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MAESTRAS / DOCTORADOS: REPORTE DE LECTURA

Ttulo del Mdulo:- Enfoques en Psicologa de la instruccin Nombre del Alumno: CARLOS CONTRERAS ORTIZ
Facilitador: DR. Landy A. Esquivel Grupo: UPN 041, CAMPECHE_ Fecha de entrega: 20 / 11 / 2009
Maestra y Doctorado en: Educacin Humanista e--mail:___carloshumberto66@hotmail.es______



Referencia completa de la obra que se analiza como control de lectura.


Patterson, C.H. BASES PARA UNA TEORA DE LA ENSEANZA. Editorial El Manual Moderno.


Abstract

En una sociedad simple o primitiva, la educacin y la enseanza suelen ser informales. En la sociedad compleja la enseanza es organizada y formal;
en tal sentido los nios ya no estn en contacto directo con el mundo de los adultos, como ocurre con el aprendizaje natural; stos son separados del
mundo real, para ser instruidos por educadores profesionales. Debido a este fenmeno se hace pertinente una teora sobre la instruccin.

La teora del aprendizaje puede ser muy til, aun cuando no dicte normas prcticas de instruccin; porque una teora de la instruccin, segn Hilgard, es
una teora sobre la aplicacin de las teoras de aprendizaje, con diferentes metas y contenido de acuerdo con el ambiente escolar y los contextos
sociales en que se desarrolle.

Montessori sostiene que el desarrollo posee etapas, las cuales tienen que ser tomadas en cuenta por los educadores con el objeto de facilitar a los
nios los materiales que les permitan su desarrollo natural. El ambiente tiene que proporcionar las oportunidades para el desarrollo, si es que se quiere
que se desarrollen los potenciales del nio. Los nios se construyen a s mismos, o emprenden su propia construccin.

Piaget afirma que la educacin deber dirigirse al desarrollo total de la personalidad humana, a fortalecer el respeto por los derechos humanos y por las
libertades fundamentales. Hace suyo el viejo postulado de que la educacin forme a los estudiantes, adems de las competencias profesionales, en
valores la ticos y polticos, pues la meta ms importante de la educacin es preparar a los individuos para tomar parte activa e inteligente en la tarea
de mejorar la vida de la sociedad.

Segn Bruner la cultura es un factor importante que alimenta y conforma el crecimiento. El lenguaje es un aspecto de la cultura que influye en el
pensamiento; predispone la mente a ciertas modalidades de pensamiento y para ciertos modos de organizar la realidad subjetiva compartida de una
comunidad lingstica. En tal sentido, El hombre vive en un mundo simblico de su propia creacin colectiva, en un mundo simblico que tiene como
una de sus principales funciones ordenar y explicar la experiencia.

Carl Rogers concibe el aprendizaje significativo como aqul que introduce una diferencia en la persona, o que cambia su conducta, sus actitudes y su
personalidad. Es el aprendizaje que lleva al individuo a convertirse en una persona de funcionamiento ms perfecto.

Skinner se centra principalmente en los aspectos mecnicos y automatizados del comportamiento humano. El tema central de su obra es que la
conducta es conformada por sus propias consecuencias. Hacemos lo que nos rinde o retribuye, nos abstenemos, como buenos autmatas, de hacer lo
que no nos rinde o no nos retribuye.
.


Sntesis del contenido: ENFOQUES EN PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN.

TEORA SOBRE LA INSTRUCCIN

Para qu podra servirnos una teora de la instruccin?:

La enseanza o instruccin necesita de una teora para organizar e integrar todo lo que se sabe respecto de ella, y tener
as una base sistemtica para la misma enseanza. La teora proporciona un marco para la organizacin de los principios;
ofrece una lgica para ciertas prcticas especficas; hace que la enseanza deje de ser simplemente un oficio o un arte y
se convierta en una profesin.

Naturaleza de la teora

Qu es y qu no es una teora, segn el autor?

Una teora es algo ms que una opinin, especulacin, declaracin o un punto de vista. Es algo ms que una serie de
principios o tcnicas; ms que un resumen de conocimientos, principios o mtodos derivados. Es el intento de organizar e
integrar ciertos conocimientos para responder a la pregunta Por qu? Organiza, interpreta y declara en forma de leyes o
principios los hechos y conocimientos en un rea o campo. Se define como el acto de ver, considerar, proyectar y
organizar lo que sabemos, hace posible la descripcin, prescripcin, prediccin, explicacin y comprobacin sistemtica de
las ideas.

