei um
modelo nico de regimento
escolar, podendo cada instn-
cia do sistema estabelecer regras e parmetros para a criao
e os limites deste instrumento de gesto, alguns dados so
fundamentais para um regimento escolar, so eles:
a idehtificao da ihstituio, com home e ehdereo com-
pletos;
ihformaes sobre a ihstituio (ou rgo, ho caso do ehsi-
no pblico) que a mantm;
apresehtao clara de seus fihs e objetivos;
detalhamehto das estruturas admihistrativa e pedaggica,
constando cada um dos cargos e suas atribuies;
os prihcpios que regero as relaes ihterhas da ihstitui-
o e desta com a comunidade.
Devem constar, ainda, no regimento escolar, informaes so-
bre o nvel e a modalidade de ensino ali atendidas. Por exem-
plo: informar que uma escola de educao bsica, que aten-
de ao ensino fundamental. Que no turno matutino atende aos
Os currculos do Ensino
Fundamental e Mdio
devem ter uma base
nacional comum, a ser
complementada, em
cada sistema de ensino
e estabelecimento
escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais
e locais da sociedade, da
cultura,da economia e da
clientela.
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cinco primeiros anos e no vespertino aos alunos dos anos fi-
nais.
Informaes pedaggicas tambm precisam estar no regi-
mento escolar. As relativas ao currculo estabelecidas no Art.
26 da LDBN, 9394/96. As constantes do Art. 23 da LDBN,
9394/96 que tratam da avaliao, da progresso dos alunos,
do aproveitamento de estudos, da carga horria, entre outros
detalhes da estruturao pedaggica escolar.
Aspectos do funcionamento burocrtico da escola so tambm
itens obrigatrios em um regimento escolar, pois o registro do-
cumental parte vital da organizao das atividades ali desen-
volvidas. Assim sendo, o regimento deve esclarecer como se d
a escriturao de documentos como: histrico escolar, transfe-
rncias, controle de freqncia dos alunos, certificados e outros
documentos que tratam da vida escolar dos discentes.
O regimento escolar um dos elementos institucionais da ges-
to democrtica, pois este documento estabelece parmetros
para as relaes tanto administrativas quanto sociais que se
do no ambiente educacional escolar. Trata-se no apenas de
uma ferramenta de controle e organizao, mas, e principal-
mente, de um instrumento de democratizao das relaes,
uma vez que define os limites, os compromissos e as possibi-
lidades de participao de cada segmento, de cada funo e
de cada indivduo na definio dos rumos da educao desen-
volvida na escola.
Mas como surge o regimento escolar?
Bem, voc se lembra do incio desta reflexo sobre o regimen-
to escolar, quando ele foi associado constituio? Pois bem,
como ela, o regimento escolar, na sua forma democrtica, nas-
ce da reunio e do debate, em assemblia, de representantes
da comunidade escolar. claro que existem por a regimentos
de gabinete, mas o regimento escolar democrtico surge da
participao de todos e representa a vontade da maioria dos
membros da comunidade escolar.
Veja como mais que necessria fundamental a implantao
de regimento escolar na forma democrtica. J no seu incio,
antes mesmo de existir, ele j mostra sua importncia. Pois,
para nascer, o regimento escolar, na sua forma democrti-
ca, pe a comunidade em debate. Envolve os indivduos em
ao prpria da cidadania; coloca aos cidados a possibilida-
de de interveno na garantia da qualidade da oferta de um
A educao bsica
poder organizar-se em
sries anuais, perodos
semestrais, ciclos,
alternncia regular de
perodos de estudos,
grupos no-seriados,
com base na idade, na
competncia e em outros
critrios ou por forma
diversa de organizao,
sempre que o interesse
do processo ensino
aprendizagens assim o
recomendar.
Voc ter a oportunidade
de conhecer um pouco
mais sobre escriturao
dos documentos no
mdulo especfico deste
contedo.
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de seus direitos; distancia o direito educao do carter de
oferta estatal e o transforma em construo da coletividade.
Mas como nasce um regimento escolar? Como se
organiza essa assemblia?
Bem, o ideal que a escola tenha um conselho escolar, como
j dissemos anteriormente. Pois este conselho, formado por
representantes de cada um dos segmentos da comunidade
escolar alunos, pais, professores, auxiliares da educao e
at membros da comunidade (participao que pode ser deli-
berada por resoluo do conselho escolar) se encarrega de
encaminhar e coordenar a eleio da comisso que redigir a
proposta de regimento a ser apreciada pela comunidade es-
colar em assemblia geral. A representao dos segmentos
da comunidade escolar no conselho paritria, ou seja, h
um nmero igual de representantes de cada segmento.
