LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS.

Hacia una Pedagoga crtica.

Henry A. Giroux.

Contrariamente a muchos movimientos de reforma educativa del pasado el llamamiento
actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desafo para
los profesores de la escuela pblica, en una medida realmente desconocida hasta ahora
en la historia de nuestra nacin. a amenaza est! representada por una serie de reformas
educativas "ue muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores de la escuela
pblica para e#ercer el lideraz$o intelectual y moral en favor de la #uventud de nuestra
nacin. %or e#emplo, muchas de las recomendaciones sur$idas en el debate actual, o
bien i$noran el papel "ue desempe&an los profesores en la formacin de los estudiantes
como ciudadanos crticos y activos, o bien su$ieren reformas "ue no tienen en cuenta la
inteli$encia, el punto de vista y la experiencia "ue puedan aportar los profesores al
debate en cuestin. All donde los profesores entran de hecho en el debate, son ob#eto de
reformas educativas "ue los reducen a la cate$ora de t'cnicos superiores encar$ados de
llevar a cabo dict!menes y ob#etivos decididos por expertos totalmente a#enos a las
realidades cotidianas de la vida del aula. (l mensa#e implcito en esta pr!ctica parece ser
el de "ue los profesores no cuentan cuando se trata de examinar crticamente la
naturaleza y el proceso de la reforma educativa.
(l clima poltico e ideol$ico no parece favorable para los profesores en este momento.
(n todo caso, 'stos tienen ante s el reto de entablar un debate pblico con sus crticos,
as como la oportunidad de comprometerse haciendo la autocrtica necesaria con
respecto a la naturaleza y la finalidad de la preparacin del profesorado, los pro$ramas
de perfeccionamiento del profesorado y las formas dominantes de la ense&anza en el
aula. %or otra parte, el debate ofrece a los profesores la oportunidad de or$anizarse
colectivamente para me#orar las condiciones de su traba#o y para demostrar a la opinin
pblica el papel central "ue debe reservarse a los profesores en cual"uier intento viable
de reforma de la escuela pblica.
%ara "ue los profesores y otras personas relacionadas con la escuela se comprometan en
este debate es necesario desarrollar una perspectiva terica "ue redefina la naturaleza de
la crisis educativa y "ue al mismo tiempo proporcione la base para un punto de vista
alternativo sobre la formacin y el traba#o de los profesores. (n pocas palabras, el
reconocimiento de "ue la actual crisis educativa tiene mucho "ue ver con la tendencia
pro$resiva a la reduccin del papel de los profesores en todos los niveles educativos es
un prerre"uisito terico necesario para "ue los docentes se or$anicen con eficacia y
de#en or colectivamente su voz en el actual debate. Adem!s, este reconocimiento
deber! luchar a brazo partido no slo con la p'rdida creciente de poder entre los
profesores en lo "ue se refiere a las condiciones b!sicas de su traba#o, sino tambi'n con
una percepcin pblica cambiante de su papel como profesionales de la reflexin.
)eseara hacer una pe"ue&a aportacin terica a este debate y al desafo "ue el mismo
ori$ina examinando dos problemas importantes "ue necesitan de un cierto an!lisis para
me#orar la calidad del *traba#o de profesor+, "ue incluye tanto las tareas administrativas
y al$unos compromisos opcionales como la instruccin en el aula. (n primer lu$ar,
opino "ue es necesario examinar las fuerzas ideol$icas y materiales "ue han
contribuido a lo "ue podramos llamar la proletarizacin del traba#o del profesor, es
decir, la tendencia a reducir a los profesores a la cate$ora de t'cnicos especializados
dentro de la burocracia escolar, con la consi$uiente funcin de $estionar y
cumplimentar pro$ramas curriculares en lu$ar de desarrollar o asimilar crticamente los
,
currculos para a#ustarse a preocupaciones peda$$icas especficas. (n se$undo lu$ar,
est! la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el
mantenimiento y el desarrollo de una democracia crtica y tambi'n para defender a los
profesores como intelectuales transformativos "ue combinan la reflexin y la pr!ctica
acad'micas con el fin de educar a los estudiantes para "ue sean ciudadanos reflexivos y
activos (n lo "ue resta del ensayo tratar' de desarrollar estos puntos, examinando
finalmente sus implicaciones para ofrecer una visin alternativa del traba#o de los
profesores.