Patterson nos propone algunos criterios para evaluar una teora que sea tal:

1.- La Importancia. Una teora no debe ser trivial, debe tener alguna trascendencia. Debe poderse aplicar a muchas
situaciones y no slo a situaciones limitadas, restringidas. Debe tener alguna importancia para la vida.
2.- Precisin y claridad. Una teora debe ser comprensible e internamente coherente, y libre de ambigedades. Claridad
es la pertinencia con la que se relaciona con la prctica; facilidad es la facultad con la que formula hiptesis y predicciones
y la especificidad de sus mtodos para comprobarlas.
3.- Parquedad o simplicidad. Siempre se ha aceptado que la parquedad es una caracterstica indispensable de una
buena teora. Esto significa que hay pocos supuestos y un mnimo de complejidad.
4.- Amplitud. Una teora debe ser completa, debe abarcar el campo en que est situada.
5.- Realismo. Una teora debe poderse reducir a procedimientos para someter a prueba sus proposiciones y predicciones;
incluso en el caso en que no se verifiquen.
6.-Una buena teora tiene que ayudar al profesionista efectivo a organizar su pensamiento y su prctica,
ofrecindole un marco de referencia conceptual. Segn palabras de Kurt Lewin, psiclogo del campo Gestalt: No hay nada
tan prctico como una buena teora.

Criterios para una teora formal

Sobre todo aqullos que tienen que ver con elementos para la formacin de una teora de la instruccin:

A) Se debe especificar las caractersticas de los alumnos que se relacionan con el aprendizaje, o con el rea particular de
aprendizaje o instruccin al que se refiere la teora, en el caso de que sea una teora limitada. Estas caractersticas incluyen
ciertas variables psicolgicas (nivel de desarrollo intelectual, rendimiento acadmico, estilo cognoscitivo, concepto de s
mismo, motivacin para el logro). Se requiere especificar su relacin con las metas.

B) Se deben sealar las caractersticas de las situaciones de instruccin y su relacin con las metas. Algunas de las
dimensiones por especificar son las siguientes: variables de organizacin (tiempo, espacio, tamao de la clase,
composicin de la clase); variables de contenido (tareas, medios, sucesin); variables de la conducta de los maestros
(acciones por realizar, tcnicas de administracin, prctica); y variables de la personalidad de los maestros (simpata,
apertura, control, estilo).

C) Las caractersticas de las metas deben expresarse en forma dimensional, es decir, los objetivos deben describirse en
funcin de cambio en una escala. Adems, una teora tiene que particularizar la manera en que debe cambiar la situacin
de enseanza, al ir cambiando los alumnos y progresando en orden a la meta.

El autor distingue la diferencia entre instruccin y enseanza: La enseanza y la instruccin son reas muy complejas y
extraordinariamente variadas. La instruccin es ms amplia que la enseanza, ya que abarca todos los procesos por los
que se influye en el que aprende, incluyendo los planes de estudio y la instruccin por medio de material impreso. En
cambio, la enseanza es instruccin por medio de la interaccin personal.

MARA MONTESSORI. Filosofa y teora

Montessori conoca muy bien los escritos de Rousseau, Froebel y Pestalozzi, y recibi la influencia de sus ideas.
Reconoca que los seres humanos no eran como los dems animales; no nacen con caractersticas fijas, ni con instintos
que determinen su conducta en una forma especfica. Por el contrario, son potencialmente capaces de desarrollar muchos
comportamientos diferentes, y de aprender a adaptarse a diversas circunstancias. Su comportamiento est menos
determinado por la herencia y, por lo tanto, son ms adaptables que las especies animales inferiores.

Perodos sensibles

Pero el desarrollo natural de los nios (y de las personas en general) no es como una cascada que boga de manera
interrumpida. El desarrollo posee etapas, las cuales tienen que ser tomadas en cuenta por los educadores con el objeto de
facilitar a los nios los materiales que les permitan su desarrollo natural. Montessori describe cinco perodos sensibles.
El primer perodo aparece durante el primer ao de edad y prolonga hasta el tercer ao. Esta etapa se caracteriza por un
inters muy intenso en el orden del ambiente. El nio cuya necesidad de orden no se satisface durante este perodo,
encuentra muy difcil adaptarse posteriormente.

El segundo perodo sensible se caracteriza por el desarrollo del andar. El impedir que ande el nio cuando est listo
naturalmente para ello, hace ms difcil el proceso posterior.

El tercer perodo sensible es el del desarrollo del lenguaje que empieza durante el segundo ao. Este proceso incluye la
exploracin del ambiente por medio de la lengua y de las manos; por medio del gusto y del tacto. Puede suceder que el
adulto nunca llegue a aprender a hablar la nueva lengua como un nativo, pero los nios aprender su lengua nativa sin
ningn acento que no sea el natural.

