CONFLICTO, COLABORACION Y COMUNICACIN.

Presentacion
Teoria de J. Piaget:
Las interacciones se derivan del conflicto entre puntos de vista diversos, acerca de
un mismo objeto de conocimiento.
Teoria de L. Vygotsky:
Los participantes poseen un nivel cognitivo desigual con respecto al objeto de
conocimiento, y la interaccion se da a travs de la colaboracin y comunicacin
del participante mas experto en beneficio del menos experto.

Conflicto, colaboracin y comunicacin
La psicologa del desarrollo es el estudio de los cambios conductuales asociados
con la edad en los seres humanos cuyas caractersticas tericas y metodolgicas
son: los ambientes naturales y las condiciones que varan de modo natural, por lo
que cualquier condicin podra causar los cambios conductuales observados. Esta
parte de la consideracin de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de
todo el ciclo vital estn en funcin de la interaccin entre factores biolgicamente
determinados, fsicos y emocionales. Adems, dicha psicologa ha sido explicada
con diferentes teoras: teora de la predisposicin, teora cognoscitiva, teora
psicoanaltica, teora psicosocial, teora del condicionamiento y modificacin de
conducta, teora del aprendizaje social, teora de los roles y la teora transcultural.
Esta psicologa utiliza la observacin, la experimentacin, las encuestas y las
entrevistas como mtodos de investigacin. Sus principales exponentes son Jean
Piaget y su psicologa epistemolgica gentica, cuyos estudios tuvieron un gran
impacto en el campo de la psicologa infantil y de la educacin, y Lev Seminovitch
Vigotsky y su psicologa histrico cultural que enfatiza la influencia de los
contextos sociales y culturales en el conocimiento y apoyo de un modelo de
descubrimiento del aprendizaje. Los conceptos bsicos utilizados por Piaget son:
acomodacin, adaptacin, organizacin, equilibrio, y estadios, mientras que
Vigotsky utiliza los conceptos: mediacin, nivel de desarrollo real y nivel de
desarrollo potencia.
I.- INTRODUCCIN
La psicologa infantil experimental es una rama de la psicologa dedicada al
desarrollo y a la conducta del nio (Reese y Lipsitt, 1975). Estos mismos autores
sealan que el termino desarrollo implica cambio y evolucin, aludiendo a dos
tipos de desarrollo conductual: ontognesis desarrollo de la conducta dentro de
un organismo individual, y filognesis desarrollo evolutivo de las capacidades
conductuales de una especia. Newman y Newman (1991) sealan que el
desarrollo es resultado de una interaccin constante entre las capacidades
personales de los nios y las caractersticas de los ambientes en que se hallan.
En general se llama psicologa del desarrollo al estudio de la ontognesis
conductual, es decir, el estudio de los cambios conductuales asociados con la
edad en los seres humanos, y el estudio de la ontognesis conductual durante la
infancia es parte de esta psicologa que se le llama psicologa infantil o desarrollo
infantil, la cual se caracteriza por el estudio de los procesos bsicos, por
investigaciones fundamentales de variables significativas, en bsqueda de
relaciones para determinar variables y en el uso de mtodos experimentales (
Reese y Lipsitt, 1975). La psicologa del desarrollo o evolutiva parte de la
consideracin de que el desarrollo humano y la conducta a lo largo de todo el ciclo
vital estn en funcin de la interaccin entre factores biolgicamente
determinados, fsicos y emocionales e influencias ambientales como familia,
escuela, religin o cultura. Los estudios sobre esta interaccin se centran en
conocer las consecuencias que tienen ciertas actuaciones durante la vida de las
personas (por ejemplo, saber cmo se comportarn los nios que son maltratados
por sus padres cuando ellos mismos sean padres; estudios realizados parecen
indicar que los hijos que han sufrido malos tratos sern tambin padres que
daarn a su vez a sus hijos). As pues, esta psicologa del desarrollo infantil tiene
dos grandes exponentes cuyos trabajos y estudios siguen vigentes en la
actualidad: Jean Piaget y su psicologa epistemolgica-gentica por una parte, y
Lev Vigotsky con su psicologa histrico-cultural por otra.
II.- TEORAS PSICOLGICAS DEL DESARROLLO
Con el transcurso del tiempo han surgido una serie de teoras que explican la
conducta y las actividades mentales, que aunque no han alcanzado gran
aceptacin como los conceptos histricos, sirven como una gua para las
investigaciones sobre el sistema educativo al que son sometidos los nios. No
obstante, hay que mencionar que ninguna de las teoras explican adecuadamente
la interaccin de la inteligencia de las emociones, del desarrollo y de la cultura en
los nios.
Teora de la predisposicin
Newman y Newman (1983) consideran esta teora como la ms antigua acerca del
comportamiento humano. Esta teora se basa en que la persona esta dotada de
ciertas caractersticas estables que nunca cambian. Estos autores tambin
mencionan que dentro de las teoras de la predisposicin se encuentran la
astrologa, que vincula las caractersticas de la persona con la posicin de las
planetas en el momento del nacimiento, la tipologa fsica, que atribuye
determinadas caractersticas temperamentales a los tipos anatmicos: endomorfo
o gordo, ectomorfo o delgado y mesomorfo, el cual esta entre las dos anteriores.
Teora cognoscitiva
En esta teora se rastrea el desarrollo de la lgica y de la razn desde la infancia
hasta la adolescencia (Newman y Newman, 1983). Esta teora considera que la
manera en como el nio organiza e interpreta los sucesos del ambiente son
diferentes, resalta el nexo entre el cerebro, el sistema nervioso y la capacidad de
conocer el mundo, y considera la adquisicin de conocimiento como un proceso
activo continuo, es as que uno de sus principales exponentes es Jean Piaget,
quien remarca la importancia de la interaccin continua de los nios y sus
ambientes.
Teora psicoanaltica
Esta teora gira en torno a cuestiones sobre la emocin, la motivacin y las
actividades psquicas, as como a los deseos, sueos, fantasas y temores
(Newman y Newman, 1983). El principal representante de esta teora es Sigmun
Freud, quien le da a los primeros seis o siete aos de vida una gran importancia
para la formacin de la personalidad. Para este los componentes de la
personalidad son: el ello, el yo y el superyo. El ello es la fuente de los instintos y
de los impulsos, el yo es el trmino que engloba las funciones mentales que tienen
que ver con la realidad, incluye la percepcin, la memoria y el juicio, y finalmente
el superyo o conciencia, esta constituido por las prohibiciones del comportamiento
moral y abarca los ideales sobre los propios recursos como persona moral
(Freund, en: Newman y Newman, 1983).
Teora psicosocial
Esta teora segn Newman y Newman (1983), se fundamenta en cuatro
conceptos: 1) las etapas del desarrollo, 2) las tareas evolutivas, 3) las crisis
psicosociales, y 4) el proceso de enfrentamiento. Con respecto a las etapas del
desarrollo estos autores mencionan que existen nueve: 1) primera infancia (desde
al nacimiento a los 2 aos); 2) segunda infancia (desde los 2 a los 4 aos); 3)
primera niez (desde los 5 a los 7 aos); 4) segunda niez (desde los 8 a los 12
aos); 5) primera adolescencia (desde los 13 a los 17 aos); 6) segunda
adolescencia (desde los 18 a los 22 aos); 7) primera adultez (desde los 23 a los
30 aos); 8) segunda adultez (desde los 31 a los 50 aos), y 9) edad madura
(desde los 51 en adelante). Estos mismos autores sealan que las tareas
evolutivas son el conjunto de capacidades y competencias que requiere la persona
a medida que va dominando el ambiente, que las crisis psicosociales son los
esfuerzos que hace la persona para ajustarse a las exigencias del ambiente, en
cada una de las etapas del desarrollo, y que el proceso de enfrentamiento es un
esfuerzo activo que realiza la persona para resolver la tensin y crear nuevas
soluciones ante las amenazas que presenta cada etapa evolutiva.