DEVALUACIN ! DESHA"ILITACIN DEL TRA"A#O DE PROFESOR
-na de las amenazas m!s importantes a "ue tienen "ue hacer frente los futuros y los
actuales profesores de la escuela pblica es el creciente desarrollo de ideolo$as
instrumentales "ue acentan el enfo"ue tecnocr!tico tanto de la formacin del
profesorado como de la peda$o$a del aula. (l actual 'nfasis en los factores
instrumentales y pra$m!ticos de la vida escolar se basa esencialmente en una serie de
importantes postulados peda$$icos. (ntre ellos hay "ue incluir. la llamada a separar la
concepcin de la e#ecucin/ la estandarizacin del conocimiento escolar con vistas a una
me#or $estin y control del mismo/ y la devaluacin del traba#o crtico e intelectual por
parte de profesores y estudiantes en razn de la primaca de las consideraciones
pr!cticas.
(ste tipo de racionalidad instrumental encuentra una de sus expresiones m!s poderosas
en la formacin de los futuros profesores. (st! documentado a la perfeccin el hecho de
"ue los pro$ramas para la formacin de profesores en los (stados -nidos han estado
dominados desde hace tiempo por una orientacin conductista y por el 'nfasis en el
dominio de !reas de asi$naturas y de m'todos de ense&anza. as implicaciones de este
enfo"ue, tal como las se&ala acertadamente 0eichner, son.
1a#o esta orientacin de la formacin de los profesores se esconde una met!fora de
*produccin+, una visin de la ense&anza como una *ciencia aplicada+ y una visin del
profesor como, ante todo, un *e#ecutor+ de las leyes y principios del aprendiza#e
efectivo. os futuros profesores tal vez avancen a trav's del currculum a su propio
ritmo y tal vez tomen parte en actividades de aprendiza#e variadas o estandarizadas,
pero, en todo caso, lo "ue tienen "ue dominar es de un alcance limitado 2por e#emplo,
un cuerpo de conocimientos de contenido profesional y las habilidades de ense&anza3 y
est! plenamente determinado de antemano por otros, a menudo bas!ndose en la
investi$acin sobre la efectividad de los ense&antes. (l futuro profesor es contemplado
ante todo como un receptor pasivo de este conocimiento profesional y apenas interviene
en la determinacin de la sustancia y orientacin de su pro$rama de preparacin.
os problemas derivados de este enfo"ue aparecen claramente enunciados en la
afirmacin de 4ohn )e5ey acerca de "ue los pro$ramas de adiestramiento de los
profesores "ue slo acentan la habilidad resultan de hecho contraproducentes tanto
para la naturaleza de la ense&anza como para los estudiantes. (n lu$ar de aprender a
reflexionar sobre los principios "ue estructuran la vida y la pr!ctica del aula, a los
futuros profesores se les ense&an metodolo$as "ue parecen ne$ar la necesidad misma
del pensamiento crtico. o decisivo a"u es el hecho de "ue los pro$ramas de
educacin del profesorado a menudo pierden de vista la necesidad de educar a los
estudiantes para "ue examinen la naturaleza subyacente de los problemas escolares. (s
m!s, estos pro$ramas necesitan sustituir el len$ua#e de la $estin y la eficacia por un
an!lisis crtico de las condiciones menos obvias "ue estructuran las pr!cticas
ideol$icas y materiales de la instruccin escolar.
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(n lu$ar de aprender a plantear cuestiones acerca de los principios subyacentes a los
diferentes m'todos peda$$icos, a las t'cnicas de investi$acin y a las teoras
educativas, los estudiantes se entretienen a menudo en el aprendiza#e del *cmo
ense&ar+, con *"u' libros+ hacerlo, o en el dominio de la me#or manera de transmitir un
cuerpo dado de conocimientos. %or e#emplo, los seminarios obli$atorios de pr!cticas de
campo a menudo se reducen a "ue al$unos estudiantes compartan entre s las t'cnicas
utilizadas para manipular y controlar la disciplina del aula, para or$anizar las
actividades de una #ornada, y para aprender a traba#ar dentro de una distribucin
especfica del tiempo. Al examinar uno de esos pro$ramas, 4esse Goodman plantea
al$unas cuestiones importantes acerca de los descalificadores silencios "ue presenta.
