Programas de ET Secundaria (2003-2004) 1

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GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES . SECRETARA DE EDUCACIN
SUBSECRETARA DE EDUCACIN . DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO . DIRECCIN DE CURRCULA
PROGRAMA DE EDUCACIN TECNOLGICA
AC T U A L I Z A C I N D E PR O G R A MA S
D E N I V E L ME D I O
PLAN CBU (RM N 1813/88 Y 1182/90)
PLAN BC (DECRETO N 6680/56)
P R I ME R A O
RESOLUCIN N 354/SED/2003
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Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Secretara de Educacin
Direccin de Currcula, 2003. Reimpresin, 2004.
Direccin General de Planeamiento
Direccin de Currcula
Bartolom Mitre 1249 . CPA c1036aaw . Buenos Aires
Telfono: 4375 6093 . telfono/fax: 4373 5875
e-mail: dircur@buenosaires.edu.ar
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000
palabras, segn Ley 11.723, art. 10, colocando el apartado consultado entre comillas
y citando la fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse
autorizacin a la Direccin de Currcula. Distribucin gratuita. Prohibida su venta.

GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES
Jefe de Gobierno
DR. ANBAL IBARRA
Vicejefe de Gobierno
LIC. JORGE TELERMAN
Secretaria de Educacin
LIC. ROXANA PERAZZA
Subsecretaria de Educacin
LIC. FLAVIA TERIGI
Directora General
de Educacin Superior
LIC. GRACIELA MORGADE
Directora General
de Planeamiento
LIC. FLORENCIA FINNEGAN
Directora de Currcula
LIC. CECILIA PARRA
Directora General
de Educacin
HAYDE C. DE CAFFARENA
Dir. de Educacin
Media y Tcnica
PROF. DOMINGO TAVARONE
Dir. de Educacin
Artstica
LIC. BEATRIZ ZETINA
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ACTUALIZACIN DE PROGRAMAS DE PRIMER AO. NIVEL MEDIO
EQUIPO TCNICO
EQUIPO CENTRAL: Marcela Benegas, Estela Cols, Silvina Feeney,
Graciela Cappelletti, Marina Elberger, Marta Garca Costoya.
BIOLOGA: Laura Lacreu, Mirta Kauderer.
EDUCACIN CVICA: Isabelino Siede, Nancy Cardinaux,
Vera Waksman.
EDUCACIN FSICA: Eduardo Prieto, Silvia Ferrari.
GEOGRAFA: Adriana Villa.
HISTORIA: Mariana Canedo.
INFORMTICA: Susana Muraro, Rosa Cicala.
LENGUA Y LITERATURA: Delia Lerner, Mara Jimena Dib,
Mara Elena Rodrguez, Hilda Weitzman.
MATEMTICA: Patricia Sadovsky, Carmen Sessa.
MSICA: Clarisa Alvarez.
PLSTICA: Graciela Sanz.
TEATRO: Helena Alderoqui, Hilda Elola.
TECNOLOGA: Abel Rodrguez de Fraga, Claudia Figari.
LA EDICIN DE ESTE TEXTO ESTUVO A CARGO DE LA DIRECCIN DE CURRCULA.
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PROGRAMA DE EDUCACIN TECNOLGICA. PRIMER AO. 2003
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MARCO GENERAL 5
1. PROCESO DE ACTUALIZACIN DE PROGRAMAS 6
Etapas principales del proceso de actualizacin curricular 7
2. LOS PROPSITOS FORMATIVOS QUE ENMARCAN LA ACTUALIZACIN CURRICULAR 8
3. QU ES UN PROGRAMA OFICIAL? 10
4. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES DE LOS PROGRAMAS 10
Fundamentacin y propsitos de la asignatura 10
Contenidos de enseanza 11
Objetivos de aprendizaje 14
5. PROGRAMA, PROGRAMACIN INSTITUCIONAL Y PLANIFICACIN DOCENTE 14
PROGRAMA DE EDUCACIN TECNOLGICA 19
FUNDAMENTACIN 19
PROPSITOS 22
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS 23
Idea bsica 1. El uso y el des-uso de las tecnologas en la vida cotidiana 23
ALCANCES Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA IDEA BSICA 1 26
Idea bsica 2. Las tecnologas del control 28
Idea bsica 3. Cmo se crean las tecnologas: el proceso de Diseo 35
MARCO GENERAL
Este documento presenta un marco general sobre el proceso de actualizacin
curricular y aportes para encarar el trabajo en torno a los programas en las escuelas.
Este material se complementar con otros que oportunamente la Direccin de
Currcula har llegar a las escuelas con la intencin de acompaarlas en esta etapa.
El proceso que se ha iniciado supone un cambio progresivo que es necesario sostener
en el tiempo. Requiere la participacin de diversos actores institucionales que, desde su
funcin especfica, obren de manera articulada. Se plantean aqu algunas recomendacio-
nes de carcter general que pretenden orientar la tarea que cada institucin llevar a
cabo de un modo particular, respondiendo a eventuales situaciones que surjan a lo largo
del ao.
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AC T U A L I Z A C I N D E PR O G R A MA S D E PR I ME R A O . NI V E L ME D I O
1. PROCESO DE ACTUALIZACIN DE PROGRAMAS
Durante el ao 2001, la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires ha ini-
ciado un proceso de actualizacin curricular de los primeros aos de la escuela media.
Diferentes trabajos de diagnstico e intervencin llevados a cabo en aos anteriores,
sumados al relevamiento de programas de asignaturas de primer y segundo aos realiza-
do por la Direccin de Currcula a principios del ao 2001, permitieron efectuar un an-
lisis de la oferta curricular actual y de las principales preocupaciones ligadas al desarro-
llo de los procesos de enseanza en el primer tramo de la escuela secundaria.
Este anlisis puso de manifiesto que una de las dificultades desde el punto de vista
curricular es la coexistencia de criterios significativamente diferentes que orientan la seleccin
y organizacin del contenido de una misma asignatura del Plan de Estudios. Esta situacin
expresa la multiplicidad de puntos de referencia y fuentes que consideran los profesores a la
hora de definir el programa. Ello resulta problemtico cuando los criterios son tan dismiles
que no permiten garantizar ciertos parmetros comunes para la formacin y evaluacin de
los estudiantes de las distintas escuelas medias de la Ciudad y expresan la ausencia de un
marco de definiciones bsicas compartidas. Esto dificulta tambin la posibilidad de inter-
cambio y comunicacin de experiencias entre profesores de una misma asignatura, as como
la planificacin y desarrollo de acciones conjuntas de orden pedaggico y curricular.
Otra problemtica es la existencia de elevados ndices de fracaso en este tramo de la
escolaridad. Esta cuestin es curricular slo en parte, ya que su origen est asociado a una
compleja trama de factores entre los que se encuentran aquellos de origen didctico, ins-
titucional, socioeconmico y cultural. Pero por sobre todo, se trata de una cuestin liga-
da a un proceso histrico de profunda transformacin del nivel que trae aparejado el
acceso a l de grupos de estudiantes diversos, la emergencia de nuevas demandas a la
escuela y la necesaria redefinicin de los propsitos formativos, de las estructuras insti-
tucionales y pedaggicas y de las condiciones laborales de los profesores.
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Frente a estas preocupaciones, la Secretara de Educacin ha iniciado dos aos atrs
el proceso de renovacin de la propuesta formativa de la escuela que permita organizar
el proyecto educativo alrededor de algunos propsitos visibles, establecer un marco
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1 | En el marco de estos propsitos la Direccin General de Planeamiento viene desarrollando, desde el ao 2001,
el Programa de Fortalecimiento Institucional de la Escuela Media, que ha posibilitado el diseo y desarrollo de pro-
yectos institucionales.
comn y promover el trabajo institucional sobre los aspectos curriculares y pedaggicos.
Al mismo tiempo, esta propuesta debe habilitar el desarrollo de variadas experiencias por
parte de escuelas y profesores y recuperar los procesos de renovacin pedaggica que se
han producido en los distintos establecimientos en los ltimos aos.
ETAPAS PRINCIPALES DEL PROCESO DE ACTUALIZACIN CURRICULAR
La Direccin de Currcula, ha llevado a cabo un proceso de reformulacin de los pro-
gramas de las distintas asignaturas que integran el Plan de Estudios Ciclo Bsico
Unificado.
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Durante el ao 2001, la Direccin de Currcula elabor versiones preliminares
de los programas que fueron presentadas y discutidas en reuniones de intercambio con
profesores que se llevaron a cabo durante el mes de noviembre.
Continuando esta lnea de trabajo con los docentes del Sistema, el ao 2002 estuvo
destinado a la realizacin de reuniones para la difusin de las propuestas y el intercam-
bio de opiniones.
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Se avanz adems, en el diseo y la discusin de las versiones prelimi-
nares de programas para las asignaturas de segundo ao.
Los programas que llegan en esta oportunidad a las escuelas junto con este docu-
mento, constituyen las versiones definitivas para las asignaturas de primer ao del CBU
y se asume el compromiso para el ao 2003 de llevar a cabo un proceso de consulta y
elaborar las versiones definitivas para segundo ao.
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2 | Incluye los planes de estudios CBU/88 y CBU/90. Las propuestas de actualizacin de programas tambin se pueden
incorporar a los planes del ciclo bsico de las escuelas dependientes de la Direccin de Educacin Artstica y al primer
ao del plan de estudios no ciclado para las escuelas de Comercio.
3 | Se realizaron 8 reuniones para todas las materias de primer ao con la participacin de docentes de todas las regio-
nes del Sistema Educativo de la Ciudad, de establecimientos dependientes de la Direccin de Educacin Artstica, la
Direccin de Educacin Media y Tcnica y la Direccin General de Educacin Superior. Se puso especial cuidado en
garantizar que participaran de la actividad profesores de los distintos turnos para cubrir la variedad de situaciones ins-
titucionales. Durante esas reuniones se discutieron las versiones preliminares de los programas y se recogieron insu-
mos para la elaboracin de las versiones definitivas. Tambin se trabaj en una muestra de 5 escuelas medias en tare-
as propias de un proceso de actualizacin curricular a nivel institucional.