Teora del condicionamiento y modificacin de la conducta
Esta teora atribuye el cambio que ocurre en el comportamiento a alteraciones del
ambiente (Newman y Newman, 1983). Dentro de esta teora se encuentra el
condicionamiento clsico de Pavlov, donde se vinculan estmulos neutros con
estmulos que producen una respuesta especifica, y el condicionamiento operante
de Skinner, en donde una respuesta queda reforzada si es seguida de un
reforzamiento. As pues, estos mismos autores mencionan que dentro del
condicionamiento operante la generalizacin de estmulos, es decir, la emisin de
una misma respuesta ante diferentes estmulos, y la extincin del mismo son dos
conceptos que demuestran la adaptabilidad de la capacidad del aprendizaje. Con
relacin a la modificacin de la conducta estos autores mencionan que este es un
proceso de aprendizaje, donde se emplean reforzamientos para incrementar la
probabilidad de que se den determinadas respuestas y disminuir la probabilidad de
que se den otras.
Teora del aprendizaje social
La teora del aprendizaje social enfoca la capacidad que tienen los nios para
aprender observando a otros, los nios aprenden las respuestas de acuerdo a lo
que les acontezca a los modelos cuando realizan ciertas conductas, esto es que
los nios imitan lo que realiza el modelo que observan (Newman y Newman, 1983)
Teora de los roles
Newman y Newman (1983), sealan que esta teora subraya la importancia del
contexto social en el proceso evolutivo, considera los cambios de personalidad y
del desarrollo personal como resultado de la participacin en cometidos sociales
que van cambiando.
Teora transcultural
Para esta teora los individuos recibe fuertes influencias de la cultura en la que
viven. Esta teora trata al ambiente como una red de sistemas y normas sociales,
con una historia, una tradicin y una misin. Esta teora ayuda a definir el grupo
familiar, las caractersticas ms importantes de estmulos ambientales, las
expectativas que norman las relaciones sociales y el cuidado que los adultos han
de proporcionar a los nios (Newman y Newman, 1983).
III.- METDOS DE INVESTIGACIN EN EL DESARROLLO
Para el estudio del desarrollo se han empleado varios mtodos, cada uno centrado
en ciertas caractersticas. Los ms generales en la investigacin acerca del
desarrollo son: la observacin, la experimentacin, las encuestas y las entrevistas
(Newman y Newman, 1991).
La observacin
Newman y Newman (1991) sealan que esta es la forma ms antigua de estudio,
esta puede ser estructurada o sin restricciones. As pues, estos mismos autores
mencionan que los psiclogos etlogos sostienen que la observacin cuidadosa y
objetiva es el modo ms preciso de entender la funcin de las actividades y
relaciones de la niez, as como que este mtodo presenta la dificultad de lograr
acuerdos entre los observadores y tambin el verse abrumado de una cantidad
grande de conductas.
La experimentacin
Este es un mtodo que la psicologa ha tomado de las ciencias fsicas, el cual se
propone esclarecer las relaciones causales que existan entre las variables que se
manipulan y las que permanecen constantes (Newman y Newman, 1991). Estos
mismos autores sealan que el control es la clave para una experimentacin
exitosa, que habr control al presentar la tarea a los sujetos, de manera que las
instrucciones, el orden de la presentacin o el escenario donde se lleva a cabo el
estudio no interfiera con las respuestas y que este mtodo tiene la ventaja de
proporcionar conclusiones acerca de relaciones causales, no obstante tambin
sealan que este mtodo tiene ciertas limitaciones como el no estar seguros si las
condiciones de laboratorio se pueden aplicar al mundo real, as como que existen
una variedad de estmulos que inciden a la vez en el nio por lo que hace difcil su
estudio.
Las entrevistas y encuestas
Con respecto a las entrevistas Newman y Newman
(1991) mencionan que estas pueden ser estructuradas
o sin ninguna restriccin, que este mtodo es el ms
utilizado en el estudio del conocimiento y del
lenguaje. Este mtodo se basa en el proceso en que
se llego a la solucin y no solo en si se logr o no
realizar la tarea.
Con respecto a las encuestas estos mismos autores
sealan que estas se utilizan para recoger datos sobre
un gran nmero de sujetos, y que generalmente se
suelen utilizar para informacin sobre actitudes,
sobre practicas comunes, sobre aspiraciones y sobre
percepciones.
IV.- PERSPECTIVA HISTORICA DE JEAN PIAGET
Uno de los principales exponentes de la psicologa del
desarrollo ha sido y seguir siendo Jean Piaget que
con sus trabajos he investigaciones cuenta con una
historia de casi setenta aos, desde sus reflexiones e
investigaciones en epistemologa y biologa hasta
llegar a sus obras en psicologa.
Primera poca (1896-1918)
Coll y Guillern (1981) mencionan que J. Piaget nace
en Neuchatel, en 1896 y que desde muy joven este
tena un marcado inters por la vida animal, los
fsiles y los moluscos, tanto que llego a publicar un
escrito sobre la observacin de un gorrin albino a los
11 aos de edad. As pues a este escrito le siguieron
otros que en su mayor parte se referan a la
distribucin geogrfica de los moluscos. Por otro lado,
estos autores menciona que la crisis afectiva y
religiosa que Piaget vivi lo condujeron a adentrarse
al mundo de la filosofa para dar explicacin de la
existencia de Dios y su relacin con la vida, dado que
los argumentos del pensamiento naturalista eran
dbiles para demostrarlo, este camino conduciran a
Piaget a tomar la decisin de consagrar su vida a la
explicacin biolgica del conocimiento
epistemologa biolgica. En 1818, Piaget recibe el
grado de Doctor en Ciencias Naturales y se inicia en
la bsqueda de un laboratorio de psicologa.
Segunda poca (1918-1925)
En esta poca Piaget decide abandonar sus objetivos
epistemolgicos y marcharse a Pars donde recibira
un curso de psicologa patolgica que le servira para
iniciarse en las tcnicas de la entrevista clnica que
influiran en sus opciones metodolgicas posteriores,
as como el conocimiento del mtodo histrico-crtico,
que junto con el mtodo psicogentico y el lgico-
formal, constituyen los soportes metodolgicos de la
epistemologa gentica (Coll y Guillern, 1981). As
pues, el contacto que Piaget mantuvo con nios de
una escuela parisiense lo llevaron a tomar la decisin
de estudiar las dificultades que encuentran los nios
para resolver problemas con el que posteriormente
sera el mtodo de entrevista clnica. Con este hecho
Piaget se convenci de que el problema de las
relaciones entre el organismo y el medio se
planteaba tambin en el campo del conocimiento y
que estos podran ser estudiados empricamente.
Finalmente, E. Claparede le ofreci el puesto de
director de investigaciones en el instituto J. J., Rosseau
de la ciudad de Ginebra.
Tercera poca (1925-1935)
Coll y Gillern (1981) sealan que a partir de las
observaciones que Piaget realizo a sus propios hijos lo
hicieron reconsiderar el papel de la accin y
desconfiar del pensamiento verbal y estudiar el
nacimiento de la inteligencia y la construccin de lo
real. Los resultados que obtuvo lo hicieron publicar
una serie de libros en los que expone el desarrollo de
la inteligencia sensoriomotriz y los seis niveles o
estadios de esta, la gnesis de las categoras bsicas
del pensamiento, la gnesis de la representacin y el
paso de la inteligencia sensoriomotriz a una
representacin conceptual, los cuales constituyen las
descripciones ms completas del origen de la
actividad intelectual. Con ello Piaget verifica la
existencia de una inteligencia previa a la aparicin
del lenguaje, as como el adoptar una posicin
plenamente clnica al variar las condiciones en las
que se llevan a cabo las observaciones.
Cuarta poca (1935-1955)
Segn Coll y Guillern (1981) esta fue la etapa ms
fructfera y novedosa de la vida de Piaget, ya que en
esta abordo decisivamente el anlisis de los
mecanismos de la inteligencia. Tambin, en este
periodo Piaget sucedi a Claparade teniendo al
oportunidad de disponer de un laboratorio de
psicologa experimental, donde inici una serie de
investigaciones sobre el desarrollo de las percepciones,
as como retomar la problemtica de los mecanismos
psicolgicos subyacentes al razonamiento lgico y
causal, y realizar tres tipos de investigaciones: sobre el
desarrollo de la percepcin, sobre la gnesis de la
nocin y sobre el desarrollo de los aspectos
infralgicos. Segn estos autores, Piaget publica en
1950 una de sus obras cumbres la Introduccin a la
Epistemologa Gentica y retomo sus estudios en
biologa sobre los moluscos y plantas.