(scribe el autor citado.
7o se cuestionaban en modo al$uno sentimientos, postulados o definiciones en este
debate. %or e#emplo, la *necesidad+ de las recompensas y los casti$os externos para
*conse$uir "ue los chicos aprendiesen+ era al$o "ue se daba por sentado/ las
implicaciones educativas y 'ticas ni si"uiera se mencionaban. 8ampoco se mostraba
preocupacin por estimular o acrecentar el deseo intrnseco del ni&o de aprender.
)efiniciones de chicos buenos como *chicos tran"uilos+, de traba#o en el cuaderno
escolar como *lectura+, de tiempo dedicado a los deberes como *aprendiza#e+, y de
conse$uir lle$ar al final de la materia cumpliendo el horario como *la meta de la
ense&anza+, todas ellas pasaron sin discusin al$una. 8ampoco se investi$aron los
sentimientos de ur$encia y de posible culpabilidad por no atenerse a los horarios
se&alados. a aut'ntica preocupacin en este debate era "ue todos *participasen+.
As pues, las racionalidades tecnocr!tica e instrumental actan dentro del campo mismo
de la ense&anza y desempe&an un papel cada vez m!s importante en la reduccin de la
autonoma del profesor con respecto al desarrollo y planificacin de los currculos y en
el en#uiciamiento y aplicacin de la instruccin escolar. (sto se pone en evidencia sobre
todo en la proliferacin de lo "ue se ha dado en llamar materiales curriculares *a prueba
del profesor+. a base racional subyacente en muchos de esos materiales reserva a los
profesores el papel de simples e#ecutores de procedimientos de contenido
predeterminado e instruccionales. (l m'todo y el ob#etivo de estos materiales es
le$itimar lo "ue yo suelo llamar peda$o$as basadas en la $estin. (s decir, el
conocimiento se fracciona en partes discontinuas, se estandariza para facilitar su $estin
y consumo, y se mide a trav's de formas predefinidas de evaluacin. os enfo"ues
curriculares de este tipo constituyen peda$o$as de $estin por"ue las cuestiones
centrales referentes al aprendiza#e se reducen a un problema de $estin, "ue podramos
enunciar as. *9Cmo asi$nar los recursos 2profesores, estudiantes y materiales3 para
conse$uir "ue se $rade el mayor nmero posible de estudiantes dentro de un espacio de
tiempo determinado:+ (l postulado terico subyacente "ue $ua este tipo de peda$o$a
es "ue la conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en al$o
coherente y predecible a trav's de diferentes escuelas y poblaciones estudiantiles.
o "ue es evidente en este enfo"ue es "ue or$aniza la vida escolar en torno a expertos
en currculos, en instruccin y en evaluacin, a los cuales se asi$na de hecho la tarea de
pensar, mientras "ue los profesores se ven reducidos a la cate$ora de simples e#ecutores
de esos pensamientos. (l efecto es "ue no slo se descalifica a los profesores y se les
aparta de los procesos de deliberacin y reflexin, sino "ue, adem!s, la naturaleza del
aprendiza#e y la peda$o$a del aula se convierten en procesos rutinarios. 7o ser!
necesario decir "ue los principios subyacentes a las peda$o$as $estionarias est!n en
desacuerdo con la premisa de "ue los profesores deberan participar activamente en la
puesta a punto de los materiales curriculares adecuados para los contextos culturales y
sociales en los "ue ense&an. ;!s concretamente, la reduccin de las opciones
<
curriculares a un formato inspirado en la *vuelta a lo b!sico+ y la introduccin de
peda$o$as basadas en obst!culos y deberes actan a partir del postulado terico
errneo de "ue todos los estudiantes pueden aprender utilizando los mismos materiales,
las mismas t'cnicas de impartir instruccin en el aula y las mismas modalidades de
evaluacin. a idea de "ue los estudiantes presentan diferentes historias y encarnan
diferentes experiencias, pr!cticas lin$=sticas, culturas y talentos no alcanza nin$una
importancia estrat'$ica dentro de la l$ica y del alcance explicativo de la teora
peda$$ica $estionaria.
LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS
A continuacin tratar' de defender la idea de "ue una manera de repensar y reestructurar
la naturaleza del traba#o docente es la de contemplar a los profesores como intelectuales
transformativos. a cate$ora de intelectual resulta til desde diversos puntos de vista.