2. LOS PROPSITOS FORMATIVOS QUE ENMARCAN LA ACTUALIZACIN CURRICULAR
Definir contenidos de enseanza en un contexto complejo, de expansin del cono-
cimiento cientfico y tecnolgico, de planteo de nuevas demandas de formacin a la escue-
la y de profundas transformaciones culturales, implica necesariamente un juicio y una
toma de posicin acerca de las finalidades formativas centrales del nivel secundario. En
este sentido, se considera necesario fortalecer la idea de que el Ciclo Bsico tiene por fina-
lidad brindar a los adolescentes una slida formacin general que garantice el acceso a las
principales formas culturales de la comunidad. A su vez, la formacin general ofrece aque-
llos saberes y nociones fundamentales que le permitirn asumir plenamente el ejercicio
informado y responsable de la ciudadana, el abordaje reflexivo de los medios masivos de
comunicacin; la comprensin de las instituciones y el mundo contemporneo y una acti-
tud responsable con relacin a los problemas ambientales, del consumidor y de la salud.
Este ciclo introduce a los estudiantes en el nivel secundario y est marcado adems,
por un fuerte carcter propedutico, en tanto debe ofrecerles los conocimientos y formas
de trabajo acadmico que garanticen una preparacin adecuada para continuar el ciclo
superior orientado u otros estudios ulteriores.
Desde el punto de vista formativo, los primeros aos de la escuela media apuntarn
fundamentalmente a:
Ofrecer una seleccin de formas valiosas de la cultura que incluyan las humanidades,
las artes y las ciencias, y promover la comprensin del carcter histrico, pblico y
cambiante de estos tipos de conocimiento.
Propiciar el establecimiento de relaciones basadas en el respeto y la tolerancia.
Promover el cuidado de la salud personal y de los otros y del ambiente en que viven.
Ensear principios generales de valor y normas ticas.
Ofrecer una normativa adecuada para la convivencia y el trabajo escolar y garantizar
su cumplimiento.
Transmitir el conocimiento de la normativa constitucional y de los principios y regu-
laciones de las instituciones republicanas y de la vida democrtica.
Ofrecer variedad de experiencias de aprendizaje en cuanto a organizacin de la tarea
grupal e individual formas de estudio, ritmo, tipo de tarea, formas de acceso, mate-
riales utilizados, etctera.
Ofrecer la posibilidad de que, en forma creciente, los alumnos realicen opciones con
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respecto a formas de trabajo, administracin del tiempo, actividades a realizar y reas
de conocimiento a profundizar en funcin de los propsitos planteados, sus intereses,
el tiempo disponible, los materiales, etctera.
Ofrecer a los alumnos instancias de evaluacin de su tarea, de la tarea de los dems
y de su proceso de aprendizaje.
Ofrecer experiencias que aproximen al alumno a diversos modos y procesos de trabajo
(laboratorio, taller, huerta, peridico, etctera).
Ofrecer a los alumnos instancias de deliberacin, toma de decisiones y asuncin pro-
gresiva de responsabilidades.
Promover el respeto por la tarea escolar y el desarrollo de hbitos de estudio y trabajo.
Involucrar a los alumnos en actividades de valor social y promover el establecimiento
de relaciones con otras instituciones del mbito local como clubes, bibliotecas, cen-
tros culturales y deportivos, etctera.
Fomentar la cooperacin entre alumnos en el marco de la resolucin de tareas o de
la realizacin de proyectos en comn.
Promover la comprensin de las instituciones sociales como producto de la accin
humana.
Promover el uso frecuente as como el cuidado de los materiales y equipamientos
escolares (libros, mobiliario, computadoras, etctera).
Desarrollar en los alumnos la capacidad de modelizar situaciones y ofrecer las expe-
riencias necesarias que permitan conceptualizar las caractersticas de los procesos de
modelizacin.
Proponer situaciones que ofrezcan la oportunidad de coordinar diferentes formas de
representacin, favoreciendo que los alumnos puedan usar unas como medio de pro-
duccin y de control del trabajo sobre otras.
Formar lectores que realicen mltiples recorridos de lectura, construyan interpreta-
ciones propias de las obras que leen y aprecien las diversas formas de pensar la rea-
lidad que se plasman en el discurso literario.
Dar oportunidad de explorar la potencialidad del lenguaje para la creacin de mun-
dos posibles, en la produccin individual y colectiva de cuentos, ensayando formas
personales de escritura.
Crear condiciones que favorezcan el dilogo y el debate sobre problemticas de la
adolescencia actual, situaciones de la participacin estudiantil en la gestin institu-
cional y los problemas de la tarea y la convivencia escolar.
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3. QU ES UN PROGRAMA OFICIAL?
La tradicin curricular en el nivel medio se ha caracterizado por la definicin de suce-
sivos planes de estudio. Estos planes varan en lo que se refiere al modo y grado de espe-
cificacin de los contenidos de enseanza de las diferentes asignaturas. Si bien es cierto
que las escuelas y sus profesores han realizado distintos tipos de actualizacin de los con-
tenidos en los ltimos aos, es necesario renovar formalmente los contenidos de la ense-
anza en el marco de un trabajo que preserve los espacios histricos de autonoma deci-
sional de profesores y escuelas.
La definicin de programas oficiales procura asegurar a todos los estudiantes el dere-
cho a acceder a distintos tipos de experiencias de aprendizaje valiosas para su formacin
y favorece el desarrollo del conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para
su crecimiento personal y social. Tambin permite hacer explcitas las expectativas de
aprendizaje a los propios alumnos, profesores, padres y pblico en general. Por ltimo, la
existencia de un marco de propsitos y contenidos comunes contribuye a dar coherencia
y promover la continuidad del currculum entre los distintos niveles del Sistema facili-
tando, a su vez, el procedimiento para realizar pases de estudiantes entre escuelas.
Los nuevos programas de enseanza fueron diseados con la idea de posibilitar su
adaptacin a las particularidades de distintos contextos e instituciones y para habilitar el
desarrollo de experiencias pedaggicas diversas por parte de escuelas y profesores en ese
marco curricular. En funcin de las caractersticas de cada institucin y de su poblacin
estudiantil y de las intenciones pedaggicas particulares de cada escuela, podrn definir-
se unidades de enseanza, proyectos especficos, estimar tiempos, seleccionar materiales
y seleccionar y/o construir instrumentos para la evaluacin de los aprendizajes.
4. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES DE LOS PROGRAMAS
Los programas de enseanza que hoy llegan a las escuelas comparten una estructu-
ra similar, que est integrada por los siguientes componentes: fundamentacin y prop-
sitos de la asignatura, contenidos de enseanza y objetivos de aprendizaje.
FUNDAMENTACIN Y PROPSITOS DE LA ASIGNATURA
El conjunto de los programas de enseanza configura la oferta formativa global que
los alumnos reciben en este tramo de la escolaridad. La fundamentacin de cada progra-
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ma expresa la importancia de la asignatura dentro del plan de estudios y el sentido que
sta tiene para el primer ao del nivel medio. Expresa tambin el modo en que la mate-
ria contribuye a la formacin general de los estudiantes.
Existen variadas formas de expresar las finalidades pedaggicas en una propuesta
curricular. La formulacin de propsitos constituye una de las alternativas posibles, que
enfatiza las intenciones desde la perspectiva de quienes tienen responsabilidad sobre la
enseanza (Secretara de Educacin y dems organismos oficiales, escuelas y docentes).
Los propsitos se refieren a los rasgos generales de una propuesta de enseanza, a
aquel conjunto de condiciones, contextos y experiencias formativas que se espera ofre-
cer a los estudiantes con el cursado de una asignatura. La formulacin de propsitos des-
cansa en la enunciacin de aquellos criterios o principios que orientan el armado del pro-
grama (el enfoque general de la materia, los ejes para seleccionar y organizar el conteni-
do, etc.). Vemos algunos ejemplos:
Proponer situaciones en las que el trabajo cooperativo resulte relevante para
la produccin que se espera (PROGRAMA DE MATEMTICA).
Brindar oportunidades para que los alumnos sean partcipes activos de una
comunidad de lectores, y desarrollen una postura esttica frente a la obra
literaria a travs de la recreacin y creacin del mundo de ficcin (PROGRAMA
DE LENGUA Y LITERATURA).
Contribuir a la construccin de proyectos comunitarios o personales creativos
y solidarios, a partir de procesos de formulacin de preguntas, anticipaciones
y conclusiones con fundamento argumental (PROGRAMA DE EDUCACIN CVICA).
CONTENIDOS DE ENSEANZA
En trminos genricos, los contenidos expresan aquellos saberes que sern objeto de
enseanza. Son contenidos tanto los conceptos y principios como las habilidades, las des-
trezas y modos de conocer propios de un campo, las prcticas y los valores.
Todos los programas definen una forma de organizacin o agrupamiento del conte-
nido. Sin embargo, el criterio de organizacin vara segn las asignaturas. En este senti-
do, es posible visualizar dos casos:
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Por un lado, las asignaturas que organizan el contenido desde un determinado criterio dis-
ciplinar y/o didctico destacando dimensiones o ejes del contenido. Tal es el caso de Lengua y
Literatura, Educacin Fsica y los Talleres de Educacin Esttica (Msica, Plstica y Teatro).
Corresponde al docente, en las instancias de planificacin, armar las unidades de enseanza y
definir la secuencia para el curso. Tomaremos dos ejemplos de ese primer grupo de disciplinas:
L e n g u a y L i t e r a t u r a
El programa de Lengua y Literatura organiza los contenidos en un cuadro general en
que se busca subrayar la prioridad y centralidad de las prcticas del lenguaje prcticas de
lectura, escritura y oralidad, en las cuales se ponen en accin todos los contenidos lings-
tico-discursivos que se desarrollan a lo largo del programa.