Quinta poca (1955-1980)
En este ultimo periodo de la trayectoria de Piaget y
en especifico en 1955 se creo el centro de
epistemologa gentica de Ginebra y se tomo el
estudio del problema del pensamiento en general y
la construccin de una epistemologa psicolgica y
biolgica, as como el estudio gentico de las
funciones cognoscitivas (imagen mental y memoria)
y el inicio de una serie de investigaciones sobre el
aprendizaje bajo la tutela de B. Inhelder (Coll y
Guillern, 1981). Finalmente Piaget muere el 16 de
septiembre de 1980 en la ciudad de Ginebra.
V.- PSICOLOGA DEL DESARROLLO PARA PIAGET
La psicologa de Piaget con respecto al desarrollo
tiene la finalidad de explicar de forma lgica y
consistente el modo en que un recin nacido llega a
entender gradualmente ese modo y a funcionar
competentemente dentro del mismo, as como la
explicacin del cmo las estructuras mentales de un
recin nacido llegan a convertirse en las estructuras
de una inteligencia adolescente (Richmond, 1984).
Para explicar el significado de su teora del
desarrollo, Piaget postula una serie de conceptos de
importancia para su teora los cuales se abordaran a
continuacin.
Concepto de inteligencia
Segn Richmond (1984), Piaget consideraba que la
inteligencia era un proceso tanto evolutivo como de
adaptacin, en el primer caso este autor menciona
que Piaget llego a esta conclusin gracias a sus
exploraciones y observaciones hechas a los nios en
sus experimentos, que de sus resultados abstrajo los
modelos fundamentales que fundamentan las
respuestas infantiles y los ordeno en una serie
temporal sirvindose de un criterio cronolgico
(edad) para separar un modelo de otro. As pues,
Piaget sugiri que en estas estructuras se van
produciendo ajustamientos a lo largo de toda la
secuencia creando as nuevos modelos. En este
sentido Piaget propuso tres modelos de desarrollo:
pensamiento sensorio-motriz, el de operaciones
concretas y el de operaciones formales, que se
expondrn posteriormente. Con respecto al segundo
punto Richmond (1984) menciona que Piaget dijo
que la mente funciona utilizando el principio de
adaptacin y produce estructuras que se manifiestan
en una inteligencia adaptada como resultado de
incalculables adaptaciones mentales adquiridas en
un proceso de crecimiento, y que para establecer la
relacin con la vida es necesario establecer las
relaciones existentes entre el organismo y el medio.
Este mismo autor dice que Piaget enfoca el
funcionamiento de la inteligencia mediante dos
procesos: asimilacin y acomodacin que se
interaccionan continuamente, y su equilibrio en un
momento dado puede manifestarse como la
adaptacin al medio, es decir, las experiencias que
tenemos son conducidas a la mente y obligadas a
acoplarse lo suficiente a experiencias ya existentes all
para poder adaptarse. Por consiguiente la
inteligencia asimila en su interior nuevas experiencias,
transformndolas para que se puedan adaptar a la
estructura construida (asimilacin), con cada nueva
experiencia, las estructuras ya construidas necesitarn
modificarse para aceptar esa nueva experiencia
(acomodacin).
Concepto de estructura mental, esquema y
organizacin
La palabra estructura implica organizacin dentro
de la cual existen unas partes que forman un todo, y
el modo en que estas se agrupan puede definir la
estructura. Las estructuras con las que Piaget
describe en desarrollo mental son estructuras
concretas y formales, y vienen definidas por sus reglas
de organizacin que en conjunto forman un sistema
equilibrado (Richmond, 1984). As pues estas
estructuras tienen subestructuras y estas cambian a lo
largo de el desarrollo de la inteligencia cambiando la
forma del equilibrio. Estas subestructuras Piaget las
llamo esquemas, las cuales aparecen a todo lo largo
de la secuencia del desarrollo en todos los estadios y
van modificando la estructura perodo a perodo
(Richmond, 1984).Adems, los esquemas son la
naturaleza u organizacin de las acciones a medida
que son generalizadas por la repeticin a otras
circunstancias (Newman y Newman, 1983). A esta
propiedad de repeticin Piaget la refiere llamndola
asimilacin reproductora, cuando el esquema
incorpora a s diversos objetos ampliando su campo
de aplicacin Piaget lo denomino asimilacin
generalizadora, as como existe una diferenciacin de
esquemas, en donde la respuesta del esquema es
diferente segn la diversidad de objetos que asimile a
lo que Piaget denomino asimilacin reconocedora
(Richmond, 1984). Este mismo autor menciona que
cuando los esquemas se organizan entre si gracias a
un proceso de asimilacin mutua se denomina
asimilacin reciproca, produciendo un nuevo modo
de actividad con respecto al medio, as como que
este proceso es de vital importancia para la teora
piagetiana del desarrollo de la inteligencia, dado que
este proceso se utiliza para explicar la formacin de
coordinaciones complejas entre los esquemas, esto es,
que cuando los esquemas se asimilan mutuamente,
crean una nueva accin intelectual, un nuevo modo
de pensamiento.
Con respecto al concepto de organizacin Richmond
(1984) menciona que este concepto es semejante al
de adaptacin en cuanto a que es invariable, ello
implica que la inteligencia est siempre organizada
en todos los estadios de la secuencia del desarrollo.
Este proceso de organizacin es el proceso del cual la
inteligencia se relaciona internamente con sus partes,
en contraste con la adaptacin, que es el proceso en
el que la inteligencia se relaciona externamente con
el medio. Es el funcionamiento interno de la
actividad de los esquemas.
Retomando el concepto de estructura mental, Piaget
(en: Richmond, 1984), menciona como factores que
afectan a la formacin de la estructura al lenguaje,
las creencias y valores, las formas de razonamiento y
las clases de relaciones entre los miembros de una
sociedad, y su inters se centra en la influencia que
estos tienen en los diferentes estadios del desarrollo.
Concepto de aprendizaje
Con respecto al aprendizaje en primer lugar Piaget
estaba interesado en la interaccin del intelecto y el
medio (adaptacin) y en segundo, del desarrollo con
los estadios de los modelos de pensamiento y las
aportaciones ambientales (Richmond, 1984). Como
ya se menciono anteriormente la adaptacin es un
equilibrio entre asimilacin y acomodacin, que la
asimilacin es la aplicacin de la experiencia pasada
a la presente, y que la acomodacin es el ajuste de
esa experiencia a las ya existentes. Ahora bien, toda
situacin de aprendizaje implica una asimilacin y
una acomodacin, esto es, que para incorporar una
nueva experiencia el nio ha de transformarla de
manera que se adapte a su modelo del mundo, as
como que la presencia de esta nueva experiencia
transformar su modelo mental (Richmond, 1984).
Este mismo autor menciona que todo nueva
experiencia tiene que estar relacionada con
experiencia previa, y que todo aprendizaje ha de
basarse necesariamente en aprendizaje previo, as
como que toda situacin de aprendizaje contiene
regularmente algo desconocido, nuevo o
problemtico que se tendr que comprender
produciendo una adaptacin, por tanto las
situaciones de aprendizaje sirven de ayuda a la
adaptacin en la medida en que una experiencia
antigua se acomoda a otra nueva.
Con esto Piaget sugiri dos principios generales
implicados en el proceso educacional: primero, el
desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido y
de estabilidad de equilibrio en incremento y de
expansin del campo intelectual, y segundo, es el
sujeto del aprendizaje quien realiza el proceso de
equilibrio que determina el grado de desarrollo
(Richmond, 1984).
Tambin, Piaget (en: Richmond, 1984) menciona que
sin intercambio de pensamiento y cooperacin con
los dems, el individuo nunca agrupara sus
operaciones en un todo coherente, esto es que para
que el desarrollo se produzca tiene que haber una
accin individual sobre un grupo humano y una
respuesta del grupo a la accin individual, por lo que
la contribucin de la inteligencia social al desarrollo
de la inteligencia es continua.