El cuarto perodo se caracteriza por el inters y la atencin a objetos pequeos. Los nios manipulan cuentas, granos,
piedrecillas, insectos, etc.

El quinto es el perodo del desarrollo del inters social. Se manifiesta primero por la conciencia que adquiere el nio de la
presencia de otras personas, luego por su interaccin y relacin con ellas, seguido por la comprensin y el respeto a los
derechos de los dems.
La observacin como base para la prctica

La educacin insista Montessori- tiene que basarse en las leyes del desarrollo natural del nio. Estaba convencida de que
el impulso subconsciente durante el perodo de crecimiento lo impele a realizar su propio crecimiento. El nio es
enormemente feliz cuando se le da simplemente la oportunidad de hacer esto. El mundo externo tiene valor slo en cuanto
ofrece los medios necesarios para alcanzar la meta establecida por la naturaleza.

El ambiente tiene que proporcionar las oportunidades para el desarrollo, si es que se quiere que se desarrollen los
potenciales del nio. Se puede introducir una intervencin indirecta para facilitar el desarrollo natural.

Los nios se absorben en un proceso, mientras que los adultos se fijan en el resultado final de un proyecto. A diferencia de
los que crean que los nios deberan jugar (es decir, emprender una actividad intil), Montessori estaba convencida de
que el nio necesita trabajar, emprender una actividad significativa, constructiva y creadora, utilizando y desarrollando sus
capacidades.

Los nios no tienen que ser motivados, ni con la manzana ni con el palo, pues sus actividades les proporcionan placer y
satisfaccin intrnsecos. Los nios se construyen a s mismos, o emprenden su propia construccin.

Fundamentales para el mtodo Montessori, son el respeto a los nios, la confianza en su habilidad para crecer y
desarrollarse mediante el uso del ambiente, y la paciencia para dejarlos que progresen a su propio tiempo y ritmo.

La maestra en la escuela Montessori

La maestra dirige las actividades espontneas del nio por caminos constructivos;
Cada nio es libre para escoger la actividad y los materiales con que quiera trabajar,.
Los nios pasan buena parte de su tiempo en actividades individuales,
Hay momentos en los que la maestra trabaja con grupos.
La educacin no se logra escuchando palabras;
Se logra mediante la actividad sobre el ambiente.
El desarrollo de un sentido de s de los nios, que puede ser resumido como competencia, independencia y
responsabilidad. La primera tarea del educador es estimular la vida; dejndola luego libre para que se desarrolle,
para que se desenvuelva.


JEAN PIAGET. Fundamentos y conceptos filosficos.

Sus trabajos de psicologa gentica y de epistemologa buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construccin
del conocimiento. La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras
de pensar especficas que lo diferencian del adulto.

Emprendi el estudio del origen y proceso del conocimiento en una forma emprica, para determinar cmo se desarrolla en
los nios los conceptos de espacio y tiempo en la lgica y las matemticas. Este modo de abordar el problema se
denomina epistemologa gentica,

A partir de este horizonte, pueden resumirse los siguientes postulados: El infante es un organismo biolgico que posee un
sistema de reflejos e impulsos heredados filogenticamente.
Estos impulsos son: 1) el impulso del hambre, que implica la capacidad para buscar y aprovechar el alimento; 2) el impulso
hacia el equilibrio. La emocin es la reaccin instintiva a la perturbacin repentina de este equilibrio y 3) el impulso hacia la
independencia con respecto al ambiente, con la capacidad para alcanzar cierto grado de autonoma mediante la
adaptacin.

Segn el educador suizo: El desarrollo es espontneo e incluye cuatro factores: 1) maduracin, o cambio y crecimiento en
las estructuras fsicas; 2) experiencia, la oportunidad para funcionar y crecer actuando sobre los objetos; 3) transmisin
social, o lo que se asimila del ambiente social, y 4) equilibrio, es decir, los procesos autorregulatorios que integran a los
otros factores, y que permiten al nio pasar de un estado de equilibrio, a travs de un perodo de desequilibrio, al siguiente
estado de equilibrio.

Piaget se ha preocupado ms bien por la estructura de la inteligencia en desarrollo, es decir, la forma como van cambiando
las estructuras del pensamiento/accin de los nios y jvenes. Pero qu son las estructuras? Las estructuras son
conceptos explicativos que se deducen de los contenidos que se generan en el desarrollo de los nios y jvenes al
interactuar con su ambiente.