(n primer lu$ar, ofrece una base terica para examinar el traba#o de los docentes como
una forma de tarea intelectual, por oposicin a una definicin del mismo en t'rminos
puramente instrumentales o t'cnicos. (n se$undo lu$ar, aclara los tipos de condiciones
ideol$icas y pr!cticas necesarias para "ue los profesores acten como intelectuales. (n
tercer lu$ar, contribuye a aclarar el papel "ue desempe&an los profesores en la
produccin y le$itimacin de diversos intereses polticos, econmicos y sociales a
trav's de las peda$o$as "ue ellos mismos aprueban y utilizan.
Al contemplar a los profesores como intelectuales, podemos aclarar la importante idea
de "ue toda actividad humana implica al$una forma de pensamiento. 7in$una actividad,
por rutinaria "ue haya lle$ado a ser, puede prescindir del funcionamiento de la mente
hasta una cierta medida. (ste es un problema crucial, por"ue, al sostener "ue el uso de
la mente es un componente $eneral de toda actividad humana, exaltamos la capacidad
humana de inte$rar pensamiento y pr!ctica, y al hacer esto ponemos de relieve el ncleo
de lo "ue si$nifica contemplar a los profesores como profesionales reflexivos de la
ense&anza. )entro de este discurso, puede verse a los profesores como al$o m!s "ue
*e#ecutores profesionalmente e"uipados para hacer realidad efectiva cual"uiera de las
metas "ue se les se&ale. ;!s bien >deberan? contemplarse como hombres y mu#eres
libres con una especial dedicacin a los valores de la inteli$encia y al encarecimiento de
la capacidad crtica de los #venes+.
a visin de los profesores como intelectuales proporciona, adem!s, una fuerte crtica
terica de las ideolo$as tecnocr!ticas e instrumentales subyacentes a una teora
educativa "ue separa la conceptualizacin, la planificacin y el dise&o de los currculos
de los procesos de aplicacin y e#ecucin. Hay "ue insistir en la idea de "ue los
profesores deben e#ercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias
acerca de lo "ue ellos mismos ense&an, sobre la forma en "ue deben ense&arlo y sobre
los ob#etivos $enerales "ue persi$uen. (sto si$nifica "ue los profesores tienen "ue
desempe&ar un papel responsable en la confi$uracin de los ob#etivos y las condiciones
de la ense&anza escolar. @eme#ante tarea resulta imposible dentro de una divisin del
traba#o en la "ue los profesores tienen escasa influencia sobre las condiciones
ideol$icas y econmicas de su traba#o. (ste punto tiene una dimensin normativa y
poltica "ue parece especialmente relevante para los profesores. @i creemos "ue el papel
de la ense&anza no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades pr!cticas
sino "ue, por el contrario, implica la educacin de una clase de intelectuales vital para el
desarrollo de una sociedad libre, entonces la cate$ora de intelectual sirve para
relacionar el ob#etivo de la educacin de los profesores, de la instruccin pblica y del
A
perfeccionamiento de los docentes con los principios mismos necesarios para desarrollar
una ordenacin y una sociedad democr!ticas .
%ersonalmente he sostenido "ue el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos
capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones "ue hasta
ahora han impedido "ue los profesores asuman todo su potencial como acad'micos y
profesionales activos y reflexivos. Creo "ue es importante no slo ver a los profesores
como intelectuales, sino tambi'n contextualizar en t'rminos polticos y normativos las
funciones sociales concretas "ue realizan los docentes. )e esta manera, podemos ser
m!s especficos acerca de las diferentes relaciones "ue entablan los profesores tanto con
su traba#o como con la sociedad dominante.