Pensamiento simblico y lenguaje
Richmond (1984) menciona que el pensamiento
sensorio-motriz la utilizacin de representaciones
mentales para llevar a cabo acciones internas simples
puede ser considerada como un conjunto
interrelacionado de smbolos que el nio puede
manejar en conjuncin con sus actos en el medio. Los
objetos que el nio utiliza requieren representaciones
sensorio-motrices obtenidas con la experiencia,
ejercitando y desarrollando as el proceso de
actividad mental simblica.
Este mismo autor seala que la aparicin del
pensamiento simblico originado a partir del
pensamiento sensorio-motriz permite al nio utilizar
sus antiguas representaciones sensorio-motrices en
contextos distintos, utilizar objeto sustitutivos para
asistir su manipulacin, separar la representacin de
su conducta de su cuerpo y aplicarla fuera de s. En
resumen, la funcin simblica se desarrolla a partir
del pensamiento sensorio-motriz, esto es que las
imitaciones internas de actividades externas se han
construido mientras tenia lugar el pensamiento
sensorio-motriz a lo largo del mismo, produciendo as
imgenes mentales que son los smbolos que
permiten un desarrollo posterior del pensamiento.
Con respecto al lenguaje Richmond (1984) dice que
las palabras son en s smbolos, que se usan palabras
para corporeizar conceptos y que los conceptos no
son cosas que puedan verse o manipularse
fsicamente. As pues para Piaget (en: Richmond,
1984) la propiedad conceptual de las palabras, y de
las relaciones entre palabras es la relacin de
inclusin, la cual aparece cuando un individuo es
incluido en una clase y esta clase incluida a su vez en
otra clase, por ejemplo, una rosa puede incluirse en
la clase de flor, y esta a su vez en la clase de flora.
Mientras que las imgenes del nio actan como
smbolos por entidades individuales y por clase de
entidades, en el lenguaje se usan diferentes palabras
para el ejemplar de una clase y para la clase en s, las
diferentes palabras estn conectadas mediante una
relacin de inclusin. Piaget (en: Richmond, 1984)
califica de preconseptual la actividad simblica que
es el intermedio entre el smbolo imaginado y el
concepto propiamente dicho, que se define como la
ausencia de inclusin de los elementos en un todo, y
la identificacin directa de los elementos parciales
entre s. As pues, este seala que el grado de
asimilacin de lenguaje y el grado de significacin
que este reporte depende de las acciones mentales
que el nio desempee, es decir, que el nio piense
con preconceptos, operaciones concretas u
operaciones formales.
Con respecto a las formas de pensamiento Richmond
(1984) menciona que Piaget llama transduccin
cuando los nios hacen afirmaciones de implicacin,
esto es, x luego y, aunque no haya relacin entre los
dos hechos, el nio trata de interferir
sin disponer de los conceptos con que moviliza su
proceso de razonamiento. Yuxtaposicin a la reunin
de las partes sin ninguna relacin, es el pensamiento
que se origina mediante la concentracin en las
partes o detalles de una experiencia sin relacionar
esas partes dentro de un todo. Sincretismo a la
relacin de cualquier tipo de cosas, es el pensamiento
que se origina mediante la concentracin de un todo
de una experiencia sin relacionar el todo con las
partes. Ambos tipos de pensamiento se producen
debido a la incapacidad de sintetizar las partes y el
todo en un grupo relacionado. Centracin a la
fijacin en un slo aspecto excluyendo otros aspectos
existentes. Representacin esttica a la incapacidad
de manipular representaciones mentales con rapidez
y flexibilidad. Egocentrismo a la distorsin de la
realidad para satisfacer la actividad y el ponto de
vista individual. Su factor comn es la naturaleza
subjetiva y afectiva de la visin del mundo por parte
del nio, cree que lo inanimado tienen sentimientos
como los suyos, cree que las cosas existen porque
alguien las ha puesto ah, y que sus pensamientos
tienen potencia para cambiar los hechos.
Concepto de periodo y estadio
Richmond (1984) seala que Piaget utiliza el trmino
perodo para describir un lapso de tiempo de cierta
extensin dentro del desarrollo, y el trmino estadio
para lapsos menores dentro de un perodo. Piaget
(1972) menciona que para que haya un estadio es
necesario que el orden de sucesin sea constante, es
decir, que un carcter no aparezca antes que otro,
que las estructuras constituidas de una edad se
conviertan en parte integradora de las estructuras de
la edad siguiente, que haya una estructura de
conjunto, esto es, que una vez alcanzada tal
estructura pueda determinarse todas las operaciones
que recubre, un estadio necesita de un nivel de
preparacin y de terminacin, y la distincin de los
procesos de formacin y las formas de equilibrio
finales de cada estadio.
As pues, existen tambin desfases las cuales
obstaculizan la generalizacin de los estadios e
introducen limitaciones, estas caracterizan la
repeticin o la reproduccin del mismo proceso
formador a diferentes edades (Piaget, 1972). Este
mismo autor distingue dos tipos de desfases: las
horizontales y las verticales. Se habla de desfase
horizontal cuando una misma operacin se aplica a
diferentes contenidos y de una desfase vertical
cuando la reconstruccin de una estructura se lleva a
cabo por medio de otras operaciones.
VI.- PERODOS DEL DESARROLLO PARA PIAGET
Piaget (1972) considera que la inteligencia sigue
patrones regulares y predecibles de cambio, por ello
dividi el desarrollo intelectual en tres grandes
perodos: el perodo de la inteligencia sensorio-motriz,
el periodo de preparacin y de organizacin de las
operaciones concretas y el perodo de las operaciones
formales.
Perodo de la inteligencia sensorio-motriz
La etapa ms temprana es la inteligencia sensorio-
motriz, que empieza al nacimiento y dura hasta
aproximadamente los 18 meses de edad (Newman y
Newman, 1983). Piaget (1972) dividi este perodo en
seis estadios: los ejercicios reflejos (del nacimiento a un
mes), primeras costumbres, condicionamiento estable
y reacciones circulares primarias (uno a cuatro meses
y medio), coordinacin de la visin y la prensin y
comienzo de las reacciones con los cuerpos
manipulados, pero sin bsqueda de estos, y principio
de la diferenciacin entre fines y medios ( cuatro
meses y medio a ocho o nueve aproximadamente),
coordinacin de los esquemas secundarios, comienzo
de la bsqueda del objeto pero sin coordinacin
(alrededor de los ocho o nueve meses hasta los once o
doce), diferenciacin de los esquemas de accin por
reaccin circular terciaria, exploracin y tanteo
dirigido, y descubrimiento de nuevos medios (de los
once o doce meses hasta los dieciocho), y comienzo
de la interiorizacin de los esquemas y solucin de
algunos problemas con detencin de la accin y
comprensin brusca (desde los dieciocho a los veinte
meses).
Perodo de preparacin y de organizacin de las
operaciones concretas
Newman y Newman (1983) mencionan que la
segunda etapa llamada pensamiento preoperativo
empieza cuado el nio representa las acciones con
smbolos, imgenes, palabras o dibujos, y concluye
hacia los cinco o seis aos. As pues, sealan que en
esta etapa el nio desarrolla las herramientas para
representar los esquemas mediante el lenguaje, la
imitacin, la imaginacin, el juego simblico y el
dibujo simblico. Por su parte Piaget (1972) llama
operaciones concretas a las manipulaciones sobre los
objetos, este perodo Piaget lo dividi en dos
subperodos: subperodo de las representaciones
preoperatorias, el cual tambin es subdividido en tres
estadios: aparicin de la funcin simblica y
comienzo de la interiorizacin de los esquemas (de los
dos o tres aos a los cuatro), organizacin
representativa basada sobre configuraciones
estticas y asimilacin a la accin (de los cuatro a los
cinco aos y medio), y regulaciones representativas
articuladas, comienzo de la relacin entre estados y
transformaciones (de los cinco aos y medio a los
siete u ocho). El segundo subperodo establecido por
Piaget es el de las operaciones concretas, el cual
Newman y Newman (1983) sealan que comienza
hacia los cinco o seis aos y concluye al principio de la
adolescencia hacia los 11 o 12 aos, en el cual se
comienza a manipular categoras, sistemas de
clasificacin y jerarquas de grupo. Piaget (1972)
divide este subperodo en dos estadios: el de las
operaciones simples y el de la terminacin de ciertos
sistemas de conjunto en el dominio de espacio y de
tiempo.