En el ejercicio de las prcticas, y a travs de la reflexin, se intenta llevar a los alumnos
a la conceptualizacin y sistematizacin de las herramientas gramaticales y ortogrficas
que, empleadas de forma competente, le habrn de ayudar a mejorar las propias prcticas.
El juego dialctico de prcticas, reflexin y sistematizacin se establece como un conti-
nuumaltamente recursivo, donde las prcticas constituyen siempre el punto de partida y el
de llegada. La reflexin y la sistematizacin estn a su servicio.
A lo largo del ao, los docentes pueden elegir proyectos variados y actividades habitua-
les que articulen distintas prcticas y distintos tipos de discursos, que permitan a los alum-
nos reflexionar sobre diversos aspectos del uso del lenguaje y avanzar hacia la apropiacin
de las herramientas de la lengua. Se propone realizar diversos recorridos didcticos que
aseguren una articulacin consistente entre prcticas, discursos, reflexin y sistematiza-
cin de contenidos gramaticales y ortogrficos. El trabajo con los contenidos de este pro-
grama no plantea, de modo alguno, el abordaje aislado y/o sucesivo de cada uno de ellos.
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El programa de Teatro organiza los contenidos en tres ejes que responden al quehacer
disciplinar. Los ejes son: la produccin, la apreciacin y la contextualizacin. Esta presen-
tacin de los contenidos tiene por objetivo organizarlos segn un criterio posible, pero en
el armado de las unidades y/o proyectos de trabajo que el profesor planifique, ser nece-
sario contemplar siempre el entrecruzamiento de contenidos correspondientes a los tres
ejes. Cada unidad de enseanza o proyecto de trabajo deber incluir contenidos del eje de
la produccin, de la apreciacin y de la contextualizacin.
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Por otro lado, las asignaturas cuyos programas plantean una definicin de
bloques/temas de contenidos. El profesor puede adoptar estos criterios de agrupamiento
y de secuencia para su planificacin o introducir las modificaciones que considere nece-
sarias. ste es el caso de Geografa, Biologa, Educacin Cvica e Historia. Tomaremos
como ejemplo de este segundo grupo al programa de Geografa:
En Geografa los contenidos para primer ao se organizan alrededor de tres bloques
que son los siguientes:
I. La diversidad ambiental en el mundo
II. Los espacios urbanos y rurales
III. Contenidos electivos (optativo)
A su vez, cada bloque est organizado en temas:
I. La diversidad ambiental en el mundo
1. La relacin sociedad-naturaleza y la construccin de ambientes.
2. Los ambientes, sus componentes y su dinmica.
3. Problemticas ambientales a diferentes escalas.
4. Propuestas para un desarrollo sustentable.
El programa de Matemtica presenta la particularidad de combinar ambos crite-
rios: se organizan los bloques de contenidos teniendo en cuenta las dimensiones de
la disciplina; sin embargo, dentro de cada bloque los contenidos se agrupan en uni-
dades de enseanza. A su vez, el profesor tiene la tarea de alternar las unidades de los
distintos bloques procurando una distribucin equilibrada de los contenidos a lo largo
del curso.
Los programas tambin incluyen una serie de comentarios u orientaciones para la
enseanza. En algunos casos, esas consideraciones aluden al contenido y plantean mati-
ces o describen ms especficamente el tipo de recorte propuesto, las dimensiones a prio-
rizar en la enseanza, una somera justificacin de la importancia del tema, ejemplos/for-
matos del tipo de problema o ejercicio en cuestin. En otros casos, los comentarios se
refieren ms centralmente al abordaje metodolgico o los principios para la enseanza de
la asignatura.
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OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Los objetivos establecen los logros esperables en trminos de aprendizaje al finalizar
el cursado de la asignatura. En este sentido, operan como criterios para la evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos, ms all de las variaciones institucionales y personales
que se puedan presentar a la hora de estructurar los contenidos y definir las estrategias
de enseanza. Definen el tipo de capacidades en un determinado grado de complejidad
que se espera que los estudiantes desarrollen para los distintos aspectos que constituyen
el contenido central de la materia.
Tomaremos algunos ejemplos que muestran cmo los objetivos de aprendizaje defi-
nidos en el programa operan como marco referencial para la evaluacin y definen crite-
rios de promocin de la asignatura:
"Caracterizar la organizacin de sociedades no estatales, teniendo en cuenta la divisin
social del trabajo, las jefaturas y el papel del parentesco." (HISTORIA)
"Establecer relaciones pertinentes entre los conceptos de organismo auttrofo y heter-
trofo con los de productores, consumidores y degradadores." (BIOLOGA)
"Anticipen situaciones tcticas de los juegos deportivos resolviendo problemas de mo-
vimiento." (EDUCACIN FSICA)
5. PROGRAMA, PROGRAMACIN INSTITUCIONAL Y PLANIFICACIN DOCENTE
Como se ha dicho, los programas definen, para el conjunto del sistema, los propsi-
tos y contenidos centrales de las distintas asignaturas del Plan de Estudios y establecen
parmetros comunes para la evaluacin de los estudiantes. Si bien constituyen un marco
genrico para la tarea del profesor, no son una propuesta de enseanza en sentido estric-
to. El desarrollo y contextualizacin de los programas "en vistas a la enseanza" requiere
tomar una serie de decisiones que corresponden a las escuelas y a los profesores.
El proceso de programacin comprende una serie de procedimientos y prcticas
orientados a dar concrecin a las intenciones pedaggicas planteadas al nivel de los pro-
gramas oficiales y adecuarlas a la particularidad de las escuelas y situaciones docentes.
Desde el punto de vista de la escuela, permite construir un conjunto de acuerdos y crite-
rios bsicos para organizar el trabajo escolar, facilitar la comunicacin, coordinar dife-
rentes acciones pedaggicas y posibilitar la evaluacin y el seguimiento de la tarea.
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Entendemos que la programacin es parte constitutiva de la enseanza y obedece a
un principio de estructuracin y regulacin interna. Permite elaborar una hiptesis de tra-
bajo que expresa las condiciones en las que se desarrollar la tarea, ofreciendo una espe-
cie de cartografa a la que es posible recurrir para buscar informacin, para reorientar el
proceso o revisar la estrategia adoptada. Es cierto, no obstante, que la programacin
apunta a construir una representacin anticipada del proceso y de cierto estado de cosas
que pueden preverse slo en parte: la prctica presenta espacios de indeterminacin,
situaciones y problemticas que resulta imposible anticipar.
La articulacin entre las intenciones generales expresadas en los programas y las situa-
ciones particulares que tienen lugar en las escuelas implica un proceso que, por un lado,
permite contextualizar la propuesta del programa oficial mediante su adaptacin a los
requerimientos y condiciones locales y, por otro, promueve un enriquecimiento del plan-
teo curricular, al ser analizado a la luz de las ideas pedaggicas y los valores instituciona-
les, y de los recursos formativos y culturales disponibles en la escuela y la comunidad.
Desde el punto de vista de quien ensea, supone un proceso de construccin perso-
nal o colectiva cuando es llevada a cabo por equipos docentes orientado a convertir
una idea o un propsito en un curso de accin. De este modo, la programacin define un
espacio de interjuego entre las intenciones y los valores pedaggicos del profesor y las
condiciones particulares de la tarea; entre la reflexin y la accin.
En sntesis, puede decirse que la planificacin docente responde a tres necesidades
bsicas en relacin con los procesos de enseanza:
- funcin de regulacin y orientacin de la accin, en la medida en que se traza un
curso de accin y se define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar
un marco visible a la tarea;
- funcin de anlisis y justificacin de la accin, en la medida en que permite otorgar
racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;
- funcin de representacin y comunicacin, en la medida en que permite plasmar y
hacer pblicas las intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o pro-
yecto que puede presentar grados de formalizacin variable.
En tanto la enseanza es una accin personal y una prctica institucional, llevar a cabo
su diseo en el contexto escolar requiere procesos de deliberacin, construccin de acuer-
dos y coordinacin de acciones. La tarea a desarrollar en la escuela con los programas o a
partir de ellos, comprende dos tipos de mbitos o dimensiones del desarrollo curricular.
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En primer trmino, el mbito institucional, en el que juega un papel decisivo el Equipo
de Conduccin. Se sugiere trabajar con un equipo de conduccin "ampliado" que integre
a asesores pedaggicos (si es que la escuela los tiene); coordinadores de proyectos de
tutoras; jefes de departamentos de materias afines que trabajen en los primeros aos del
nivel; otros, que conformen un equipo de definicin y seguimiento de cuestiones curri-
culares. Esta instancia culmina con la elaboracin de un proyecto institucional en el que
se fijan una serie de criterios compartidos acerca de los propsitos formativos de la
escuela hacia sus estudiantes reales.
Es de central importancia reunir y analizar previamente informacin especfica dis-
ponible en la escuela acerca de:
- caractersticas de la poblacin estudiantil de la escuela (conformacin de los grupos,
heterogeneidad del alumnado, edad, caractersticas socioeconmicas y culturales,
vinculacin familia-escuela, ndices de rendimiento acadmico de los ltimos aos);
- materiales y recursos para la enseanza disponibles en la escuela y la comunidad;
- experiencias pedaggicas previas desarrolladas en la escuela que constituyan antece-
dentes de inters para el mejoramiento de la enseanza de las diferentes materias;
- caractersticas del trabajo desarrollado a la fecha por los departamentos de materias
afines;
- caractersticas del equipo docente de la institucin.
Algunas de las tareas y decisiones centrales propias de este mbito son:
- Organizar instancias de trabajo que permitan a los profesores elaborar y/o compartir
criterios comunes acerca de los propsitos formativos, la seleccin de contenidos y
los resultados de aprendizaje.