Esta evolucin tiene como principio la adaptacin. La adaptacin es el impulso cognoscitivo (heredado) que impele a que
los sujetos a organizarse a s mismo para alcanzar el equilibrio con su ambiente. Hay dos procesos complementarios en la
adaptacin. Uno es el proceso de asimilacin. En la asimilacin, el organismo se adapta al ambiente sin cambiar l mismo.
El segundo proceso es acomodacin: En ste el organismo se adapta al ambiente, pero en un nivel de organizacin en un
nivel superior, para cumplir y adaptar y adaptarse a las exigencias del ambiente

Piaget basa toda su teora del conocimiento en las acciones que lleva al cabo el individuo, divide el proceso de desarrollo
intelectual en tres perodos o niveles principales, (cada perodo se divide en etapas y, en algunos casos, se subdividen en
subperodos):
perodo sensoriomotor que comprende desde el nacimiento a los dos aos;
perodo preoperacional, o perodo de preparacin para las operaciones concretas y organizacin de las
mismas, que abarca desde los dos a los once aos y el
perodo de las operaciones formales o de pensamiento conceptual, que oscila entre los once y los quince
aos.

EDUCACIN PARA QU?

Piaget afirma: La educacin deber dirigirse al desarrollo total de la personalidad humana, a fortalecer el respeto por los
derechos humanos y por las libertades fundamentales. Hace suyo el viejo postulado de que la educacin forme a los
estudiantes, adems de las competencias profesionales, en valores la ticos y polticos, pues la meta ms importante de la
educacin es preparar a los individuos para tomar parte activa e inteligente en la tarea de mejorar la vida de la sociedad.

En nuestra sociedad se necesita la educacin para proporcionar un ambiente preparado, es decir, la oportunidad adecuada
y el contenido o elementos especficos pertinentes. En nuestro mundo moderno tan complejo, hay ciertas cosas y
experiencias a las que los nios no estn expuestos normalmente, y que no pueden asimilar espontneamente.

Principios para educar

Piaget nos ha enseado que el conocimiento es accin. Este descubrimiento abre las puertas de par en par para planear
una educacin a travs de la investigacin: Dice el autor a propsito de esta tesis: "Abre un ancho camino a la
investigacin espontnea del nio y del adolescente, y exige que cada nueva verdad que haya que aprender la redescubra
o por lo menos la reconstruya el estudiante, y no simplemente que se le imparta. El maestro no es un expositor sino un
mentor, que estimula la investigacin y la reflexin.


JEROME BRUNER. Filosofa y teora.

Bruner concibe a la gente como seres activos dedicados a la construccin de su mundo. Este razonamiento refuerza el
punto de vista de que los sujetos no asocian mecnicamente respuestas especficas a estmulos especficos, sino que
tienden a generalizar o transferir lo que aprenden. Dirase infieren, conjeturan, deducen, etctera.

En tal sentido, la percepcin no es un proceso pasivo, no se reduce a reflejar a manera de espejo al mundo; es, por lo
contrario, un proceso selectivo mediante el cual, y bajo la influencia de las necesidades, creencias y valores, el individuo
construye un mundo perceptual a base de la informacin que le proporcionan sus sentidos. Ms bien se representa a s
mismo el mundo y acta a favor de sus representaciones, o como una reaccin a ellas. Las acciones y la bsqueda de
significado, estn guiados por la intencin.

Segn este autor: La cultura es un factor importante que alimenta y conforma el crecimiento. El lenguaje es un aspecto de
la cultura que influye en el pensamiento; predispone la mente a ciertas modalidades de pensamiento y para ciertos modos
de organizar la realidad subjetiva compartida de una comunidad lingstica. En tal sentido, El hombre vive en un mundo
simblico de su propia creacin colectiva, en un mundo simblico que tiene como una de sus principales funciones ordenar
y explicar la experiencia.


ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

La representacin, como hemos visto, es un concepto bsico en el enfoque de Bruner. La representacin es el sistema de
reglas por medio de las cuales el individuo conserva o representa, para un uso futuro, sus encuentros y experiencias con
los diversos sucesos. Es una construccin del mundo; un modelo por el cual el mundo se hace presente al sujeto. Esta
representacin se manifiesta a travs de modalidades, que van apareciendo por orden, segn avanza la edad: 1)
modalidad de accin (representacin por la accin), 2) modalidad por imgenes (representacin icnica) y 3) modalidad
simblica (representacin por smbolos). Cada modalidad tiene diversas variaciones parciales.

Representacin por la accin

Representacin por la accin. Es la forma ms primitiva. Se lleva a cabo por medio de la actividad misma. Para el lactante
durante este perodo, las acciones se ejecutan como respuesta a estmulos: La accin es la condicin necesaria para que
el infante pueda lograr las correlaciones ecolgicamente vlidas, que tienen los objetos segmentados y segregados de la
experiencia. Esta transicin ya est bastante en marcha para fines del primer ao de vida, segn Bruner. Este modo activo
de representar es caracterstico de la etapa sensoriomotora del desarrollo que describe Piaget. La representacin por la
accin tiene como centro al individuo. Dicho en otros trminos, este perodo se distingue por el egocentrismo de los sujetos.