Mas a inexistncia do conselho escolar no inviabiliza a cria-
o do regimento da escola. Os profissionais da escola podem
organizar uma reunio com a presena de membros de todos
os segmentos profissionais da instituio e, nesta assemblia,
escolherem a comisso que elaborar a proposta de regimen-
to a ser votada em data definida nesta reunio.
importante que nessa reunio de definio da comisso re-
datora da proposta de regimento, alm dos prazos, sejam es-
tabelecidas as formas de participao dos demais membros
da comunidade escolar. Definir lugares para receber sugestes
e divulgar previamente as propostas da comisso, promover
reunies pblicas de debate de temas polmicos, enfim, esta-
belecer um ambiente democrtico e participativo.
Voc gostaria de ver a reunio de uma
comisso? Ento que tal visitar a cmara legislativa
de sua cidade?
Como instaurar um conselho escolar?
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Bem, para a criao do conselho escolar, o grupo que constitui
a comunidade da escola, da mesma forma como sugerimos
para a elaborao do regimento, precisa criar primeiramente
uma comisso para organizar as eleies dos membros do
conselho. Esta comisso estabelecer normas para a inscri-
o das candidaturas, o processo de votao, o nmero de
representantes no conselho de cada segmento da comunida-
de escolar.
Existe ainda o conselho fiscal, rgo que, como o prprio
nome sugere, tem por funo fiscalizar, neste caso o conselho
escolar. O detalhamento de suas atribuies ser definido pe-
los seus membros e os do conselho da escola, mas em linhas
gerais, este conselho ir acompanhar as aes do conselho
escolar, analisar suas contas e julgar aes de excluso de
membros quando for o caso. As atribuies do conselho fiscal
devem estar previstas no regimento do conselho fiscal, sendo
ele uma espcie de conselho de tica, procurando conter pos-
sveis excessos do conselho escolar.
O conselho fiscal ser eleito no mesmo pleito em que foi eleito
o conselho escolar. Sugerimos que as candidaturas a membros
do conselho fiscal sejam individuais, no havendo, portanto,
concorrncia entre chapas, estando eleitos aqueles indivdu-
os, de cada segmento da comunidade escolar, que obtiverem
maior votao.
Quem preside estes conselhos?
A escolha do presidente e a elaborao do regimento destes
conselhos so responsabilidades dos seus membros, em as-
semblias prprias para estes fins. Por voto individual, e no
por segmento, escolhe-se e nomeia-se tanto a presidncia
como os demais cargos que constituem a gesto do rgo. No
caso do conselho escolar haver apenas homologao, pois a
chapa que concorreu s eleies j apresentava os membros
e suas referidas funes no conselho.
Mas, e o regimento escolar?
Agora que esclarecemos o que o conselho escolar e como
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ele se estrutura, voltemos ao regimento. Como se pde ver, a
forma ideal de elaborao do regimento escolar o processo
de participao democrtica. Com todos em assemblia ou
at mesmo fora desse frum dando suas sugestes e deba-
tendo.
Veja bem, no a direo da escola nem to pouco o conse-
lho escolar que elaboraro o regimento escolar. Nas escolas
onde houver conselho, cabero a este rgo as funes preli-
minares de encaminhamento elaborao do regimento, tais
como: convocar a comunidade escolar para debater as ques-
tes da escola, definir uma comisso elaboradora de uma pro-
posta de regimento e convocar as assemblias que debatero
as propostas da comisso de elaborao.
No entanto, o conselho da escola no se encontra impedido
de apresentar propostas comisso de elaborao. Assim
como seus membros no esto proibidos de participarem da
comisso que elabora a proposta de regimento. Estas propo-
sies originrias do conselho escolar sero apreciadas como
as propostas de qualquer outro membro da comunidade. E a
incorporao de membro do conselho escolar comisso ela-
boradora do regimento ser como a de qualquer outro mem-
bro da comunidade, mediante eleies.
O regimento um instrumento de
fortalecimento do estabelecimen-
to de ensino e da prpria educa-
o desenvolvida pela escola. E,
nessa perspectiva, deve contem-
plar possibilidades de parceria
da escola com os demais rgos
pblicos do sistema educacional
e fora dele e, tambm, possibili-
tar a ampliao das relaes da
escola com a comunidade, no
sentido de viabilizar projetos que
materializem parcerias que con-
tribuam para o desenvolvimento
tanto do processo educativo es-
colar quanto da comunidade.
Os princpios regimentais devem deixar claro que a escola p-
blica pode ser menos estatal e mais do pblico ao qual atende,
sem prescindir, obviamente, das responsabilidades do Estado
para com a educao.
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