- Analizar la informacin relevada y disponible en la escuela para establecer prioridades
en el proyecto curricular.
- Seleccionar y/o disear estrategias de abordaje de los nuevos programas, recuperando
experiencias pedaggicas e institucionales.
- Elaborar el proyecto formativo institucional.
En segundo trmino, otro mbito de trabajo institucional en el que juegan un papel
decisivo los Departamentos de Materias Afines. Esta instancia culmina con la elaboracin
de un programa institucional para cada una de las materias del Plan de Estudios a partir
del consenso acerca de los contenidos y resultados de aprendizaje a lograr por los estu-
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diantes. Permite tambin visualizar y disear proyectos de trabajo compartido entre dife-
rentes asignaturas del Plan de Estudios.
Las tareas y decisiones centrales propias de este mbito son:
- realizar un anlisis del programa oficial de la materia;
- revisar y contextualizar los propsitos de la enseanza de la materia en funcin de las
caractersticas propias de la escuela, sus necesidades, intereses y aspiraciones peda-
ggicas;
- recuperar informacin sistemtica de los docentes tutores;
- determinar la secuencia general de contenidos de cada materia y definir las unidades
de enseanza o bloques temticos
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y acordar los contenidos centrales correspon-
dientes a cada una de las unidades, atendiendo a los lmites establecidos por los obje-
tivos y criterios de evaluacin y promocin;
- realizar un seguimiento de la propuesta para su revisin y mejora;
- identificar posibles puntos de articulacin entre asignaturas, basados en temas espe-
cficos (problemticas o cuestiones abordadas desde ms de una materia) o en modos
de trabajo intelectual y de pensamiento genricos (capacidades, habilidades y destrezas
que pueden desarrollarse de modo coordinado y complementario desde diferentes
asignaturas).
En esta instancia del trabajo institucional ser de central importancia que el equipo
docente cuente con la informacin institucional relevada y analizada por el equipo de con-
duccin sobre caractersticas de la poblacin estudiantil, materiales y recursos existentes en la
escuela y en la comunidad, y experiencias pedaggicas previas desarrolladas en la escuela.
En tercer trmino, el mbito del profesor, que consiste bsicamente en la planifica-
cin del curso. Al planificar, los profesores, en forma individual o en equipos, elaboran
distintos tipos de productos planificaciones anuales, trimestrales o cuatrimestrales, de
unidades, proyectos institucionales, que difieren tanto en el grado de generalidad que
poseen como en su alcance temporal. Tambin las instituciones desarrollan sus propias
formas de abordar esta tarea con los docentes y definen criterios para su presentacin
(frecuencia, grado de especificacin, formato, etctera).
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4 | Teniendo en cuenta las consideraciones planteadas en el punto 4.
Ms all de las variaciones institucionales y personales, el propsito central de esta
tarea puede ser resumido del siguiente modo: disear, a partir del programa oficial, un
conjunto de oportunidades contextos y actividades para que un grupo de estudiantes
pueda tener encuentros fructferos con determinados contenidos educativos a lo largo de
un perodo de tiempo dado.
Las tareas y decisiones que esta instancia de trabajo involucra son:
- asignar tiempos para el desarrollo de las unidades, considerando la posibilidad de
abordar algunos temas o capacidades especficas ms de una vez en el tramo del
curso;
- definir modos de abordaje del contenido de la materia, lo que implica analizar el sen-
tido formativo y los propsitos, identificar dimensiones y ncleos centrales;
- plantear posibles perspectivas de tratamiento, desentraar la trama de relaciones que
el contenido implica y el contexto ms general de sentidos, cuestiones y problemas
en el que se inscribe, advertir relaciones con aprendizajes previos y/o futuros de la
vida de los estudiantes;
- seleccionar y/o disear estrategias de enseanza y actividades de aprendizaje para los
alumnos, procurando diversificar al mximo la propuesta en funcin de los conteni-
dos especficos y de las caractersticas y el progreso del grupo de estudiantes;
- intercambiar con el profesor tutor experiencias desarrollas en el curso;
- explorar la posibilidad de introducir contenidos electivos para los estudiantes o facul-
tativos del profesor que responda a intereses o preocupaciones especficas;
- seleccionar textos y dems materiales de enseanza;
- elegir o disear instrumentos de evaluacin del aprendizaje de los alumnos que pro-
vean informacin pertinente para plantear ajustes en el proceso de enseanza.
Tambin en este caso, es importante disponer de informacin para la toma de deci-
siones y la previsin de acciones. Especialmente aquella referida a:
- elementos diagnsticos sobre el curso (conceptos previos requeridos para encarar los
aprendizajes de la materia, habilidades de estudio, rendimiento acadmico, necesida-
des, intereses, caractersticas socioculturales),
- informacin disponible acerca de materiales y recursos para la enseanza en la escuela
o en la comunidad,
- experiencia pedaggica previa del profesor o de sus colegas en la enseanza de esa
asignatura.
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FUNDAMENTACIN
La Educacin Tecnolgica, entendida
como una didactizacin de la Tecnologa en
tanto Ciencia humana de las tcnicas, cen-
tra su inters en las situaciones y activida-
des caracterizadas por la interaccin entre
las personas y los artefactos.
La enseanza de la Educacin Tecnolgica
en primero y segundo ao centra su atencin
en las tecnologas contemporneas, susten-
tando su anlisis en aquellas trayectorias tec-
nolgicas preexistentes de las cuales son tri-
butarias. El programa propuesto para los dos
primeros aos de la escolaridad media recu-
pera el enfoque del rea de Educacin
Tecnolgica del nivel primario. En este senti-
PROGRAMA DE EDUCACIN TECNOLGICA
do, el enfoque del rea propicia condiciones formativas apropiadas para que los estudiantes
construyan un modo de pensar la tcnica, a partir de conceptualizaciones y niveles de abs-
traccin, que permitan vincular el trabajo experimental con adecuadas referencias tericas,
de manera de promover en los alumnos una comprensin coherente, activa y crtica de la
Tecnologa.
Los aspectos ms significativos que expresan dicha perspectiva pueden sintetizarse
en los siguientes puntos:
El nfasis puesto en las operaciones, los procesos y las tecnologas como unidades
de sentido, integradoras de aspectos funcionales, instrumentales y sociales.
La articulacin con que se abordan los conocimientos y los saberes tericos, y los
instrumentales como aspectos indisociables en el accionar tcnico.
El hecho de que las tecnologas nunca constituyen fines en s mismas sino que son
creadas en funcin de las intenciones de intervencin social de personas, grupos,
empresas o gobiernos. De esta circunstancia surge la importancia de someter las
acciones humanas a criterios ticos con anterioridad a la decisin de crear nuevas
tecnologas.
Las tecnologas, ms all de cumplir con una vastedad de fines especficos para los
que fueron creadas, promueven una trama de efectos de complejidad creciente que
matrizan y alteran las grandes categoras que organizan la vida social y psicolgica de las
personas: el espacio, el tiempo, la velocidad, la eficiencia de las acciones, los flujos de
materia, de la energa y de los datos.
Esto significa que ensear Tecnologa en la enseanza general bsica puede contri-
buir a comprender el propio mundo contemporneo y, a la vez, configurar un pensa-
miento tcnico capaz de ser transferido a distintas situaciones de la vida cotidiana.
Aporta, asimismo, categoras conceptuales de inters para interpretar formas de vida
contemporneas y anteriores. En este sentido, debe tenerse en cuenta que la formacin
de un pensamiento tcnico requiere un abordaje comprensivo del rea y la necesidad de
construir categoras centrales con potencialidad de transferencia.
Lo anterior se hace posible a partir de poner en evidencia cmo frente a la diversidad
de procesos y tecnologas que configuran el campo de la tecnologa, existe la posibilidad
conceptual de aprehender dicha vastedad reconociendo un conjunto de ncleos concep-
tuales bsicos capaces de organizar la comprensin del campo.
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A lo largo de toda la escolaridad primaria el propsito ha sido recuperar el tratamiento de
un conjunto de Ideas Bsicas que permitieran ir construyendo y conceptualizando en torno a
estos ncleos fundamentales de significacin. En primer y segundo ao esta labor resulta pro-
tagnica, mxime si consideramos la complejidad que involucra el abordaje de las tecnologas
contemporneas, cuyo tratamiento se ha dispuesto en tres Ideas Bsicas. De esta forma, y con-
siderando a su vez que se trata de la finalizacin de un ciclo formativo, el propsito que se per-
sigue es realizar la aproximacin planteada a partir de la seleccin de un conjunto de Ideas
Bsicas, sintticas y comprensivas a la vez, con potencialidad para conceptualizar aquellos
ncleos de significacin fundamentales que permiten aprehender la complejidad planteada.
La presentacin de los contenidos se realiza sobre la base de dos organizadores: las
Ideas Bsicas y los alcances. Las Ideas Bsicas expresan el cuerpo conceptual selecciona-
do, Dicha eleccin recupera los conceptos fundamentales del rea y profundiza algunos
ncleos de sentido que habilitan la comprensin del sistema tcnico contemporneo.
Se seleccionaron tres Ideas Bsicas que dan continuidad al trayecto formativo defini-
do para el segundo ciclo de la escolaridad primaria:
EL USO Y EL DES-USO DE LAS TECNOLOGAS EN LA VIDA COTIDIANA.
LAS TECNOLOGAS DEL CONTROL.
CMO SE CREAN LAS TECNOLOGAS: EL PROCESO DE DISEO.
Por otra parte, los alcances expresan dimensiones conceptuales de la Idea Bsica, y
definen distintos modos de apropiacin de los contenidos que orientan las secuencias
didcticas. stos se encuentran organizados en clases de alcances, que reflejan cada una
de las dimensiones fundamentales de la idea.