Representacin icnica

Representacin icnica. As como la representacin activa reduce a una sola cosa la percepcin y la accin; en la
representacin icnica, por el contrario, se separa la percepcin de la accin. Parece que la repeticin o aprendizaje
exagerado de acciones conduce al desarrollo, o al potencial para el desarrollo de una imagen de la accin. Podramos
decir, de manera plebeya, que esta etapa es cuando los nios se vuelven poetas y, en cierto sentido, artistas.

Sin embargo, deben pasar muchos aos antes de que la representacin icnica alcance su nivel ms elevado. El mundo
perceptual del nio, su imagen del mundo, es limitada e inestable. Suelen fijarse en el todo e ignorar las partes o fijarse en
algn detalle e ignorar el todo (no logrando ver los rboles a causa del bosque). Su mundo est centrado en ellos mismos y
est fcilmente sujeto a deformaciones por las necesidades o por el afecto.

La representacin icnica, aunque es un avance con respecto a la representacin por la accin, es inadecuada para
resolver los muchos problemas que requieren atencin a aspectos invisibles tales como relaciones, jerarquas y atributos
comunes, como base para el agrupamiento. Se refiere a la ausencia del pensamiento abstracto, con el cual es posible ver,
ms all de lo evidente.

Representacin simblica

La representacin simblica tiene su origen en una forma innata, primitiva (desconocida). El smbolo no es la cosa; es su
referente. Por lo tanto, el aprender a referir es un proceso lento, que no depende de imgenes, sino de la habilidad para
conceptuar.

Los smbolos no necesitan estar relacionados con la realidad, al menos no mecnicamente; ello conduce a una forma de
productividad efectiva que convierte a la representacin simblica en un instrumento muy poderoso para pensar y para
resolver problemas. En tal direccin, el lenguaje simblico es un medio no solamente para representar al mundo, sino para
transformarlo.

Interaccin de sistemas

Como las representaciones tienen una finalidad, se sigue lgicamente que se puede representar el mismo suceso de
diferentes maneras, segn las diferentes finalidades u objetos. Aunque los tres sistemas de representacin son nicos e
independientes, paralelos unos de otros, tambin pueden traducirse unos en otros e interactuar entre s. Precisamente
cuando los sistemas de representacin entran en conflicto o contradiccin, entonces generalmente el nio hace revisiones
muy decisivas en su modo de resolver problemas.

Los estudios de Bruner han versado sobre tres cuestiones del desarrollo cognoscitivo; equivalencia, bsqueda de
informacin e invarianza. La primera supone crecimiento intelectual que permite representar las regularidades recurrentes
en el ambiente; la segunda, al ir madurando los nios, se van haciendo cada vez ms capaces para acumular y utilizar
informacin indirecta, en lugar de atarse a la situacin inmediata. Tercera, implica conservar diversas cantidades, a pesar
de las transformaciones de los objetos.

Objetivos de la educacin

La educacin tiene por objeto preparar a los nios para el futuro; un futuro que no conocen ni comprenden, de tal manera
que mucho del contenido de la educacin resulta de poco inters para ellos en ese momento. Se necesita una profunda
comprensin y paciente honestidad para hacer interesante una materia de estudio, mantenindola al mismo tiempo
correcto y comprensible. La mejor manera de crear el inters en una materia es hacindola digna de ser comprendida.


Aprendizaje por descubrimiento

En 1961, Bruner public un artculo con el ttulo The Acto of Discovery (El acto de descubrir), que quiere decir descubrir
algo por s mismo. Estos son los conocimientos ms exclusivamente personales y ms propios de la persona. Descubrir
significa reordenar o transformar la evidencia, de tal modo que se logre ir ms all de los datos organizados de esta
manera y llegar a otros conocimientos ms profundos. Descubrir no significa encontrar verdades totalmente nuevas.

Bruner discute luego seis problemas que hay que superar en la enseanza por el mtodo del descubrimiento. 1.- Descubrir
significa interrogar lo que tienen en la mente. 2.- Lograr que los nios encuadren el nuevo material en sus propios sistemas
de asociaciones, categoras y marcos de referencia, para asimilarlo plenamente. 3.- Estimular a los nios para que perciban
el premio propio por su razonamiento personal. 4.- Asistirles para que aprendan a buscar y manejar informacin. 5.-
apoyarse en s mismos. 6.- presentar el material en forma de contrastes; por ejemplo presentar los aspectos de la vida
segn las diferentes culturas. La eficacia del mtodo de contrastes nace del hecho de que un concepto requiere para su
definicin la opcin de un caso negativo, o poder apelar a un caso negativo.