Perodo de las operaciones formales
Newman y Newman (1983) sealan que este perodo
comienza en la adolescencia y contina en la
adultez, as como que en este nivel la persona puede
conceptuar las que interaccionan simultneamente y
permite la creacin de un sistema de reglas o leyes.
Por su parte Piaget (1972) menciona que este ultimo
perodo se presenta desde los once o doce aos de
edad (primer estadio) para llegar a un nivel de
equilibrio a los trece o catorce aos (segundo
estadio). Este menciona que en este periodo
aparecen operaciones diferentes, como las
operaciones combinatorias, en las que hay
nicamente encajamientos simples de los conjuntos y
operaciones elementales, as como combinaciones,
proporciones, representacin y razonamiento con dos
sistemas de referencia a la vez.
VII.- EVOLUCIN DEL MTODO PIAGETIANO DEL
DESARROLLO
El mtodo clnico se vincula a toda la obra de Piaget
en psicologa, aunque ya se utilizaba en medicina
psiquitrica o en psicopatologa, siendo este mtodo
esencialmente individual (Vinh-bang, 1985). No
obstante este mtodo no surgi inmediatamente,
sino que surgi de una evolucin de otros mtodos,
esto es que se comenz con el mtodo de los tests,
posteriormente la observacin pura y el mtodo
critico, y finalmente se lleg al mtodo clnico
utilizado por Piaget.
Mtodo de los tests y de la observacin pura
Piaget (1984) menciona que el primer mtodo que se
a utilizado para resolver el problema de las
representaciones espontneas del mundo que se dan
en los nios en el transcurso de las distintas etapas de
su desarrollo intelectual es el de los tests, el cual
consiste en someter al nio a pruebas organizadas en
donde se establecen condiciones y las respuestas de
los sujetos son referidas a una escala permitiendo
compararlas entre si. As pues, Piaget refiere que este
mtodo tiene dos grandes inconvenientes, el primero
es que no permite un anlisis suficiente de los
resultados obtenidos ya que solo siempre se opera en
condiciones idnticas, y el segundo es que falsea la
orientacin espiritual del nio, o tiene el peligro de
falsearlo. Con respecto a la observacin pura Piaget
(1984) dice que toda investigacin sobre el
pensamiento del nio debe partir de la observacin y
volver a ella para comprobar las experiencias que
esta observacin haya podido inspirar, no obstante el
egocentrismo intelectual del nio constituye un
problema para este mtodo, as como que este
mtodo tiene la dificultad de discernir en el nio el
juego de la creencia, es incapaz de separar y
distinguir la creencia de la fabulacin. Estos dos
primeros mtodos Piaget y sus colaboradores los
utilizaron con el objetivo de captar la lgica del nio
a trabes del pensamiento verbal (Vinh-bang, 1985).
Mtodo critico y clnico
Vinh-bang (1985) seala que Piaget busco un
mtodo con el cual se pudiera estudiar las estructuras
del pensamiento a trabes del lenguaje llegando as a
la conformacin del mtodo crtico, el cual es crtico
por la sistemtica controversia de las afirmaciones
del sujeto, y se utiliza para captar la actividad lgica
profunda y la estructura caracterstica de cierto
estadio de desarrollo en el sujeto. Con respecto al
mtodo clnico Piaget (1984) menciona que se
buscaba un mtodo que rebasara el de la
observacin pura as como el no caer en los
inconvenientes del test, llegando as a la
conformacin del mtodo del examen clnico con el
cual se puede conversar con el enfermo siguindole
en sus mismas respuestas y conducirlo hacia las zonas
crticas del su desarrollo. Vinh-bang (1985) seala que
el examen clnico participa de la experiencia, en el
sentido de que el clnico se plantea problemas,
frmula hiptesis, hace variar las condiciones en
juego y controla cada una de sus hiptesis en
contacto con las reacciones provocadas por la
conversacin, as como tambin participa de la
observacin directa en el sentido de que se toma en
cuenta todo el contexto mental sin ser vctima de
errores sistemticos. Por su parte Castorina (1987)
menciona que el mtodo clnico ha sufrido
modificaciones vinculadas a los objetivos de las
investigaciones y a las peculiaridades de la situacin
experimental, este autor seala que en su comienzo
el mtodo clnico consista en una conversacin con
los nios mediante preguntas no preestablecidas que
se iban formulando teniendo en cuenta sus
respuestas, con el completo dominio del interrogador,
el cual orientaba la marcha del interrogatorio de
acuerdo a las respuestas del sujeto. No obstante este
mismo autor menciona que este tipo de
interrogatorio presenta la dificultad de no poder
precisar el centro del problema para el nio y su
forma de pensamiento, por lo que se modifico y en
vez de estudiar las creencias se concentro en indagar
la progresiva coordinacin de las acciones del nio
crendose a s el proceso de indagacin clnica
teniendo como objetivo poner en evidencia una
estructura bsica de pensamiento, as pues este
procedimiento fue sustituido ya que las
preocupaciones tericas cambiaron centrndose
hacia las invariantes conceptuales referidas a las
cantidades fsicas, invariantes geomtricas y
cantidades lgico-matemticas en lugar de los
objetos permanentes, dando como resultado cambios
en las caractersticas del mtodo clnico. En primer
lugar , la utilizacin de objetos cuya manipulacin
produzca transformaciones y en segundo lugar, se
abandona el interrogatorio exclusivamente verbal
sustituyndolo por un procedimiento mixto, donde la
secuencia de preguntas, respuestas y argumentos
mantiene un vinculo estrecho con la accin del nio
sobre el material, y se hacen preguntas de
exploracin, justificacin y de control o contra
argumentacin. Las primeras para develar la nocin
de existencia y estructuracin, las de justificacin
para obligar al nio a legitimar su punto de vista y
las de control para buscar la coherencia o
contradiccin de las respuestas.
Por otro lado Piaget (1984) menciona que hay cinco
tipos de reacciones observables en el examen clnico:
el no importaquismo, la fabulacin, la creencia
sugerida, la creencia disparada y la creencia
espontnea. Se hace presente el no importaquismo
cuando la pregunta planteada disgusta al nio o no
provoca ningn trabajo de adaptacin, provocando
que el nio conteste sin importar el qu ni el cmo.
La fabulacin se presenta cuando el nio sin
reflexiona responde a las preguntas inventando una
historia en la que no cree, o en la que cree por simple
impulso verbal. Cuando el nio se esfuerza por
contestar a la pregunta, pero sta es sugestiva, o el
nio trata simplemente de responder al examinador
sin recurrir a su propia reflexin hay creencia
sugerida, mientras que cuando el nio contesta con
reflexin extrayendo la respuesta de su propio fondo,
sin sugerencias, siendo la pregunta nueva para el hay
creencia disparada. Finalmente cuando el nio no
tiene necesidad de razonar para responder a la
pregunta, sino que puede dar con presteza una
respuesta formulada o formulable hay creencia
espontnea.
VIII.- PERSPECTIVA HISTORICA DE LEV VIGOTSKY
Otro de los grandes exponentes de la psicologa del
desarrollo es Lev Seminovitch Vigotsky, que como
Piaget sus ideas poseen en la actualidad profundas y
amplias repercusiones (Medina, 1995). Como ha dicho
Bruner (citado en : Medina ,1995), Vigotsky, junto con
Piaget y Freud, completan el triunvirato de los
grandes colosos de la psicologa del desarrollo.
Medina (1995) menciona que se podran distinguir
cuatro periodos respecto a la vida y obra de Lev
Seminovitch Vigotsky: los primeros aos (1896-1912),
la formacin profesional (1913-1917), las experiencias
en el campo profesional (1918-1924) y el desarrollo
dentro de la psicologa (1924-1934).