Se contempla en los alcances de cada Idea Bsica el plano del anlisis, de la com-
prensin, del establecimiento de comparaciones, de la representacin; as como la posi-
bilidad de que los alumnos realicen experimentaciones, indagaciones y desarrollen dise-
os y construcciones. Respecto de estas ltimas, se espera que tengan un ntimo susten-
to en las posibilidades reflexivas que propician.
Cada una de las Ideas Bsicas seleccionadas cuenta con una autonoma relativa, y
refiere a conceptos muy significativos del campo tecnolgico. Estos conceptos organiza-
dores deben permitirles a los alumnos la apropiacin, al finalizar la enseanza general
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bsica, de un modelo limitado pero significativo desde el cual acceder a la comprensin
de las principales caractersticas de las tecnologas contemporneas. Las Ideas Bsicas,
adems, debern contribuir al desarrollo de un conjunto de competencias instrumenta-
les, predominantemente de base simblica y no manual, que les facilite su interaccin con
las tecnologas ms frecuentes usadas en la vida cotidiana y tambin obrar como medios
para el aprendizaje de las nociones ms abstractas.
En el trayecto formativo propuesto para primer y segundo ao interesa promover una
actitud reflexiva que permita comprender crticamente las tecnologas contemporneas.
Estas tecnologas, que dan lugar a procesos donde la automatizacin es llevada hasta el
plano de la robotizacin, pueden estimular una suerte de "pensamiento mgico" que vele
el accionar y la intervencin tcnica por un lado y, por otro, oscurezca el complejo enca-
denamiento de trayectorias tecnolgicas preexistentes que le dan sustento.
PROPSITOS
A travs de la enseanza se procurar:
Presentar y promover la puesta en juego de los conceptos fundamentales de la
Tecnologa entendida como ciencia humana de las tcnicas.
Promover situaciones que propicien un anlisis crtico de las tecnologas contempo-
rneas asocindolas con trayectorias tcnicas anteriores de modo de acceder a los
rasgos ms estables de la Tcnica en el contexto de los cambios.
Generar situaciones que permitan focalizar el inters del rea sobre los espacios
donde interactan y se influyen mutuamente, las personas y los medios tcnicos.
Aportar recursos tericos que faciliten la comprensin y la sistematizacin del rol que
juegan las tecnologas en la vida cotidiana.
Ofrecer herramientas conceptuales que permitan relacionar crticamente el papel de
los sistemas de control con la prosecucin de metas orientadas a la eficiencia econ-
mica y a la eficacia tcnica.
Favorecer situaciones formativas que permitan caracterizar a la automatizacin
como un nuevo paradigma que retoma y supera los objetivos tcnico-sociales de la
mecanizacin.
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Generar situaciones de enseanza que permitan problematizar las vinculaciones entre
los artefactos y las personas en la sociedad, recuperando intervenciones y saberes
propios de los contextos de diseo, produccin y uso.
Brindar oportunidades para que los alumnos conozcan y valoren la actividad experi-
mental propia del Diseo como creadora de tecnologas sobre la base de tecnologas
preexistentes, y de nuevos aportes de conocimientos cientficos.
Crear condiciones para analizar y discutir el conjunto de habilitaciones y restricciones
procedentes del medio tcnico social y econmico que influyen en la conservacin y
la creacin de nuevas tecnologas.
Promover situaciones que permitan a los estudiantes conocer, experimentar y valorar
el conjunto de tecnologas, de base simblica, empleadas para conservar y comunicar
el conocimiento tcnico.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
" 'Hay una vida y una muerte de las acciones' advierte el historiador atento al movi-
miento de la vida cotidiana. Si acciones refinadas siglo tras siglo, casi inmviles
durante un largo tiempo, han podido desaparecer como por encantamiento en una
o dos generaciones , es porque la accin tcnica tiene como nica duracin el tiem-
po en que la habitan una necesidad (material o simblica), una significacin y una
creencia."
Luce Girad. La invencin de lo cotidiano
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IDEA BSICA 1
EL USO Y EL DES-USO DE LAS TECNOLOGAS
EN LA VIDA COTIDIANA
PRESENTACIN DE LA IDEA BSICA 1
La vida cotidiana, sobre todo la vida hogarea, promueve, acepta, rechaza y tolera de
formas variadas y sutiles la difusin de nuevas tecnologas que interactan con los usos
y las costumbres hasta ese momento vigentes.
Las tecnologas "hogareas" entran y permanecen en la casa si logran vincularse a las
actividades que desarrollan las personas o promueven su modificacin, sustitucin o nue-
vas actividades. Hasta que, algn da, salen del hogar pudiendo ser reemplazadas, o no,
por otras. En todos los casos, la casa es como una estacin, como un lugar de estada y
de paso de tecnologas que provienen de los centros donde las concibieron (Idea Bsica
3 de primer ao) y desde donde marcharn a segundos hogares o a nuevos ciclos donde,
a travs de variadas trayectorias, retornarn como tales o disociadas en algunos de los
elementos componentes a reciclarse en la naturaleza o en la produccin.
Las tecnologas no estn constituidas solamente por artefactos, "objetos tcnicos", las
integran tambin los conocimientos que deben poseer las personas para usarlas y el conjun-
to de procedimientos de uso necesarios para "saber cmo" usarlos. Se propone incorporar,
para esta Idea Bsica, algo ms sutil, se trata de los vnculos que se establecen entre las tec-
nologas y las personas. En este sentido, figuran entre los propsitos para esta Idea Bsica, el
anlisis y la reflexin sobre la forma en que la adopcin o los rechazos de tecnologas modi-
ficaron las costumbres de las personas. Interesa particularmente referirse a las relaciones
entre los ciclos de actividades que se realizan, o que se realizaron en el hogar y las tecnolo-
gas que les sirvieron de mediadoras enfatizando de qu forma estas relaciones fueron cam-
biando las actividades mismas, las formas de pensar y de sentir. Para ello se sugiere analizar
las transformaciones que a lo largo del siglo XX experimentaron actividades tales como el
cuidado y la conservacin de tecnologas (artefactos, procedimientos lentamente aprendidos,
etc.), cundo comenzaron a expandirse, mundialmente, las demandas tpicas de las llamadas
sociedades de consumo con sus exigencias crecientes de generar necesidades como las que
impulsaban a las personas a desechar lo que antes se valoraba, a reemplazar artefactos
domsticos en plazos cada vez ms breves. As, si la mayora de los ciclos de tareas cotidia-
nas se vean reducidos por tecnologas como las de la refrigeracin, la calefaccin a gas, etc.
Los ciclos de permanencia de las tecnologas en el hogar tambin tendan a reducirse acele-
radamente en la medida que las economas familiares lo permitieran.
Muchas veces, el paquete de las tecnologas hogareas se reduce slo a los proce-
dimientos de uso y a los conocimientos siendo el cuerpo humano el nico soporte
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material necesario de esas tecnologas. La lista de estas tecnologas y procesos, dejan-
do de lado las ms obvias y tradicionales puede llegar a ser muy extensa. Se refieren al
conjunto de mediadores que las personas emplean para realizar la mayor parte de las
actividades de que se compone su vida cotidiana. Se encuentran aquellas esenciales y
sin las cuales sera muy difcil imaginar la vida cotidiana, por ejemplo, en la vivienda, la
provisin de agua potable (individual o comunitaria), el uso de recipientes para cocinar
(ollas, sartenes, etc.), de alguna clase de tecnologa para cocer los alimentos (fogones,
hornos, cocinas, etc.). Y tambin se encuentran, junto a ellas, tecnologas de acceso ms
restringido como las de la comunicacin (fotografa, radio, televisin por aire o cable,
etctera).
Las clases de tecnologas en uso son fuertemente dependientes de la clase de comu-
nidad de que se trate dado que, a diferencia de lo que ocurra en las sociedades tradicio-
nales donde la mayora de sus miembros tenan acceso a la misma clase de tecnologas,
el conjunto de mediadores tcnicos que habitan nuestra casa son ofrecidos dentro de un
mercado de consumo fuertemente segmentado.
Cuando las tecnologas se emplean en el mundo del trabajo pueden dar lugar a "per-
files profesionales". Pero en el mundo hogareo, los perfiles especficos son los de los
"trabajadores y trabajadoras a domicilio" los que varan, notablemente, de acuerdo con las
tecnologas y los procesos con las que estn vinculados. Por su parte, los miembros de las
familias, tienden a desarrollar aprendizajes formales e informales relacionados sobre todo
con el uso de las tecnologas pero tambin, con un conjunto de actividades de reparacin
y de mantenimiento para las que no suele exigirse una formacin especfica. En este sen-
tido, el papel de los instructivos se vuelve relevante ya que es a travs de ellos que se
posibilita u obstaculiza, el uso de las tecnologas hogareas.
El uso de tecnologas no solamente modifica la forma en que las personas realizan
las tareas, tambin modifica a las personas mismas, a sus costumbres y a la vida privada
de mltiples y complejas maneras. El estudio y la comprensin de ese sistema donde
interactan costumbres, hbitos, modos de pensar y de sentir junto con sistemas de tec-
nologas constituye un campo relativamente novedoso donde se cruzan diferentes disci-
plinas sociales.
Finalmente, es importante trazar algunas distinciones dentro de los contenidos que
se proponen. Cuando se habla de los ciclos de los artefactos y las tecnologas esto se
refiere a dos cuestiones muy diferentes. Por una parte, estn los ciclos de los artefactos
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que se renuevan constantemente sin que ellos mismos, en su diseo, o las tecnologas a
las que pertenecen cambien. Es lo que ocurre, por ejemplo, con los recipientes de vidrio,
aluminio o papel los que luego son reciclados para retornar bajo formas semejantes. Otro
ciclo, el de las tecnologas, se refiere a las sucesivas "generaciones" de tecnologas que
compiten por el mismo lugar dentro del hogar, por ejemplo, con las estufas de querosn
y de gas, la televisin de blanco y negro o color, etc. Ambas clases de ciclos son diferen-
tes pero producen modificaciones en las costumbres respecto a esas tecnologas que se
adquieren y se conservan como puede ocurrir con el mobiliario.