CARL ROGERS.

La psicologa humanista tiene por objeto la persona que experimenta y sus cualidades distintivamente humanas: eleccin,
creatividad, valoracin, dignidad, valor, y el desarrollo de sus potenciales.

Carl Rogers concibe a la gente como bsicamente racional, socializada, progresista y realista. Las emociones antisociales
existen, pero son reacciones ante la frustracin de impulsos ms bsicos como el amor, la necesidad de pertenecer a
alguien, y de bsqueda de seguridad.

LIBERTAD PARA APRENDER

Facilitar el aprendizaje no depende de las aptitudes de enseanza del maestro, de los planes o programas de estudio que
establece, del uso que hace de auxiliares audiovisuales, del aprendizaje programado que utiliza, de sus exposiciones o
clases orales, ni de la abundancia de libros, aunque cada una de estas cosas se pueden aprovechar en un momento u otro
como recursos importantes. Facilitar el aprendizaje verdadero depende, sobre todo, de ciertas cualidades en las actitudes
de relacin personal entre el instructor y el que aprende.

Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es aqul que introduce una diferencia en la persona, o que cambia su conducta, sus actitudes y
su personalidad. Es el aprendizaje que lleva al individuo a convertirse en una persona de funcionamiento ms perfecto. Nos
dice Rogers que este aprendizaje es posible, porque el nico aprendizaje que puede influir substancialmente en la
conducta es el aprendizaje por autodescubrimiento; por ello Carl seala: A m me parece que todo lo que se puede
ensear a otra persona es de poca importancia, y que no influye sensiblemente en su conducta.

El maestro como facilitador del aprendizaje

La funcin del maestro es facilitar el aprendizaje del estudiante proporcionndole las condiciones que lo conduzcan a
aprender de una manera significativa o autodirigida. El objeto debe ser formar un grupo, incluyendo al maestro, y convertirlo
en una comunidad de gente que quiere aprender. De este contexto surgirn los verdaderos estudiantes, los
emprendedores, los cientficos, los creadores, los intelectuales, los profesionales, el tipo de individuo que pueda vivir en un
equilibrio delicado.

La educacin humanista incluye dos aspectos esenciales: 1) las condiciones psicolgicas generales para todo aprendizaje,
y 2) la preocupacin por el desarrollo afectivo del estudiante al igual que por su desenvolvimiento intelectual.

El aprendizaje significativo abarca a toda la persona y exige que cambiemos nuestro enfoque de la educacin, a travs de
combinar lo intelectual y lo afectivo. El maestro expresa su estima, aceptacin y confianza, escuchando realmente al
alumno, sin evaluarlo a l o a ella, y respondiendo a lo que dice el alumno: a las actitudes y sentimientos que expresa, as
como al contenido de sus estudios.


SKINNER. Filosofa y teora

Skinner se centra principalmente en los aspectos mecnicos y automatizados del comportamiento humano. El tema central
de su obra es que la conducta es conformada por sus propias consecuencias. Hacemos lo que nos rinde o retribuye, nos
abstenemos, como buenos autmatas, de hacer lo que no nos rinde o no nos retribuye.

Skinner distingue entre conductismo como filosofa y conductismo como metodologa. 1) Considerado como un ismo, el
conductismo es una filosofa de la ciencia, o ms especficamente, una filosofa de la psicologa o de la ciencia de la
conducta; 2) como medios de carcter metodolgico, tiene que ver con las formas de intervencin que los hombres
dedicados a esta ciencia, ponen en operacin para lograr los cambios de conducta en los conejillos de indias que, por su
bien, suelen ponerse en sus manos.


Existen dos postulados en la base del conductismo de Skinner:

A) Los organismos vivos estn actuando constantemente y, al ir actuando con su ambiente, aprenden
nuevas conductas.

B) La naturaleza (incluyendo la conducta) es ordenada, en lugar de caprichosa. La ciencia, o el mtodo cientfico,
es un intento que se hace para descubrir este orden. Cuando se descubran estas relaciones, comprenderemos
las causas de la conducta y podremos predecirla y controlarla.

DEFINICIN Y PRINCIPIOS

El modelo de la conducta de Skinner afirma que en la interaccin de un organismo con su ambiente se dan tres elementos:

1) La ocasin en la que ocurre una respuesta.
2) La respuesta o reaccin y.
3) sus consecuencias reforzantes.