Los primeros aos de vida (1896-1912)
Con respecto a la primera etapa de la vida de
Vigotsky, Medina menciona que este naci en un
poblado llamado Orsha en la Bielorrusia, siendo el
segundo de ocho hijos de una familia juda. Tanto su
niez como su adolescencia transcurri en la ciudad
de Gomel ubicada tambin en Bielorrusia. Con
respecto a el da de su nacimiento , Werstch (citado
en: Medina, 1995) menciona que el nacimiento de
Vigotsky ocurri el 17 de noviembre de 1896, no
obstante otras obras consideran que naci el 5 de
noviembre. Con respecto a sus padres, su madre se
desarrollaba como profesional de maestra
dominando varios idiomas. Su padre era jefe del
departamento del banco central de Gomel y
representante de una compaa de seguros.
En la Rusia zarista, los judos se vean impedidos de
desarrollarse econmicamente y socialmente, los
padres de Vigotsky decidieron contratar a un tutor
personal para l. Este tuvo una importante influencia
en Vigotsky, ya que una de sus caractersticas era
utilizar un mtodo en el que sus alumnos tenan
largas y amenas conversaciones sobre tpicos diversos
desarrollando en ellos una voluntad creativa y una
actitud crtica. Posteriormente, Vigotsky curs el
bachillerato en 1913 y paso a la universidad con
medalla de oro ingresando a la Facultad de
Medicina de Mosc.
La formacin profesional (1913-1917)
En la segunda etapa Medina (1995) menciona que
Vigotsky transcurrido unos meses en la Facultad de
Medicina decidi ingresar a la Facultad de Derecho,
en la que posteriormente se graduara en leyes, pero
nunca llego a ejercer dicha profesin prefiriendo
trabajar en el campo de las letras. As pues, Vigotsky
se dedic al estudio de aquello que ms le motivaba:
la filosofa y la historia. La finalizacin de los estudios
de Vigotsky en 1917 coincidieron con el movimiento
revolucionario ruso. Gracias a este movimiento
Vigotsky se decidi por resolver los problemas
prcticos de las diferentes profesiones y disciplinas
cientficas. En este tenor, la psicologa y la pedagoga
resultaron de gran ayuda para resolver problemas
con relacin a el desarrollo de los nios y fortalecer los
programas escolares. As pues, Vigotsky encamino sus
esfuerzos hacia la alfabetizacin, la enseanza y
comenz a trabajar con nios que tenan problemas
de aprendizaje, retraso mental o incapacidades
fsicas.
Las experiencias en el campo profesional (1918-1924)
En esta etapa Vigotsky regres a Gomel despus de
haber terminado sus estudios en Mosc, durante este
periodo se dedico a impartir clases de literatura en
una escuela particular. Tiempo despus Vigotsky
comenz a editar una revista literaria en donde
public sus primeros estudios sobre los aspectos
creativos del arte, estos trabajos posteriormente se
publicaran como libro con el ttulo de Psicologa del
arte. No obstante, los intereses de Vigotsky estaban
centrados particularmente en la forma en como
operaba la conciencia y le inquietaba la idea de
investigar formas o tcnicas que estimularan la
creatividad. As pues, este no ces de publicar
artculos sobre pedagoga y psicologa, como
creatividad, memoria, conciencia, etc. Hacia finales
de 1923 comenz a trabajar sobre la metodologa en
psicologa y el enfoque reflexolgico que marcara su
entrada definitiva a el campo de la psicologa. En
1924, Vigotsky contrajo matrimonio con Rosa
Smekhova, con quien tuvo dos hijas.
El desarrollo dentro de la psicologa (1924-1934)
Finalmente en la cuarta etapa, y en sus ltimos aos
de vida, Vigotsky se dedic por entero a los
problemas de la psicologa y la pedagoga, presento
un trabajo en el II Congreso Panruso de
Psiconeurologa en Leningrado, en el que afirmaba
que la psicologa al hacer nfasis en los reflejos
condicionados, haba marginado el estudio de la
conciencia y era, por consecuencia, incapaz de
diferenciar el comportamiento humano del de el de
los organismos infrahumanos. Posteriormente,
Vigotsky se mud a Mosc ya que recibi una
invitacin de Komilov, director del Instituto de
Psicologa de Mosc para reestructurar el instituto.
As pues, durante un principio Vigotsky vivi en el
stano del instituto el cual contena los archivos de las
investigaciones de psicologa y estudios etnolgicos.
Ms tarde, tanto Luria como Leontiev se uniran a
Vigotsky en calidad de discpulos y colegas.
Dado que el concepto clave para Vigotsky en la
psicologa era la conciencia, este se aboc a
perfeccionar un mtodo de acceso cientfico a la
conciencia al que denomin mtodo gentico
experimental. Sin embargo, cuando Vigotsky
apenas empezaba a bosquejar la integracin de su
perspectiva, la tuberculosis ceg su vida el 11 de junio
de 1934 a la edad de 37 aos.
IX.- PSICOLOGA DEL DESARROLLO PARA
VIGOTSKY
La base de la aproximacin vigotskiana del
desarrollo se centra en el anlisis de las funciones
psicolgicas superiores que se expondr ms
adelante, en la comprensin de los vnculos reales
que existen entre los estmulos y las respuestas
internas, y en la suposicin de que el desarrollo se
basa en que los procesos evolutivos no coinciden con
los procesos del aprendizaje, sino que el proceso
evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje
(Vigotsky, 1978).
Procesos psicolgicos superiores
Vigotsky (1978) menciona que la base de su
aproximacin al anlisis de las funciones psicolgicas
superiores est formada por tres principios esenciales:
el anlisis del proceso, no del objeto, explicacin
versus descripcin y la conducta fosilizada o anlisis
evolutivo. Con respecto a el anlisis del proceso
menciona que el anlisis psicolgico de los objetos
debera contrastarse con el anlisis de los procesos ,
que requiere un despliegue dinmico de los
principales puntos que constituyen la historia de los
procesos, por lo que se apoya la aproximacin
evolutiva como algo esencial para la psicologa
experimental. Con relacin a la explicacin versus
descripcin, menciona que la simple descripcin no
revela las relaciones dinmico-causales reales que
subyacen a los fenmenos, por lo que un fenmeno
se debe de explicar en base a su origen ms que a su
apariencia externa. Finalmente la conducta
fosilizada esta basada en el hecho de que en
psicologa se halla a menudo procesos que han
recorrido un largo estadio de desarrollo histrico y
han terminado por fosilizarse. Estas conductas
fosilizadas de conducta se encuentran ms fcilmente
en los procesos psicolgicos llamados automticos o
mecanizados.
Critica a la aproximacin E-R y mtodo de la doble
estimulacin
Vigotsky (1978) seala que a pesar de la enorme
diversidad en los detalles de procedimiento, todos los
experimentos psicolgicos descansan en los esquemas
estmulo-respuesta. Hace hincapi en este esquema
para demostrar que la psicologa introspectiva
estaba enraizada en las ciencias naturales y que los
procesos psicolgicos han sido comprendidos dentro
de un contexto reactivo. No obstante, menciona que
dicha experimentacin nicamente era adecuada
para el estudio de los procesos elementales de un
carcter psicofisiolgico y que las funciones
psicolgicas superiores no permitan ser estudiadas de
esta manera, as como que este mtodo es intil para
describir los medios y mtodos que utilizan los
individuos para organizar la propia conducta, y que
utilizando los mtodos corrientes tan solo se puede
determinar la variacin cuantitativa en la
complejidad de estmulos y en las respuestas de los
distintos animales y seres humanos en diferentes
estadios del desarrollo, por ende decidi proponer un
mtodo basado en la diferenciacin que Engels
seal entre la aproximacin naturalista y dialctica,
naturalista por la nocin de que la naturaleza es
susceptible de afectar a los seres humanos y que tan
slo las condiciones naturales determinan el
desarrollo histrico, y dialctica por la nocin de que
el hombre modifica la naturaleza y crea nuevas
condiciones naturales para su existencia, con el cual
pudiera demostrar que la conducta del hombre
difiere cualitativamente de la del animal, al igual
que la adaptacin y el desarrollo histrico de los seres
humanos se diferencia de la de los animales, as como
el estudio de la reaccin tal como aparece
inicialmente, mientras se va modelando y despus de
haberse formado slidamente. La aproximacin a el
estudio de dichos procesos es la utilizacin de lo que
se denomina mtodo funcional de doble estimulacin
en el que se coloca cerca del nio un objeto neutro
tomando la funcin de un signo, de este modo, el
nio incorporara activamente estos objetos neutros
en la tarea de la resolucin de un problema. En este
mtodo a diferencia de el de estmulo respuesta se
brinda simultneamente una segunda serie de
estmulos que poseen una funcin en especifico. Este
mtodo pone al descubierto manifestaciones de los
procesos bsicos en la conducta de la persona,
cualquiera que sea su edad.