En lo que respecta a las modalidades de enseanza se considera que lo ms adecua-
do sera alternar investigaciones de los alumnos sobre los cambios en su entorno fami-
liar en los ltimos 80 o 100 aos, con entrevistas a los miembros de su familia, a empre-
sas, personas clave, revisin de archivos de diarios y revistas, visitas a algunos museos,
etc. Se pretende adems que los docentes hagan un uso intensivo de los conceptos y
cuestiones estudiadas en el segundo ciclo que obre como instancia niveladora de los
aprendizajes del nivel primario.
ALCANCES Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE LA IDEA BSICA 1
REFERIDOS A LOS CICLOS DE LOS ARTEFACTOS (CUANDO SON REEMPLAZADOS POR OTROS SEMEJANTES)
Comprensin y anlisis del ciclo tcnico de los artefactos (recuperacin de las
propiedades y de las formas).
Identificar trayectorias de uso, por ejemplo: las que recorren los artefactos de su
origen a su estado final (produccin, distribucin, comercializacin, uso, desechado,
casa de antigedades o recoleccin de residuos, reconversin o reciclado, desecho).
Conocer los ciclos de los principales materiales que intervienen en un sistema
tcnico actual.
Reconocer y analizar las principales tecnologas empleadas en los procesos de reci-
clado y las estructuras y oficios, formales e informales, involucrados.
Analizar terica y experimentalmente los procesos de fatiga de los materiales.
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Comprensin y anlisis del ciclo comercial de los artefactos (de produccin y re
produccin de valor): promocin de la necesidad.
Comprender crticamente los propsitos y los medios tcnicos de que se vale la
obsolescencia planificada (o cuando las cosas se rompen antes de lo que quisiramos).
Comprender crticamente los propsitos y los medios tcnicos de que se vale la
obsolescencia mediante el marketing (la funcin econmica de las modas). El caso
de las tecnologas que slo modifican su apariencia.
Analizar conceptual y crticamente, y apelando al uso de encuestas, el fenmeno
de la multiplicacin de artefactos semejantes en el hogar junto con la segmentacin
interna de la "audiencia" (uno, dos o tres televisores?).
REFERIDOS A LOS CICLOS DE LAS TECNOLOGAS (CUANDO SON REEMPLAZADAS POR OTRAS DIFE-
RENTES O CONVIVEN CON ELLAS)
Comprensin y anlisis de la adecuacin a la vida cotidiana de las tecnologas
desarrolladas para fines industriales. La mecanizacin de las actividades hogare-
as y los cambios en el rol de la mujer y del hombre.
Analizar y comprender qu finalidades se persiguen al promover la abreviacin de
los ciclos de tareas en la vida hogarea.
Describir y analizar procesos de tecnificacin de las tareas y sus efectos sobre la
cotidiana (tecnificacin del lavado de ropa, de la calefaccin, etc.). Reconocer y
precisar las operaciones tcnicas que componen cada proceso y cmo se trasponen
a los artefactos (delegacin de funciones). Variacin de las tecnologas y actividades
hogareas en funcin del medio econmico social.
Describir y analizar las tecnificaciones operadas sobre las formas y los envases en
que ingresan y egresan los insumos en la casa. Los proveedores tradicionales.
Indagaciones y anlisis sobre la refuncionalizacin de las actividades tradicio-
nalmente realizadas en el hogar (tecnificacin de procesos). Qu se haca, cmo
y con qu. Las tecnologas vinculadas al sector servicios.
Investigar, describir y comprender qu actividades que se hacan en el hogar (o
entre el hogar y el medio) y ya no se hacen (o se hacen de otra manera).
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Analizar crticamente la deslocalizacin de las actividades que tradicionalmente se
realizaban en el hogar: nacimientos, festejos, preparacin de la comida, velatorios,
defunciones.
Analizar la importancia de los factores econmicos, mediante la bsqueda siste-
mtica de informacin, del crecimiento del sector servicios y la transformacin de
las costumbres.
"As como algunas gentes piensan que pueden encender el sol o darle velocidad en
su carrera, otros imaginan poder retrasarle y an pararle. Las historias de hombres
que han capturado con un lazo al sol son bastantes conocidas. Cuando el sol est
bajando en el otoo y se hunde cada vez ms en el cielo rtico, los esquimales de
Iglulik se entretienen jugando a las "cunitas de gato" con el objeto de enredar al sol
entre las cuerdas y prevenir as su desaparicin. Por el contrario, cuando el sol se va
elevando en el cielo de primavera, los esquimales juegan al "cubilete y la pelota" para
favorecer su vuelta."
James George Frazer. La rama dorada
Es posible diferenciar, dentro de los procesos tcnicos que se desarrollan en un espa-
cio industrial complejo, tres categoras diferentes:
Los procesos de ejecucin, que operan transformando los insumos de entrada en
productos.
Los procesos de control, que operan en un nivel mayor de la jerarqua del sistema ya que
tienen como insumos a las informaciones procedentes de los procesos de ejecucin y como
productos a las intervenciones de diversa clase que ejecutan sobre los procesos controlados.
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IDEA BSICA 2
LAS TECNOLOGAS DEL CONTROL
Los procesos de Diseo que ocupan la mxima jerarqua del sistema y que operan a
partir de los conocimientos y demandas de las personas produciendo las primeras ver-
siones de los procesos y tecnologas que integran las tres categoras (estos procesos sern
analizados en profundidad en la Idea Bsica 3 de primer ao).
Partiendo del enfoque de la tecnificacin progresiva de los procesos por efectos de la
delegacin de funciones es posible entender por qu los procesos de control comenzaron
a delegarse sobre los artefactos con un tiempo de retardo respecto al logro de los proce-
sos de ejecucin. La razn es que los sistemas de control responden, en principio, a la
decisin de corregir, mejorar u optimizar procesos y tecnologas que ya estaban operan-
do como ocurri, por ejemplo, con el motor de vapor de Watt antes de que se le incor-
porara el conocido regulador de bolas. A su vez, los procesos de diseo racional y siste-
mtico aliados con el conocimiento cientfico constituyen instancias relativamente muy
recientes en el campo tecnolgico.
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El funcionamiento de las tres clases de procesos permite comprender una parte de la
dinmica de los Sistemas tecnolgicos ya que dichos procesos se organizan en forma
jerrquica de modo que los nicos que intervienen sobre la transformacin de lo concre-
to son los procesos de ejecucin. Los procesos de control, operan a su vez sobre el pro-
ceso de ejecucin. Finalmente, los procesos de diseo operan sobre los dos anteriores. Por
esa razn, durante largos perodos histricos, los procesos tcnicos de ejecucin consti-
tuyeron la nica jerarqua viable ya que slo eran controlados por la gestualidad huma-
na an no transferida a los artefactos (sistemas persona-producto). La creacin de nue-
vas tecnologas, a diferencia de lo que ocurre actualmente, solan basarse en exploracio-
nes y bsquedas basadas en procedimientos menos sistemticos, pero que avanzaban
progresivamente logrando cada vez ms racionalidad y puesta en juego de la imagina-
cin tcnica.
La referencia a los tres tipos de procesos permite establecer tipologas sencillas y ti-
les para clasificar a las unidades industriales. As, los ambientes tcnicos ms simples se
caracterizan por poseer los procesos de ejecucin y de control indiferenciados, a cargo de
la misma persona, o bien, carecen de procesos de control basados en el uso de instru-
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1 | Aunque no es posible sealar una fecha precisa suele admitirse que los procesos de Diseo, como se conocen
actualmente, reconocen como los primeros antecedentes a los trabajos de los laboratorios de Edison y, sobre todo a
los laboratorios Bell en el pasaje del siglo XIX a comienzos del XX. Tambin los procesos qumicos se realizaban de
acuerdo con el Diseo en la segunda mitad del siglo XIX.
mentos. Las fbricas o talleres, un lugar que va desde concebir el producto a fabricar
hasta el diseo y la produccin de los otros procesos. Este tipo de unidades productivas
son las que se han visto ms especializados diferencian esos procesos y los ponen en
manos de perfiles profesionales diferentes (operarios/supervisores, etc.). Finalmente estn
las unidades donde el Diseo ocupa afectadas en los pases semi-industrializados, como
el nuestro, en razn de que cada vez ms los Departamentos de Diseo se radican en las
plantas o laboratorios de los pases ms industrializados como ser analizado en segun-
do ao. A esto responde, tambin, que la mayor demanda de tcnicos e ingenieros en
nuestro pas sea para cargos de supervisin (procesos de control) y no de Diseo (o
Desarrollo, o Proyectos).
Por este conjunto de razones, el conocimiento preciso de estas tres clases de proce-
sos, de las tecnologas y de sus respectivos valores: tecnolgicos, econmicos y estrat-
gicos, constituye una base imprescindible para la cultura tcnica de los alumnos y que
hace a su rol como ciudadanos responsables que deben conocer sobre qu bases mate-
riales y tcnicas debiera construirse la autonoma de un pas ya que la existencia de fbri-
cas y de otros emprendimientos tecnolgicos no son, de por s, ndices suficientes de des-
arrollo tecnolgico ni econmico.
En esta idea bsica nos centramos en el anlisis de los proceso controlados median-
te tecnologas autorreguladas. Se propone distinguir dos clases diferentes de procesos
tcnicos de trabajo industrial que emplean, a su vez, dos tipos diferentes de tecnologas
de control apropiadas a las caractersticas de cada uno de ellos: Los procesos tcnicos de
trabajo de tipo continuo y los procesos de tipo discontinuo. Este criterio promueve snte-
sis conceptuales que ayudan a organizar un campo de por s complejo para los alumnos.