Una diferencia substancial entre los animales y los seres humanos la constituye la actividad verbal por parte de los seres
humanos. Esta actividad no se desarrolla conforme a reglas semnticas innatas o como parte de un cdigo gentico. Se
aprende mediante el refuerzo que proporcionan las personas que forman parte de la comunidad verbal. Se pueden proferir
oralmente combinaciones de palabras nunca antes escuchadas, si aparecen nuevas combinaciones de estmulos en
nuevos contextos, o como mutaciones. El pensamiento es conducta escrita o hablada, y su contenido proviene del
ambiente.

Tecnologa de la enseanza.

El anlisis cientfico de la conducta ofrece principios que se pueden aplicar para planear escuelas, equipo, libros de texto y
prcticas generales de clase. La enseanza o tecnologa de la enseanza consiste en ordenar o arreglar las contingencias
de refuerzo de tal manera que los estudiantes puedan aprender efectivamente. Las preguntas a las que hay que responder
son las siguientes: Cules son las conductas que se tienen que aprender?, Cules los refuerzos de que se dispone?,
Cules las conductas o respuestas operantes de que se dispone para empezar un programa de aproximacin progresiva,
que conduzca a las conductas definitivas que se buscan?, En qu forma se deben proporcionar los refuerzos para que
resulten lo ms eficaces posible para mantener firmes las conductas? Esta es una ciencia prctica, no un arte.

Glosario (definir 10 conceptos, a elegir del texto)

1. TEORA. Es un sistema lgico compuesto por observaciones, axiomas y postulados, cuya funcin es afirmar bajo
qu condiciones se desarrollarn ciertos supuestos.
2. APRENDIZAJE. Se denomina aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia.
3. INSTRUCCIN. Se le llama instruccin a un conjunto de enseanzas o datos impartidos a una persona o
entidad. Enseanza escolar o conjunto de conocimientos y tipo de formacin que proporciona la escuela o algn
sistema educativo
4. EDUCACIN. Accin o conjunto de acciones dirigidas al desarrollo de la inteligencia, el carcter y el juicio de las
personas, de acuerdo con la historia, la cultura y las necesidades de su sociedad.
5. ENSEANZA. Accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas o preceptos). Se trata del
sistema y mtodo de dar instruccin, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se
ensean a alguien. La enseanza implica la interaccin de tres elementos: el profesor, docente o maestro; el
alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento.
6. SIMBLICA. Que se expresa por medio de un smbolo o que simboliza algo
7. ICNICA. Cualquier signo puede ser clasificado como signo icnico o bien como signo digital. Un signo icnico o
no-arbitrario, o representacional o visual es aquel que, como las imgenes, modelos y mapas comparte algn
atributo criterial con su referente, la mayora expresado a travs de un isomorfismo del contorno visual.
8. PERCEPCIN. La percepcin es el primer proceso cognoscitivo, a travs del cual los sujetos captan informacin
del entorno, la razn de sta informacin es que usa la que est implcita en las energas que llegan a los
sistemas sensoriales y que permiten al individuo animal (incluyendo al hombre) formar una representacin de la
realidad de su entorno.
9. EPISTEMOLOGA. Del griego (episteme), "conocimiento", y (logos), "teora") es una rama de la filosofa cuyo
objeto de estudio es el conocimiento cientfico. La epistemologa se ocupa de problemas tales como las
circunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a su obtencin, y los criterios por los cuales se lo
justifica o invalida.
10. CONOCIMIENTO. El estado de quien conoce o sabe algo, y por otro lado, los contenidos sabidos o conocidos
que forman parte del patrimonio cultural de la Humanidad. Saber que se consigue mediante la experiencia
personal, la observacin o el estudio.
11. FILOSOFA. Del griego antiguo, "amor por la sabidura" es el estudio de una variedad de problemas
fundamentales acerca de cuestiones como la existencia, el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la mente
y el lenguaje. La filosofa se distingue de otras maneras de abordar estos problemas (como el misticismo y la
mitologa) por su mtodo crtico y generalmente sistemtico, as como por su nfasis en los argumentos
racionales.
12. COGNOSCITIVO. El proceso cognoscitivo es la relacin que existe entre el sujeto que conoce y el objeto que
ser conocido y que generalmente se inicia cuando el este logra realizar una representacin interna del
fenmeno convertido en objeto del conocimiento. El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del nio
por comprender y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptacin al ambiente. Consta de
una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo. En cada etapa la mente del nio
desarrolla una nueva forma de operar. Este desarrollo gradual sucede por medio de tres principios
interrelacionados: la organizacin, la adaptacin y el equilibrio.
13. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Cuando el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos y los
dota de coherencia respecto a su estructura cognitiva.
14. HUMANISMO. Sentimiento individual y colectivo de una civilizacin en la que destaca de manera prominente la
admiracin, exaltacin y elogio de la figura humana y el hombre, entendido ste no como figura masculina, sino
como gnero humano, en que florecen la cultura, el deporte, el arte y todo el quehacer humano se vuelve
trascendente. Su objetivo es enaltecer la dignidad humana.
15. CONDUCTISMO. Constituye una manera de estudiar lo psicolgico desde la perspectiva de una ciencia de la
conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni reduccionismos
(utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurologa, la lgica, la sociologa o el procesamiento de
informacin).
16. PERODO. Este trmino se utiliza para designar el intervalo de tiempo necesario para completar un ciclo
repetitivo, o simplemente el espacio de tiempo que dura algo.