Concepto de aprendizaje y desarrollo
El concepto de desarrollo implica un rechazo de la
opinin que sostiene que el desarrollo cognoscitivo
resulta de la acumulacin gradual de cambios
independientes, el cual es sustituido por la nocin de
que el desarrollo del nio es un proceso dialctico
complejo caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las distintas
funciones, la transformacin cualitativa de una
forma en otra, la interrelacin de factores internos y
externos y los procesos adaptativos (Vigotsky, 1978).
As pues, este autor menciona que las concepciones
de la relacin entre desarrollo y aprendizaje pueden
reducirse a tres posiciones tericas. La primera se
centra en la suposicin de que los procesos del
desarrollo del nio son independientes del
aprendizaje, siendo este ultimo un proceso externo,
esto es que el aprendizaje va siempre a remolque del
desarrollo y que el desarrollo avanza ms rpido que
el aprendizaje.
La segunda posicin seala que el aprendizaje es
desarrollo, esto es que el proceso de aprendizaje est
completa e inseparablemente unido al proceso de
desarrollo. La tercera posicin trata de anular los
extremos de las anteriores afirmaciones
combinndolos entre s, sealando que el desarrollo
se basa en dos procesos distintos pero relacionados
entre s, que se influyen mutuamente, esto es que el
proceso de maduracin prepara y posibilita un
proceso especifico de aprendizaje, y este a su vez
estimula y hace avanzar al proceso de maduracin.
No obstante seala que esta ultima posicin tiene un
problema, el de la transferencia, ya que se ha
demostrado que el aprendizaje en un rea
determinada tiene poca influencia en todo el
desarrollo en general, y que las capacidades
mentales son especficas e independientes las unas de
las otras en contraste con la suposicin de que la
mente es un conjunto de capacidades y que
cualquier mejora en una capacidad desembocara
en una mejora general de todas. Por consiguiente
esta postura establece que el aprendizaje y el
desarrollo no coinciden, y que al avanzar un paso el
aprendizaje el desarrollo avanza dos.
Zona de desarrollo prximo y actual
Vigotsky (1979) seala que para descubrir las
relaciones reales del proceso evolutivo con las
aptitudes de aprendizaje se tiene que delimitar como
mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos lo
denomino nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un nio,
establecido como resultado de ciertos ciclos
evolutivos, estas son aquellas actividades que el nio
puede realizar por si solo sin ninguna ayuda. El
segundo nivel Vigotsky lo denomino zona de
desarrollo prximo, es decir, la distancia entre el nivel
real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencia,
determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz, son
actividades que todava no han madurado, pero que
se hallan en proceso de maduracin. Werstch (1985)
seala que estos niveles fueron establecidos por
Vigotsky gracias a su inters para resolver los
problemas prcticos de la psicologa de la educacin,
especficamente en la evaluacin de las capacidades
intelectuales de los nios y la evaluacin de las
prcticas de instruccin. Con esto Vigotsky
argumentaba que la zona de desarrollo prximo es
un constructo til en los procesos de instruccin, ya
que este consideraba una relacin especifica entre
desarrollo e instruccin, por lo que la zona de
desarrollo prximo se determinara conjuntamente
por el nivel de desarrollo del nio y la forma de
instruccin implicada.
La zona de desarrollo prximo proporciona a los
psiclogos y educadores un instrumento mediante el
cual pueden comprender el curso interno del
desarrollo, as como trazar el futuro inmediato del
nio y su estado evolutivo dinmico (Vigotsky, 1979).
Internalizacin
Werstch (1985) cita que al igual que Piaget, Vigotsky
conceba la internalizacin como un proceso donde
ciertos aspectos de la estructura de la actividad que
se ha realizado en un plano externo pasan a
ejecutarse en un plano interno, definiendo la
actividad externa como un proceso social, y por
consiguiente, todas las funciones psicolgicas
superiores aparecen inicialmente en su forma
externa, ya que toda funcin psicolgica superior
atraviesa necesariamente una etapa externa en su
desarrollo. Este mismo autor menciona que el inters
que Vigotsky tena en los procesos sociales lo llevaron
a examinar los sistemas de representacin necesarios
para participar en dichos procesos, por lo que
Vigotsky conceba la realidad social como
determinante fundamental de la naturaleza del
funcionamiento intrapsicolgico interno. As pues,
menciona que las ideas de Vigotsky sobre la
internalizacin se podran fundamentar en cuatro
puntos bsicos: 1) la internalizacin no es un proceso
de copia de la realidad externa en un plano interno;
2) la realidad externa es de naturaleza social-
transaccional; 3) el mecanismo especfico de
funcionamiento es el dominio de las formas
semiticas externas; y 4) el plano interno de la
conciencia es de naturaleza cuasi-social.
Pensamiento, lenguaje, signo y mediacin
Vigotsky (1979) alude que se ha considerado al
lenguaje y al pensamiento como independientes y
puros, tanto que se han estudiado por separado
estableciendo una relacin entre ellos como algo
simplemente mecnico, provocando los fracasos que
han entorpecido la labor de los investigadores, ya
que este no provee las bases adecuadas para un
estudio de las concretas relaciones multiformes entre
pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del
desarrollo dando como resultado generalidades. Por
consiguiente este estableci un anlisis el cual
denomino anlisis por unidades, el cual conserva
todas las propiedades bsicas del total y no puede ser
dividido sin perderlas, dando una gran importancia a
la naturaleza del significado ya que en l se unen el
pensamiento y el habla para constituir el
pensamiento verbal. Establece que una palabra se
refiere a un grupo o a una clase de objetos, y cada
una de ellas es una generalizacin por lo que la
transmisin racional, intencional de la experiencia y
el pensamiento a los dems requiere un sistema
mediatizador el cual es el lenguaje nacido de la
necesidad de intercomunicacin. Considera que el
medio de comunicacin es el signo (palabra o sonido)
que a travs de sucesos simultneos un sonido puede
asociarse con el contenido de alguna experiencia y
servir para transmitir el mismo a otros.
As pues, el lenguaje surge como medio de
comunicacin que al convertirse en lenguaje interno
contribuye a organizar el pensamiento del nio, es
decir , se convierte en una funcin mental interna, as
como el aprendizaje despierta una serie de procesos
evolutivos internos capaces de operar slo cuando el
nio est en interaccin con las personas y en
cooperacin con algn semejante.
Formacin de conceptos
Klingler y Vadillo (1997) sealan que Vigotsky tom
las investigaciones de Ach y Rimat como base para
sus afirmaciones en cuanto a la formacin de
conceptos, segn este ellos demostraron que aunque
exista asociacin entre los smbolos verbales y los
objetos, no son suficientes para la formacin de
conceptos, ya que la esta es creativa y un concepto
surge y toma forma en el curso de un operacin
hacia la solucin de un problema. Asimismo, estos
autores mencionan que segn Vigotsky la formacin
de conceptos comienza en la primera infancia; pero
las funciones que forman la base psicolgica del
proceso de formacin de conceptos toma forma y se
desarrolla en la pubertad, as como que el uso de el
significado de la palabra se utiliza como medio para
la formacin de los conceptos.