A diferencia de los procesos de formado de piezas que son predominantemente de
tipo discontinuo, los procesos de produccin de sustancias (petroqumicas, medicinales,
cementeras, etc.) suelen ser de tipo continuo. Estos procesos logran provocar "mediante
cambios de temperatura, y de presin, la generacin y conduccin de una cadena de reac-
ciones fsico qumicas que operan sobre materias primas slidas, lquidas y gaseosas para
transformarlas y obtener productos con ciertas propiedades" (Neffa, 1998).
Los procesos continuos estn expuestos a una mayor variedad de perturbaciones
externas e internas que exigen la presencia de sistemas de control capaces de detectar-
las y de modificar la marcha del proceso con la finalidad de compensar o anular los efec-
tos no deseados durante los procesos. Para realizar este control se puede recurrir a dos
clases de tecnologas: mediante sistemas de programacin fija o, lo que est ms exten-
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dido, mediante sistemas de control por autorregulacin. Estos sistemas son anlogos a la
estructura de control formada por una persona cuando controla un proceso a partir de la
lectura de instrumentos de medicin. Por eso constituyen la sntesis tecnolgica de sen-
sores, actuadores y procesos de toma de decisiones. Debido a esa estructura que vincula
dentro de un mismo circuito (o lazo) al entorno, a los detectores, al centro de decisin y
a los actuadores se lo conoce tambin como sistema de control en lazo cerrado. Este sis-
tema no solamente se emplea en los procesos industriales de tipo continuo sino tambin
en muchos otros procesos como en la casi totalidad de los artefactos electrnicos (radios,
televisores, computadoras, transmisores, heladeras, etctera).
Los sistemas de control autorregulados habilitan la posibilidad de reprogramar auto-
mticamente (sin intervencin humana) y a tiempo real las secuencias operatorias en los
artefactos. Las instrucciones que controlaban los movimientos de las mquinas herra-
mientas automticas, anteriores a la llamada automatizacin, eran muy complicadas y
costosa su reprogramacin cuando se deseaba producir otras piezas. Por eso, al ser una
programacin rgida difcil de adecuar a nuevos fines, no era posible lograr rpidas adap-
taciones a las cambiantes demandas de los mercados y la necesidad de extremar el aho-
rro de tiempo y capital. Por ese conjunto de razones, y por motivos originados en la nece-
sidad de un control ms riguroso en las industrias de proceso, la intervencin econmi-
ca llev al desarrollo de la programacin sobre nuevos soportes.
Los procesos controlados por autorregulacin logran maximizar la eficacia y la efi-
ciencia de los procesos tcnicos permitiendo prescindir, casi completamente, de la pre-
sencia de operadores humanos excepto para tareas de supervisin y control general. Pero,
adems, posibilitan la realizacin de diversos procesos continuos, de base qumica y elec-
trnica que no podran ser realizados en ausencia de tecnologas de control (pilotos auto-
mticos de aviones, sistemas de comunicaciones, etc.). Es en este sentido que cobra rele-
vancia la referencia al sistema mquina-producto que permite abordar el lugar de las tec-
nificaciones traducidas en formas crecientes de delegacin. Se puede llegar a dar cuenta,
as de la desaparicin de funciones humanas ligadas a la ejecucin y al control, si bien
resultan fortalecidas las tareas de diseo y planificacin de los procesos.
Tanto en la vida cotidiana como en los procesos tcnicos de trabajo las tecnologas
de control estn asociadas al manejo del tiempo. Al delegar sobre ellas el chequeo conti-
nuo de las decisiones a tomar en procesos antes realizados por las personas o por pro-
gramas fijos se logra eliminar tiempos vacos dentro de los ciclos de tareas. La tcnica
intervino siempre sobre los ciclos de tareas existentes en cada sociedad o cultura para
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anular, progresivamente, aquellas operaciones que posibilitaban o acompaaban a la
operacin principal. Por ejemplo, en las tareas de planchado mediante planchas que care-
can de control automtico de la temperatura era necesario decidir cundo desenchufar
y volver a enchufar la plancha para mantener la temperatura constante (o agregarle y
sacarle las brasas al carbn, mucho antes). La presencia de planchas con control auto-
mtico de temperatura anul ambas operaciones y el tiempo asociado a ellas expulsn-
dolo as del ciclo de tareas. Un caso ms importante, en el sentido del ahorro de tiempo
que se produce es el del uso del lavarropas y el de los calefones y las modernas calderas
compactas a gas.
LOS PROCESOS DE CONTROL AUTOMTICOS EN EL MUNDO NATURAL
Resulta de inters en esta idea abordar las continuidades existentes entre el campo
biolgico y el tcnico, a los efectos de poner en evidencia filiaciones relevantes entre la
fisiologa de los seres vivos y los sistemas autorregulados. Las investigaciones actuales
en "inteligencia artificial" dan cuenta de estas relaciones. Se analizan los importantes
correlatos entre las modalidades de control tcnico, centradas en una programacin
rgida o flexible y los comportamientos instintivos ,y los aprendizajes en los animales.
Por otra parte, tambin resultan de inters aquellas articulaciones que permiten
ponderar el empleo de diversas tecnologas de control en la persecucin de propsitos
vinculados con formas de disciplinamiento laboral y sociocultural.
De esta forma, se recuperan cuestiones analizadas a lo largo de la escolaridad gene-
ral bsica, tanto en lo referente a la importancia de reconocer el comportamiento cor-
poral como sede de la gestualidad tcnica, como al empleo de diversas formas de con-
trol tcnico en las estrategias de control social sobre las personas.
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REFERIDOS A LAS RELACIONES ENTRE LAS TECNOLOGAS Y EL TRABAJO
Reconocimiento del rol de los procesos automatizados en la maximizacin de la
eficacia y eficiencia de los procesos tcnicos de ejecucin.
Diferenciar y comparar el rol de los procesos de control con respecto al de los
procesos de ejecucin.
Analizar las continuidades tcnicas, de procesos y tecnologas que sobreviven a las
tecnificaciones.
Establecimiento de relaciones entre la automatizacin de los procesos y la fuer-
te disminucin de operadores humanos en los procesos tcnicos de trabajo.
Precisar y explicar cmo cada nueva funcin y operacin delegada en los artefactos
la "automatiza" o "autonomiza" de la intencin y decisin de las personas intervi-
nientes en cada proceso. Diferenciar y comparar ese continuo proceso de delegacin
de funciones y operaciones presente a lo largo de la historia de las tecnologas de
la denominada automacin, como fase caracterstica del desarrollo econmico de
mediados del siglo XX.
Analizar y distinguir, dentro de los procesos de automatizacin, la reduccin del
tiempo de ejecucin de cada operacin, y de los tiempos de trnsito entre las ope-
raciones (incremento de la continuidad espacio-temporal). Referir estas tecnifica-
ciones a la bsqueda de flexibilidad productiva asociada al incremento de la pro-
ductividad.
REFERIDOS A LA ESTRUCTURA Y FUNCIONAMIENTO DE LOS SISTEMAS DE CONTROL POR AUTORRE-
GULACIN
Diferenciaciones entre procesos tcnicos continuos y discontinuos.
Caracterizar y diferenciar a las operaciones de proceso de las de ensamblaje.
Caracterizar y experimentar sobre la clase de insumos empleados en los procesos
continuos y discontinuos:
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- Materiales procesables mediante tecnologas que operan sobre variables aso-
ciadas a temperaturas, presiones, electricidad, etctera.
- Componentes (piezas) que se procesan mediante diversas tecnologas de fija-
cin: soldaduras, roscados, clavados, pegado, etctera.
Analizar las innovaciones tendientes a transformar procesos discontinuos en
continuos (por ejemplo, el sinterizado).
Establecimiento de relaciones entre los procesos de ejecucin de tipo disconti-
nuo y continuo y los procesos empleados para controlarlos.
Analizar tericamente las razones tcnico econmicas para desarrollar sistemas
de control por programacin y por autorregulacin de acuerdo con la clase de los
procesos de ejecucin a controlar: sistemas discontinuos o continuos.
Analizar experimentalmente los sistemas de control por programacin en el control
de procesos de tipo discontinuo.
Analizar experimentalmente los sistemas de control por autorregulacin (de lazo
cerrado) para detectar y compensar en forma continua las perturbaciones internas
y externas en los procesos de tipo continuo.
Analizar y experimentar con procesos de control tomando como ejemplo el con-
trol de algunas variables de procesos caractersticas: nivel de lquidos, presin,
caudal, temperatura, etctera.
Reconocer la estructura y el funcionamiento de un sistema de control por auto-
rregulacin o lazo cerrado (sensor, transmisor, comparador, controlador).
Analizar las propiedades de sensores para procesos especficos: rango, sensibilidad,
velocidad de respuesta.
Identificacin de los procesos tcnicos de la vida cotidiana controlados por sis-
temas de lazo cerrado.
Analizar, a partir de grficos de anlisis de tareas, los efectos en la vida cotidiana
del uso de artefactos con controles por autorregulacin.
Analizar y comprender la estructura funcional de los principales artefactos hoga-
reos que emplean el control por autorregulacin utilizando diagramas de bloque
y de estado.
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"Los ingenieros no son los nicos diseadores profesionales. Disea todo aqul que
concibe unos actos destinados a transformar situaciones existentes en otras, ms
dentro de sus preferencias. La actividad intelectual que produce artefactos materia-
les no es fundamentalmente diferente de la que receta medicamentos para un
paciente enfermo ni de la que imagina un nuevo plan de ventas para una compaa
o una poltica de mejoras sociales para un estado. El diseo, interpretado de este
modo , constituye la esencia de toda preparacin profesional, es la marca distintiva
que separa las profesiones de las ciencias."
Herbert Simon. Las ciencias de lo artificial
REFERIDOS A LAS ANALOGAS DEL CONTROL: EN EL CAMPO DE LA TCNICA Y DE LA FISIOLOGA
Reconocimiento de controles por autorregulacin en el mantenimiento del
medio interno corporal.