Aporte de esta lectura y el Mdulo a tu vida personal:

El estudio de este mdulo proporciona conocimientos sobre los procesos bsicos que subyacen a la enseanza y el
aprendizaje de las diversas materias escolares. Demuestra la existencia de cambios y diferencias individuales en la
enseanza y la importancia del clima de aula en los procesos de aprendizaje. Adems significa la importancia de
desarrollar en los alumnos un proceso cognitivo que premie sus esfuerzos por conocer, comprender y actuar en su mundo.

Permite crearse concepciones actuales del papel del alumno y del maestro. El aula como contexto de relaciones
interpersonales y de actividades de motivacin y aprendizaje para el logro del desarrollo de la Inteligencia y rendimiento
acadmico. As como tambin conocer algunos de los procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos que tienen una
especial relevancia en el aprendizaje escolar y en el fortalecimiento de la Inteligencia emocional, autorregulacin del
aprendizaje, el trabajo en equipo y procesos internos puestos en marcha y habilidades interpersonales.


Aporte de esta lectura y Mdulo a tu formacin profesional:

La psicologa de la instruccin est orientada a comprender el aprendizaje de los alumnos en contextos especficos
(formales) sobre materias curriculares concretas (lectura, escritura, matemticas, fsica), desde el enfoque de la psicologa
cognitiva del procesamiento de informacin y desde el enfoque conductista, se pretende hacer un anlisis de las tareas
implicadas en el aprendizaje escolar, tratando con ello de comprender los procesos, mecanismos bsicos que les
subyacen. Adems de pretender describir y explicar cmo se produce el aprendizaje y que significa ser un experto en las
diferentes reas de contenido. La psicologa de la instruccin est interesada en estudiar cmo mejorar esos procesos en
funcin de las diferencias individuales que de forma sistemtica se manifiestan entre los alumnos.

Por otro lado, proporciona herramientas para comprender los procesos de aprendizaje que los alumnos desarrollan, y por
tanto, el diseo de estrategias de enseanza, tcnicas de aprendizaje y situaciones didcticas adecuadas a sus
necesidades, intereses y caractersticas. Es decir, Para qu?, Qu?, Cundo? y Cmo ensear?

SOLO DOCTORADOS: Aporte de esta lectura y Mdulo a tu tema de investigacin de Tesis doctoral:

Los estudios acerca de las concepciones de aprendizaje en la educacin indgena se inician con base en un modelo de
educacin intercultural bilinge para las nias y nios indgenas, con el cual se pretende que la accin educativa
contribuya a satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje para desarrollar plenamente sus capacidades que le
permitiran al nio indgena hacer frente a los retos de la vida cotidiana, sin embargo, hasta el momento no ha redituado los
resultados esperados, debido a varios factores entre los que se pueden mencionar: la marcada diversidad cultural de
Mxico, la aculturacin recibida de pases extranjeros, la diversidad de lenguas tnicas; pero sobre todo a la falta de
docentes profesionalmente formados y capaces de comprender cmo evoluciona o cambia la concepcin de aprendizaje en
los alumnos, y el desarrollo de sus procesos cognitivos.

As, uno de los objetivos del trabajo de investigacin de tesis doctoral es precisamente describir y analizar las
concepciones de aprendizaje que poseen los estudiantes indgenas analizar los posibles cambios que experimentan,
indagar sobre el papel de la pericia y de las estrategias metacognitivas como factores que pueden estar asociados a dicho
cambio.

En este sentido, lo que se pretende es ofrecer una educacin que satisfaga las necesidades educativas de la poblacin
indgena con calidad, equidad y pertinencia. Procurando fortalecer el respeto a la diversidad y a la especificidad de los
individuos, encaminado hacia la erradicacin de formas de enseanza homogeneizante y procurndose alcanzar el pleno
desarrollo intelectual y personal de los nios; dando prioridad al desarrollo de cualidades humanas como la imaginacin, la
aptitud para comunicar, el sentido de la belleza o de la dimensin espiritual o la habilidad manual; as como el desarrollo de
actitudes y prcticas que tiendan a la bsqueda de libertad y justicia para todos.