Vigotsky (citado en: Klingler y Vadillo, 1997) establece
tres fases en la formacin de los conceptos. La
primera etapa se llama sincretismo, en la cual los
nios tienden a juntar objetos en cmulos
desorganizados, o en montones para posteriormente
pasar a agruparlos por formas ms finas. La segunda
etapa la denomino pensamiento en complejos, en la
cual el nio clasifica los objetos de acuerdo a algn
rasgo en particular, no obstante este no termina de
clasificarlos por que le llama la atencin otro atributo
siguiendo la organizacin con ese mismo. Finalmente,
el nio llega a la etapa de los pseudoconceptos en la
que el nio puede reunir todos los objetos que son
similares guindose por rasgos concretos, visibles y
asociativos. Esta ultima etapa servir como eslabn
para llegar finalmente al pensamiento en conceptos.
X.- CONTRASTACIN ENTRE PIAGET Y VIGOTSKY
PIAGET VIGOTSKY CONTRASTACIN
Nacimiento
1986
Primeros
aos(1986-
1918)
Segunda
(1918-1925) y
tercera etapa
(1925-1935)
Cuarta (1935-
1955) y quinta
etapa (1955-
1980)
Nacimiento
1986
Primeros
aos(1896-
1912)
Segunda
(1913-1917) y
tercera etapa
(1918-1924)
Cuarta etapa
(1924-1934)
Posicin
J. Piaget nace en
Neuchatel, y desde
muy joven tena un
marcado inters por
la vida animal, los
fsiles y los moluscos,
mientras que
Vigotsky naci en un
poblado llamado
Orsha en la
Bielorrusia, siendo el
segundo de ocho hijos
de una familia juda.
Piaget llego a
Posicin
terica
Mtodo
epistemolgico
gentico
Conocimiento
Desarrollo y
aprendizaje
Internalizacin
terica
Mtodo
histrico
cultural
Conocimiento
Desarrollo y
aprendizaje
Internalizacin
publicar un escrito
sobre la observacin
de un gorrin albino
a los 11 aos de edad.
As pues a este escrito
le siguieron otros que
en su mayor parte se
referan a la
distribucin
geogrfica de los
moluscos. Tambin ,
la crisis afectiva y
religiosa que Piaget
vivi en esta poca lo
condujeron a
adentrarse al mundo
de la filosofa para
dar explicacin de la
existencia de Dios y su
relacin con la vida,
que terminara con su
consagracin a la
explicacin biolgica
del conocimiento
epistemologa
biolgica. Por su
parte Vigotsky dado
que en la Rusia
zarista, los judos se
vean impedidos de
desarrollarse
econmicamente y
socialmente, sus
padres decidieron
contratar a un tutor
personal para l, el
cual tendra una
importante influencia
en Vigotsky.
Piaget decide
abandonar sus
objetivos
epistemolgicos e
iniciarse en las
tcnicas de la
entrevista clnica que
influiran en sus
opciones
metodolgicas.
Publica una serie de
libros en los que
expone el desarrollo
de la inteligencia
sensoriomotriz y los
seis niveles o estadios
de esta, la gnesis de
las categoras bsicas
del pensamiento, la
gnesis de la
representacin y el
paso de la
inteligencia
sensoriomotriz a una
representacin
conceptual. Por su
parte Vigotsky curs
el bachillerato en 1913
y paso a la
universidad con
medalla de oro
ingresando a la
Facultad de Medicina
de Mosc, que
abandonara
posteriormente para
ingresar a la Facultad
de Derecho. La
finalizacin de sus
estudios coincidieron
con el movimiento
revolucionario ruso
con el cual se
decidira por resolver
los problemas
prcticos de las
diferentes profesiones
y disciplinas
cientficas. Vigotsky
comenz a editar una
revista literaria en
donde public sus
primeros estudios
sobre los aspectos
creativos del arte,
estos trabajos
posteriormente se
publicaran como
libro con el ttulo de
Psicologa del arte.
Hacia finales de 1923
comenz a trabajar
sobre la metodologa
en psicologa y el
enfoque reflexolgico
que marcara su
entrada definitiva a
este campo.
Piaget abordo
decisivamente el
anlisis de los
mecanismos de la
inteligencia as como
tuvo la oportunidad
de disponer de un
laboratorio de
psicologa
experimental, donde
inici una serie de
investigaciones,
publica en 1950 una
de sus obras cumbres
la Introduccin a la
Epistemologa
Gentica. Finalmente
Piaget muere el 16 de
septiembre de 1980
en la ciudad de
Ginebra. Con respecto
a Vigostky, este se
dedic por entero a
los problemas de la
psicologa y la
pedagoga, se mud
a Mosc ya que
recibi una invitacin
de Komilov, director
del Instituto de
Psicologa de Mosc
para reestructurar el
instituto, se aboc a
perfeccionar un
mtodo de acceso
cientfico a la
conciencia,
lamentablemente
este muere antes de
terminarlo, el 11 de
junio de 1934.
Piaget establece que
los procesos del
desarrollo del nio son
independientes del
aprendizaje mientras
que Vigotsky
establece que el
aprendizaje precede
al desarrollo.
Piaget plante que la
comprensin del
proceso de
conocimiento en el
nio esta marcado
por el espritu
cientfico de lo
observable, mientras
que Vigotsky parti
de la naturaleza
social de esa
construccin de la
realidad, por lo que
su observacin parti
de la definicin social
del proceso de
aprendizaje. Paget
propone que las
personas forman o
construyen mucho de
lo que aprenden y
entienden gracias a la
interaccin con su
entorno. Por su parte,
Vigotsky menciona
que la accin
humana utiliza
instrumentos
mediadores, tales
como herramientas y
el lenguaje, y stos
dan a la accin su
forma esencial, por lo
que, es ms
importante que la
accin la accin
mediada.
Tanto Piaget como
Vigotsky postularon el
conocimiento como
construccin, esto es
que el conocimiento
es un proceso de
construccin por
parte del sujeto y no
de una adquisicin de
respuestas.
Piaget establece
etapas para el
desarrollo
cognoscitivo:
sensoriomotor,
preoperacional,
operaciones concretas
y operaciones
formales, por su parte
la teora de Vigotsky
establece la zona de
desarrollo prximo.
Para Piaget los
mecanismos de
aprendizaje son : la
asimilacin, la
acomodacin y el
equilibrio, mientras
que para Vigotsky, el
aprendizaje y el
desarrollo son una
actividad social y
colaborativa que no
puede ser "enseada"
a nadie. Depende del
estudiante construir
su propia
comprensin en su
propia mente.
Piaget conceba la
internalizacin
bsicamente en
trminos de
esquemas que
reflejan las
regularidades de la
accin fsica de los
individuos, mientras
que Vigotsky la
conceba como un
proceso donde ciertos
aspectos de la
estructura de la
actividad se han
realizado gracias a los
procesos sociales
pasan a ejecutarse en
un plano psicolgico.
Piaget consideraba
que la internalizacin
tenia lugar en
conexin con el curso
natural del desarrollo,
por el contrario
Vigotsky la
internalizacin
solamente era
aplicable al desarrollo
de las funciones
psicolgicas
superiores.
XI.- CONCLUSIN
En resumen, en la psicologa gentica de Piaget el
desarrollo intelectual se explica dentro de un marco
de interaccin entre el sujeto con el objetivo y el
desarrollo de una serie de procesos que permiten
organizar la informacin para lograr una adaptacin
que lo conduzca a un equilibrio (Strommen at. el,
1982). Mientras que Vigotsky resalta la interaccin del
sujeto con otros sujetos que sirven como mediadores
en la adquisicin de conocimiento permitiendo
explicar el desarrollo dentro de un marco histrico
cultural (Vigotsky, (1977). Aunque estas teoras hayan
surgido a principios del siglo XX aun en la actualidad
representan referencias concretas para el estudio del
desarrollo, as como que aunque cada teora
establece ciertos supuestos diferentes, tambin
coinciden en otros.
Por su parte Piaget tom como referencia el
conocimiento cientfico tal como se acepta
actualmente e intento estudiar como se llegaba a
este conocimiento y cuales eran las fases recorridas
para alcanzarlo y como se pasaba de una a otra
(Coll y Guillern, 1981). Mientras que el pensamiento
Vigotskyano se desarrollo siguiendo diversas lneas
temticas hasta llegar a conformar una perspectiva
psicolgica integral teniendo como principales
intereses la creacin artstica, la filosofa marxista, la
pedagoga y la educacin, y por supuesto la
psicologa (Medina, 1995).