Establecimiento de analogas funcionales y estructurales entre los sistemas de
control tcnico y orgnico.
Caracterizar a los mecanismos naturales usados para mantener constantes algunas
de las variables corporales: la temperatura (comparacin entre animales homeo-
termos y poiquilotermos); la concentracin de sustancias en sangre: la glucemia,
el control de la presin sangunea, el oxgeno disuelto en sangre y las compen-
saciones por autorregulacin frente al tabaquismo, a la concentracin de oxgeno
en el aire (en zonas de altitud variable), etctera.
Proponer representaciones a travs de diagramas de bloque y de flujo para repre-
sentar analogas entre sistemas tcnicos y orgnicos.
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IDEA BSICA 3
CMO SE CREAN LAS TECNOLOGAS:
EL PROCESO DE DISEO
"La innovacin casi nunca es una invencin pura, una creacin ex-nihilo. En cambio,
procede a partir de lo existente por varios mecanismos que es posible identificar en
muchas de las innovaciones que nos rodean. Entre los mecanismos ms frecuentes
de innovacin podemos sealar la especializacin funcional y la separacin orgni-
ca de funciones, las cuales se pueden detectar en numerosos ejemplos tomados de
la historia de la Tecnologa, aunque sigan operando en nuestros das."
Toms Buch. Sistemas tecnolgicos
La imaginacin infantil y buena parte de las creencias de los adultos an tienden a
concebir a la creacin de tecnologas como el resultado de la inspiracin repentina de un
"inventor" que despus de mucho pensar y experimentar logra crear una tecnologa abso-
lutamente novedosa. Y, tambin suele creerse, que cada tecnologa o artefacto creado se
va ensartando en el eje de la Historia como las cuentas en un collar. La Historia de la
Tcnicas se reducira, de esa manera, a una secuencia lineal de inventores y de inventos.
Pero las cosas, realmente, no ocurren as. En primer lugar toda creacin tcnica se
produce dentro y a partir de un medio tcnico que promueve, ayuda o limita a los proce-
sos de creacin, innovacin y de uso de tecnologas. Y, adems, toda innovacin surge a
partir de un conjunto de estmulos, intereses y demandas complejas de orden econmi-
co, social y cultural que colaboran a conformarla. La informacin disponible sobre las tec-
nologas existentes, que forma parte de ese medio tcnico, cumple un rol muy importan-
te. Dentro de esa informacin se encuentran los instructivos y, formando parte privile-
giada de ellos, las patentes que, por una parte, orientan hacia nuevas creaciones posibles
pero, por otra, restringen y bloquean la aparicin de novedades.
A su vez, los conocimientos cientficos ocupan, dentro de los procesos de diseo, un
rol fundamental a diferencia de lo que ocurra hasta el siglo XIX donde esa relacin entre
la ciencia y la tecnologa era ms espordica. En ese sentido, y a pesar de que la eviden-
cia emprica seala la lentitud con que los adolescentes emplean el conocimiento cient-
fico para resolver problemas tcnicos, es importante analizar y comprender estas relacio-
nes. Pero esto no significa que el proceso de diseo, como sostenan algunas concepcio-
nes ya superadas, consista simplemente en la aplicacin de los conocimientos cientficos.
En realidad un diseador, slo o integrando un equipo como es la regla, e independien-
temente de lo que se proponga disear, debe recurrir a un conjunto de competencias,
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conocimientos y habilidades que, ms all del conjunto de conocimientos cientficos que
aprovechen, poseen una gran originalidad y estn relacionados de manera compleja con
la imaginacin, la fantasa y la capacidad de los diseadores para "extraer" del medio tc-
nico y cientfico vigente las ideas y sugerencias necesarias, que pudieron haber pasado
desapercibidas para otros, para avanzar en el proceso de creacin.
No es posible reducir el proceso de diseo al seguimiento respetuoso de un conjunto
de pasos, como alguna vez se pretendiera ensear tambin respecto al denominado
mtodo cientfico. Pero s es posible e importante, para la formacin tecnolgica de los
alumnos, sealar y comprender algunas instancias de ese proceso y promover, a lo largo
del trabajo experimental que deben desarrollar los alumnos, un conjunto de competen-
cias simblicas vinculadas con la adaptacin y creacin de tecnologas. Debe tenerse en
cuenta, adems, que tampoco es frecuente que los alumnos, en contextos escolares, sean
capaces de anticipar las principales variables de diseo aunque no est involucrado cono-
cimiento cientfico en l. Por estas razones el propsito que subyace a esta idea bsica no
se refiere tanto a que los alumnos desarrollen libremente un proceso de Diseo (un
Proyecto tecnolgico) como a que analicen y comprendan, en forma asistida por el
docente, las principales caractersticas del Diseo y su efecto transformador sobre la
Tcnica en su conjunto. Estos propsitos no descartan de ninguna manera el trabajo
exploratorio y experimental por parte de los alumnos sino que pretenden acotarlo de
manera que las experiencias que se propongan se orienten a facilitar la comprensin de
esta clase ms abstracta de procesos tcnicos y de las variables en juego sin que eso des-
oriente a los alumnos detrs de la construccin de un artefacto cualquiera. En el nivel pri-
mario a los alumnos se les presentan variadas oportunidades para imaginar y producir
diferentes clases de tecnologas por lo que el hecho en s de disear no les es ajeno. Se
trata entonces de sistematizar sus conocimientos sobre el tema, aportarles nuevos y,
sobre todo, de caracterizar al proceso de diseo en su funcin generadora de noveda-
des y, por lo tanto, de insumo central en todas las instancias actuales de investigacin
y desarrollo de nuevas tecnologas.
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REFERIDOS AL ROL SOCIAL DEL DISEO Y A LOS PRINCIPALES ENTORNOS DE DISEO
Anlisis sobre los cambios histricos experimentados por los procesos de Diseo.
La integracin de los procesos de descubrimiento cientfico y de diseo tcnico.
El papel de los centros de investigacin y desarrollo: el INVAP, el Instituto
Nacional de Tecnologa Industrial (INTI), la Comisin Nacional de Energa Atmica
(CNEA), la Comisin Nacional de Actividades Espaciales (CONAE) y otros centros
de investigacin cientfico-tecnolgica. La importancia de las empresas privadas.
Comprender y valorizar la importancia de las polticas pblicas en la gestin de
la Ciencia y la Tecnologa.
Conocer y discutir los contextos poltico sociales en que se crearon y desarro-
llaron las principales instituciones estatales de investigacin en Ciencia y
Tecnologa.
Analizar y comprender la importancia poltico econmica de que las empresas
privadas cuenten con procesos de innovacin y desarrollo a nivel nacional y no
se limiten a la reproduccin de tecnologas diseadas fuera del MERCOSUR.
REFERIDOS AL ROL DEL MEDIO TCNICO EN EL PROCESO DE CREACIN
Comprensin sobre la coexistencia de los procesos creadores y reproductores en
la Historia de la Tcnica. Valorizacin del uso de instructivos para recoger la
informacin y facilitar el Diseo.
Conocimiento y anlisis sobre los principales instructivos empleados en la his-
toria de las tecnologas.
Analizar cmo el cambio en los modos de transmitir conocimientos facilita u
obstruye el desarrollo de tecnologas. El gesto y la palabra.
- Los instructivos basados en la escritura. La combinacin de escritura y de sis-
temas numricos. Las frmulas.
- La gran familia de los instructivos icnicos: Dibujos genricos, planos, escritura
musical; el dibujo tcnico como sistema grfico organizado; la importancia de los
diagramas de bloque en el caso de las tecnologas complejas. El anlisis funcional.
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- El uso de los esquemas codificados y las tecnologas elctricas y electrnicas. La
articulacin entre ciencia y tecnologa: los algoritmos matemticos y las frmulas
usadas en la fsica como parte del sistema de los instructivos.
Reconocimiento del diseo y la creacin de instructivos como instancia asocia-
da a la creacin de tecnologas.
Comprensin y anlisis sobre el uso de Patentes.
Conocer cmo se redacta una patente. Comprender la diferencia, y la importancia
econmica que implica la descripcin de un pedido de patente en trminos de
tecnologas novedosas o de procedimientos novedosos para producir tecnologas
ya patentadas.
REFERIDOS A LOS PROCEDIMIENTOS EMPLEADOS PARA CREAR NOVEDADES
Conocimiento y discusiones sobre los condicionamientos que intervienen en los
procesos de Diseo.
Comprender y analizar los condicionamientos tcnico materiales de la tarea a
emprender: econmicos, por el riesgo, ticos, ambientales, legales.
Conocimiento y anlisis sobre cmo se define el problema a resolver y el de las
tecnologas a crear.
Comprender y analizar cmo especificar lo qu se pretende crear o mejorar: La
transformacin de la situacin problemtica en variables de diseo.
Comprender la importancia de reformular las tecnologas conocidas para mejorar
su desempeo y para adecuarlas a nuevas finalidades y tareas. Reconocer y valo-
rizar la importancia del trabajo humano como variable a considerar.
Comprensin y valorizacin sobre distintas alternativas de Diseo.
Comprender la importancia de transformar una especificacin global en variables
de diseo: El pasaje de lo concreto e intuitivo al plano dimensional abstracto.
Analizar las restricciones al diseo.
Reconocer y analizar la importancia que asume la negociacin frente a variables
de diseo antagnicas: la optimizacin (por ejemplo: la conciliacin del menor
costo posible de los materiales con la necesidad de responder a demandas de
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resistencia, peso, etc. lo que se traduce muchas veces en la creacin de formas ms
resistentes que permiten emplear menos material).
Comprensin y discusin sobre la evaluacin y seleccin de tecnologas.
Comprender y analizar los criterios empleados para compatibilizar la eficacia
tcnica con el costo social de las tecnologas.
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Programas de ET Secundaria (2003-2004) 1

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