-n punto de partida para plantear la cuestin de la funcin social de los profesores
como intelectuales es ver las escuelas como lu$ares econmicos, culturales y sociales
inseparablemente li$ados a los temas del poder y el control. (sto "uiere decir "ue las
escuelas no se limitan simplemente a transmitir de manera ob#etiva un con#unto comn
de valores y conocimientos. %or el contrario, las escuelas son lu$ares "ue representan
formas de conocimiento, usos lin$=sticos, relaciones sociales y valores "ue implican
selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura $eneral. Como tales, las
escuelas sirven para introducir y le$itimar formas particulares de vida social. ;!s "ue
instituciones ob#etivas ale#adas de la din!mica de la poltica y el poder, las escuelas son
de hecho esferas debatidas "ue encarnan y expresan una cierta lucha sobre "u' formas
de autoridad, tipos de conocimiento, re$ulacin moral e interpretaciones del pasado y
del futuro deberan ser le$itimadas y transmitidas a los estudiantes. (sta lucha es del
todo evidente, por e#emplo, en las exi$encias de los $rupos reli$iosos de derechas, "ue
tratan de imponer la oracin en la escuela, de retirar determinados libros de las
bibliotecas escolares y de incluir al$unas ense&anzas reli$iosas en los currculos
cientficos. 7aturalmente, tambi'n presentan sus propias demandas las feministas, los
ecolo$istas, las minoras y otros $rupos de inter's "ue creen "ue las escuelas deberan
ense&ar estudios femeninos, cursos sobre el entorno o historia de los ne$ros. (n pocas
palabras, las escuelas no son lu$ares neutrales, y consi$uientemente tampoco los
profesores pueden adoptar una postura neutral.
(n el sentido m!s amplio, los profesores como intelectuales han de contemplarse en
funcin de los intereses ideol$icos y polticos "ue estructuran la naturaleza del
discurso, las relaciones sociales del aula y los valores "ue ellos mismos le$itiman en su
ense&anza. Con esta perspectiva en la mente, "uiero extraer la conclusin de "ue, si los
profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y crticos,
deberan convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos.
-n componente central de la cate$ora de intelectual transformativo es la necesidad de
conse$uir "ue lo peda$$ico sea m!s poltico y lo poltico m!s peda$$ico. Hacer lo
peda$$ico m!s poltico si$nifica insertar la instruccin escolar directamente en la
esfera poltica, al demostrarse "ue dicha instruccin representa una lucha para
determinar el si$nificado y al mismo tiempo una lucha en torno a las relaciones de
poder. )entro de esta perspectiva, la reflexin y la accin crticas se convierten en parte
de un proyecto social fundamental para ayudar a los estudiantes a desarrollar una fe
profunda y duradera en la lucha para superar las in#usticias econmicas, polticas y
sociales y para humanizarse m!s a fondo ellos mismos como parte de esa lucha. (n este
sentido, el conocimiento y el poder est!n inextricablemente li$ados a la presuposicin
de "ue esco$er la vida, reconocer la necesidad de me#orar su car!cter democr!tico y
cualitativo para todas las personas, e"uivale a comprender las condiciones previas
necesarias para luchar por ello.
Hacer lo poltico m!s peda$$ico si$nifica servirse de formas de peda$o$a "ue
B
encarnen intereses polticos de naturaleza liberadora/ es decir, servirse de formas de
peda$o$a "ue traten a los estudiantes como su#etos crticos, hacer problem!tico el
conocimiento, recurrir al di!lo$o crtico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo
cualitativamente me#or para todas las personas. (n parte, esto su$iere "ue los
intelectuales transformativos toman en serio la necesidad de conceder a los estudiantes
voz y voto en sus experiencias de aprendiza#e. (llo implica, adem!s, "ue hay "ue
desarrollar un len$ua#e propio atento a los problemas experimentados en el nivel de la
vida diaria, particularmente en la medida en "ue est!n relacionados con las experiencias
conectadas con la pr!ctica del aula. Como tal, el punto de partida peda$$ico para este
tipo de intelectuales no es el estudiante aislado, sino los individuos y $rupos en sus
mltiples contextos culturales, de clase social, raciales, histricos y sexuales,
#untamente con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sue&os.
os intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso "ue con#u$ue el
len$ua#e de la crtica con el de la posibilidad, de forma "ue los educadores sociales
reconozcan "ue tienen la posibilidad de introducir al$unos cambios. (n este sentido, los
intelectuales en cuestin tienen "ue pronunciarse contra al$unas in#usticias econmicas,
polticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. %aralelamente, han de
esforzarse por crear las condiciones "ue proporcionen a los estudiantes la oportunidad
de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con
el fin de "ue la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza al$o pr!ctico. %or
difcil "ue pueda parecer esta tarea a los educadores sociales, es una lucha en la "ue
merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo e"uivaldra a ne$ar a los
educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativos.
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